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TAGUNGSDOKUMENTATION

Summer School 2016


Keine Praxis ohne Theorie –
Keine Theorie ohne Praxis
Prof. Dr. Felix Diergarten Vortragsmanuskript 21.9.2016

Musiktheorie im hochschulischen Kontext. Versuch einer Selbstkritik

Venedig, 1614. Der Sänger und Komponist Bartholomeo Barbarino gibt sein
zweites Buch mit Motetten für Solostimme und Basso Continuo in den Druck. Das
Erscheinungsbild der Solostimme ist außergewöhnlich. Auf einer aufgeschlagenen
Doppelseite liegen sich jeweils zwei Versionen der gleichen Motette gegenüber; die linke
bezeichnet als semplice, die rechte bezeichnet als passegiato. Mit anderen Worten:
Barbarino liefert von jeder Motette eine einfache und eine reich mit Verzierungen
versehene Fassung, und dafür ist Barbarinos Druck in die Musikgeschichte eingegangen.
An Barbarinos Motetten lassen sich Verzierungspraktiken der Zeit um 1600 ablesen, da
sich hier jeweils eine verzierte Version mit dem unverzierten Original vergleichen lässt.
Nun, dafür gibt es genügend andere Beispiele. Wirklich berühmt geworden ist Barbarino
für sein Vorwort, in dem er erklärt, warum er überhaupt zwei Versionen jeder Motette
gibt, denn das ist alles andere als selbstverständlich. Barbarino schreibt also in seinem
Vorwort:
»Perche ho inteso da molti che nel primo Libro de Motetti, che gia diedi alla stampa per
cantarsi da una voce sola, ve ne siano alcuni di essi, che riescono difficili a potersi
cantare da chi non ha dispositione di passaggiare.« Zu deutsch »Da ich von vielen gehört
habe, dass in meinem ersten Motettenbuch für eine Stimme, das ich bereits
veröffentlicht habe, einige Stücke schwierig zu singen sind für diejenigen, die nicht in
der Lage sind, Verzierungen zu machen, war es mein Wille, in diesem zweiten Buch die
Singstimme in zwei Arten zu drucken: eine unverziert, eine verziert. Die unverzierte
Version ist einerseits für diejenigen, die nicht gut genug singen können, um
Verzierungen zu singen; die unverzierte Version ist aber andererseits für auch
diejenigen, die fähig sind, Verzierungen zu singen, aber auch den Kontrapunkt [das heißt
hier: die Musiklehre] beherrschen, mithin also selbst Verzierungen erfinden können [...].
Die verzierte Version ist für diejenigen, die Verzierungen singen können, aber keinen
Kontrapunkt [keine Musiklehre] beherrschen, also nicht in der Lage sind, selbst gute
Verzierungen zu erfinden. Lebt Wohl!«
Für Bartholomeo Barbarino gehört es im 17. Jahrhunderts also zu den Gegebenheiten
des Alltag, dass es virtuose Sänger gibt, die keine Musiklehre beherrschen und folglich
nur das absingen können, was in den Noten steht.

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Dresden, 1752. Der alternde Konzertmeister Pisendel der Dresdner


Hofkapellmeister beklagt sich brieflich bei Georg Philipp Telemann über die
italienischen Musiker in seinem Orchester.

»Eins habe ich noch vergeßen, zu sagen, daß ich [...] Herrn [Hofkapellmeister] Haßen um
Gottes Willen gebethen, daß er keine Italiäner mehr in die orchestre setzen wolle. Nicht
als wenn ich an ihrem Spihln was auszusezen e.g. in Solis oder Concerten, nur allein
deßwegen daß sie niehmals gewohnt Subject [das heißt: Untertan] zu seyn, sondern
vielmehr [...] ohne auf andere zu hören spihln wenn und wie sie wollen. etc.«.

Leipzig, 1799. Der Erzähler, Komponist und Musikschriftsteller Johann Friedrich


Rochlitz veröffentlicht im zweiten Jahrgang der Allgemeinen Musikalischen Zeitung eine
Reihe von musikalischen Feuilletons unter dem Titel Bruchstücke aus Briefen an einen
jungen Tonsetzer. An einer Stelle lässt Rochlitz sich über die Vortragskunst von
Orchestermusikern aus, die als Solisten auftreten. Rochlitz schreibt:
»Sie sind mit sich zufrieden, wenn sie ihr Konzert abgespielt haben, wie es dasteht, und
nur keine Note verfehlt worden ist; ein Konzert studieren, heisst bei ihnen, die Passagen
und Schwierigkeiten desselben tüchtig einlernen und weiter nichts; sie reissen in ihre
Geigen, sie schlagen ihr Klavier, wie man hier mit Grund unsern Vorfahren
nachsprechen darf – sie geben auf letzterm besonders ihre vollen Bässe so beleidigend
und die Melodie so verdunkelnd an; – wollen sie Delikatesse des Vortrags zeigen oder
Verzierungen einweben, so wird das so unnatürlich maniriert, geziert, zuweilen auch so
handfest – und was dergleichen sehr gewöhnliche und eben so unangenehme
Erscheinungen mehr sind.«

Wir haben drei historische Quellen zum Verhältnis von Ausbildung, Theorie und
Praxis gehört. Für Barberino, Autor unserer ersten Quelle, war es Teil des Geschäfts, für
Sänger zu publizieren, die keinen Musiklehre beherrschen und keine Verzierungen
erfinden können; Konzertmeister Pisendel beklagt schlecht ausgebildete
Orchestermusiker, die als Solisten geschult und nicht ans Orchesterspiel gewöhnt sind;
Rochlitz, Autor unserer dritten Quelle, beschreibt umgekehrt gut trainierte
Orchestermusiker, die, selbst wenn sie als Solisten auftreten, ohne Ambitionen einfach
nur das herunterspielen, was in den Noten steht.

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Warum eröffne ich meinen Vortrag und damit unsere Tagung mit solchen Dokumenten?
Ich zitiere diese Quellen nicht, um festzustellen, dass es um das Verhältnis von
Theorie, Ausbildung und Praxis schon früher nicht zum Besten bestellt war und dass
also kein Grund zur Klage besteht. Ich denke aber, dass wir uns, wenn es um das
Verhältnis von »Praxis« und »Theorie« in der Musikausbildung geht und ein historischer
Einstieg in die Thematik gefragt ist, auch vor der gegenteiligen Simplifizierung hüten
sollten: eine Simplifizierung, der man immer wieder begegnet: Früher, so heißt es,
waren die Musiker grundsätzlich noch ganzheitlich gebildete Musici, da konnte noch
jeder Orchestergeiger und jeder Sänger seine eigenen Kadenzen und Verzierungen
anbringen, vielfältig improvisieren, konnte Konzerte und Arien für den eigenen
Gebrauch komponieren, während heute, nach dem Sündenfall der Spezialisierung, nur
noch Fachidioten produziert werden: Die einen singen, die anderen geigen, wieder
andere komponieren oder lehren Theorie.
Es ist nicht schwer, hinter einer solchen Erzählung einen typischen Moderne-Mythos zu
sehen: der Verlust einstiger Ganzheitlichkeit und Sinnhaftigkeit durch Partikularisierung
und Spezialisierung. Wie die meisten Mythen ist diese Story nicht völlig falsch, aber sie
ist eben in dieser Einfachheit auch nicht ganz richtig. Noch nie in der Musikgeschichte
hatten wir so breit und vielseitig ausgebildete Musiker und Musiklehrer wie heute. Zwar
gibt es all die respekteinflößenden Quellen früherer Jahrhunderte, aus denen man
herauslesen kann, wie gebildet und kompetent Musiker vergangener Jahrhunderte
waren. Nur sollte man hier nicht einem bekannten Denkfehler verfallen und
Quellenzitate isoliert generalisieren sowie von der literarischen Sprache der Quellen auf
die Realitäten des Lebens kurzschließen. Natürlich trifft es zu, dass Leopold Mozart
geschrieben hat, »ein guter Orchestergeiger« müsse »viele Einsicht in die ganze Musik«
und »in die Setzkunst« haben, »um seinem Amte mit Ehren vorzustehen«. Nur schreibt
hier eben ein aufgeklärter und in seiner musikalischen Bildung exzeptioneller Autor in
einem Lehrbuch darüber, wie er sich die beste aller möglichen Welten vorstellt. Dass
hieraus nicht einfach platt auf die Wirklichkeit geschlossen werden kann, verdeutlichen
die Zitate des Beginns.
Mein historischer Einstieg in diese Tagung dient also dazu, eine vermeintlich einfache
Sachlage etwas komplizierter zu machen, um dann als Hintergrund für die folgenden
Tage ein weites Feld von Themen zu eröffnen, mit dem ich drei Kernthesen umkreise.

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Erstens: Die arbeitsteilige Spezialisierung in der Musikausbildung, die wir seit dem 19.
Jahrhundert beobachten, ist nicht einfach die Ursache für ein Missverhältnis von
Reflektion und Praxis, das wir heute beklagen, sie ist selbst schon ein Symptom
tieferliegender Ursachen, nämlich der Pluralisierung, Historisierung und
Vervielfältigung des Musikrepertoires.
Zweitens: Diese Pluralisierung und Spezialisierung betrifft ganz besonders auch
Theorie und Wissenschaft, die mit je unterschiedlichen Geschwindigkeiten und
Strategien auf die Historisierung von Repertoire und Aufführungspraxis reagieren, mit
der Folge dass diese Bereiche des Musiklebens in der Ausbildung auseinanderdriften.
Drittens: Es ist dabei nicht so sehr die sogenannte »Praxis«, die sich von den Fragen der
sogenannten »Theorie« abgewandt hat (und auf die Problematik dieser Begriffe werde
ich zurück kommen), nein, es sind vor allem Theorie und Wissenschaft, die sich von den
Fragen der Praxis entfernt haben. Wenn Studierende und Hauptfachlehrer an
Musikhochschulen unzufrieden sind mit dem Theorieunterricht, dann spricht das nicht
notwendigerweise für allgemeine Theoriefeindlichkeit und dumpfen Pragmatismus;
häufig ist das einfach ein Symptom für suboptimalen Theorieunterricht. Im Einzelnen
liegen die Ursachen hier, so denke ich, im problematischen Verhältnis von rudimentären
Handwerkslehren und übermächtiger Kunstwerk-Analyse; sie liegen ferner bei
strukturalistischen und undurchsichtigen Analysemethoden, deren Relevanz im
hochschulischen Kontext heute schwer transparent zu machen ist; sie liegen bei einer
sich von Spielen und Singen entfernenden Theorie-Ausbildung im
Großgruppenunterricht; sie liegt jüngst auch bei einer rapiden Verwissenschaftlichung
und Pluralisierung der Musiktheorie, mit der die Vermittlungsmethoden nicht Schritt
gehalten haben.

Bevor ich auf all dies nun im Einzelnen eingehe, noch einige Worte zu den Begriffen
»Theorie« und »Praxis«, damit ich diese Begriffe im Folgenden nicht permanent
gleichsam mit Anführungszeichen aussprechen muss. Wir haben uns heute daran
gewöhnt, um Carl Dahlhaus zu zitieren, »den Tonsatzunterreicht als Theorie zu
bezeichnen«.1 Wir sollten aber nicht vergessen, dass all die Dinge, die wir heute als
»Theoriefächer« bezeichnen (Gehörbildung, Kontrapunkt, Kompositionslehre, Notation)
noch im Barock unter die Bezeichnung »musica practica«, also unter die praktischen

1 Dahlhaus, Ideen zu einer Geschichte der Musiktheorie, S. 25.


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Fächer gehört hätten, während die musica theorica Theorie im engen Sinne war:
Spekulation. So gesehen gibt es also keine im Wortsinne »theoretischen« Fächer an den
Hochschulen. Die Opposition »Theorie versus Praxis« ist auf unsere Situation bezogen
grundsätzlich schief.2 Es ist genau dieses Begriffspaar, das Verständigungsversuche an
den Hochschulen erschwert, wenn nicht unmöglich macht, weil ihm einerseits von vorne
herein ein Praxisbegriff zugrunde liegt, aus dem alles, was nicht direkt mit dem Spielen
oder Singen zu tun hat, als »Theorie« herausfällt; weil es andererseits aber auch zu
einem »Theorie«-Begriff im emphatischen Wortsinne und damit zur Abgrenzung vom
Pragmatisch-Angewandten verleiten kann, womit den als »Theorie« bezeichneten
Musiklehre-Fächern des hochschulischen Kontexts kein Gefallen getan ist.

Doch nun zunächst zum ersten Themenkreis: zu der Frage nach der Arbeitsteilung und
Spezialisierung der Musikausbildung im 19. und 20. Jahrhunderts. Mit der
Institutionalisierung der Musikausbildung in den Konservatorien des 19. Jahrhunderts
ging ein massiver Prozess der Arbeitsteilung gegenüber älteren Ausbildungsmodellen
einher, wo Instrumentalisten und Sänger zünftig in Stadtpfeifereien und Kantoreien
oder in einem direkten Meister-Schüler-Verhältnis ausgebildet wurden. Natürlich kann
man das sozialgeschichtlich als Kollateralentwicklung zu gleichen Tendenzen in der sich
industrialisierenden Gesellschaft sehen. Für Dilettanten, die alles ein bisschen und
wenig richtig können, war immer weniger Platz; wer seine Rolle auf der Bühne, im
Graben am Schreibtisch oder im Klassenzimmer der neuen Konservatorien hat, der hat
diese Rolle professionell zu erfüllen und muss seine Zeit investieren, um ihr gerecht zu
werden. Das ist sicherlich ein Aspekt der Entwicklung. Es gibt aber noch einen anderen
Aspekt. Er betrifft die Historisierung der Musikkultur, die im 18. Jahrhundert zunächst
langsam anfängt, um sich dann im 19. und 20. Jahrhundert mit einer immer größeren
Dynamik zu entfalten. Ich meine damit vorerst nicht eine Historisierung der
Aufführungspraxis, diese lässt bis ins 20. Jahrhundert auf sich warten, ich meine
zunächst einmal eine Historisierung des Repertoires.
Bis ins 18. Jahrhundert bewahrheitet sich die Beobachtung, dass das Musikrepertoire
kaum Musik umfasst, die älter als ein oder zwei Generationen ist. Für einen Musiker
dieser Zeiten war es also durchaus möglich, ja normal, sich ein Leben lang in einem
einzigen oder doch nur wenigen miteinander verwandten Stilen bewegen zu können.

2 Dazu Riethmüller in Geschichte der Musiktheorie 3; Dahlhaus in Geschichte der Musiktheorie 1, S. 14.

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Wenn wir also z.B. die Improvisationskünste von Renaissance-Sängern im 16.


Jahrhunderts bewundern, so müssen wir berücksichtigen, dass diese Leute ja auch von
früher Kindheit an täglich nur in zwei Musikstilen tätig waren: Einstimmiger
›gregorianischer‹ Gesang und Mehrstimmigkeit auf Grundlage der Regeln der Prima
prattica.
Zwar gibt es seit dem 17. Jahrhundert einen zunehmenden Pluralismus, weil sich die
Musikpraxis nach Stilhöhen (»prima prattica« versus »seconda prattica«) aber auch
nach Stilregionen ausdifferenziert. Trotzdem: Dieser Stilpluralismus war weit entfernt
von der heutigen Situation, waren doch die satztechnischen Grundlagen der alten Stile-
antico-Musik zumindest in mancherlei Hinsicht noch immer auch die satztechnischen
Grundlagen der moderneren Musik des 17. Und 18. Jahrhunderts. Wer im 18.
Jahrhundert ein gut fundierte Ausbildung im Generalbass in seiner ganzen theoretischen
und praktischen Breite hatte, der konnte sich mit diesem Handwerk das komplette
Repertoire vom noch präsenten Stile antico bis zu den neuesten Modestücken
weitgehend erschließen, der konnte sich selbst stilistisch in diesen Stilen bewegen,
konnte im besten Fall selbst in diesen Stilen schreiben und improvisieren, jedenfalls
aber doch die Grundlagen dieser Musik verstehen und vermitteln. Nun – unter diesen
Voraussetzungen lohnt sich – selbst heute – eine intensive Schulung im Generalbass,
hier stellt sich die Frage nach dem Sinn des Nebenfachs gar nicht, hier ist Generalbass
keine Theorie, denn jeder Griff am Klavier und jede Ziffer auf dem Notenblatt ist
unmittelbar mit der Lebenswelt des Musikers verbunden.
Da hätten wir ihn also, den »Universalmusiker« des 18. Jahrhunderts! Mit solcher
Ganzheitlichkeit ist es aber bald vorbei. Mit jedem Jahrzehnt des 19. Und 20.
Jahrhunderts wächst das Repertoire gleichsam nach vorne und nach hinten: Es
entstehen immer neue Kompositionen und Stile, gleichzeitig greift die Historie immer
tiefer in die Geschichte, reiht sich in den Bibliotheken der sich institutionalisierenden
Musikwissenschaft Edition an Edition. Für die Praktiker hatte das erst einmal gar keine
Konsequenzen, denn noch lange war es möglich und üblich, dass ein Musiker sich ganz
selbstverständlich der Musikgeschichte in ganzer Breite und ohne grundsätzliche
Differenzierung zuwenden konnte. Eines meiner Lieblingsbeispiele dafür ist die CD
Six Centuries of Song des amerikanischen Tenors Roland Hayes, auf der Lieder von
Machaut bis Mussorgsky aufgenommen sind. Die Aufnahme entstand in den Jahren
1953 und 1954, Hayes war damals schon über 60 Jahre alt. Weil es so schön ist, und weil

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ich meinen theoretischen Redefluss gerne für ein paar Minuten durch etwas klingende
Praxis unterbrechen lasse, hier ein paar Beispiele.

Gospel / Debussy / Schubert / Händel / Monteverdi / Machaut in der Harmonisierung


von Jean-Baptiste Weckerlin

Wir hören ein Dokument für einen, wie ich finde, ungemein berührenden Moment in der
Musikgeschichte. Jener Moment, wo die Musikwissenschaft bereits Jahrhunderte von
Musik in Editionen und Beschreibungen hat wiederauferstehen lassen, sich gleichzeitig
aber die Idee einer historischen Aufführungspraxis noch nicht breiter durchgesetzt hat.
Mit der rapiden Pluralisierung des Repertoires beginnt aber auch eine Entfremdung
von Theorie und Praxis, denn die Theorie hält mit der Pluralisierung des Repertoires
nicht Schritt, ja ganz im Gegenteil! Die Zeit, in der sich das Stilspektrum durch
Komponisten und Musikwissenschaftler so radikal erweitert, ist genau die Zeit, in der
die Musiktheorie anfängt, ihre großen, ausdrücklich stilübergreifenden Systeme zu
entwerfen. Riemann und Schenker sind darunter ja nur die bekanntesten. Dieses
scheinbare Paradox ist kulturgeschichtlich inzwischen gut untersucht und letztlich
überhaupt nicht paradox, sondern – einmal mehr – ein typisches Moderne-Phänomen:
Just in dem Moment, wo die Tonalität erschüttert wird, nämlich durch die Erforschung
der prätonalen Musik einerseits, durch die Entstehung der post-tonalen Musik
andererseits, just in diesem Moment also versuchen die großen musiktheoretischen
Systeme nochmal den allumfassenden Wurf, sie versuchen nochmal das zu fassen, was
sich immer mehr relativiert und in Einzelheiten verliert. Und hier verlieren sich auch
Theorie und Praxis, genauer gesagt: Die Fächer, die wir heute als »Theorie« zu
bezeichnen gewöhnt sind, Harmonielehre und Kontrapunkt, hören auf, Praxis zu sein
und rücken in die Nähre der Theorie, das heißt: der Spekulation.
Es ist nicht zu leugnen, dass die großen musiktheoretischen Systeme des späten 19. und
frühen 20. Jahrhunderts auch heute im hochschulischen Kontext noch immer eine große
Rolle spielen. Sie bieten noch immer einen scheinbar sicheren Halt im weiten Feld
endloser historischer und stilistischer Differenzierung. Im Alltag vieler amerikanischer
Hochschulen besteht noch immer das Monopol des Schenkerismus: Man glaubt es nicht,
wenn man es nicht selbst gesehen oder gehört hat. Auch bei uns ist die Dominanz der
Methoden des 19. und frühen 20. Jahrhunderts noch lange nicht gebrochen. Wo es aber

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keine historische Differenzierung gibt, da hat die Musiktheorie nicht Schritt gehalten mit
der Praxis.
Nun muss man fairerweise die Dinge, die ich im Vorhergehenden kritisiert habe, mit
Blick auf die Situation an den deutschsprachigen Hochschulen etwas zurecht rücken.
Gerade die deutschsprachige Musiktheorie zeichnet sich ja seit den 1980er-Jahren durch
eine zunehmende Kritik an den überzeitlichen Systemen und durch eine zunehmende
Differenzierung aus. Das waren von musiktheoretischer Seite die Bücher von Diether de
la Motte, die nicht so sehr auf historische Methoden des Analysierens, aber doch auf eine
historische Differenzierung des Repertoires aus waren, insbesondere in der
Harmonielehre aber noch immer getragen von einer ungebrochenen Funktionstheorie.
Das waren von musikwissenschaftlicher Seite vor allem die Arbeiten von Carl Dahlhaus,
insbesondere seine Beiträge zur Entstehung der harmonischen Tonalität, ihrerseits
allerdings ebenfalls geprägt von einer erstaunlichen Treue Riemann gegenüber. Und
dann waren da die Bücher von Clemens Kühn und Hartmut Fladt, die zu einer Vielfalt
der Methoden in der musikalischen Analyse ermutigten und Pluralismus des Verstehens
in der deutschen Musiktheorie zu einer Selbstverständlichkeit machten. Diese
Entwicklungen kulminierten zu Beginn des 21. Jahrhunderts in der Gründung der
Deutschen Gesellschaft für Musiktheorie und in der Einführung des Promotionsrechts
im Fach Musiktheorie. Man kann diese Entwicklung zusammenfassen als eine
allmähliche Abwendung von den alten Systemen, eine allmähliche Historisierung und
Ausdifferenzierung der Methoden und eine damit einhergehende
Verwissenschaftlichung des Diskurses.
In diesem ganzen Prozess der Verwissenschaftlichung, Differenzierung und
Historisierung darf man ja erst einmal etwas durchaus Positives sehen. Ich selbst, als
promovierter Musiktheoretiker mit einer Habilitationsschrift in Musikwissenschaft bin
ja gewissermaßen eine Personifizierung dieses Verwissenschaftlichungsprozesses. In
diesem Sinne bezieht sich der Untertitel meines Vortrags, »Versuch einer Selbstkritik«
durchaus auch auf mich selbst. Denn heute muss man sich kritisch fragen, und damit
komme ich auf unser Tagungsthema zurück, was wir durch diesen
Verwissenschaftlichungsprozess im Verhältnis von Theorie und Praxis an der
Hochschule gewonnen haben. Was in diesem ganzen Prozess auf der Strecke geblieben
ist und einmal mehr aus dem Auge verloren wurde, ist die Vermittlung, die Frage also,
wie wir das, was uns als Musiktheoretiker beschäftigt und begeistert, im
hochschulischen Kontext lehrend an Musiker weitergeben können. Nach mittlerweile 15

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Jahren »Gesellschaft für Musiktheorie« gab es, wenn mich mein Gedächtnis nicht
täuscht, nur einen einzigen Kongress, der sich dem Titel nach ausdrücklich Fragen der
Vermittlung gewidmet hat (und ein Pädagoge, der einen Blick in den Kongressbericht
wirft, wird sich womöglich fragen, inwiefern in den wenigen dokumentierten Aufsätzen
zum Thema tatsächlich Fragen der Fachdidaktik- und Methodik behandelt werden).
Dabei wirft doch gerade der Prozess der wissenschaftlichen Differenzierung und
methodischen Pluralisierung eine Menge pädagogischer Fragen auf. Stichwort
Selbstkritik: Als ich mich vor einigen Jahren entschloss, ein Lehrbuch über Analyse nicht
alleine zu schreiben, sondern einzelne Methoden und Themen je von einzelnen
Spezialisten behandeln zu lassen, dann war das – ich gestehe es rückblickend ein – die
Kapitulation vor einer Analyse-Wissenschaft, die derart differenziert und spezialisiert
geworden ist, dass ich mir nicht mehr zutraute, sie in einem großen Wurf einer Synthese
zuzuführen und auf eine basispädagogische Ebene herunter zu brechen. Das war sicher
auch mein persönliches Problem; es verweist aber doch auf die generelle Problemlage,
in die ein Fach, das im hochschulischen Kontext weitgehend pädagogisch situiert ist,
durch stilistische und wissenschaftliche Differenzierung gerät. Im Einzelnen stellt sich
diese Problemlage wie folgt dar.
Differenzierung und Pluralisierung führen dazu, dass ein Student während seines
Studiums permanent ganz unterschiedliche, ja immer wieder auch widersprüchliche
Informationen erhält. Wir haben heute nicht nur ein Repertoire, das Musik von
Gregorianik bis Pop-Musik umfasst, wir haben auch zu praktisch jedem Stil mehrere
Methoden oder Begrifflichkeiten des Verstehens. Im Alltag kann das dann so aussehen:
Der Studierende lernt erst Harmonielehre, um dann in einem anderen Kurs zu erfahren,
dass man schon Bach-Choräle nicht harmonisch zu verstehen habe, sondern z.B. als
Folge von Klauselkombinationen. Der Student erarbeitet sich mühsam eine
funktionstheoretische oder stufentheoretische Erklärung des übermäßigen
Quintsextakkords, um dann in einem Mozart-Seminar zu lernen, dass diese Erklärung
sinnlos und der Akkord vielmehr als chromatisierte phrygische Wendung zu verstehen
sei; er lernt in seinem Kontrapunktkurs die Dissonanzregeln des 16. Jahrhunderts um
dann im Dufay-Seminar zu erfahren, dass das im 15. Jahrhundert natürlich noch alles
ganz anders zu sehen ist; er ist stolz darauf, die Begriffe »1. Thema, Überleitung,
Seitenthema« verstanden zu haben, um dann zu erfahren, dass die Exposition einer
frühen Haydn-Sonate nach Koch anders zu erklären ist; ja: er lernt die Bestandteile der
Sonatenform, um dann zu hören, dass es die Sonatenform überhaupt nicht gibt; er lernt

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erst in der Musikgeschichte, wie man eine Zwölftonreihe und ihre Ableitungen findet um
dann in einem Analyse-Seminar seinen Lehrer in guter Schönberg-Tradition über das
Abzählen von Zwölftonreihen spotten zu hören: überhaupt lernt er permanent
irgendwelche musiktheoretischen Spielregeln, um dann bei der Analyse der großen
Werke zu erfahren, dass sich die großen Meister natürlich immer über die schnöden
Regeln hinweg gesetzt haben. Hier liegt ja seit dem 19. Jahrhundert ein Grundproblem
im Verhältnis von Theorie und Praxis: der Widerspruch zwischen einer praktischen
Handwerkslehre und einer Kunstwerkanalyse in Tradition romantischer Genieästhetik,
die ihre Befriedigung permanent daraus zieht, die schnöden Regeln der Handwerkslehre
zu transzendieren.
Hinzu kommt, dass das Stichwort »Verwissenschaftlichung« im deutschsprachigen
Raum zu einem Aufschwung musiktheoretischer Methoden nach dem Vorbild der
amerikanisch-universitären Music Theory geführt hat. Was Carl Dahlhaus in den 80er-
Jahren zusammengefasst hat, gilt in überraschender Weise noch immer: Die
amerikanische Music Theory ist »eine Kombination der Schichtenlehre Heinrich
Schenkers mit Theoremen, die aus dem Bereich der Reihentechnik stammen, und mit
einigen Anleihen bei der Linguistik und der Kommunikationswissenschaft« (GMTh, 37).
Zum amerikanischen Modell gehört darüber hinaus auch die Auffassung, sogenannte
»Wissenschaftlichkeit« werde auch in den Geisteswissenschaften durch
durchorganisierte Methoden und Systeme erreicht. Diese Auffassung vertauscht, so
Dahlhaus, »das Wahrheitskriterium des Adäquatheit mit dem der Konsistenz«.3 Der
Einfluss auf die deutschsprachigen Musiktheorie-Diskurs im letzten Jahrzehnt ist nicht
zu übersehen. Dass ausgerechnet der Verwissenschaftlichungs-Boom in der
deutschsprachigen Musiktheorie z.B. zu einem Neo-Schenkerismus geführt hat, mutet
paradox an, ist aber so. Der heutige radikale Methodenpluralismus bietet gerade auch
den alten Systemen im Augenblick ihres Falls eine neue Bühne. 100 Jahre alte
musiktheoretische Systeme gehen eine Allianz ein mit dem Konstruktivismus der
Postmoderne. Haben wir denn nicht inzwischen gelernt, dass es historische Objektivität
sowieso nicht gibt? Ist Geschichte nicht sowieso nur eine Gegenwarts-Konstruktion?
Sind wir nicht Menschen der Gegenwart und deswegen nur unserer
Gegenwartswahrnehmung verpflichtet? Ist Kunst nicht sowieso subjektiv, das Werk
klüger als der Autor, so dass jeder sowieso interpretieren kann und darf, was er will?

3 Dahlhaus in Gmth 1, S. 21. Siehe dort auch S. 37.


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Also spielt es doch keine Rolle, mit welcher Methode ich mich der Analyse eines
Kunstwerks zuwende!
So wenig man diese Dinge grundsätzlich bestreiten und einem naiven oder gar
autoritären Objektivismus opfern möchte, so sehr muss man doch sagen, dass diese
Auffassungen im wissenschaftlichen Diskurs, noch mehr jedoch in der pädagogischen
Praxis auch problematische Auswirkungen haben. In der Wissenschaft führt das dazu,
dass es keine Diskussion mehr um Kriterien der Angemessenheit des Verstehens gibt,
sobald »Adäquatheit als Wahrheitskriterium« nicht mehr zur Diskussion steht. »Ich
mache das, was ich mache, Du machst das, was Du machst, eine Krähe hackt der anderen
kein Auge aus.« Das nenne ich schlechten Pluralismus. In einem guten Pluralismus
dagegen ginge es tatsächlich um eine transparente und offene Diskussion um Kriterien
wie Angemessenheit und Relevanz. In der Pädagogik ist das problematische Resultat
von Differenzierung und Pluralisierung, dass man nicht mehr beantworten kann, warum
eine Schule überhaupt spezifische Zugänge zu Musik vermitteln soll, wenn es doch eh
keine verbindlichen Kriterien gibt. Das viel gehörte Argument, jede Art von Reflexion
habe irgendwie auch positive Auswirkungen auf die Praxis, finde ich weit über der
argumentativen Flughöhe, die wir uns im hochschulischen Kontext erlauben können.
Wenn Musiker sich von einer Musiktheorie abwenden, wo vielfach (sprechen wir es
offen aus!) Künstler-Wissenschaftler gestützt auf ihre privaten Methoden-Vorlieben ihre
privaten Ansichten über ihre Lieblingsstücke vertreiben, dann kann man in diesem
Abwenden auch ein gesundes Misstrauen sehen gegenüber einem selbstreferentiellen
Fach, das Gefahr läuft, sich von der Außenwelt abzukapseln. (Dasselbe gilt übrigens,
vielleicht in noch schlimmeren Maße, für manche Privat-Methoden der Hauptfach-
Dozierenden).
Der Ausweg aus dieser Pluralismus-Falle, um es mal ganz reißerisch zu formulieren,
sollte natürlich nicht eine neue Dogmatik sein; der Ausweg aus der unendlichen Vielfalt
der Wirklichkeit können nicht neue Autoritäten sein: wozu das führt, kann man heute
auf der weltpolitischen Bühne allenthalben sehen. Orientierung im unübersichtlichen
Pluralismus bietet letztlich nur das, was ich die »Transparenz-Regel« nenne: die
Forderung, die Voraussetzungen und Konsequenzen des eigenen Tuns durchsichtig zu
machen. Der Musiktheorie-Lehrer und natürlich insbesondere der Musiktheorie-
Wissenschaftler muss erstens in der Lage sein, transparent zu machen, inwiefern die
von ihm verwendeten Methoden und Begriffe dazu geeignet sind, die von ihm
angegangen Aufgaben zu bewältigen. Als Fach müssen wir aber vor allem in der Lage

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sein, erklären zu können, warum diese oder jene Aufgaben in einem hochschulischen
Kontext überhaupt relevant und interessant sind.
Um in den Bildern eines berühmten Märchens von Hans Christian Andersen zu reden:
Fühlen wir uns nicht in die herrlichsten neuen Kleider der neuesten wissenschaftlichen
Erkenntnisse und musiktheoretischen Diskurse gewandet, spenden wir uns nicht
gegenseitig permanent Lob für das glänzend neue Aussehen unseres viel verachteten
Faches, bis ein Student mit dem Finger auf uns zeigt und uns sagt, dass wir im
Klassenzimmer völlig nackt da stehen?
So habe ich z.B. immer wieder die Erfahrung gemacht, dass die Frage, die unsere
Studierende, die Musiker und Musikliebhaber am meisten interessiert, genau die Frage
ist, der aufgeklärte Geisteswissenschaftler heute mit der größten Verachtung begegnen:
Die Frage, »was der Komponist sich dabei gedacht hat«. Natürlich sind wir nicht so naiv,
diese Frage wörtlich zu nehmen. Natürlich wissen wir nicht, was Haydn tatsächlich
gedacht hat, als er am Nachmittag eines Februartages im Jahre 1780 diesen oder jenen
Takt notiert hat. Wenn wir aber alle Dokumente zusammennehmen, die uns über
Improvisations- und Kompositionstechniken der Haydn-Zeit zur Verfügung stehen,
wenn wir alle Dokumente zu Haydns Ausbildung, wenn wir seine Kompositionsskizzen
und eigenen Äußerungen dazu nehmen, wenn wir Dokumente der frühen Rezeptions-
und Aufführungsgeschichte studieren, dann können wir extrem viel darüber sagen, in
welchem handwerklichen Kontext seine Musik zu sehen ist, mit welchen
Erwartungshaltungen sie rechnen konnte, ja: wie sie gemacht ist.
Wie oft aber hört man Musiktheoretiker einen berühmten Satz von Schönberg zitieren,
nach dem es einer guten musikalischen Analyse nicht darum gehe, zu zeigen, »wie es
gemacht« ist, sondern darum, »was es ist«. Das ist das Credo einer dekontextualisierten,
strukturalistischen Analyse-Praxis geworden. Ich finde: Wenn wir unsere Musiktheorie
wieder näher an die Praxis heranrücken wollen, so ist ein wichtiger Schritt, uns wieder
mit allem Ernst dieser Frage zuzuwenden: wie es gemacht ist. Und wir haben inzwischen
enorm viele und gute musiktheoretische Mittel und Begriffe, das wirklich praktisch
aufzuzeigen. Damit komme ich zum letzten Kapitel meines historischen Rückblicks und
zu einem Phänomen der deutschsprachigen Musiktheorie, das nochmals jüngeren
Datums ist als der oben geschilderte Verwissenschaftlichungsprozess: die historische
Satzlehre.
Hier muss man zuerst genau unterscheiden. Historische Satzlehre im Sinne eines
Historischen Tonsatzes, der sich spezifischen historischen Repertoireschichten

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zuwendet, gibt es schon länger. So nennt sich ja auch Thomas Daniels Kontrapunkt-Buch
aus dem Jahre 1997 eine »historische Satzlehre«. Unter historischer Satzlehre im
jüngeren Sinne verstehe ich jedoch eine musiktheoretische und pädagogische Praxis, die
auch historische Methoden des Komponierens und Vermittelns einbezieht; hiervon ist
z.B. Thomas Daniels Buch, um beim Beispiel zu bleiben, komplett frei. Wie hat denn ein
Sänger im 16. Jahrhundert gelernt, mit seinen Kollegen mehrstimmigen Kontrapunkt zu
improvisieren? Wie hat denn ein Pianist im 18. und 19. Jahrhundert gelernt, am Klavier
Präludien und Kadenzen zu improvisieren? Welche vielleicht nicht in Traktaten
explizierte, implizite Voraussetzungen bestimmten das musikalische Handeln? Hier
haben wir in den letzten Jahren unglaublich viel gelernt, und ich denke, dass hier die
interessanten Ansätze zu einem neuen Verhältnis von Theorie und Praxis zu finden sind.
Als Dozierender an der Schola Cantorum konnte ich hier aus einem reichen Schatz von
weitgehend unveröffentlichten Praktiken und Erfahrungen schöpfen, die auf Wulf Arlt
und Markus Jans zurückgehen. Wir werden ja in den nächsten Tagen in Workshops und
Referaten noch viel über historischen Lehrpraktiken und Konventionen hören,
insbesondere über die Partimento- und Generalbasspraxis des 18. Jahrhunderts,
deswegen kann ich hier ganz im Generellen bleiben.
Nun könnte der Eindruck entstehen: »Wunderbar! Historische Satzlehre, Partimenti,
Musiktheorie am Instrument, als theoretisch-praktisches Training, immer gleich an die
Praxis gebunden, anleitend zum Improvisieren, Komponieren, Selber-Machen. Da haben
wir doch eine Lösung!« So leicht ist das aber nicht. Erstens braucht eine solche
Ausbildung intensive Betreuung im Kleinstgruppen- oder Einzelunterricht. Das kostet
Geld. Zweitens braucht sie Zeit, und zwar Unterrichtszeit und Übezeit. Und hier kommt
das – wie ich finde – Grundproblem heutiger Theorie-Ausbildung an der Hochschule und
das Grundproblem im Verhältnis von Theorie und Praxis ins Spiel: Es ist das
problematische Verhältnis von Breite und Tiefe. Eine wirklich praxisbezogene
Theorieausbildung braucht Zeit und Training. Wenn man sich darauf einlassen will, geht
das auf Kosten der Breite. Damit sind wir wieder zurück beim eingangs skizzierten
Problem der permanenten Erweiterung des Repertoires: Natürlich ist es ein
Unterschied, ob man sich über Jahre auf verschiedene Weise immer mit dem gleichen
Stil beschäftigen kann, was einem Musiker im 18. Jahrhundert möglich war, oder ob man
unter dem Anspruch von mehreren Jahrhunderten Musikgeschichte steht. Deswegen
gibt es auch so selten Diskussionen um das Verhältnis von Theorie und Praxis in den
Abteilungen für Jazz, Rock und Pop. Unser Theorieangebot im Klassik-Sektor ist aber, so

13
Prof. Dr. Felix Diergarten Vortragsmanuskript 21.9.2016

weit ich sehe, an den meisten Hochschulen doch vor allem auf Breite ausgelegt. Das hat
zum einen ideologische Gründe, weil man natürlich den Studierenden ein möglichst
breites Bild der Musik von den Anfängen bis in die Gegenwart, ja sogar über den
Tellerrand der sogenannten »ernsten« und »europäischen« Musik hinaus geben will. Das
hat zum anderen auch praktische Gründe, weil die Freiheit der Lehre es jedem Professor
ermöglicht, das Repertoire, das er will, so zu unterrichten, wie er es will. Das Resultat ist
ein Curriculum, bei dem ein Musikstudent ein paar Semester Harmonielehre, einen
Kontrapunkt-Kurs, ein Seminar über den späten Webern, eine Vorlesung über die frühe
Oper und zwei Wahlkurse über Filmmusik und die Geschichte des Streichquartetts
besucht hat. Ich wiederhole nochmal meine Behauptung von vorhin: Noch nie in der
Musikgeschichte hatten wir so breit ausgebildete Musiker wie heute. Aber bei solcher
Breite kann kein intensives Verhältnis zur Praxis entstehen. Am Ende kann der Student
im Theoriebereich vieles ein bisschen, aber nichts richtig.
Was tun? Eine Möglichkeit wäre ein Modell, bei dem man auf handwerkliche Vertiefung
eines eingeschränkten Repertoires setzt, von dem aus man dann nur exkursweise oder
überblicksartig in die Breite geht. Ein solches Modell habe ich in den letzten Jahren
während meiner Tätigkeit an der Schola Cantorum Basiliensis erlebt und möchte es hier
als Beispiel anführen. Die Ausbildung ist an der Schola im Bereich Barock bis Romantik
zentriert um den hochbarocken Generalbass, der in verschiedenen Fächern vorkommt.
Die Studenten haben eine Einführungsvorlesung in den Generalbass und dann eine
halbe Stunde Einzelunterricht Generalbass am Instrument. Der Gehörbildungsunterricht
von Hans Peter Weber ist praktisch komplett auf hochbarocken Generalbass
ausgerichtet, Bach-Choräle und Rezitative werden basiert auf Generalbass-Harmonik
und Satzmodelle gehört und vom Blatt gesungen; der Improvisationsunterricht erfolgt
ebenfalls basiert auf Generalbass und Satzmodelle. Und natürlich spielt auch im
Satzlehre-Unterricht Generalbass an vielen Stellen eine Rolle. Mit anderen Worten: Die
meisten Schola-Studenten sind im Bachelor drei Jahre lang mehrere Stunden pro Woche
im Einzel-, Groß- und Kleingruppenunterricht praktisch und theoretisch mit
Generalbass beschäftigt, und schon nach zwei Jahren Studium haben die meisten
Studenten ziemlich sichere Fähigkeiten in diesem Bereich; Fähigkeiten, die das Spielen
auf dem Instrument, das hörende Erkennen, das Notieren auf dem Papier gleichermaßen
umfassen.
Kritisch könnte man einwenden (und es wird auch immer wieder eingewendet!), dass
der Stil, in den hier so enorm viel Zeit (und das heißt auch: Geld) investiert wird,

14
Prof. Dr. Felix Diergarten Vortragsmanuskript 21.9.2016

letztlich nur ein paar Jahrzehnte im 18. Jahrhundert umfasst. Nur zeigt die Erfahrung,
dass sich von einem solchen soliden und wirklich beherrschten Fundament sehr leicht in
verschiedene Richtungen Erweiterungen machen lassen: Wer den hochbarocken
Generalbass wirklich theoretisch-praktisch beherrscht, dem konnte ich in meinem
Satzlehre-Unterricht mit nur wenigen Zusatzinformationen auch romantische Harmonik
oder den vollstimmigen Renaissance-Satz erklären. Es gehört zu den für mich
verblüffendsten Erfahrungen als Lehrer während meiner Zeit in Basel, gesehen zu
haben, mit welcher Schnelligkeit Generalbass-erfahrene Studenten Schuberts
Winterreise, Wagner oder Monteverdi analysieren.
Natürlich ist die Schola ein Spezialfall. Das Beispiel lädt aber dazu ein, die Frage »Breite«
versus »exemplarische, aber handwerklich intensive Tiefe« auch in anderen Kontexten
zu thematisieren. Natürlich wird jede Verschiebung zu mehr Tiefe zu inhaltlichen
Kürzungen an anderer Stelle und damit zu Diskussionen und Verteilungskämpfen
führen, aber solche Diskussionen müssen – nach Hochschule und Studiengang
differenziert – geführt werden. In bestimmten Studiengängen könnte das z.B. zu einem
Mehr an handwerklich-kreativen Aspekten von Musiktheorie im tonalen Bereich führen:
Wenn wir wollen, dass Studierende mit einem im weitesten Sinne tonalen
Kernrepertoire von Bach bis zur Volks- und Popmusik eine praxisbezogene, zur eigenen
Kreativität und Interpretation anregende Musiklehre bekommen, dann müssen wir die
Zeit und Konzentration für einen instrumentenbezogenen, praktischen
Theorieunterricht aufbringen, in dem Theorie, Instrumentalspiel, Improvisation,
Komposition und Interpretation sich permanent überschneiden können. Dies müsste
idealerweise schon im vor-hochschulischen Bereich beginnen. In der Hochschule wäre
das z.B. denkbar als ein mehrjähriger Kurs, in dem in Kleingruppen mehrere Stunden
tonale Modelle theoretisch-praktisch studiert werden. Im Idealfall führt das dazu, dass
Musiker sich in den verschiedenen Ausprägungen der tonalen Sprache bewegen können,
wie in einer Fremdsprache, in der sie Konversation führen können, und nicht nur
Grammatik und einzelne Vokabeln beherrschen. Das impliziert in der Grundausbildung
auch eine Reduktion der Rolle von Kunstwerk-Analyse. Carl Dahlhaus hat in den
achtziger Jahren gesagt, dass in einer Musikkultur, in deren Zentrum die Meisterwerke
stehen, »strenggenommen die Unterweisung im Tonsatz durch eine Anleitung zur
Analyse ersetzt« werden müsste.4 Man kann sagen, dass Dahlhaus’ Ansicht sich in

4 Dahlhaus in Gmth 1, S. 15.


15
Prof. Dr. Felix Diergarten Vortragsmanuskript 21.9.2016

vielerlei Hinsicht in den Curricula durchgesetzt hat. Nur müsste man heute umgekehrt
sagen: In einer Musikkultur, bei der die Meisterwerke zunehmend aus dem Zentrum der
Tätigkeit des Musikers rücken, weil immer weniger Musiker mit einer Vollzeit-Tätigkeit
als Orchestermusiker oder Solist rechnen können und sich vielmehr mit dem
kompletten Spektrum des Musikmachens und Musikvermittelns beschäftigen, in so
einer Musikkultur müsste eben auch die Kunstwerk-Analyse wieder etwas zur Seite
rücken und Platz für andere Dinge machen, für die mir der Begriff »Tonsatz« allerdings
heute zu eng scheint.
Natürlich gehört die Analyse nicht abgeschafft. Aber eine handwerklich fokussierte
theoretisch-praktische Grundausbildung wäre erst die solide Grundlage für späteren
Analyseunterricht, zumindest des im weitesten Sinne tonalen Repertoires: Und hier
kommen wir zu einem zweiten Punkt, wo Theorieunterricht und Praxis
zusammenfinden können: Musikalische Analyse im Hochschulkontext kann und soll
Hilfestellung und Inspirationsquelle für Musiker sein. Wenn wir die Analyse dafür
tauglich machen wollen, dann müssen wir sie aber auf ein seriöses handwerklich-
historisches Fundament stellen. Das ist kein musikwissenschaftlicher Historismus, das
ist ein Eingehen auf ein Bedürfnis unserer studentischen und musikliebenden
Kundschaft, die einfach wissen möchte, in welchem Kontext sie diese Werke verstehen
kann. Analyse in einem aufführungspraktischen Kontext zeigt dem Musiker dann nicht,
wie er spielen »muss«, sondern wie er spielen »kann« – im Sinne einer Verbreiterung
der Perspektive. Es gibt eine treffende Beobachtung von Richard Taruskin: Das, was in
der Musikausbildung und Aufführungspraxis als Intuition und Musikalität bezeichnet
wird, ist nur der maskierte Mainstream. Wo wir meinen, intuitiv ganz uns selbst zu
musizieren, gerade da reproduzieren wir häufig nur Aufführungs- und
Gestaltungskonventionen, die im frühen 20. Jahrhundert geprägt wurde. Die Aufgabe
einer wirklich an die Praxis gebundenen Musiktheorie und Analyse wäre es, die Musiker
dazu fähig zu machen, solche Konventionen zu durchschauen, und dafür muss sie
historisch differenziert sein.5 Theorie und Wissenschaft sollten sich also auch in dem
Sinne der Praxis zuwenden, dass sie sich tatsächlich Fragen der Aufführung zuwenden.
Nicht im Sinne von »spielt man den Triller von oben oder unten«, oder »darf man hier
vibrato spielen«; nein, im Sinne einer ganz grundsätzlichen Reflexion des Verhältnisses

5 Arlt in Basel-Festschrift, i.V.


16
Prof. Dr. Felix Diergarten Vortragsmanuskript 21.9.2016

von Notation und klingender Realisierung.6 Wenn es der historischen Satzlehre darum
geht, jeden Takt, jede Note in einem Kontext verschiedener handwerklicher
Möglichkeiten zu sehen, gehören dazu eben gerade auch aufführungspraktische
Möglichkeiten und die Auflösung eines starren Textbegriffs: Wie hätte dieser Takt noch
geschrieben werden können? Welcher Textbegriff liegt dem Notierten zugrunde? Mit
welchem Interpreten rechnet das Notierte? Wie hätte der Takt gespielt werden können?
Wie hätte er verstanden werden können? Musiker, die ausschließlich oder hauptsächlich
im Kern-Repertoire ausgebildet werden, das durch zunehmende Spezialisierung eher
kleiner als größer wird, werden immer mehr darauf angewiesen sein, irgendwie neue
Funken aus diesem Repertoire zu schlagen, und dabei können wir ihnen helfen.

Damit komme ich abschließend auf meine drei anfänglich skizzierten Thesen und
mögliche Lösungen zurück.

Erstens: Ein Grundproblem im Verhältnis von Reflektion und Praxis ist die enorme
Pluralisierung des Repertoires, die es dem Musiker kaum mehr möglich macht, sich
jahrelang, jahrzehntelang oder ein Leben lang einem einzigen Stil zuzuwenden und
darin umfassend als Musicus, als Spieler, Schreiber, Improvisator, Hörer und
Wissenschaftler zu reifen. Wenn wir unzufrieden mit diesem Zustand sind, so ist der
einzige Ausweg eine Vertiefung der Ausbildung in wenigen ausgewählten Bereichen. Der
Preis dafür ist ein Verzicht auf Breite. Mit anderen Worten: Spezialisierung ist zwar das
Problem, sie bietet aber auch eine Lösung.

Zweitens: Pluralisierung hat nicht nur das musikalische Repertoire erfasst, sondern
auch Theorie und Wissenschaft. Die Musiktheorie ist heute eine extrem hoch
differenzierte und spezialisierte Disziplin, bei der die Fragen der Vermittlung nicht
Schritt gehalten haben mit der Dynamik der Differenzierung. Als Fach Musiktheorie
sollten wir die Vermittlung wieder ganz oben auf unsere Agenda setzen. Das heißt nicht,
dass wir all die erworbenen Spezialisierungen und Erkenntnisse einer radikalen
Vereinfachung und Re-Pädagogisierung unterziehen. Das heißt aber sehr wohl, sich über
Konzepte zu verständigen, wie die wissenschaftlichen Erkenntnisse sinnvoll vermittelt
werden können. Das heißt, vorab zu akzeptieren, dass das Fach Musiktheorie

6 Arlt in Basel-Festschrift, i.V.


17
Prof. Dr. Felix Diergarten Vortragsmanuskript 21.9.2016

institutionell bei uns eben doch (und anders als in der amerikanischen Music Theory) in
einem pädagogischen und musikpraktischen Kontext angesiedelt ist. Und das führt zu:

Drittens: Es waren nicht die Praktiker, die sich von den Fragen der sogenannten
Theorie abgewandt haben, es waren vor allem Theoretiker, die sich lange Zeit von den
Fragen der Praktiker entfernt haben. In einem ersten Stadium, weil die Differenziertheit
theoretischer Begrifflichkeit nicht mit der historischen Ausweitung des
Musikrepertoires und mit der historischen Ausdifferenzierung der Musikpraxis
mitgehalten hat; in einem zweiten Stadium dann aber, weil in einem rapiden Prozess der
Differenzierung und Verwissenschaftlichung musiktheoretischer Methoden die Fragen
der Vermittlung aus dem Blick geraten sind, denen wir uns im hochschulischen Kontext
aber zu stellen haben. Welche Aspekte des enorm gewachsenen Bereichs
»Musiktheorie« sind für Musiker im hochschulischen Kontext überhaupt relevant?
Welche der potenziell unendlich zahlreichen Aufgaben können und wollen wir in der
begrenzten Zeit des Studium überhaupt sinnvoll erfüllen? Auf welche sind wir bereit, zu
verzichten? Welche musiktheoretischen Methoden sind in der Lage, diese Aufgaben zu
erfüllen und die Rolle der musiktheoretischen Fächer als Scharniere zwischen
Musikgeschichte, Komposition und Aufführungspraxis zu unterstützten, und welche sind
es nicht? Kurzum: Wie lässt sich ein im Hintergrund wissenschaftlich abgesicherter, im
Vordergrund aber zupackend-kreativer Theorie-Unterricht denken? Das ist die Kern-
Frage, ja das ist in meinen Augen die Existenz-Frage, an der das Fach Musiktheorie im
hochschulischen Kontext heute hängt.

18
»Keine Praxis ohne Theorie – Keine Theorie ohne Praxis«
Summer School Detmold, 21.9.2016
Florian Vogt

Theorie und Praxis des Partimentospiels –


Impulse für einen modernen
Musiktheorieunterricht
Handout zum Vortrag und Workshop

Inhaltsverzeichnis

Regole aus: METODO Facile breve e chiaro ... del Maestro GIOVANNI FURNO . 3
METODO Facile breve e chiaro ... del Maestro GIOVANNI FURNO . . . . . . . . 6
PARTIMENTI ossia BASSO NUMERATO ... di FEDELE FENAROLI . . . . . . . . 14
Partimentofugen aus dem Langloz-Manuskript . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Literaturhinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Homepages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Zur Arbeit in den Kleingruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1
Was ist ein Partimento?

»It is not easy to tell exactly what a partimento is. It is a basso continuo or thoroughbass,
but one that does not accompany anything except itself. It is a figured bass, but very
often it has no figures at all. It is a bass, but can as well be a soprano, an alto, or a
tenor. Whether tenor, alto, or soprano, it is often the lowest voice, but sometimes it can
skip from one voice to antoher in the texture. It is written, but its goal is improvisation.
And, finally, it is an exercise - perhaps the most efficient exercise in composition ever
devised - but also a form of art in its own right. So, what is a partimento? Perhaps a
good definition is a metaphor: a partimento is a thread that contains in itself all, or most,
of the information needed for a complete compostion. The classic organicist metaphor of
the seed might also be used, but usually the seed metaphor and its musical counterparts,
like the Grundgestalt, do not develop in the dimension of time. Rather, they are self-
contained, like a thematic or motivic statement. The partimento, by contrast, is a linear
entity that runs from the beginning to the end of a (potential) composition.«1

Wie realisiert man ein Partimento?

»The first step is a simple, chordal realization based on the analysis of bass line, the
identification of the bass patterns, and their accompaniment using the simplest possible
schemata appropriate to those patterns. This stage was often referred to as con le semplici
consonanze (with simple consonances), but this did not mean that only consonant chords
were used. In fact, by consonanze, partimento tradition meant all the chords included in
the basic accompaniment patterns, above all the Rule of the Octave. As we shall see, the
Rule of the Octave includes many dissonant chords, like seventh chords in all inversions,
and even an augmented sixth chord: all these chords were considered consonant.
The second stage consists in adding dissonances to the basic realization. By dissonanze,
partimento theory means only one kind of dissonance: the suspension. Suspensions
can be added to the simple realization either by scanning the bass line for appropriate
locations or by choosing a more elaborated variant of the same pattern that has already
been used in the first stage.
The final stage of realization includes all those aspects that may bestow on the partimento
its distinctive shape and style: diminutions, imitation, and texture.«2

1 Giorgio Sanguinetti. »The Realization of Partimenti: An Introduction«. In: Journal of Music Theory 51.1
(März 2007), S. 51–83. URL: http://jmt.dukejournals.org/content/51/1/51 (besucht am 18. 09. 2016),
S. 51.
2 Ebd., S. 52.

2
Regole aus: METODO Facile breve e chiaro delle prime ed essensiali
regole per accompagnare Partimenti senza numeri del Maestro GIOVANNI
FURNO. Per uso degli Alunni del Real Conservatorio di Musica Napoli
presse Orlando Vico S. M. delle Grazie N. 25.3

regola dell’ottava: prima posizione

regola dell’ottava: terza posizione

3 Quelle: Monuments of Partimenti. A Series Presenting the Great Collections of Instructional Music
Intended for the Training of European Court Musicians, hg. von Robert O. Gjerdingen, http://faculty-
web.at.northwestern.edu/music/gjerdingen/Partimenti/collections/Furno/index.htm. Die Noten-
beispiele, die mit einem Stern gekennzeichnet sind, sind von Robert Gjerdingen hinzugefügt worden.

3
regola dell’ottava: seconda posizione

regola dell’ottava: minore

4
cadenza semplice

cadenza composta

cadenza doppia

5
Partimenti aus: METODO Facile breve e chiaro delle prime ed essensiali
regole per accompagnare Partimenti senza numeri del Maestro GIOVANNI
FURNO. Per uso degli Alunni del Real Conservatorio di Musica Napoli
presse Orlando Vico S. M. delle Grazie N. 25.4

Regola per le cadenze - cadenza semplice, composta, doppia

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4 Quelle: Monuments of Partimenti. A Series Presenting the Great Collections of Instructional Music
Intended for the Training of European Court Musicians, hg. von Robert O. Gjerdingen, http://faculty-
web.at.northwestern.edu/music/gjerdingen/Partimenti/collections/Furno/index.htm

6
Regola delle uscite di tono o siano terminazioni

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Regola del partimento, che sale/cala di grado,
e le note sono più gravi dell'altre, cioè di più valore delle altre

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Regola del partimento, che sale di 4a, e cala di 5a,
e del partimento che sale di 5a, e cala di 4a

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Regola del partimento, legato, puntato, sincopato,
o pure raddoppiato

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13
Partimenti aus: PARTIMENTI ossia BASSO NUMERATO Secondo la
scuola de’ Conservatorj di Napoli. OPERA COMPLETA di FEDELE
FENAROLI divisa in sei libri Riveduta ed aumentata colla quale s’impara
praticamente ad accompagnare ed a conoscere i principj del
contrappunto.5
Fedele Fenaroli S. 58
S. 58, libro secondo:
Fedele Fenaroli

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5 Quelle: Fedele Fenaroli. Cours complet d’Harmonie et de Haute Composition. Paris: Launer, ca. 1840. URL:
http://www.mdz-nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn=urn:nbn:de:bvb:12-bsb10497570-9 (besucht
am 17. 09. 2016).

14
S. 78, Nr. 29, libroFedele Fenaroli
secondo: S. 78, Nr. 29, libro secondo
Fedele Fenaroli

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S. 112, Nr. 40, libro quarto:Fenaroli S. 112, Nr. 40, libro quarto
Fedele Fenaroli

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S. 118, Fuga Nr. 1, libro Fenaroli
quinto: S. 118, Fuga Nr. 1, libro quinto
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20
Partimentofugen aus dem Langloz-Manuskript6

Langloz, Fuge 11

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6 Quelle: August Wilhelm Langloz und William Renwick. The Langloz manuscript: fugal improvisation
through figured bass ; edition and facsimile. Oxford [u.a.]: Oxford Univ. Press, 2001.

21
Langloz, Fugue 24 in G minor

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22
Literaturhinweise

Christensen, Thomas und Dirk Moelants, Hrsg. Partimento and continuo playing in theory
and in practice. Collected writings of the Orpheus Institute 9. Leuven: Leuven Univ.
Press, 2010.
Fenaroli, Fedele. Cours complet d’Harmonie et de Haute Composition. Paris: Launer, ca. 1840.
URL : http://www.mdz-nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn=urn:nbn:de:bvb:12-
bsb10497570-9 (besucht am 17. 09. 2016).
Gjerdingen, Robert O., Hrsg. Journal of music theory 51.1 (2007). Themenheft »Partimenti«.
– Music in the galant style: being an essay on various schemata characteristic of eighteenth-
century music for courtly chambers, chapels, and theaters. New York: Oxford University
Press, 2007.
Holtmeier, Ludwig, Johannes Menke und Felix Diergarten, Hrsg. Solfeggi, bassi e fughe:
Georg Friedrich Händels Übungen zur Satzlehre. Praxis und Theorie des Partimentospiels
2. Wilhelmshaven: Noetzel, 2013.
Langloz, August Wilhelm und William Renwick. The Langloz manuscript: fugal impro-
visation through figured bass ; edition and facsimile. Oxford [u.a.]: Oxford Univ. Press,
2001.
Paisiello, Giovanni. Regole per bene accompagnare il partimento o sia il basso fondamentale
sopra il cembalo: fatte per luso di S. M. I. La Gran Guchessa di tutte le Russie. Hrsg. von
Ludwig Holtmeier, Johannes Menke und Felix Diergarten. Praxis und Theorie des
Partimentospiels 1. Wilhelmshaven: Noetzel, 2008.
Sanguinetti, Giorgio. The art of partimento: history, theory, and practice. New York: Oxford
University Press, 2012.
– »The Realization of Partimenti: An Introduction«. In: Journal of Music Theory 51.1 (März
2007), S. 51–83. URL: http://jmt.dukejournals.org/content/51/1/51 (besucht am
18. 09. 2016).
Tour, Peter van. Counterpoint and partimento: methods of teaching composition in late eighteenth-
century Naples. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala: Uppsala Universitet, 2015.

Homepages

Gjerdingen, Robert. Monuments of Partimenti. URL: http://faculty-web.at.northwestern.


edu/music/gjerdingen/Partimenti/index.htm (besucht am 17. 09. 2016).
Tour, Peter van. The Uppsala Partimento Database. URL: http://www2.musik.uu.se/
UUPart/UUPart.php (besucht am 17. 09. 2016).
– The Uppsala Solfeggio Database. URL: http://www2.musik.uu.se/UUSolf/UUSolf.php
(besucht am 17. 09. 2016).

23
Zur Arbeit in den Kleingruppen

Praktische Arbeit am Klavier

Einstiegs-Partimenti:

• Furno, Partimento h-Moll, Handout S. 6 unten, unter Berücksichtigung der Regole


von Furno (regola dell’ottava sowie cadenze) im Handout auf S. 3ff.
• Furno, Partimento F-Dur mit Modulation, Handout S. 8

Partimenti mit Figuration und angelegtem Kontrapunkt:

• Fenaroli, Partimento F-Dur, Handout S. 15


• Fenaroli, Partimento c-Moll, Handout S. 18

Partimento-Fugen:

• Fenaroli, Partimento-Fuge g-Moll, Handout S. 19f.


• Langloz, Fuge g-Moll, Handout S. 23

Austausch von Erfahrungen und Ideen

Anregungen:

• Wo gibt es bei der Ausarbeitung Schwierigkeiten, was funktioniert gut?


• Welches Vorgehen mit Partimenti haben Sie selbst im Unterricht ausprobiert /
können Sie empfehlen / würden Sie gerne einmal probieren?
• Welche Partimentosammlungen sind gut geeignet?
• Welche Probleme / Schwachstellen der Partimento-Methode sehen Sie, auch hin-
sichtlich der Erfahrung in Ihrem eigenen Unterricht, an Ihrer Hochschule, in Ihrem
Fach?
• Welche Anknüpfungsmöglichkeiten mit anderen Fächern, bspw. mit dem Schul-
praktischen Klavierspiel oder dem künstlerischen Instrumentalunterricht gibt
es?
• ...

24
Summer School 2016 HfM Detmold Mittwoch, 21.09.2016

„Keine Praxis ohne Theorie - Keine Theorie ohne Praxis“

Offener Unterricht/Vortrag Anja Damianov

- Unterrichtspraktisches Klavierspiel/Improvisation -

1. Vorübungen

a) Kadenz; erweiterte Kadenz

- Griffmuster/Fingersatz
- Sprechen der jeweiligen Harmonie im voraus
- Spielen im festen Metrum
- Transponieren durch alle Tonarten (Dur und Moll)

b) Griffübung: Akkordspiel rechte Hand (Beispiel Tonleiter)

- auf legato in der Oberstimme achten


- Pedalgebrauch
- Klang

c) Tonleiterharmonisierung; Varianten (nach Generalbass – Bezifferung)

- langsames Tempo, aber gleichmäßiges Metrum


- in alle TA zu transponieren

d) Modulationsübung 1; Rückung durch (Zwischen-)Dominantketten

e) Modulationsübung 2; Modulation durch (Zwischen-)Dominantketten

- 1-
2. Improvisieren über

a) Harmoniefolgen (Improvisationsgrundlage absolut)

b) Funktionsfolgen (Improvisationsgrundlage relativ) → s. 2.a) transponiert

→ Beispiel: Quintfallsequenz (in verschiedenen Stilen mit Anknüpfungspunkt Literatur)

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Tp Sp D T S Sp (D) Tp
6

- Akkordgerüst in enger Lage


- Variierung von Metrum und Tempo; Figurierung und Oktavierung der Akkorde
- Erstellen verschiedener Begleitmuster und -stile
- Übernehmen der Harmonien in die linke Hand; Akkorde bzw. Begleitmuster
- Improvisieren kurzer motivischer Elemente (rechte Hand); Struktur: im Schwierigkeitsgrad
zunehmend (Grundtöne/harmonieeigene Töne/leitereigene Töne/Vorhalte/Durchgänge….;
anfangs nach rhythmischer Vorgabe)
- Erweiterung der Möglichkeiten durch freie Variationen
(Melodie in die linke Hand, Figurierungen, Stilimitationen, Etüden-Improvisationen...)

- Anwendungsbeispiele/Improvisationsvorlagen:

J.S. Bach – Invention Nr.4 d-moll BWV 775


R. Schumann - „Von fremden Ländern und Menschen“ aus „Kinderszenen“ op. 15/1
F. Chopin – Walzer a-moll
Rock-Pop-Jazz Bereich: „I Will Survive“ (Gloria Gaynor)
Herbert Wiedemann, aus „Impulsives Klavierspiel“ („Einführung in die Jazz-Improvisation“)

3. Begleiten/Harmonisierungsübungen

a) Übungsblatt Melodie – Harmonisation (Stufen/Funktionen)

b) Übungsblatt mit möglichen Harmonisierungsvarianten

-2-
4. Improvisation und Theorie

- Erfassen und Darstellen des harmonischen Gerüstes eines Stückes (Faktur oder
„Summarisches Spiel“)
- Erweiterung und Sequenzierung von Tonfolgen und Motiven; Auflösung von Vorhalten
- Transponieren; Improvisieren auf der Basis eines komponierten Stückes
- Spielendes/Singendes Finden und Erkennen einzelner Töne innerhalb einer Harmonie bzw.
- Spielendes Finden und Erkennen von Harmonien und harmonischen Abfolgen
- Modale Skalen als Ausgangs- und Orientierungspunkt

→ Literaturliste:

Herbert Wiedemann, aus „Impulsives Klavierspiel“ (Bosse-Verlag, BE 490)

Paul Schenk: „Schule des Blattsingens“, „Funktioneller Tonsatz“ (ProMusica Verlag Leipzig 1955)

Unterrichtslieder (Edition Peters Leipzig/Dresden)

Liederbücher für den Musikunterricht in der Schule („Lied und Song“: Musikverlag Max Hieber
München/1991; „Liedertreff“: Cornelsen Verlag ISBN 3-464-67701-X)

Matthias Maute: „Blockflöte und Improvisation“ (Breitkopf&Härtel, Wiesbaden 2005;


EB 8750 und EB 8750a)

-3-
Christoph Hempel
„Bach und die Geisterstimmen“
Analytische Instrumentation einer einstimmigen Komposition von J. S. Bach
(Handout und Materialsammlung)

Bachs Kompositionen für ein Streichinstrument allein, den Violinpartiten und den Cellosuiten, aber
auch anderen einstimmigen Kompositionen der Barockzeit wie Telemanns Fantasien oder der Flöten-
sonate von C. Ph. E. Bach, sind durchgehend harmonische Verläufe – Kadenzen, Sequenzen, Vorhal-
te, Orgelpunkte und anderes – zu erkennen, die an Klarheit den harmonischen Verläufen in conti-
nuobegleiteten Instrumentalsonaten nicht nachstehen: Jede Note hat – neben ihrer melodischen Auf-
gabe – auch ihren Platz im harmonischen Geschehen und oft auch in satztechnischen Standardver-
läufen wie Fauxbourdon, Quintfallsequenzen, Trugschlüssen und anderen.

J. S. Bach: Sonate h-Moll für


Violine solo BWV 1002,
Courante

Bachs Violin-Partiten gehören sicherlich zu seinen durchgeistigten Werken, in denen dem Hörer ein
hohes Maß an Kenntnis und Aufmerksamkeit abverlangt wird. Komplexe harmonische Verläufe wer-
den in einer einzigen Linie dargestellt; es gilt, harmonisch bedeutsame Töne von bloßen Ornamenten
zu unterscheiden und die latente Mehrstimmigkeit im Hörbewusstsein zu einer harmonischen Pro-
gression und einem imaginären Generalbass-Satz zusammenzufügen – alles Erkenntnisse, die zu ei-
ner „verstehenden“ Interpretation durch den Musiker führen kann.
Wie kann eine einstimmige Komposition ein komplexes harmonisches Geschehen derart klar reprä-
sentieren? Die Gründe sind vielfältig:
1. Dreiklangsbrechungen und tonikale oder dominantische Tonleitern (Telemann, Fantasie 1) legen
die Grundtonart eines Abschnitts fest.

2. Latente Mehrstimmigkeit: Man kann sich das einstimmige melodische Geschehen als eine Art
auseinandergezogener Mehrstimmigkeit vorstellen. Die Solostimme führt abwechselnd die zwei,
drei, manchmal sogar vier imaginären Stimmen fort (exemplarisch die einfache Aufspaltung in
Schlussformeln (Tenor- und Diskantklausel, Telemann, Fantasie 1).

3. Reale oder virtuelle Continuo-Stimme: Oft lässt sich aus der unteren „Stimme” sogar ein durch-
gehender Generalbass zusammensetzen, oder die Figuren der Solostimme sind so gebaut, dass
sich in der Vorstellung eine „stilübliche“ kontrapunktische Continuostimme bildet – gewissermaßen
ein umgekehrtes Partimento, bei dem aus einer Stimme ein stilistisch passender kompletter Satz
gebildet wird (Bach, Sonate h-Moll BWV 1002, C.Ph. E. Bach, Sonate a-Moll für Flöte).

Realer basso continuo mit den Tönen h – ais – h

„Virtueller“ basso continuo mit den Tönen d (T. 20), g (T. 22) und c (T. 24)

4. „Melodische Modulation“ durch Änderung der aktuellen Vorzeichenkonstellation bzw. des sie-
1
benstufigen Tonmaterials eines Klein-Abschnitts („Schalter“: aus ais in T.2 wird a in T.4). Diese Art
der Modulation findet sich sehr häufig (Bach, Sonate BWV 1002).
5. Stilübliche harmonische und satztechnische Fortschreitungen; dies sind neben der Kadenz:

a. Zwischendominantische Quintfallsequenz, oft auch zur Modulation benutzt (C.Ph.E. Bach, So-
nate a-Moll für Flöte, 1. Satz):

b. Quartsextwechsel (Telemann, 2. Fantasie, Vivace):

c. 7-6-Lamentobass-Halbschluss (Bach, Violinsonate g-Moll BWV 1001, 1. Satz):

d. Orgelpunkt und Liegenote (C.Ph.E. Bach, 1. und 2. Satz):

e. Variantwechsel (Bach BWV 1001, 1. Satz): Aus tonikalem d-Moll wird dominantisches D-Dur.
f. Zwischendominantische Chromatik aufwärts (Monte-Sequenz), Trugschluss, ü6-Akkord
(C.Ph.E.Bach):

g. Zwischendominantische Chromatik abwärts, Vorhalte, Trugschluss (C.Ph.E.Bach):

h. Neapolitanischer Sextakkord (Telemann, Fantasie 2 für Flöte, Vivace):


Ergänzung der Courante mit einem basso continuo durch Robert Schumann
Aus dem harmonischen Verlauf wurde ein einfacher Generalbass entwickelt, wobei teilweise die un-
terste der drei latenten Stimmen als Bass benutzt wurde

Generalbass, gewonnen aus dem Harmonieverlauf und z. T. aus der unteren „Stimme“
Die melodische Analyse ergab, dass drei latente Stimmverläufe vorhanden sind. und welche Noten
der Originalstimme einem der Stimmverläufe zuzuordnen sind, die allerdings nicht immer alle gleich-
zeitig erklingen. Die Stimmverläufe wurden farbig markiert: Oberstimme rot, Mittelstimme grün, Unter-
stimme blau:

Auszug von drei latenten Einzelstimmen aus dem Original


Die MIDI-Spur wurde dreimal kopiert, und aus jeder Stimme wurden die nicht dazugehörenden Noten
gelöscht. Ein wenig Handkorrektur der Notenlängen je nach harmonischer Geltungsdauer war noch
nötig. Die Notendarstellung zeigt die „Partitur“ aus Solostimme, drei extrahierten Stimmverläufen und
continuo:
Das Äquivalent der Partitur in der Sequencerprogramm-Darstellung:
- Eine Audio-Einspielung (Stereo) durch einen Schüler des Kurses (2. Spur)
- Eine tempokonstante MIDI-Datei des Stücks, aus dem Internet importiert (3. Spur)
- Eine von Hand editierte Tempospur, die das Generaltempo der Datei flexibel an die Audioaufnahme
anpasst (1. Spur)
- Drei MIDI-Spuren mit den extrahierten Stimmverläufen (Spur 4–6)
- Zwei Spuren mit der extrahierten Continuostimme (Spur 7–8)

Wiedergabe:
Die Spuren mit den extrahierten Stimmverläufen sowie die Continuo-Spuren wurden mit
unterschiedlichen Klängen belegt und im Stereopanorama getrennt plaziert. Die MIDI-Spur mit der
Originalstimme wurde stummgelegt; stattdessen erklingt die Audio-Aufnahme
Bach: Partita 1 g-Moll BWV 1001, 1. Satz, Bearbeitung für Streichquartett von Max Rostal
. S. Bach: Partita 2 d-Moll BWV 1004, Allemande
C. Ph. E. Bach: Sonate a-Moll für Flöte solo WQ 132, 1. Satz
J. S. Bach: Englische Suite Nr. 1 BWV 806, Allemande
Instrumentalspiel im Musiktheorieunterricht
Prof. André Stärk (Hochschule für Musik Demtold)

Erfahrungen und Beobachtungen aus dem Theorie- und Instrumentalunterricht geben


Anlass dazu, die Nachhaltigkeit dieser Lehrveranstaltungen zu hinterfragen.

Beobachtungen I
• Ein ca. 16 jähriger Bewerber für das Jungstudierenden-Institut im Fach Klavier war nicht
in der Lage, einen h-Moll-Dreiklang (die Tonart seiner vorgetragenen Liszt-Etüde) zu
spielen.
• Begriffe des klassischen Kontrapunkts (aus dem 1. Semester, der Unterricht wurde von
mir selbst gehalten) waren bereits nach 2 Semestern verblasst.
• Ein im Fach Formenlehre mit Erfolg geprüftes Thema „Achttaktige Periode/
Beethovenscher Satz“ konnte bereits ein Semester später nicht mehr auf Anhieb in
einem Notentext wiederentdeckt bzw. erklärt werden.
• Einfachste harmonische Abläufe (der Popularmusik) konnten hörend nicht analysiert
werden, obwohl dieses Bestandteil der Gehörbildungsprüfung im 4. Semester war.
• Auch in den späteren Werkanalysekursen ab dem 5. Semester konnten viele
Studierenden die Besonderheiten des jeweiligen Werkes nicht wahrnehmen und
beschreiben.
• In vielen künstlerischen Vorträgen von Sängern und Sängerinnen (höheren Semesters)
werden an Modulationsstellen die Leittöne nicht erkannt und dem entsprechend völlig
falsch intoniert.
• Und so könnte ich noch eine ganze Reihe vergleichbarer Beispielen bringen.
• Auffällig ist aber auch, dass die wirklich starken Studienanfänger (in Musiktheorie) in der
Regel auch stark bleiben, wo hingegen die schwachen Studienanfänger auch bei
gutem Willen und großen Einsatz meistens schwach bleiben. Das kann nur zwei
Gründe haben: a) starke Studienanfänger müssen bereits über mehrere Jahre einen
guten Theorieunterricht oder aber einen sehr innovativen und ganzheitlichen
Instrumentalunterricht genossen haben, der eine gute und anknüpfungsfähige Basis
gelegt hat. b) Wir schaffen es im Musiktheorie- und Gehörbildungsunterricht in der
kurzen Studienzeit nicht, diese Lücken zu schließen, auch wenn diese Studierenden
letztlich alle ihre Prüfungen bestehen.

(Dabei möchte ich ganz klar herausstellen, dass meine Kolleginnen und Kollegen in
Detmold sehr gewissenhaft und mit einer langjährigen Erfahrung unterrichten. Ebenso
gehe ich davon aus, dass das keineswegs ein spezielles Detmolder Problem ist, sondern
sich dieses wahrscheinlich an allen Hochschulen vorfinden läßt. Ein Beleg hierfür ist auch,
dass Hochschulwechsler aus anderen Hochschulen diese Probleme ebenfalls mitbringen.)

Konsequenzen I
Das führt aber natürlich zu folgenden Fragen: Was heißt eigentlich stark oder schwach?
Wie definieren wir Leistungsstärke bei Studierenden? Welche Kenntnisse und Fähigkeiten
würde ich mir bei den Studierenden nach einem ersten Studium wünschen? Wenn
Studierende in ihren Instrumentalstücken
• viele musiktheoretische Phänomene wahrnehmen könnten („an dieser Stelle spiele ich
gerade einen Vorhalt, eine Prolongation, eine Hemiole, eine Modulation, eine
Quintfallsequenz….),
• an diesen Phänomenen das Besondere vom Gewöhnlichen unterscheiden könnten
(„eigentlich hätte man hier … erwartet“, „ich hätte hier die Linie nach oben fortgesetzt“,
„hier hätte man das Motiv auch sequenzieren können“).
• dieses im Gesamtzusammenhang beurteilen/interpretieren könnten („dieses Phänomen
wirkt hier wie … und erscheint später …. wieder“) und
• kreativ mit dieser Situation umgehen könnten (spontan Varianten/Alternativen
improvisieren bzw. komponieren) könnten.

Beobachtungen II
• Bis vor kurzem war es in Detmold noch so, dass in den ersten drei Semestern
Harmonielehre, Satztechnik und Analyse unterrichtet wurde, im 4. Semester dann
Klavierpraxis in Form von Kadenzspiel, Generalbass, Partimento usw. Auffällig war hier,
dass die Studierenden im 4. Semester häufig einen großen Fortschritt gemacht haben.
Das liegt nach meiner Kenntnis daran, dass jede (hier Generalpassspiel) harmonische
Situation jeweils sinnlich-methodisch unterschiedlich gelöst wird: Mal wird man eine
bestimmte Bezifferung theoretisch lösen, mal seiner Hörerwartung vertrauen und mal
seiner haptischen Erwartung. Dies wird immer wieder neu zusammengepuzzelt, so dass
nach einiger Zeit eine Vernetzung dieser Sinne und der Theorie entsteht.
• Das hat mich dazu bewogen, das Partimentospiel schon zu Beginn des Studiums zu
installieren. Und ich bin nach wie vor sehr überzeugt davon.
• Aber ich möchte Ihnen auch Erfahrungen mit meinen eigenen Kindern im
Klavierunterricht mitteilen: Im Unterricht dieser Lehrerin mussten von der ersten Stunde
an viele der kleinen Technikübungen und einfache Stücke auch transponiert gespielt
werden. So kann ich den Kindern nun sagen: Spiel dieses Stück statt in G-Dur in A-Dur.
Ich kann aber auch sagen: Spiele das Stück statt in G-Dur in f-Moll. Was auch bei
Studierenden noch fast undenkbar wäre bzw. auf Unmut stoßen würde, nehmen meine
Kinder gar nicht als Problem war. Diese Fähigkeit hat aber dazu geführt, dass sie
automatisch Gehörbildung betrieben haben bzw. ein Verständnis für Akkordstrukturen
und -folgen (ohne diese z. B. funktional beschreiben zu können), für Melodieverläufe
und Fakturen gewonnen haben, so dass sie nun ihre Lieblingsstücke der Popmusik
gleich beim ersten Mal melodisch, harmonisch und rhythmisch fast fehlerfrei
nachspielen können.
• Das Transponieren von melodischen und harmonischen Modellen ist nicht nur für das
Erlernen von Tonarten sinnvoll, sondern sorgt vor allem für eine starke sinnliche
Vernetzung und theoretische Reflexion.

Konsequenzen II
• Spielpraktische Aufgaben wie Generalbass- und Partimentospiel sowie
Transpsitionsübungen sollten von Beginn an Bestandteil des Theorieunterrichts sein.

Beobachtungen III
• Die Kolleginnen und Kollegen des künstlerischen Instrumentalunterrichts teilen sich
anscheinend in zwei methodische Lager auf: Die einen hinterfragen den Notentext,
verwenden die richtigen Fachtermini, weisen auf Besonderheiten hin und erwarten dies
ebenfalls von ihren Studierenden, die anderen machen vor und lassen nachmachen.
(das sog. Meister-Schüler-Prinzip) - Dies ist natürlich gerade sehr schwarz-weiß gemalt,
die Wahrheit liegt wahrscheinlich mehr in der Mitte.
• Wir haben in der Fachgruppe Musiktheorie/Gehörbildung allerdings auch schon erlebt,
dass eine Instrumentalkollegin das Fach „Angewandte Werkanalyse“ vorgeschlagen hat
(Studierende bringen ihre aktuellen Werke mit in den Theorieunterricht, wo diese
gemeinsam analysiert werden, so dass hoffentlich ein direkter Nutzen für den
Instrumentalunterricht entsteht). Dies haben wir daraufhin mit mäßigem inhaltlichen
Erfolg auch ausprobiert. Entscheidend dabei war aber, dass die besagte
Instrumentalkollegin nicht wollte, dass ihre Studierenden diese Werke bzw. die zu
analysierenden Ausschnitte im Analysenunterricht vortrugen.
• Mehrere Kollegen des instrumentalen Hauptfachs erklärten mir, dass sie während ihres
Studiums in Musiktheorie „immer nur Bahnhof verstanden“ hätten (selbst bei einfachen
Fragestellungen). Diese Lehrenden sind dann in der Regel nicht in der Lage,
musiktheoretische Aspekte im Instrumentalunterricht zu thematisieren und zu
integrieren.
• "Was? Sie haben die Sonaten Beethovens gespielt und haben sich nicht gefragt, wie sie
aufgebaut sind? Das entspricht dem Wesen eines Papageis, nicht aber dem eines
Künstlers!" (Charles-Marie Widor zu seiner Orgelklasse, kurz nachdem er diese von
César Franck übernommen hatte)
• Für ein Aha-Erlebnis im Theorieunterricht sorgt immer wieder die Methode, eine zu
analysierende Stelle improvisatorisch zu variieren: Plötzlich nehmen die Studierenden
überhaupt wahr, dass es sich um etwas Besonderes handelt und durch die
Gegenüberstellung mit einer Alternative können Sie die Originalversion deutlich besser
in den Gesamtkontext stellen.

Konsequenzen III
• Es wird für Studierende höchste Zeit, ein ganzheitliches und nachhaltiges Musiklernen
zu erfahren.
• Wir sollten nicht erwarten, dass mehr Instrumentallehrer ihre Methodik umstellen. (Dies
macht auch die Tatsache deutlich, dass an diesem Kongress nur drei von 25
Teilnehmern aus dem Instrumentalbereich kommen.
• Es muss für den Instrumentalisten anwendbar und relevant sein!
• Wir, die Lehrenden des Fachs Musiktheorie sollten uns mehr darauf fokussieren, unsere
Themen für das Instrumentalspiel fruchtbar zu machen. (In Prüfungskonzerten hört man
ganz genau, wer die besonderen musikalischen Phänomene seiner gespielten Werke
wahrgenommen hat und wer nicht.)
• Die Fähigkeit des spontanen Variierens einer Stelle zur Erfassung des musikalischen
Kontextes ist gleichermaßen für ausübende Künstler wie für Pädagogen wertvoll.
• Um eine Nachhaltigkeit herzustellen, ist ein langfristiges Konzept notwendig.
• Man sollte das Tool verwenden, mit dem die Studierenden am vertrautesten sind, Ihrem
Hauptinstrument!

Unterrichtskonzept am Beispiel Zwischendominanten:


Ich habe bewusst ein harmonisches Thema ausgesucht, da an diesem die methodischen
Herausforderungen für Soloinstrumente am deutlichsten zu Tage treten. Rhythmische und
melodische Aspekte sind in der Regel deutlich einfacher anwendbar. Dieses Konzept
wurde bisher nicht in Lehrveranstaltungen angewendet, allerdings mit einigen
Instrumentalisten ausprobiert.
Die ersten drei Phasen des folgenden Konzepts sind in der Regel unproblematisch und
können bei gut vorbereitetem Material von den Studierenden mittels Lernplattform auch
selbst erarbeitet werden. Die vierte Phase Transfer/Rückkopplung/Kreativaufgabe ist
die eigentliche Herausforderung. Damit sollten die Studierenden nicht allein gelassen
werden. Aus diesem Grund bietet sich das sog. Flipped-classroom-Konzept an: https://
de.wikipedia.org/wiki/Umgedrehter_Unterricht), bei dem die Studierenden über
vorbereitete Materialien (meistens auf Online-Plattformen) das neue Thema zunächst
selbständig vorbereiten. Im anschließenden Präsenzunterricht können dann komplexe
Aufgaben und Fragestellungen erarbeitet werden. Der Dozent wird dann zu einem Coach.
Die Lernmaterialien wurden auf der Lernplattform detmoldmusictools.de entwickelt und
eingestellt.

Voraussetzungen:
• Die Studierenden befinden sich im 1./2. Semester und haben bereits theoretische und
praktische Erfahrungen mit Oktavregel-basierten Sätzen.

Lernziel:
• Die Studierenden können in ihren Werken (auch in einstimmigen Werken bzw. in ihrer
Stimme) Zwischendominanten wahrnehmen, an diesen Stellen das Besondere vom
Gewöhnlichen unterscheiden, dieses dann im Gesamtzusammenhang beurteilen und
kreativ mit dieser Situation umgehen (Varianten improvisieren bzw. komponieren und
audiieren).

Lernschritte:
a) Einführung/Problematisierung: Erfahrungen machen lassen durch eigenes Spiel;
subjektive Reflexion/Interpretationsversuch
b) Erarbeitung: theoretische Auseinandersetzung unter Zuhilfenahme von Texten, Noten,
Bildern und Lehrfilmen.
c) Übungen: Analysen, Satzübungen, Spielübungen/Transpositionsübungen, Hörübungen
(sind nach dem Spielen eigentlich nicht mehr notwendig!)
d) Transfer/Rückkopplung/Kreativaufgabe: Variation des Ausgangsmaterials aus der
Einführungs-/Problematisierungsphase; Eigene erarbeitete Werke nach dem Lernthema
durchforsten, diese Stellen spielen und verändern.
Ich bin mir sicher, dass ein Konzept, das das jeweilige Hauptinstrument mit einbezieht, auf
Akzeptanz sowohl bei Studierenden als auch bei Lehrenden trifft.
Das Konzept birgt natürlich auch einige Risiken bzw. Herausforderungen. Diese sollten
aber zu lösen sein. Ein Versuch wäre es wert.
Summer School 2016

Konzepte, Gesten, Charaktere - Neue Musik improvisatorisch erfahren

Kurzvortrag Marc Awolin, 22.9.2016

Auf der Suche nach neuen Ausdrucksformen und nach Möglichkeiten linear vorgegebenen Dar-
stellungs- und Interpretationsansprüchen schöpferisch zu begegnen, habe ich das Improvisieren
als künstlerische Handlung und Haltung für mich entdeckt.Setzt sich eine Improvisation mit einem
bereits bestehenden Werk auseinander oder nutzt dieses als Impuls, findet im Hintergrund eine
individuelle Aufschlüsselung oder Einordnung des Klangmaterials statt. Kerngedanken notierter
Neuer Musik (als Begriff für das Klanggeschehen der letzten einhundert Jahre) zu erfassen, spiele-
risch zu begreifen und in der Improvisation weiterzuentwickeln sind wesentliche Bestandteile mei-
ner Arbeiten.

Daher lautet meine Frage hier:


Wie wende ich eine punktuelle Analyse als improvisatorischen Rahmen oder Impuls an?

Ich möchte Ihnen nun zwei unterschiedliche Musikbeispiele und deren improvisatorische Umspie-
lung im Unterricht vorstellen.

Bevor ich das tue, umreiße ich kurz Perspektiven und vor allem Grenzen des improvisierten Spiels
in Hinblick auf das Begreifen Neuer Musik. Der improvisatorische Umgang mit einer Komposition
nimmt nur Teilaspekte derselben auf. Um die Eigenart oder Genialität eines Werkes herauszustel-
len, müssten Strukturen umfassend beleuchtet werden: Von der Materialzelle über die Textur bis
hin zur formalen Gestaltung. Das kann und soll die Improvisation - vor allem auch mit Anfängern
auf diesem Gebiet - nicht leisten müssen.
Vielmehr soll sie eine Methode sein zur Begegnung mit einzigartigen Aspekten eines Werkes, die
in eigenkreativer Arbeit live zu beleben und transformiert auszusagen sind. Dass es dabei zur ra-
schen und weiten Entfernung zum Ausgangspunkt - der Komposition - kommt, ist mir bewusst.
Ich bin der Überzeugung, dass der Prozess des offenen und experimentellen Umgangs mit musi-
kalischen Werken allgemein zur gestalterischen Sensibilisierung und Geschmacksbildung eines
Musikers beiträgt.
Beide Unterrichtsentwürfe, sowohl der zu Kurtág als auch jener zu Varèse, sind mikroskopische
Formate, in denen Tonhöhen als Singularitäten oder Skalenbestandteile zum Hauptbezugspunkt
der Improvisation gemacht werden.
Unterrichtskonzept 1

Ziel : Gestaltung einer improvisatorischen Miniatur ausgehend vom Klavierstück


„Das kleine Gewitter“ bzw. „Blumen die Menschen“ aus „ Jatékók“ von G.Kurtág

Methode: analytisch-assoziativ

Verfahren: Anleitung zur Selbsterfahrung in fünf Schritten

1. Spielen Sie das gesamte Stück vom Blatt.


Notieren Sie die Tonhöhen des ersten Taktes / der ersten Zeile im Tonraum einer Oktave,
beschreiben Sie den Tonvorrat.
2. Skizzieren Sie eine eigene Spiellogik zur Neugestaltung der 11/12 Tonhöhen.
Nutzen Sie wahlweise Anordnungen und Darstellungen, die Ihnen nahe sind
und wenden Sie diese in einer Improvisation an.
Punkte, Linien, Mehrklänge sind gleichermaßen möglich.

(Beispiel aus der Unterrichtspraxis: Aufteilung des chromatischen Totals in


a) zwei Sechstoncluster b) drei Vierklänge, z. B. vollverminderte Akkorde c) s/w Tasten;
diese Gruppen dienen der Übersicht beim bewussten Ausspielen einer seriellen Folge)

3. Bilden Sie abwechslungsreiche und charakteristische Aussagen, indem Sie


die Tonhöhen/-komplexe in einem zweiten Anlauf weiter gestalten durch: Rhythmus,
Artikulation, Dynamik, Farbe.

4. Nutzen Sie erste Ideen (Spielbeginn) als Bezug für die weitere Entwicklung der Improvisation.
Bewegen Sie sich spiralförmig, in der Art einer sich entwickelnden Variation.
Alternativ akkumulieren Sie Einzelgesten oder legen Sie im Vorfeld eine Form an.

5. Vernachlässigen Sie schließlich die strikte Beobachtung einzelner Schritte und spielen Sie aus
der Totalen:
Behaupten Sie das serielle Ergebnis durch extrem unterschiedliche parametrische Definition,
abrupte Wechsel im Charakter und forcierte Intensitäten.

Optional, zum kleinen Gewitter: Spielen Sie eine Improvisation ohne Tonart zum Thema Wetter.
Bringen Sie mindestens drei unterschiedliche meteorologische Situationen zu Gehör.
Nutzen Sie die bereits gemachten Erfahrungen und entwickeln Sie Zellen und Module, die
verschiedene Wettereindrücke widerspiegeln.
Unterrichtskonzept 2

Ziel: Drei- bis fünfminütige Improvisation mit verschiedenen (Melodie)Instrumenten unter


Verwendung des Tonmaterials Takt 1-8 des Flötenstückes Density 21,5 von E.Varèse

Methode: analytisch-assoziativ

Arbeitsschritte / Unterrichtsablauf:

- Der Anfang des Werkes (Minimum 8 Takte) wird vorgespielt/vorgestellt


- Die Studierenden werden nach ihrem Höreindruck befragt; sowohl technisch-beschreibende
als auch assoziativ-wertende Aussagen sind willkommen.

(Bespiele aus meinem Seminargruppe: plötzliche Änderungen in der Dynamik, Tonlagen


werden variiert, Rhythmen lassen die Bewegung eckig wirken; Stimmung ist dunkel,
bitter, hektisch)

- Jeder Studierende wird gebeten den Tonvorrat (jede Tonhöhe einmalig) im Rahmen einer Okta-
ve zu notieren

Es erfolgt die gemeinsame Verständigung über die vorhandenen Tonhöhen.

An dieser Stelle gabelt sich das Konzept in zwei Richtungen (a und b).
Direkt im Anschluss findet sich die Rahmenskizze für die von mir praktisch durchgeführte Variante
mit unmittelbarer Zielführung zur offenen Gruppenimprovisation.
Der Schwerpunkt liegt hier auf der Transformation des Materials und der Interaktion der Spieler.

Die zweite Variante orientiert sich stärker an prägnanten Merkmalen und versucht über isolierte
Improvisationsübungen diese modellhaft zu erfahren.

2a
Der Arbeitsauftrag individuell neue Motive und Module mit diesen Tönen zu erfinden und aufzu-
schreiben wird erteilt.

Beginn der Gruppenimprovisation:


Die Instrumente verteilen sich mit gegenseitiger Sicht- und Hörbarkeit im Raum.
Zusätzlich zu den Vorgaben bezüglich des Tonvorrats aus Density werden individuelle und kollek-
tive Spielvorgaben gegeben.

Beispielhafte Auflistung von Spielvorgaben für drei Runden aus meinem Seminar:

1. Runde 3-5 Minuten

Transparenz - Spielen Sie nur jeden zweiten Impuls


Ausschluss - Nutzen Sie NICHT das notierte Material
Dichte - Nur maximal drei Spieler gleichzeitig

2. Runde 3-5 Minuten

Gesten - Spielen Sie ihre Aussagen so schnell und so prägnant wie möglich
Kommunikation - Reagieren Sie bei jedem Einsatz auf bereits Gehörtes
Dauer - Halten Sie irgendwann einen einzigen Ton sehr lange aus
3. Runde 3-5 Minuten

Motive - Nutzen Sie das notierte Material (Ihre persönlichen Module) ganz oder ausschnittweise
Konstruktion - Verbinden und verweben Sie Gehörtes mit Ihren eigenen Ausdrucksideen
Austausch - Nehmen Sie wechselweise beide Positionen ein: Empfänger und Impulsgeber

Abschließend folgt eine Gesprächsrunde, in der die Spieler den gemeinsamen schöpferischen
Vorgang diskutieren unter den Gesichtspunkten: Zusammenspiel, Dramaturgie, Ästhetik.
Die Fragen nach dem Gelingen einer Improvisation - möglicherweise im Verhältnis zu bestimmten
Vorgaben - soll in den Raum gestellt und erörtert werden.

2b
Die Frage nach einer benennbaren Skala/einem Tonleiterhintergrund, und den dafür möglicher-
weise notwendigen Ausnahmen im Material soll erörtert werden.
(Unabhängig vom tieferliegenden Konzept der symmetrischen Oktavteilung und Kleinterzbewe-
gungen, die als Kompositionsprinzip postuliert werden könnten)

Die Ganzton-Halbton-Tonleiter von Cis ist eine mögliche These, T. 6-8 bringt den oberen Teil der
Skala konsequent ins Spiel, der unteren Hälfte fehlt die zweite Stufe und Ton F wäre „Umspie-
lung“.

Der Höreindruck bestätigt die Stimmigkeit dieser Skalenannahme und belegt positiv die Improvisa-
torisch-tonale Ausgangsposition; die verminderte
Skala enthält zwei vollverminderte Akkorde, von denen jener auf Cis das Rückgrat dieses Auszugs
bildet.

Das chromatisch und rhythmisch geprägte Eingangsmotiv wird gesondert anschließend themati-
siert.

Aufstellung von Improvisationsübungen zur mimetischen Annäherung an Takt 1-8 für 6 Spieler
mit der Ganzton-Halbton-Skala von Cis (ohne Dis).

1. Bewegen Sie sich (1 Spieler) langsam und melodisch kleinschrittig über einem Halteklang Cis +
G (2 Spieler) innerhalb des Tonvorrats; 2 Gruppen à 3 Spieler nacheinander!

2. Nutzen Sie individuell das rhythmische Eingangsmotiv als Einwurf; Verwenden Sie dazu Se-
kunden/Terzen aus der Skala (3 Spieler). Setzen Sie Liegetöne aus der Skala und verbinden
Sie Klänge vorrangig mit Sekunden und Terzen ( 3 Spieler)

3. Beziehen Sie sich auf einen „ Gegenspieler“, dessen Aussagen Sie beantworten. Die Skala
bleibt der Tonvorrat, als Intervalle spielen Sie Sekunden, Terzen und Quarten (Imitationsübung)

4. Ummanteln Sie einen Liegeton (Spieler 1, „ ewig“) mit kleinen Sekunden und Mikrointervallen.
Entwickeln Sie ein rhythmisch-organisches Geflecht aus Kommen und Gehen klanglicher
Pulse.
„Praktisch angewandte Theorie“ und 

„MA Specialized Music Performance mit
Vertiefung Forschung“ an der HKB
Martin Skamletz
Leiter Forschungsschwerpunkt Interpretation
Dozent Musiktheorie
martin.skamletz@hkb.bfh.ch

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Praktisch angewandte Theorie (PAT)

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PAT-Gruppen Frühlingssemester 2016

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Praktisch angewandte Theorie

▶ Dozierende Kernfach und Musiktheorie unterrichten gemeinsam ein


Kammermusikprojekt
▶ Form der Zusammenarbeit frei, Aufteilung des Pensums 50:50
▶ Werkwahl: Ausschreibung durch Kernfachdozierende oder Auswahl
durch selbst konstituierte Ensembles von Studierenden
▶ Zuteilung der Theoriedozierenden durch Studiengangsleitung unter
Berücksichtigung von persönlichen Schwerpunkten (Instrument,
Komposition…)
▶ interne Präsentation der Ergebnisse (Kammermusik-Auditions)
▶ Seit dem Start der MA-Studiengänge 2008 im Modulplan (von der
Fachbereichsleitung eingeführtes Format zur Modernisierung der
MHS-Ausbildung, parallel mit Improvisation, Alter und Neuer Musik,
Forschung etc.)
▶ andere Kammermusikformate: „normale“ Kammermusik ohne Theorie,
Studierende treten mit Dozierenden auf, mit Forschung…

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Hintergrund

▶ Dozierendenanstellungen an Schweizer MHS: Bezahlung nach


unterrichteten Minuten in fast durchwegs einheitlicher Gehaltsklasse
(kaum Lehrbeauftragte und wenige Assistenzen), Mitverantwortung
für Studierendenakquisition, HKB: Professorentitel ab 50%-Pensum
▶ relativ kleine und semesterweise fluktuierende Pensen (in der Regel
mit Bandbreitenvertrag), mehr oder weniger umfangreiche parallele
Beschäftigungen (Orchester, andere Hochschulen…), kaum fest
vergebene oder unbegrenzt zur Verfügung stehende
Unterrichtsräume, Wohnen vor Ort eher als Ausnahme
▶ keine spezialisierten Kammermusik-Dozierenden, sondern
Kammermusik-Unterricht durch Kernfachdozierende

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Herausforderungen für PAT-Unterricht

▶ unterschiedlich starke Motivation der beteiligten Dozierenden


▶ ungleiche Gewichtung des Interesses bei den Studierenden (oft
nehmen nur die Studierenden, die „müssen“, am Theorieunterricht
teil)
▶ enges zur Verfügung stehendes Zeitfenster zwischen der Bildung und
Verteilung der Gruppen und den abschliessenden Kammermusik-
Auditionen
▶ hoher kommunikativer und organisatorischer Aufwand (da
Theorieunterricht v.a. im BA stattfindet und die Studierenden
zwischen BA und MA oft die Hochschule wechseln, kennen die
Theoriedozierenden die Studierenden weniger gut)
▶ manchmal wenig Kontakt zwischen Kernfach- und Theoriedozierenden
▶ keine Mitsprache bei der Werkwahl für Theoriedozierende
▶ keine Präsentation/Dokumentation des Theorieanteils des Faches

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PAT-Gruppen Herbstsemester 2015

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Website: http://www.hkb.bfh.ch/de/studium/master/mamusicper/

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Modulplan MA Music Performance
Download: http://www.hkb.bfh.ch/fileadmin/PDFs/Modulplaene/D_Modulplan_MA_Performance_Klassik.pdf

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Website: http://www.hkb.bfh.ch/de/hkb/ueber-uns/fachbereiche/musik/

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Die Hochschule der Künste Bern HKB

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Website: http://www.hkb.bfh.ch/de/hkb/ueber-uns/fachbereiche/

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Website: http://www.hkb.bfh.ch/de/forschung/

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Website: http://www.hkb.bfh.ch/de/forschung/forschungsschwerpunkte/fspinterpretation/

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Website: http://www.hkb.bfh.ch/de/forschung/forschungsschwerpunkte/fspinterpretation/

Forschungs-
projekte

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Website: http://www.hkb-interpretation.ch/news/

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MA Specialized Music Performance
mit Vertiefung Forschung

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Website: http://www.hkb.bfh.ch/de/studium/master/masmp/

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MA Spec Mus Perf, Vertiefung Forschung

▶ Weiterentwicklung des alten „Solistendiploms“ resp. (Zweit-)MA Music


Performance (90 ECTS-Credits) als Reaktion auf die sich verändernden
Berufsanforderungen für Absolvent/inn/en
▶ neu vier mögliche Vertiefungen: Solist/in (wie bisher), Künstlerische
Musikvermittlung, Forschung, Neue Musik/Création musicale
▶ Studienprogramm mit großen individuellen Anteilen
▶ reduzierter Kernfachanteil
▶ Entwicklung eines Forschungsprofils, Integration in HKB-
Forschungsprojekte
▶ erste Studierende ab Herbstsemester 2016

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Download: http://www.hkb.bfh.ch/fileadmin/PDFs/Modulplaene/ModulplanMASpecializedPerformanceKlassikSolist2016_DE.pdf

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Download: http://www.hkb.bfh.ch/fileadmin/PDFs/Modulplaene/ModulplanMASpecializedPerformanceKlassikForschung2016_DE.pdf

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Donnerstag, 22. September 2016
15:00—18:00

A new image of work — new methodologies for musical practice


Paulo de Assis, Orpheus Institute Ghent (BE)

When thinking about musical works one easily forgets the innumerable material objects
that enable the construction of any possible ‘image of work’ in the first place. Before
gaining their ‘identity’, their unmistakable modes of appearance, their enduring
character, or their ‘aura’, musical works are constituted as complex conglomerates of
things, such as sketches, drafts, manuscripts, first and later editions, recordings,
analytical charts, reflexive texts, performances, and installations. All these things are the
basic elements of what might be called a ‘multiplicity’—a complex articulated ‘manifold’
of documents and objects, receptive to include materials beyond the specific horizon of
the composition, i.e., future, or even extra-disciplinary materials.

Whereas musical works have been traditionally seen from authoritative perspectives
that prescribed ‘this score’, ‘this performance’, ‘this recording’, ‘this analysis’, I propose a
fundamental redistribution of the available materials, exposing them to their historical,
aesthetic, post-aesthetic, and epistemic situatedness. In the place of a reiteration of
uncritically inherited performance practices, this perspective offers a methodology for
unconventional, critical renderings that expose the variety and complexity of the music
materials available today. More than repeating what one already knows about a given
work, it claims the unknown as the most productive field for artistic practices. Rather
than accepting a reproductive tradition, it argues for an experimental and creative
attitude regarding the making of music.

In this workshop Paulo de Assis shortly introduced the topic ‘Artistic Research’,
presented his subproject on Luigi Nono’s piano piece “…..sofferte onde serene…”, and his
ongoing work on a process-oriented music ontology and on innovative methodologies.

SCRIPT

I. Introduction & Background

1. Current views on musical works (images of work) and their limitations.


Idealist, Platonist, Aristotelian, Nominalist, non-analytical, historicity / Strong work-
concept, autonomy, sublime, emancipation

2. A new image of work (ME21).


Influenced by Benjamin, Foucault, Deleuze, Simondon, Riemannian topology, object-
oriented ontology, New Materialism

3. Practical consequences (methodology).


New modes of performance, new formats

4. Various spaces of experimentation and representation.


Modularity, new relationship between research and artistry
II. Case studies from ME21

1. Unfolding Waves... con Luigi Nono (JAR)


https://www.researchcatalogue.net/view/51263/51264

2. Rasch (RC). On Schumann and Barthes


https://www.researchcatalogue.net/view/64319/64320

3. Diabelli Machines (RC)


https://www.researchcatalogue.net/view/143209/143210

4. Nietzsche#5 (Ruukku) & #6 (Vienna)


https://www.researchcatalogue.net/view/145982/145983/0/-25
http://homepage.univie.ac.at/arno.boehler/php/?p=9070

5. Ascolta! (RC)
https://www.researchcatalogue.net/view/99314/99315

6. Shadows from the Empty Centre (PhD candidate D’Errico)


https://www.researchcatalogue.net/view/206362/206363

Essential philosophical background

Friedrich Nietzsche, Unzeitgemässe Betrachtungen—Zweites Stück: ‘Vom Nutzen und


Nachteil der Historie für das Leben’ (1874)
Walter Benjamin, Thesis on the Concept of History (1940)
Michel Foucault, The Archaeology of Knowledge (1972)

Basic reading list on Music Ontology

Benedetto Croce, Aesthetic as Science of Expression and General Linguistic (1922)


Roman Ingarden, The Work of Music and the Problem of its Identity (1928)
R.G. Collingwood, The Principles of Art (1938)
J.-P. Sartre, The Psychology of Imagination, (1940)
Carl Dahlhaus, Musikästhetik (1967)
Nelson Goodman, Languages of Art (1968)
Theodor W. Adorno, Aesthetic Theory (1970)
Joseph Margolis, Works of Art as Physically Embodied and Culturally Emergent Entities
(1974)
Nicholas Wolterstorff, Works and Worlds of Art (1980)
Jerrold Levinson, What a Musical Work is (1980)
Peter Kivy, Platonism in Music: A Kind of Defense (1983)
Wilhelm Seidel, Werk und Werkbegriff in der Musikgeschichte (1987)
Kendall Walton, The Presentation and Portrayal of Sound Patterns (1988)
Lydia Goehr, The Imaginary Museum of Musical Works (1992)
S. Predelli, ‘Against Musical Platonism’ (1995)
John Rink, The Practice of Performance (1995)
Gunnar Hindrichs, Die Autonomie des Klangs (2013)
Dr. des. Kilian Sprau
Universität Augsburg /
Hochschule für Musik und Theater München

„Hase und Igel“ oder „Yin und Yang“?


Zur interdisziplinären We hsel irku g o ‚Theorie u d ‚Pra is ,
i ‘ah e ei es ‚ko pete te U ga gs it de Gege sta d Musik

Skript zum Vortrag, gehalten auf der Summer School 2016


des Netzwerks Musikhochschulen, Detmold
am 23. September 2016

1
Inhaltsverzeichnis

ZUM INHALT DES VORTRAGS...................................................................................................................................... 3

1. GEDANKEN ZUR INTERDISZIPLINÄREN KOMMUNIKATION ........................................................................................ 4

2. MUSIKTHEORIE: VON HAUS AUS ‚INTERDISZIPLINÄR ? ........................................................................................... 5

3. DIE MUSIKTHEORIE UND IHRE NACHBARN: ZUM BEISPIEL MUSIKPÄDAGOGIK ............................................................ 6

4. MUSIKTHEORIE AUS DER VOGELPERSPEKTIVE? ..................................................................................................... 7

5. THEORIE UND PRAXIS VERNETZT........................................................................................................................ 8

ZUSAMMENFASSUNG ............................................................................................................................................... 9

LITERATUR ........................................................................................................................................................... 10
WEITERE IM RAHMEN DES VORTRAGS ZITIERTE LITERATUR ............................................................................................ 11
WEBSITES ............................................................................................................................................................ 11

2
Zum Inhalt des Vortrags

Frage zur interdisziplinären Zusammenarbeit: Stellt es eine Bereicherung der hochschulischen


Unterrichtspraxis oder eher eine verzichtbare Redundanz dar, wenn derselbe Gegenstand aus
der Perspektive verschiedener Fächer behandelt wird?
Stellungnahmen in informellen Gesprächen unter Kollegen divergieren. Gelegentlich werden
in der zwischenfachlichen Kooperation enttäuschende Erfahrungen gemacht.
Wünschenswert wäre: harmonische Koexistenz der verschiedenen Hochschulfächer –
Harmonia im Sinn griechischer Mythologie verstanden: nicht als Aufhebung aller Gegensätze,
sondern als deren (harmonische) „Verei igu g“1.

Themen des Vortrags:


 Wechselwirkung zwischen den theoretischen und den praktischen Fächern im Rahmen
der Musikerausbildung
 das besondere Verhältnis der Musiktheorie zur Sphäre der Musikpädagogik.

Aktuelle bildungspolitische Diskurse als Kontexte:


 Interdisziplinarität
 kompetenzorientierter Unterricht.

Gliederung des Vortrags:


1. Zur Idee der Interdisziplinarität und zu den Voraussetzungen des Gelingens
interdisziplinärer Kommunikation
2. Zum Stellenwert der Interdisziplinarität in der Sozialisation professioneller
Musiktheoretiker
3. Zum Verhältnis von Musiktheorie und Musikpädagogik
4. Zur Verortung musiktheoretischer Inhalte im Gesamtzusammenhang musikalischer
Bildung
5. Vorschläge für interdisziplinäre Kooperation zwischen Musiktheorie und ihren
Nachbarfächern.

1
Naredi-Rainer 1996, Sp. 117.

3
1. Gedanken zur interdisziplinären Kommunikation

Frage 1: Was ist eigentlich eine Disziplin?


Heinz Heckhausen: Aufforderung, zwischen Fächern und Disziplinen zu unterscheiden.
Geschichte und Struktur von Fächer si d a h He khause „ ur zu Teil o rei e
Erke t isi teresse esti t […] . Vielerlei i stitutio ssoziologis he Faktore spiele da ei
ei e ‘olle. Der )us h itt i der Defi itio der ei zel e Fä her […] ist or alle dur h
überkommene Organisatio sstrukture ie Fakultäte u d Lehrstühle festges hrie e .“2
„Diszipli aritäte si d de gege ü er stärker o Erke t issta d der Fä her esti t.“
E ts heide d ist das Vorha de sei ei es ge isse „theoretis he I tegratio s i eaus“, „auf
das das materiale Feld der Erfahrungsgegenstände eingegrenzt wird, um die Phänomene
und Ereignisse der ausgewählten Gegenstandsaspekte in Theorieentwürfen, Als-ob-
Modellen oder anderen Arten von Rekonstruktion faßlich und für das Denken operabel
zu machen, um letztlich die betreffenden Sachverhalte der Wirklichkeit zu verstehen, zu
erkläre , orherzusage , praktis h zu utze , zu ä der .“3

Frage 2: Handelt es sich bei der Musiktheorie um eine Disziplin?


Eine Fach-Community kann, wenn sie sich u das e tspre he de „theoretis he
I tegratio s i eau“ e üht, ihrem Fach „Diszipli arität“4 verschaffen; vgl. die Gründung der
Gesellschaft für Musiktheorie (GMTH) im Jahr 2000.
Ziele der GMTH u.a.:
 „Stärkung der Musiktheorie als eigenständige Hochschuldisziplin“
 „Diskussion über musiktheoretische Fragestellungen“ auf „i ter atio ale[r]“5 Ebene.

Begleiterscheinung der Tendenz zur ‚Diszipli arisieru g : wachsende Schwierigkeiten, einen


fa hli he Diskurs ‚ o auße a hzu ollziehe und an ihm teilzuhaben.
↔ „Spra hpro le e“6 der interdisziplinären Kommunikation; Notwendigkeit der
„Ü ersetzu g“7 fachlicher Diskurse im Rahmen interdisziplinärer Zusammenarbeit.
Vor diesem Hintergrund: er reitete „Skepsis i Hi li k auf ‚sinnvolle interdisziplinäre
Prozesse“8.

2
Heckhausen 1987, S. 130.
3
Heckhausen 1987, S. 132. Vgl. Weidner 2015, S. 192.
4
Heckhausen 1987, S. 132.
5
http://www.gmth.de/uebergmth.aspx.
6
Voßkamp 1987, S. 99.
7
Kaufmann 1987, S. 77.
8
Weidner 2015, S. 65.

4
2. Musiktheorie: von Haus aus ‚interdisziplinär‘?

Frage: Kann ein so heterogenes Fach wie Musiktheorie überhaupt Disziplin im Sinn
Heckhausens werden?
Musiktheorie als Fa h „a de S h ittstelle o Ku st, Wisse s haft u d Pädagogik“9.
Bereits „‚fachintern zu erorte de ‚Interdisziplinarität “10 der Musiktheorie; Musiktheorie als
ge ui „ ultiperspekti is he isse s haftli he Diszipli i de Spa u gsfelder
Theorie/Pra is, Ku st/Wisse s haft u d Historik/S ste atik“ . 11

Vgl. die ‚i terdiszipli äre Vita vieler Musiktheoretiker*innen: Einstieg in die professionelle
Beschäftigung mit Musik häufig über ein Fachstudium mit hohem Praxisanteil (z.B.
Kirchenmusik, Komposition, Schulmusik).
‚I terdiszipli arität als iographis he Gru derfahru g ieler Musiktheoretiker*innen.
Möglicher Gegensatz zu anderen Musikerprofilen, die z.T. eine hohe Spezialisierung
voraussetzen.

→ Besondere Verantwortung für Musiktheoretiker*innen, die nach interdisziplinärem


Austausch streben.
→ )e trale Fu ktio der musiktheoretischen Didaktik in diesem Kontext. Vgl. die
Ausschreibung einer hochrangigen Professur für „Methodik der Musiktheorie und Vermittlung
usiktheoretis her Pra is“12 an der Hochschule für Musik Freiburg.

9
Diergarten u.a. 2010.
10
Weidner 2015, S. 161.
11
Utz 2010, S. 9.
12
Hochschule für Musik Freiburg, Ausschreibung zum Sommersemester 2017.

5
3. Die Musiktheorie und ihre Nachbarn: zum Beispiel Musikpädagogik

Grundlegend zum Thema: Weidner 2015 Studie zur „pro le atis he[ ] Beziehu g“13
zwischen Musikpädagogik und Musiktheorie).

Charakteristisches Konfliktfeld: Kompetenzfragen im Rahmen der Musiklehrerausbildung.


„Musiktheorie ist a Ho hs hule zu Hause. A er sie darf si h i ht darü er erha e fühle ,
für den Unterricht an Schulen et as eizutrage .“14
„Die Musiktheorie muss sich [i ‘ah e der Musiklehreraus ildu g] […] die Zielsetzung, den
Charakter und die Aufgaben von der Musikpädagogik vorgeben lassen, mit ihr im ständigen
Diskurs stehen und mit ihr gemeinsam an einem Studienprofil ar eite , el hes de […]
Aufga e des Musiku terri hts e tspri ht.“15
„Es a ht s ho Stau e , dass a o Quats h Clu i Internet mehr über musikalische
Analyse lernen kann als aus dem aktuellen pädagogischen Bestseller für das bayerische
G asiu .“16

Mit Verena Weidner lassen sich Beispiele für antipathische Kommunikation zwischen
Fachvertretern teilweise dadurch erklären, dass man Fächer bzw. Disziplinen als autonome
Subsysteme des Wissenschaftssystems begreift.17 Dies bedeutet, davon auszugehen, dass
Musiktheorie und Musikpädagogik die Gegenstände ihres gemeinsamen Interesses aus so
unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten, dass die „Ko u ikatio ü er Fa hgre ze
hi eg“ dadur h erhe li h „ers h er[t]“ wird.
18

Jünger (2014) rekonstruiert dasselbe Problem aus der Perspektive der eteiligte „Akteure“19.

13
Weidner 2015, Titel.
14
Kühn 2011, S. 171 (Hervorhebung original).
15
Richter 2002, S. 53.
16
Kaiser 2011, S. 10.
17
Vgl. Weidner 2015, S. 64 f.
18
Weidner 2015, S. 65.
19
Jünger 2014, S. 211.

6
4. Musiktheorie aus der Vogelperspektive?

Frage: Ist im Hinblick auf interdisziplinäre Kommunikation eine übergeordnete


Beobachterposition – innerhalb des Wissenschaftssystems, aber außerhalb der systemischen
Zwänge einzelner Fächer oder Disziplinen – denkbar?
Antwort aus systemtheoretischer Sicht: Nein.
Die interne systemische Ausdifferenzierung des Wissenschaftssystems führt in eine
„pol ko te turale“20 Situation, die ‚als Ga zes o kei e Ort aus erfasst werden kann,
sondern immer nur aus der Perspektive eines einzelnen Systems, mit dem jeweils
systemspezifischen Beobachtungsinstrumentarium. Ein innerhalb des Wissenschaftssystems
u i ersal er i dli her „Konsens über das, was ist und was gilt“ ird da it „u ögli h“21.

Exemplarisch für die Herausforderung des Versuchs, Inhalte, die sich in der hochschulischen
Musiker- und Musiklehrerausbildung zu Einzelfächern ausdifferenzieren, wieder
zusammenzuführen und von übergeordneter Position miteinander zu koordinieren: Lehrpläne
für das schulische Unterrichtsfach Musik.

Zum Beispiel: der bayerische LehrplanPLUS (derzeit noch nicht für alle Schularten in Kraft
gesetzt).
Der LehrplanPLUS richtet sich nach den von der deutschen Kultusministerkonferenz aktuell
orgege e e ‚Bildu gssta dards 22. Diese fordern eine Abkehr der schulischen
U terri htsgestaltu g o der „Inputsteuerung“23: Gegenmodell: „Kompetenzorientierter
U terri ht“24.
Beobachtung: Der bayerische LehrplanPLUS nimmt keine explizite Bestimmung des „ze trale
Gegenstandsbereich[s]“ Musiktheorie vor, ebenso wenig wie eine klare Zuordnung
musiktheoretischer Fachinhalte zu de „prozess ezoge e Ko pete ze “25, die im
Musikunterricht erworben werden sollen26.
Tatsächlich kann die Frage, welche Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit
musiktheoretischen Inhalten erworben werden, nicht im Rahmen eines Lehrplans für das
Unterrichtsfach Musik an allgemeinbildenden Schulen beantwortet werden.
Die Beantwortung dieser Frage wäre vielmehr würdiger Gegenstand eines großangelegten
interdisziplinären Forschungsprojekts.

20
Luhmann 1990, S. 666.
21
Luhmann 1980, S. 33.
22
Vgl. Kultusministerkonferenz (2004), S. 9.
23
Kultusministerkonferenz (2004), S. 16.
24
http://www.lehrplanplus.bayern.de/bildungs-und-erziehungsauftrag/gymnasium, 3.2 Kompetenzorientie-
rung. Vgl. http://www.lehrplanplus.bayern.de/seite/lehrplanplus.
25
http://www.lehrplanplus.bayern.de/seite/schulartuebergreifend
26
Vgl. Sprau (Druck in Vorbereitung).

7
5. Theorie und Praxis vernetzt

Gute Gründe für interdisziplinäre Forschung (allen Schwierigkeiten zum Trotz):


 Fächer oder Disziplinen lassen sich als systemisch geschlossene
Kommunikationszusammenhänge beschreiben, aber:
Kommunikationsteilnehmer können die Systeme wechseln.
Musikhochschulen als institutionalisierte ‚Umschaltstellen für solche Systemwechsel.
Ziel: Synergieeffekte.

 Es gibt Themen und Forschungsfragen, denen von Haus aus interdisziplinäre Qualität
zukommt.

Vorschläge für künftige Betätigungsfelder der Musiktheorie in interdisziplinären


Zusammenhängen:
 Musiktheorie im Kontext der Musikerausbildung
Forschungsgegenstand: Verhältnis der Musiktheorie zu anderen (z.B.
‚praktis he Fä her der Musikeraus ildu g
thematische Verbindungen u.a. zu Lernpsychologie, Verhaltensforschung,
Bildungsforschung.

 Musiktheorie im Rahmen von Performance Studies


Beforschung von Fragen z.B. zur produktiven Umsetzung von Struktur in Klang
bzw. zur rezeptiven Umsetzung von Klang in Struktur, zur Generierung von
‚Bedeutu g i Spa u gsfeld z is he Note te t u d kla gli her
‘ealisieru g; the atis he Ver i du ge u.a. zu usikalis he ‚Pra is -
Fächern, zur systematischen und historischen Musikwissenschaft, zu
Hörpsychologie und Rezeptionsforschung.

8
Zusammenfassung

1. Musiktheorie ist ein Bereich der hochschulischen Musiker-Ausbildung, der sich als
eigenständiges Fach konstituiert. Gegenwärtig ist eine starke Tendenz zur
Disziplinarisierung dieses Fachs zu erkennen. Diese Entwicklung hat Folgen für die
zwischenfachliche Kommunikation.

2. Je konsequenter sich ein Fach zur Disziplin entwickelt, desto ausgeprägter ist die
‚theoretis he I tegratio des fa hli he Diskurses. Da it ei her gehe a hse de
Schwierigkeiten für Außenstehende, diesen fachlichen Diskurs nachzuvollziehen bzw.
daran teilzunehmen.

3. Interdisziplinarität beschreibt eine Situation, in der verschiedene Fächer/Disziplinen


an gemeinsamen Projekten arbeiten, ohne dabei ihre Eigenständigkeit als autonome
Systemzusammenhänge aufzugeben.

4. Die Vorstellung, ausdifferenzierte Fachdiskurse könnten miteinander zu einer Art


Super-Diskurs verschmolzen werden, ist utopisch. Dass die Steuerung
interdisziplinärer Zusammenarbeit von einer überfachlichen Warte aus gelingen kann,
ist unwahrscheinlich.

5. Wenn dennoch ein reines Nebeneinander unverbundener Fachdiskurse vermieden


werden soll, müssen interdisziplinäre Projekte sehr sorgfältig geplant werden.
Insbesondere muss die Planung für Anschlussstellen sorgen, an denen die fachlichen
Einzeldiskurse einander ‚ egeg e kö e .

6. Vorschläge für Themenbereiche interdisziplinärer Forschung unter Mitwirkung der


Musiktheorie:

 Musiktheorie im Kontext der Musikerausbildung (thematische Verbindungen


u.a. zu Lernpsychologie, Verhaltensforschung, Bildungsforschung)

 Performance Studies (the atis he Ver i du ge u.a. zu usikalis he ‚Pra is -


Fächern, zur historischen Musikwissenschaft, zu Hörpsychologie und
Rezeptionsforschung).

9
Literatur
Diergarten, Felix / Ludwig Holtmeier / John Leigh / Edith Metzner (2010): Vorwort, in Musik
und ihre Theorien. Clemens Kühn zum 65. Geburtstag, hg. von Felix Diergarten, Dresden:
Sandstein, S. 5.
Heckhausen, Heinz (1987). „Interdisziplinäre Forschung“ zwischen Intra-, Multi- und Chimären-
Disziplinarität, in: Interdisziplinarität. Praxis – Herausforderung – Ideologie, hg. von Jürgen
Kocka, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 129–145.
Jünger, Hans (2014): Angebot & Nachfrage – Was die Musiktheorie für die Schulpraxis tun
kann, ZGMTH11/2, S. 209–222. http://www.gmth.de/zeitschrift/artikel/753.aspx
Kaiser, Ulrich (2011): Johann Sebastian Bach. Ein Superstar gestern & heute, Materialien für
den Unterricht an allgemeinbildenden Schulen. Kommentarheft, Karlsfeld: Selbstverlag.
http://www.musik-openbooks.de/Bach
Kaufmann, Franz Xaver (1987): Interdisziplinäre Wissenschaftspraxis. Erfahrungen und
Kriterien, in: Interdisziplinarität. Praxis – Herausforderung – Ideologie, hg. von Jürgen Kocka
Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 63–81.
Kultusministerkonferenz (2004): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz.
Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. Am 16.12.2004 von der
Kultusministerkonferenz zustimmend zur Kenntnis genommen, München 2004.
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-
Bildungsstandards-Konzeption-Entwicklung.pdf
Kühn, Clemens (2011), Sieben Arten, das Jubiläum zu beschreiben, in: ZGMTH 8/1, S. 169 –171.
http://www.gmth.de/zeitschrift/artikel/623.aspx
Luhmann, Niklas (1980): Gesellschaftliche Struktur und semantische Tradition, in: ders.,
Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft
Bd. 1, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 9–71.
Luhmann, Niklas (1990): Die Wissenschaft der Gesellschaft, Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
von Naredi-Rainer, Paul (1996): Art. Harmonie, in: Die Musik in Geschichte und Gegenwart.
Allgemeine Enzyklopädie der Musik, 2. Aufl., hg. von Ludwig Finscher, Sachteil Bd. 4, Kassel
u. a.: Bäre reiter u d Metzler, Sp. 116–132.
Richter, Christoph (2002): Musiktheorie im Musiklehrerstudium und im Musikunterricht, in:
Diskussion Musikpädagogik (13), S. 45–55.
Sprau, Kilian (Druck in Vorbereitung): Strukturierte Kompetenz? Inhalte des LehrplanPLUS
(Gymnasium) aus Sicht der Musiktheorie, in: Plan|mä|ßig. Schulmusik unter den Vorzeichen
von Bildungsstandards und Kompetenzorientierung, hg. von Bernhard Hofmann, Esslingen:
Helbling.
Utz, Christian (2010): Vorwort, in: Musiktheorie als interdisziplinäres Fach. Music Theory and
Interdisciplinarity, 8. Kongress der Gesellschaft für Musiktheorie Graz 2008, Saarbrücken:
Pfau, S. 9–12.
Voßkamp, Wilhelm (1987): Interdisziplinarität in den Geisteswissenschaften (am Beispiel einer
Forschungsgruppe zur Funktionsgeschichte der Utopie), in: Interdisziplinarität. Praxis –
Herausforderung – Ideologie, hg. von Jürgen Kocka, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 92–105.

10
Weidner, Verena (2015): Musikpädagogik und Musiktheorie. Systemtheoretische
Beobachtungen einer problematischen Beziehung, Münster und New York: Waxmann.

Weitere im Rahmen des Vortrags zitierte Literatur


Cook, Nicholas (2013): Beyond the Score. Music as Performance, Oxford: Oxford University
Press.
Dahlhaus, Carl (2002): Die Musiktheorie im 18. und 19. Jahrhundert, in: 19. Jahrhundert I
(Gesammelte Schriften in zehn Bänden, Bd. 4), hg. von Hermann Danuser in Verbindung mit
Hans-Joachim Hinrichsen und Tobias Plebuch, Laaber: Laaber.
Ehrenfort, Karl Heinrich (1971): Verstehen und Auslegen. Die hermeneutischen Grundlagen
einer Lehre von der didaktischen Interpretation der Musik, Frankfurt a.M.: Diesterweg.
Granet, Marcel (1971), Chinesisches Denken, 2. Aufl., München.
Holtmeier, Ludwig (2003), Von der Musiktheorie zum Tonsatz. Zur Geschichte eines
geschichtslosen Faches, in: Zeitschrift der Gesellschaft für Musiktheorie 1/1 (2003), S. 11–34.
Luhmann, Niklas (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft (2 durchpaginierte Bde.), Frankfurt
a. M.: Suhrkamp.
Polth, Michael (2001), Ist die Funktionstheorie eine Theorie der Funktionalität?, in:
Musiktheorie 16, S. 319–324.
Rummenhöller, Peter (2001): „Stufentheorie“ und „Funktionstheorie“ – Krieg und Frieden, in:
Musiktheorie 16, S. 310–318.
Utz, Christian (2015): Nicholas Cook, Beyond the Score: Music as Performance, New York:
Oxford University Press 2013 [Rezension], in: ZGMTH 12/2.
http://www.gmth.de/zeitschrift/artikel/826.aspx

Websites
http://www.gmth.de/uebergmth.aspx.
http://www.lehrplanplus.bayern.de.

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