Índice de Contenido

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN AVANZADA EN EDUCACIÓN

PRESENTACIÓN...........................................................................................................2
PARTE I: DATOS GENERALES DEL PROGRAMA............................................................3
PARTE II. DISEÑO DEL PROGRAMA.............................................................................4
JUSTIFICACIÓN............................................................................................................4
Contexto....................................................................................................................4
Calidad educativa y formación docente ...............................................................13
La práctica (práctica para la reflexión y acción pedagógica)................................13
El aislamiento del docente en su práctica pedagógica........................................15
La despedagogización de la formación y la práctica docente.............................16
IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA............................................................................19
Información general...............................................................................................19 Campo Problemático: Pedagogía e Informática............................................................35
Requisitos de egreso..............................................................................................20 Campo Problemático: Educación y Trabajo....................................................................37
CAMPOS PROBLEMÁTICOS DE LAS ÁREAS DE ESPECIALIZACIÓN DEL PNFAE............21 Campo Problemático: Educación Agroecología..............................................................40
La noción de campos problemáticos.....................................................................21 Campo problemático: Pedagogía cultural......................................................................47
Campo problemático: Educación Inicial.................................................................23 Campo Problemático: Educación de la Sexualidad........................................................48
Campo problemático: Educación Primaria.............................................................26 Campo Problemático: Derechos Humanos, Paz y Convivencia......................................49
Campo Problemático de la Modalidad de Educación Especial.............................29 Campo problemático: Educación Científica.....................................................................52
Campo problemático: Educación de Jóvenes Adultas y Adultos..........................29 Campo problemático: Educación Matemática.................................................................53
Campo problemático: Educación Rural..................................................................30 Campo problemático: Educación en Lengua y Comunicación.......................................55
Campo problemático: Educación en Frontera........................................................33 Campo problemático Promoción de Lectura y Literatura Infantil.................................56
Campo Problemático: Educación Intercultural......................................................34 Campo problemático en Educación para la Memoria, Territorio y Ciudadanía.............57
Campo problemático en Educación Física, Deporte, Recreación y Actividad Física......61
Campo Problemático en Educación: Lenguas Extranjeras, Mención Inglés..................63
Campo Problemático: Dirección Educativa.....................................................................64
Campo Problemático: Supervisión y Evaluación del Sistema Educativo.......................65
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS DEL PNFAE.............................................................69
CUERPO ACADÉMICO Y DE INVESTIGACIÓN.......................................................................72
PARTE III. RECURSOS DE APOYO A LA FORMACIÓN...........................................................7I
INFRAESTRUCTURA DE INVESTIGACIÓN.............................................................................72
Planta física y dotación....................................................................................................72
Bibliotecas y centros de información y documentación................................................72
PLAN DE ESTUDIO..............................................................................................................73
 PRESENTACIÓN
Todos los sectores participantes en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, realizada en 2014, coinciden en
la importancia de la formación docente como factor determinante de la calidad educativa. Con esta convicción, el Gobierno
Bolivariano ha creado el Sistema Nacional de Investigación y Formación Permanente del Magisterio, con el propósito de
garantizar las condiciones para la formación, a partir de la investigación de las y los docentes del subsistema de educación
básica en ejercicio, quienes desarrollan procesos de reflexión y transformación de su propia práctica, en contraste con los
conocimientos y experiencias que se recogen en la historia pedagógica.

El sistema se coordina desde la Fundación CENAMEC (ente adscrito al MPPE), constituido por 426 Centros Regionales y
Locales de Investigación y Formación en todo el territorio y, asimismo, ha impulsado los Congresos Pedagógicos Municipales,
Estadales y Nacionales, además de encuentros pedagógicos (seminarios, foros, sábados pedagógicos, expediciones
pedagógicas, intercambios pedagógicos entre otros) y la Micromisión Simón Rodríguez, que actualmente forma profesores
de educación media en Matemáticas, Física, Quimica, Biologia, Lenguas Extranjeras, Memoria, Territorio y Ciudadanía, Lengua
y Educación Física, 6531 profesionales que habían obtenido el título de Educación Integral.

En el marco de la Micromisión Simón Rodríguez, se aspira articular la formación docente a través de estudios
conducentes a los grados de Especialización, Maestría y Doctorado, impulsados por el Sistema de Investigación y Formación
del Magisterio en colaboración con Universidades Nacionales. Formación gratuita dirigida a las y los docentes en ejercicio,
en todo el territorio nacional, con el propósito de transformar los procesos educativos con calidad y pertinencia.

El marco legal de esta iniciativa se sustenta en la Ley Orgánica de Educación: artículo 37: “Es función indeclinable del
Estado la formulación, regulación, seguimiento y control de gestión de las políticas de formación docente a través del órgano
con competencia en materia de educación universitaria, en atención al perfil requerido por los niveles y modalidades del
sistema educativo y en correspondencia con las políticas, planes, programas y proyectos educativos emanados del órgano con
competencia en materia de educación básica en el marco del desarrollo humano, endógeno y soberano del país…”.
Artículo 38. “La formación permanente es un proceso integral continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos,
actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeño de las y los responsables y las y los corresponsables en la formación
de ciudadanos y ciudadanas. La formación permanente deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva
y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país”.

Artículo 39: “El Estado a través de los subsistemas de educación básica y de educación universitaria diseña, dirige,
administra y supervisa la política de formación permanente para las y los responsables y corresponsables de la administración
educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr la formación integral como ser social para la construcción de una
nueva ciudadanía...”
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 La Resolución 4021 del MPPEU del 18 de marzo de 2013 establece el Reglamento de Programas Nacionales de
Formación Avanzada, en el cual se enmarca esta iniciativa.

PARTE I: DATOS GENERALES DEL PROGRAMA

• Denominación: Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación.

• Sedes: 426 Centros Regionales y Locales de Investigación y Formación del Ministerio del Poder Popular para la
Educación y las instituciones educativas que conforman los circuitos educativos.

• Modalidad de estudio: El programa se organiza en colectivos de investigación y formación, los cuales se reúnen
periódicamente con una o un asesor o asesora acompañante. Cada colectivo garantiza la realización de las
experiencias establecidas en cada componente curricular y contribuye a la construcción de los resultados esperados
por cada una de las y los participantes.

• Denominación de los Grados a Otorgar

Nivel Grado a otorgar

Doctorado Doctora o Doctor en Educación
Maestría Master en Educación con menciones
Especialista en Educación Inicial
Especialista en Educación Primaria
Especialista en Educación Especial, con menciones
Especialista en Educación de Jóvenes y
Especialización
Población Adulta
Especialista en Educación Rural
Especialista en Educación en Fronteras
Especialista en Educación Intercultural, con menciones

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 Especialista en Informática y Pedagogía
Especialista en Educación y Trabajo
Especialista en Educación Agroecológica
Especialista en Pedagogía Cultural
Especialista en Educación de la Sexualidad
Especialista en Educación en Derechos Humanos, Paz y
Convivencia
Especialista en Educación Científica
Especialista en Educación Matemática
Especialista en Educación en Lengua y Comunicación
Especialista en Promoción de Lectura y Literatura
Infantil
Especialista en Educación para la Memoria, Territorio y
Ciudadanía
Especialista en Educación Física, Deporte, Recreación y
Actividad Física
Especialista en Educación en Lenguas Extranjeras, con
menciones
Especialista en Dirección y Supervisión Educativa

• Responsables de la Coordinación del Programa

Ministerio del Poder Popular para la Educación (la coordinación técnica se realizará a través de la Fundación CENAMEC),
Universidades encargadas de la gestión y acreditación del programa, designadas por el Ministerio del Poder Popular para
la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología.

PARTE II. DISEÑO DEL PROGRAMA

JUSTIFICACIÓN
Contexto
El 10 de abril de 2014, en el Poliedro de Caracas, el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Nicolás
Maduro Moros, dirigiéndose a más de 14.000 directoras y directores de escuelas de todo el país, anunció la creación del
Sistema Nacional de Formación del Docente. El Presidente indicó entonces que sería “(...) un sistema nacional, con

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presencia en todo el territorio nacional, público, gratuito e incluyente, y que rescate los conceptos de la pedagogía
popular y los valores educativos del maestro Simón Rodríguez”, agregó además:
“Vamos a buscar en Simón Rodríguez el cómo se enseña y se instruye aprendiendo. Un proceso permanente de
formación, de estudio, de aprendizaje, de sistematización, de la nueva pedagogía que lleve implícito los nuevos
valores de la nueva sociedad: la solidaridad y al amor por la patria, por la familia, por el prójimo. Una educación para hacer
de la patria una patria más próspera”.

Desde su creación en el año 2014, el Sistema de Investigación y Formación del Magisterio Venezolano ha
asumido esta direccionalidad y ha venido avanzando en su articulación y extensión. Contamos hoy con un conjunto de
elementos importantes para brindar estructura y sustento a la formación permanente de las y los docentes venezolanos:
Los Congresos Pedagógicos (circuitales, municipales, estadales y nacional), el desarrollo de colectivos docentes en
muchas escuelas y circuitos educativos, los Centros Regionales y Locales de Formación, la Micromisión Simón Rodríguez,
los Sábados Pedagógicos, los distintos Seminarios y Foros, forman parte ya de la dinámica cotidiana de nuestro sistema
educativo.

En todas estas prácticas de formación se ha favorecido la reflexión crítica sobre la práctica educativa para
transformarla y hacerla avanzar, se ha apostado a la valoración de los saberes de las y los docentes, al intercambio y la
construcción colectiva, al estudio crítico de teorías, propuestas, ideas y experiencias para reconstruir nuestras formas de
entender, participar, realizar y evaluar nuestro propio quehacer educativo.

El Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación apunta a una mayor articulación del sistema. Como
indicó el Presidente, el viernes 27 de enero de 2017, estos postgrados gratuitos se enmarcan en la Micromisión Simón
Rodríguez, como una línea política clave para elevar la calidad educativa, para fortalecer “la pedagogía, el conocimiento,
los métodos, la pedagogía del amor... que es la pedagogía de Simón Rodríguez, de Paulo Freire, de José Martí.”

El Programa pretende poner al alcance de todas las maestras y maestros venezolanos, la posibilidad de cursar
estudios de postgrado gratuitos desde su propio lugar de trabajo, vinculados estrechamente con la práctica pedagógica y
dirigido a:

• 1. Propiciar el protagonismo de las y los docentes en la transformación educativa, en forma consciente, reflexiva y
crítica.
• 2. Favorecer la construcción de colectivos docentes y de una comunidad profesional que desarrollan pensamiento
pedagógico a partir de la crítica, sistematización, experimentación, intercambio de experiencias y debate en y sobre
la práctica educativa. Una comunidad en la que todas y todos aprendemos de todas y todos.

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• 3. Desarrollar un flujo permanente de conceptualizaciones, debates, experiencias, intercambios, herramientas
pedagógicas, entre las y los docentes, que permita una relación constructiva con estudiantes, otros trabajadores de la
educación, especialistas universitarios, investigadores, familias, comunidades y otros sujetos sociales.

El Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación, (PNFAE) es una acción clave para generar un sistema
educativo inteligente y sensible a las necesidades de nuestras niños, niñas y adolescentes, capaz de hacer de toda la
Patria un espacio de aprendizaje permanente, para contribuir efectivamente al desarrollo de la democracia protagónica,
la sociedad de igualdad, solidaridad y la soberanía plena que postula nuestra Constitución.

La realización plena del proyecto nacional contenido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
y desarrollado en los sucesivos planes de desarrollo planteados por el Gobierno Bolivariano, otorga un papel fundamental
a la educación. En palabras del Libertador Simón Bolívar: “Las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el
mismo paso con que camina la educación”, idea fuerza repetida por Simón Rodríguez, cuando nos plantea la necesidad
de formar republicanos si queremos tener República.

En conciencia de esta vinculación indispensable, durante estos años de Revolución Bolivariana, el sistema
educativo ha avanzado hacia la conquista de grandes logros. El Ex-Ministro del Poder Popular para la Educación, Héctor
Rodríguez, los resumía así, en la presentación del Informe Integrado de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa:

“(...) La inclusión, como criterio fundamental de calidad, ha sido uno de los más significativos, así como garantizar las
condiciones de permanencia y prosecución de estudios en nuestro país. La democratización del uso pedagógico de las
tecnologías de la información y la comunicación para el desarrollo humano, el estudio y la investigación a través de las
Canaimas, Infocentros y la entrega gratuita de los libros de la Colección Bicentenario, son victorias irrefutables del pueblo.

(...) la Revolución llegó a garantizar el derecho a la educación, y transformó un modelo que había sido desmontado con
especial perversidad y cuyo destino eminente era la privatización. (...) La desinversión en materia educativa fue tan
descarada que no dejaba duda de la espantosa intención de los artífices que la impulsaban. Altísimos índices de deserción
escolar, infraestructuras abandonadas, reducción presupuestaria, huelgas constantes de maestros y profesores, huelgas
de obreros, pagos tardíos de vacaciones y aguinaldos a los trabajadores y trabajadoras, cobro de matrícula escolar,
proliferación de colegios privados, y un largo etcétera que quedará para la historia. Medidas claramente neoliberales que
lesionaron duramente la vida de las familias venezolanas y el potencial productivo del país. (...) Recibimos la educación
en el suelo, toda la Patria estaba en el suelo, pero desde hace quince años los problemas del pueblo son la prioridad, son
los más importantes, y de allí el inmenso esfuerzo que se ha hecho para rescatar la educación, la salud, la alimentación y
todos los derechos fundamentales del pueblo. (...) En Venezuela se derrotó el analfabetismo, gracias a la implementación

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de la Misión Robinson (...) Fueron creadas las Escuelas Bolivarianas, rescatando y honrando el ideario de nuestro más
gigante padre libertador, Simón Bolívar. Se puso en marcha, con prioridad absoluta, el Programa de Alimentación Escolar,
y más recientemente fue creada la Corporación Venezolana para la Alimentación Escolar (...) Nuestra educación ha dado
pasos agigantados en la búsqueda de un modelo propio, en acabar con tanta transculturización, en el abandono de
modelos foráneos que intentaron y continúan intentando acabar con nuestras raíces. Lo planteaba el maestro Simón
Rodríguez como parte de sus ideas pedagógicas: “o inventamos o erramos”. O le damos un voto al ingenio propio o
nos conformamos con imitar lo que otros quieren que imitemos. Se trata de reconocer el ahora histórico para generar
propuestas renovadas, establecer nuevas relaciones, nuevas condiciones y potencialidades. (...) Sin dudas, la educación
que teníamos, o más bien la que no teníamos, ha quedado en el pasado. Sin embargo, tenemos plena conciencia de
que aún nos quedan por delante grandes retos que debemos superar, y en los que trabajaremos incansablemente. Nos
corresponden tiempos de profundización para mejorar y fortalecer la educación inclusiva y de calidad para todas y todos”
(Héctor Rodríguez Castro, 2014).

Esta postura autocrítica y responsable motivó al Presidente de la República, Nicolás Maduro Moros, a convocar
una amplia y plural consulta nacional, con el objetivo claro de generar las bases y condiciones de desarrollo de la
educación que harán posible la Venezuela Potencia.

La insatisfacción creativa expresada en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa nos dejó diez retos que
han venido orientando la política educativa del Gobierno Bolivariano:

El Primero: Elevar la cobertura en educación inicial y educación media, brindando especial atención a las poblaciones en
condiciones de pobreza extrema, indígenas y con necesidades educativas especiales.
El Segundo: Desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad, que sea rigurosa y forme para el amor a la
patria.
El Tercero: Fortalecer el papel de los maestros y las maestras como actores fundamentales de la calidad educativa
mediante la reinstitucionalización de la carrera docente, el fomento de su valoración social y la garantía de una formación
inicial y permanente.
El Cuarto: Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia, la solidaridad, que fomente la organización y
participación de los estudiantes en la vida escolar.
El Quinto: Garantizar un sistema de protección estudiantil que proporcione materiales educativos, orientación, apoyo
académico, así como servicios estudiantiles que protejan al estudiantado. Un tema indispensable es la educación para la
sexualidad responsable y placentera.
El Sexto: Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad, en función de garantizar la atención,

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el cuidado de los niños y niñas y una gestión escolar participativa y transparente.
El Séptimo: Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado, y en especial, renovar los programas y dinámicas
pedagógicas de la educación media general y media técnica, considerando especialmente la educación para el trabajo y
la interrelación entre educación media y educación universitaria.
El Octavo: Garantizar edificaciones educativas amigables, seguras, equipadas y mantenidas, en consonancia con el
modelo educativo a que aspira nuestro país.
El Noveno: Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa comprehensivo y periódico, así como una
estructura de supervisión que brinde acompañamiento continuo a las instituciones educativas.
El Décimo: Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación, de cara a
una gestión eficiente y transparente.

Características del PNFAE

El PNFAE de la Micromisión Simón Rodríguez, posee características comunes con el PNFA del MPPEUCT ,
establecidas en el Artículo 4 de la Resolución 4021 del año 2013. En este contexto se describen las mismas:

Pertinencia Social del PNFAE

En primer lugar, surge de las competencias definidas en la Ley Orgánica de Educación, de las políticas definidas
en el Plan de la Patria y de los resultados de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, lo cual es determinante de su
pertinencia legal, política y social. Más específicamente, responde a la necesidad de profundizar en la garantía de una
educación de calidad para todas y todos.
El enfoque asumido para la formación docente responde además a la necesidad de reconstruir la profesión y al
colectivo profesional como un intelectual colectivo capaz de asumir con responsabilidad, contextualización y conocimiento
la acción educativa, entendida como acción ético-política. La formación se realiza en el proceso de transformación de
realidades concretas, modificando tanto el quehacer educativo específico, como a las y los docentes responsables de la
conducción de la acción educativa y de su adecuación a los contextos.
Tiene como principio de acción la contextualización de la acción educativa, adecuándose a las condiciones
sociales, políticas, culturales y económicas de cada comunidad-local, pero, aún más profundamente a cada uno de los
grupos de estudiantes y a las condiciones individuales de los mismos. Precisamente por ese motivo se plantea que
su realización ocurra en las mismas escuelas y circuitos educativos, indisolublemente asociada a la práctica educativa
concreta, a los problemas específicos y a las necesidades educativas de cada contexto, sin pérdida de la perspectiva
nacional y planetaria, pero tomando como objeto de estudio las realidades específicas.

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Desarrollo Integrado

El Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación apunta a la conformación de un colectivo nacional,

con expresiones en cada contexto local donde todas y todos aprenden de todas y todos. Asociado al desarrollo profesional
durante la carrera docente, se pretende que en su pleno funcionamiento, el PNFAE acompañe a cada docente desde
su ingreso al ejercicio profesional hasta su culminación, participando siempre en colectivos pedagógicos que analicen,
reflexionen y recreen la práctica, profundizando en su perspectiva teórica y en la visión crítica de los procesos educativos.
Debe pues ser capaz de adecuarse a las necesidades particulares de cada momento de la carrera docente.

Se asume la perspectiva de que en la medida en que los colectivos y cada uno de sus participantes profundizan en
el conocimiento y en el ejercicio crítico de su profesión, la formación debe plantear mayores oportunidades y exigencias.

Por eso “no hay cortes ni reinicios administrativos para darle continuidad a los estudios”, es decir, existe plena
interacción entre los estudios de especialización, maestría y doctorado. Las y los participantes de cada colectivo pedagógico
asumen distintas responsabilidades en la medida en que avanzan en el Programa, desempeñando un rol creciente en la
formación de otras y otros docentes.

La titulación como doctora o doctor no supone la suspensión de la formación continua, por lo cual se propiciarán
estudios postdoctorales en el marco del PNFAE.

Interinstitucionalidad y Trabajo en Redes

El PNFAE nace de una visión de trabajo interinstitucional, bajo el convencimiento de que el mejoramiento de la
calidad educativa y la formación docente como uno de sus componentes es interés y compromiso de todo el Estado y toda
la sociedad.
Su propia gestación ya comporta la acción conjunta entre los Ministerios del Poder Popular para la Educación y
para la Educación, Ciencia y Tecnología, así como la participación de sus organismos adscritos: CENAMEC y FONACYT. Su
origen, asociado a la experiencia de los programas nacionales de formación de profesores de educación media, realizados
en el marco de la Micromisión Simón Rodríguez, da cuenta de un conjunto amplio de participantes institucionales y del
poder popular.
En el desarrollo de la Micromisión Simón Rodríguez se han involucrado:
• El Ministerio del Poder Popular para la Educación, responsable principal de la formación, a través de la acción conjunta

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 de sus distintas dependencias y CENAMEC.
• El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, responsable de la autorización
y el seguimiento de los programas, además el financiamiento y el control administrativo se ha realizado a través de
FONACYT.
• La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, que acompaña, acredita y certifica el desarrollo de los
programas y los estudios realizados.
• Otras instituciones del estado como: el Centro Nacional de Historia, que ha acompañado el diseño y desarrollo de
la formación de profesoras y profesores en Memoria, Territorio y Ciudadanía; la Academia Venezolana de Ciencias
Agrícolas y el IVIC que han apoyado distintas actividades del programa de formación de profesores en Ciencias.
• British Council, que participa como apoyo técnico en el programa de formación de profesores de inglés.
• Colectivos de profesores y profesoras universitarias que han participado como facilitadores, facilitadoras, tutoras y
tutores de los programas.

Adicionalmente, se han incorporado las siguientes instituciones:

• Fundación Misión Cultura, incorporada en la codirección del área de especialización de Pedagogía Cultural.
• UNICEF, que brinda asistencia técnica para el desarrollo del área de Derechos Humanos, Convivencia Solidaria y Paz,
del área de Educación Inicial y la de Educación Indígena.
• Ministerio del Poder Popular para los Pueblos y Comunidades Indígenas, así como el Instituto de Lenguas Indígenas
en Educación Indígena y Educación Intercultural.
• Ministerio del Poder Popular para la Mujer e Igualdad de Género en Educación para la Sexualidad, así como en
Educación Intercultural.
• Ministerio del Poder Popular para la Energía Eléctrica, en el área de Ciencias.
• Centro Nacional de Tecnologías de la Información, Industrias Canaima, CANTV y la Superintendencia de Servicios de
Certificación Electrónica (SUSCERTE) en el área de Informática y Pedagogía.

Para el desarrollo del PNFAE es indispensable la participación de las Universidades Nacionales con programas de
postgrado en el área de educación. Tanto aquellas que participen como instituciones que acrediten el programa (conforme
a autorización de gestión dictada por el MPPEUCyT), como aquellas que puedan ofrecer cursos optativos, diseñar cursos u
otras actividades de formación acreditables por el PNFAE, como aquellas que participen en programas de investigación o
en la dirección de investigaciones específicas.
Para el pleno desarrollo de la acción interinstitucional y el uso eficiente de los recursos disponibles se está
desarrollando una plataforma informática que se inicia con la Biblioteca Digital Luis Antonio Bigott.

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Flexibilidad
Contempla una carga mínima de unidades curriculares obligatorias, privilegiando de este modo la oferta de
unidades curriculares optativas y acreditables asociadas a las líneas de investigación que ha generado y desarrollado el
Programa Nacional de Formación Avanzada correspondiente. La flexibilidad también está asociada tanto a los tiempos
que cada cursante puede requerir para completar los tramos del Programa Nacional de Formación Avanzada, como a la
posibilidad de cursar unidades curriculares en otros espacios académicos que sean autorizados por el Comité Académico
del Programa Micromisión Simón Rodríguez.

Visión Integral
El Programas Nacional de Formación Avanzada en Educación se asume desde una visión integral, en esta
perspectiva, la organización del programa se da a partir de los campos problemáticos de cada área de especialización,
desde los cuales se contextualiza la problemática de la formación inicial y permanente de las y los docentes en
vinculación indisoluble con su práctica pedagógica. Los ejes de la sistematización de la práctica y de la reflexión
pedagógica favorecen la integración en la investigación y formación permanentes a través de encuentros, desde los
cuales los colectivos pedagógicos de investigación y formación en las comunidades de aprendizaje se articulan en
redes intercircuitales, y al mismo tiempo, comparten experiencias, saberes, prácticas, teorías, avances, producciones
de conocimientos e innovaciones, con respecto a su formación individual y colectiva, afrontando siempre el reto de la
calidad educativa para nuestras y nuestros estudiantes.
La integración parte del “reconocimiento de los diversos significados que ésta comporta frente a la especialización,
lo cual no significa suprimir materias, sino que supone subordinar los cursos aislados o temas vagamente perfilados a una
concepción aglutinadora que difumine las fronteras de las distintas disciplinas” (…) “La integración reduce la autoridad
de contenidos separados, lo cual tiene consecuencias en las estructuras de autoridad existentes” (Hargreaves, Earl y Ryan,
2008, p.168).
El PNFAE como ya se ha dicho antes, forma parte de una política educativa de Estado y en este sentido el
gobierno bolivariano pone a disposición los medios y recursos necesarios para la formación integral ético política de las
y los maestros, comprometidos con la realidad social como totalidad, en la cual maestros y maestras debemos asumir
un papel protagónico y participativo en la solución de problemas en el campo educativo y pedagógico, teniendo como
aliados la investigación y la formación permanente.

Potencia Teórico Metodológica

El PNFAE desde la perspectiva teórico metodológica parte de la consideración del docente como sujeto de su
propio proceso de formación, esto implica su revalorización profesional y
el reconocimiento de sus saberes e intereses para la construcción colectiva del conocimiento e innovaciones en lo cultural,

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científico y tecnológico. La formación se asume desde la práctica pedagógica, entendida ésta como un tejido que vincula
firmemente la acción con la reflexión, es decir, que se teoriza y se alimenta de la teoría, a la vez que problematizan las
acciones educativas desde sus contextos.
Esta formación debe entenderse como diálogo y proceso abierto que hace énfasis en la reflexión y sistematización
de la práctica pedagógica, ya que las transformaciones que se pretendan generar han de ser sentidas por las y los
docentes. Si ellos y ellas no revisan su práctica, de manera que detecten sus debilidades y expresen sus puntos de vista
y sus dudas, no sentirán jamás la necesidad de introducir cambios en su quehacer pedagógico y didáctico. Sin embargo,
es pertinente que en el proceso de sistematización de la práctica pedagógica se dé un proceso de confrontación con la
teoría, con experiencias novedosas y con sus pares, para transformar sus concepciones y sus prácticas, trazándose unas
líneas de acción que integren la reflexión, la confrontación y el actuar que tiene la característica de ser un espiral.
La intencionalidad educativa y pedagógica de la formación consiste en la formación de docentes como intelectual
colectivo, que desarrollen sus métodos y técnicas adecuados a las condiciones y necesidades de la reflexión que hacen
desde sus prácticas. En este proceso, la investigación y la formación se vinculan en un escenario para la solución de
problemas y producciones de conocimientos.

Divulgación Permanente de Saberes

El PNFAE tiene como uno de sus principios la creación de una cultura pedagógica mediante el conocimiento y
reconocimiento de los saberes, en el cual se procura dar dignidad científica a estos saberes. Este proceso implica el rescate
de la subjetividad y recreación de nuevas subjetividades desde la práctica intersubjetiva.
En este sentido, los y las docentes en su práctica pedagógica generan conocimientos partiendo de la comprensión
alcanzada por ellos. De esta manera, resulta indispensable un desarrollo profesional basado en la investigación de la
propia práctica pedagógica, en la reflexión y la transformación en colectivos docentes (González, 1998).
El requisito fundamental para esta construcción de conocimiento y cultura pedagógica es escribir y publicar
como base para la creación de un espacio público de intercambio y confrontación de las ideas. Con la creación del
Sistema Nacional de Investigación y Formación Permanente del Magisterio Venezolano, las y los docentes tienen un
espacio para presentar sus aportes, ponencias, innovaciones y construcciones colectivas del conocimiento mediante
la sistematización de sus prácticas pedagógicas, en los Congresos Pedagógicos Circuitales, Municipales, Regionales y
Nacionales. En los seminarios, sábados pedagógicos. Foros, Intercambios de experiencias en los circuitos educativos. En
eventos internacionales como Pedagogía en la Habana Cuba.
Asimismo, se ha creado una plataforma digital, la Biblioteca Digital de la Maestra y el Maestro Venezolano
Luis Antonio Bigott (www.bibliotecadigital.cenamec.gob.ve), en la cual se publican ponencias y diversas producciones
para la investigación y formación de las y los maestros. Y se tiene previsto la creación de una revista especializada para
publicaciones de artículos de investigaciones educativas.

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Calidad Educativa y Formación Docente
Partimos del supuesto básico que “(...) las y los profesores ni son culpables de los problemas de la educación
actual (sin que por eso sean inocentes) ni son o pueden ser los actores singulares del mejoramiento de la educación,
pues son muchos los factores que contribuyen a producir sus resultados. Pero, indudablemente, son actores que tienen
un rol central que jugar y ese rol depende del mayor o menor grado en que se sientan, ejerzan y sean reconocidos como
profesionales de la educación” (Aguerrondo, 2002, p. 84).

Esto implica una toma de conciencia acerca de las causas estructurales y socio históricas generadas por un
modelo educativo hegemónico en cual nos hemos formado como docentes, caracterizado por ser reproductor, libresco,
transmisor, fragmentado, técnico instrumental, que forma para la pasividad, sumisión, acriticidad y dominación.

Desde las consideraciones anteriores, y tomando en cuenta los resultados de la Consulta por la Calidad Educativa,
planteamos la necesidad de problematizar la formación docente a partir de las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la
educación que necesitamos?, ¿La formación transforma?, ¿La formación logra la educación necesaria?
Consideramos que la formación en sí misma no lo logra, tampoco cualquier formación. Son los sujetos históricos los que
transforman la educación desde su práctica pedagógica.

La Práctica: Práctica para la Reflexión y Acción Pedagógica

La práctica es la forma como nos vinculamos con la realidad, entendida, como la comunidad, el país, el continente,
el planeta, la situación, las condiciones materiales y espirituales del medio donde nos desenvolvemos.
La práctica social viene a ser el conjunto de actividades materiales e intelectuales que desarrollamos en un
campo de batalla entre las ideas viejas y las nuevas ideas. Entre las ideas que quieren conservar lo establecido y las que
lo quieren cambiar. Esta lucha por la hegemonía en la práctica social no es autoritaria ni demagógica, sino radicalmente
pedagógica, es una relación de doble vía, recíproca, entre intelectuales y no intelectuales, dirigentes y dirigidos, educandos
y educadores, vanguardia y pueblo. Esta búsqueda pasa por la necesidad de una concepción metodológica dialéctica como
forma de interpretar la realidad para transformarla colectivamente a través de la coherencia lógica entre la práctica y la
teoría, produciendo participativamente el conocimiento, descubriendo las contradicciones para superarlas en función de
una estrategia de poder popular, en un proyecto histórico liberador (Leis,1990).

En este contexto, Gramsci (citado por Bigott, 2011, p.12), plantea “todo individuo activo tiene una práctica, pero
él no tiene una clara conciencia teórica de esta práctica, que sin embargo, es un conocimiento del mundo, en la medida
en que transforma el mundo” y es así como el precitado autor desarrolla su concepción sobre la filosofía de la praxis.

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 Desde el PNFAE reivindicamos la práctica pedagógica como la génesis de la producción del conocimiento y
transformación de la realidad, tal como lo señala Kosik (1976) “la práctica es, en su esencia y generalidad, la revelación
del secreto del ser humano como ser onto-creador, como ser que crea realidad (humana-social), y comprende y explica
por ello la realidad”.

La formación como práctica social son las acciones planteadas como intencionalidades pedagógicas para la
producción colectiva del conocimiento y reconocimiento, la coherencia y vinculación entre la práctica y la teoría, el
desarrollo de una conciencia crítica y reflexiva y la revalorización de lo cotidiano de la vida en la escuela. Este conjunto
de acciones nos deben ayudar a crear nuevos escenarios para una educación de calidad y pertinencia sociocultural; esto
implica, transformar nuestras prácticas pedagógicas técnico instrumentales que reproducen las condiciones de dominación,
explotación, fragmentación del conocimiento y crean condiciones para la sumisión del pueblo. En contraposición a este
modelo se plantea una educación liberadora y emancipadora, sustentada en las pedagogías críticas, para la comprensión
e interpretación y transformación de la realidad a partir de la reflexión de la práctica.

Todo proceso de transformación que se pretenda generar, ha de ser sentido por el docente. Si éste no revisa su
práctica de manera que detecte sus debilidades y exprese sus dudas, no sentirá jamás la necesidad de introducir cambios
en su hacer. Sentir la necesidad de transformación garantiza en gran parte la necesidad de una nueva propuesta didáctica.

Sin embargo, lo anterior no es suficiente, el docente además de sentir la necesidad de cambiar su práctica de
aula, debe comenzar un proceso de reflexión y sistematización de la práctica y confrontarla con la teoría, con experiencias
novedosas y con sus pares, para reformular sus concepciones y su práctica, trazándose unas líneas de acción.

En el proceso de la práctica el ser humano no ve al comienzo más que las apariencias, los aspectos aislados y las
conexiones externas de las cosas (conocimiento sensorial) y el conocimiento de la esencia de la sociedad (se oculta) es
aquel que debemos problematizar para develar y descubrir su significado (conocimiento histórico crítico). El desarrollo de
la práctica se encuentra entonces ligado a la evolución de los niveles de conciencia.

En este sentido, el problema epistémico para la producción del conocimiento desde la práctica, implica tomar
la práctica pedagógica como punto de partida, profundizando en la esencia de la práctica (teorizamos) y volvemos a
la práctica transformadoramente. Se teoriza a partir de la práctica y no sobre ella o debajo de ella, y de este modo
alcanzamos nuevos niveles de comprensión y reflexión. Esto permite posicionarnos desde la realidad como actores y
como responsables de los procesos. En esta perspectiva, teorizar es un ejercicio intelectual que surge de la reflexión de la
práctica y la realidad, es un proceso de pensamiento ordenado y sistemático que se apropia de la esencia de la realidad

14
social y orienta la práctica transformadora (Raúl, 1990).
El Plan Nacional de Formación Avanzada en Educación de la Micromisión Simón Rodríguez asume la
investigación y la formación permanente de las y los docentes fundamentada en la reflexión y sistematización de sus
prácticas pedagógicas mediante la organización de los colectivos docentes de investigación y formación que tienen
como centro la escuela.
La formación requiere de la participación de diversos equipos formativos y de asistencia técnica, la acreditación,
el planteamiento de normativas que la sustenten, así como de condiciones materiales y administrativas que la
posibiliten; la existencia de recursos para el aprendizaje (Bibliotecas del maestro y maestra, recursos multimedia,
material didáctico, espacios de encuentro, Centros de Investigación y Formación, apoyo informático y publicaciones
disponibles y próximos). La supervisión, el acompañamiento, la evaluación y los encuentros en los circuitos educativos
se integran y articulan en este proceso.

Asimismo, se demanda el desarrollo de una cultura de redes sociales que les brinde la posibilidad de compartir
recursos, experiencias, innovaciones, logros y se desarrollen múltiples mecanismos de comunicación e interconexión.

El aislamiento del docente en su práctica pedagógica

El modelo educativo dominante y opresor genera condiciones para que se produzcan prácticas pedagógicas
aisladas, en las cuales las y los docentes poseen una visión reducida de sus funciones, impidiendo el diálogo profesional e
intercambio de experiencias con otros docentes; esto dificulta los procesos de reflexión para la innovación de sus prácticas
pedagógicas. Una consecuencia de este modelo es la soledad del docente, como lo señalan Francisco Gutiérrez y Daniel
Prieto (1994), “No es que no haya gente con la cual ellos intercambien experiencias y vivan esa práctica, pero a la hora
de la reflexión, del apoyo con conceptos y métodos, no suele haber muchos seres que le sostengan. A eso se suma en
muchos casos el ritmo casi desenfrenado de trabajo, la constante carrera contra reloj que no deja espacio para el análisis”
(p.ix).

Este referente nos lleva a cuestionar las causas estructurales de un modelo educativo con unas prácticas que
no responden a una formación docente para la vida, para vivir en comunidad, debido a que no toma en cuenta los
contextos, las necesidades reales, los sujetos, así como las condiciones de las familias, la escuela y la comunidad. Es
un modelo que se sigue asumiendo desde una visión unilineal, técnico instrumental, que desvincula al docente de su
comunidad y su entorno, imposibilitándole la comprensión de la realidad para su transformación.

En este sentido, consideramos que los enfoques colaborativos, participativos y comunitarios privilegian la práctica
pedagógica colectiva, la autoformación, el trabajo con los colectivos pedagógicos (co-formación), las comunidades de

15
aprendizaje, la reflexión, el acompañamiento y la problematización, son factores que permiten romper con ese aislamiento
del docente en su práctica pedagógica tradicional individualizada, a partir de la problematización de los nudos críticos, los
detonantes y los dilemas que desencadenen procesos reflexivos y de transformación del pensamiento y de la conciencia
de las y los docentes en el medio educativo. El profesor y la profesora deben formarse y asumirse como intelectual
colectivo y transformador.

Este proceso demanda desarrollar una nueva racionalidad comunicativa, dialógica, histórica, crítica e intercultural,
que contribuya a visibilizar y comunicar permanentemente las experiencias innovadoras, las investigaciones pedagógicas,
la sistematización de las prácticas, a través de congresos, seminarios, expediciones pedagógicas, publicaciones de
ponencias, encuentros, documentales, videos producidos por los colectivos pedagógicos, en los que se muestre la realidad
vivida en la práctica pedagógica, en la formación y en la construcción de nuevos conocimientos y significados.

Estas aspiraciones invitan al encuentro permanente de las y los docentes en la escuela y en el circuito educativo,
mediante la conformación de los colectivos pedagógicos de investigación y formación, los cuales se integran como
comunidad de aprendizaje en un mismo espacio, con intereses comunes de aprendizaje, que tengan como base la
confianza, el apoyo mutuo y el reconocimiento de la diversidad, dispuestos a compartir experiencias y conocimientos.

La Despedagogización de la formación y la práctica docente

La pedagogía como ciencia interdisciplinaria posee un sistema de conocimientos que responden al proceso
educativo como realidad concreta. Su carácter interdisciplinario está orientado por la forma en que integra y relaciona los
contenidos de la cultura en el contexto educativo y formativo. La pedagogía se apoya en la filosofía y su puesta en práctica
es un arte, por cuanto utiliza métodos y técnicas para la indagación, la investigación, el análisis, la interpretación y la
síntesis de los fenómenos estudiado (Prieto Figueroa, 2012).

La pedagogía además se ocupa de la reconstrucción teórica de las prácticas educativas. Esto nos lleva a pensar
que la pedagogía debe ser una reflexión permanente, sistemática y profunda sobre nuestra práctica y sobre nuestro saber
pedagógico, y sobre ese saber propio de las maestras y maestros (Kansy, 1995).

La pedagogía responde a diversos enfoques, pero en nuestro caso asumimos el enfoque de la pedagogía
crítica, en sus diversas corrientes, tal como lo reseña Mejías ( ) desde las que se reconocen las epistemes originarias
de nuestros pueblos, así como los procesos de diferenciación conceptual que se han dado a lo largo de la historia
fundamentalmente en Latinoamérica con sus troncos desde Simón Rodríguez, Martí, Mariátegui, así como en los procesos
generados en la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la psicología social latinoamericana, el teatro del

16
oprimido, los teóricos de la colonialidad, la comunicación popular, entre otras.
Desde el reconocimiento de estos referentes de las pedagogías críticas se asume el proceso educativo en
sus contextos y mediante la interacción comunicativa, analizar, comprender, interpretar y transformar los problemas
reales que afectan a una comunidad en particular. Concibe a la educación como una posibilidad para la identificación de
problemas y para la búsqueda de alternativas de solución desde las posibilidades de la propia cultura (Ramírez Bravo,
2008). Asimismo, esta pedagogía promueve el desarrollo de las potenciales creativas, recreativas, innovadoras del ser
humano y reconoce sus saberes y haceres.

En la actualidad el modelo educativo hegemónico propicia un fenómeno contrario a la pedagogía, el cual se

impone desde los preceptos de la educación neoliberal, según Gregorio Pérez (prólogo de El Educador Neocolonizado) del
Maestro Luis Bigott, plantea que en el mismo, se sustituye el concepto de conocimiento por el de competencias (enfoque
por competencias), que asocia a la educación a las exigencias de la eficacia del estudiante para integrarse a la sociedad
de la información; la flexibilización escolar, que lo prepara para la incertidumbre e inestabilidad laboral de la sociedad
del conocimiento; la creación de una tecnología intelectual que desvincula los métodos y técnicas de enseñanza de los
contenidos, acabando con las didácticas especiales para construir las llamadas cajas de herramientas, a esto se le suma
el abandono de los vínculos afectivos entre la escuela, los docentes, las y los niños, y sus familias.

En ese sentido, Mejías (2006), refiere que:

(…) la mirada sobre la escuela de corte reproduccionista de tipo laboral no alcanza a entender cómo se ha modificado
el papel de ésta en el capitalismo globalizado y neoliberal, llevando a muchos a mantener una crítica desde las
miradas del pasado que no dan cuenta suficientemente de las transformaciones en marcha . Por ello hablamos
también de la necesidad de reinventar la crítica, cuestionando la forma y el contenido de la crítica del pasado para
construir la crítica y las propuestas de este tiempo.
Lo que se requiere es una comprensión de los nuevos fenómenos de la refundación de la escuela propuesta por
la modernización capitalista para construir-reconstruir los nuevos proyectos alternativos educativos y pedagógicos
(p.41).
La despedagogización, según Mejía (2006), se ha vehiculizado a través de la reformulación de procesos, proyectos
y leyes, en el marco de tres generaciones de reformas educativas en los últimos 20 años:
a. Las leyes de la descentralización.
b. Las nuevas leyes de educación (122 en el mundo, 25 en América Latina).
c. La contrarreforma educativa.
La forma que toma esa despedagogización para la práctica docente es una línea de exigencias donde se reduce la

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 pedagogía a los mínimos necesarios, más de corte didáctico de los que se pueda apropiar cualquier profesional con
título universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado “maestro en propiedad” (p.49).

Este modelo conocido como la despedagogización de la formación y la práctica docente, reduce la pedagogía a
los mínimos necesarios en el quehacer pedagógico situación evidenciada en la práctica de maestros y maestras basada en
el uso de las tecnologías de la información y comunicación, donde su papel queda relegado a un simple operador técnico.
Sin embargo, esta no constituye la problemática real, ya que la tecnología es un producto sociocultural y en nuestro caso
se utiliza como un recurso para el aprendizaje.

La despedagogización de la formación docente es parte de la propuesta multilateral de la globalización la cual

genera una nueva refundación de la escuela a través de mediaciones tecnológicas que complejizan la idea de la naturaleza
del conocimiento desde la lógica productiva capitalista. Este modelo tecnocentrista enajena las relaciones sujeto-sujeto
debido a que sustituye al docente por la máquina.

Otros elementos que han contribuido a este proceso de despedagogización han estado vinculados a prácticas de
formación en el modelo tradicional, concebidas como capacitación, entrenamiento, nivelación, actualización del docente,
adiestramientos específicos, como táctica para suplir carencias. Asimismo, ha permeado a este proceso temas de estudio
como es la gerencia educativa y los cursos o programas de desarrollo personal desvinculados de la esencia y el carácter
pedagógico y didáctico de la educación.

En contraposición a la despedagogización, el PNFAE asume las pedagogías críticas desde el sistema de

investigación y formación permanente del magisterio venezolano, sustentado en las racionalidades históricas críticas,
interculturales, comunicativas, indoamericanas, que trasciendan la racionalidad técnico instrumental, (que reproduce y
memoriza el conocimiento).

Apostamos a un proceso que coloque a la pedagogía como centro de la investigación y formación a partir del
análisis, caracterización, contextualización de la realidad en la que se desarrolla la práctica pedagógica, y al mismo tiempo,
pretendemos el desarrollo de un conocimiento reflexivo, para evitar el carácter reproductor y acrítico y conservador del
enfoque tradicional sobre la práctica.

En este contexto, el maestro y la maestra son considerados como un intelectual colectivo transformador, con un
claro compromiso político pedagógico de provocar la formación de la conciencia de los ciudadanos y ciudadanas en el
análisis crítico del orden social de la comunidad o territorio en que viven.

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 En la transformación educativa, las pedagogías críticas acompañan los procesos de aprendizajes a través de la
reflexión política pedagógica, para contribuir a la comprensión de las interacciones e interdependencias sociales, y en
dichos procesos la escuela no debe estar separada ni alejada de la realidad como totalidad concreta de las y los sujetos
en formación. Este escenario constituye una posibilidad de combinar las experiencias individuales y colectivas a través de
la investigación acción participativa transformadora, la sistematización y la reflexión pedagógica.

IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

Información General
El modelo reproductivo de formación que establece mecanismos como el efecto cascada y figuras como la de
los multiplicadores, además de fragmentar a la persona del docente, asignándole de manera parcelada roles como
el de planificador, investigador, facilitador, orientador y promotor comunitario, ha demostrado su falta de pertinencia
social frente a las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes, en vista que los maestros y las maestras al
acceder a programas de profesionalización, de mejoramiento, actualización y perfeccionamiento, lo hacen en contextos
de desarticulación y dispersión, aumentando el aislamiento y la competencia entre hombres y mujeres, que deberían
formarse para el trabajo en una de las labores más dignas de la sociedad.

Asimismo, este modelo transmisivo genera relaciones de dependencia entre quien transmite y quien recibe, el
cual metodológicamente contraviene el mandato Constitucional, que orienta la construcción de culturas para la vivencia
y el ejercicio de la democracia participativa, directa y protagónica. De allí que el respeto, la escucha, el reconocimiento,
el estudio, el trabajo en colectivo, como rasgos de la cultura profesional están ausentes en ese modelo.

En contraposición a lo antes planteado el PNFAE de la Micromisión Simón Rodríguez tiene como intencionalidad
asumir una pedagogía que coloca en su centro lo ético político. Contribuir a ampliar el horizonte cultural de las y los maestros,
los cuales son deprivados culturalmente por la inaccesibilidad a las actividades recreativas, informativas y culturales, entre
otras. En este sentido, es necesario brindar oportunidades para que las y los maestros realicen actividades que realcen la
creatividad y la inventiva, es decir, saber hacer cosas para abordar problemas. Al mismo tiempo, es importante que a partir de
dichos procesos pedagógicos y didácticos, se reconozcan y fortalezcan los valores socios educativos culturales, como la igualdad
y la justicia social, la corresponsabilidad en el quehacer profesional, el compromiso y el reconocimiento del otro y la otra.

El Programa de Formación Avanzada en Educación de la Micromisión Simón Rodríguez, se ubica en el enfoque

sociocrítico, con una visión dialéctica, transformadora, que asume al aprendizaje desde su carácter eminentemente
social y de transformación de la práctica a través de la Investigación Acción Participativa Transformadora y la Reflexión
Pedagógica como ejes de formación.

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 Grado Requisitos
• Aprobación de 27 créditos según el plan de estudios.
Especialización • Trabajo de Grado
• Una presentación en Congresos Pedagógicos o una publicación académica.

• Aprobación de 36 créditos según el plan de estudios.

• rabajo de Grado
• Participar en la formación de otras y otros maestros (Formar formándose), Asesor o
asesora acompañante de otros y otras docentes en formación.
• Dos presentaciones en Congresos Pedagógicos o una publicación académica.
• Dominio instrumental de un idioma extranjero.

• Aprobación de 45 créditos según el plan de estudios.

• Tesis Doctoral
• Participar en la formación de otras y otros maestros (Formar formándose). Asesor o
Doctorado asesora acompañante de otros y otras docentes en formación.
• Dos presentaciones en Congresos Pedagógicos y una publicación académica.
• Elaboración de un material educativo que constituya un aporte significativo a la
formación de otras y otros docentes.
• Dominio instrumental de un idioma extranjero.

Para obtener el grado de especialista se exigirá la aprobación de 27 unidades crédito conforme a lo establecido
en el plan de estudio (9 unidades crédito en el eje de Transformación de la Práctica – Investigación, 9 unidades crédito en
el eje de reflexión pedagógica y 9 unidades crédito en el área de especialización). El Trabajo Especial de Grado deberá ser
asistido por una tutora o tutor y aprobado por un jurado, será el resultado de la actividad de investigación-acción realizada
en el ejercicio docente, estará vinculado con el campo problemático del área de especialización correspondiente.

Para obtener el grado de Maestría se exigirá la aprobación de 36 unidades de crédito conforme a lo

establecido en el plan de estudio (12 unidades crédito en el eje de Transformación de la Práctica – Investigación, 12
unidades crédito en el eje de reflexión pedagógica y 12 unidades crédito en el área de especialización). El trabajo de
grado deberá ser asistido por una tutora o tutor y aprobado por un jurado, se corresponderá con un estudio profundo
de su práctica transformadora que muestre la capacidad crítica, analítica y constructiva en un contexto sistémico con
dominio de referentes teóricos y metodológicos.

20
 Para obtener el grado de Doctor o Doctora se exigirá la aprobación de 45 unidades de crédito conforme a lo
establecido en el plan de estudio (15 unidades crédito en el eje de Transformación de la Práctica – Investigación, 15
unidades crédito en el eje de reflexión pedagógica y 15 unidades crédito en el área de especialización). La Tesis Doctoral
debe constituir un aporte original relevante a la educación y reflejar la formación académica y pedagógica del autor. La
Tesis deberá ser preparada expresamente para la obtención del Doctorado bajo la dirección de un Tutor y ser aprobada
por un jurado, conformado de acuerdo con la normativa aplicable.

Reconocimiento de Estudios

Cuando el o la participante posea el grado de Máster en otro programa de postgrado, los requisito para optar
al grado antes mencionado, de acuerdo a su área de interés, deberá cursar 3 seminarios correspondientes al eje de
reflexión pedagógica, 3 obligatorias de la unidad curricular del eje de transformación de la práctica (Investigación Acción
Participativa y Transformadora), y 2 optativas del eje de especialización y el trabajo de grado. Y para el grado de doctor
o doctora en Educación, deberá cursar 3 seminarios correspondientes al eje de reflexión pedagógica, 3 obligatorias de
la unidad curricular del eje de transformación de la práctica (Investigación Acción Participativa y Transformadora), y 2
optativas del eje de especialización y la tesis doctoral.

CAMPOS PROBLEMÁTICOS DE LAS ÁREAS DE ESPECIALIZACIÓN DEL PNFAE

La Noción de Campos Problemáticos

Las concepciones del mundo, de la vida, de las relaciones sociales, con la naturaleza, con el cosmos y la irrupción
cultural se han complejizado de manera tal, que nos obliga a situarnos en nuevos contextos desde una perspectiva
educativa transformadora, y a repensar el conjunto de teorías y enfoques con los que habíamos organizado nuestra visión
del mundo. Comprender e interpretar esta nueva realidad exige problematizar los enfoques, las teorías, los métodos y los
valores desde los cuales hemos configurado nuestra manera de pensar y actuar nuestras prácticas pedagógicas.

Este proceso necesariamente reclama la participación protagónica de los colectivos pedagógicos de investigación
y formación en las comunidades de aprendizaje, los cuales mediante los encuentros permanentes, el debate, los
intercambios de experiencias, diálogos, conversatorios, entre otras formas de intercambio, cuestionen desde los contextos
las prácticas pedagógicas, los enfoques curriculares y los confronten con las teorías. En este sentido, reivindicamos esta
posibilidad a partir del reconocimiento de los sujetos individuales y colectivos como activadores pensantes, y de las
relaciones intersubjetivas como espacio de construcción de la historia y de ejercicio de lo ético político, en un proceso
permanente de reflexión pedagógica, como eje del PNFAE.

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 Asumimos la problematización de las áreas de formación que conforman el PNFAE, develando desde nuestra
realidad latinoamericana, como los señala Esther Ceceña “los sistemas de dominación que violentaron y sometieron a
nuestros territorios, la economía, las relaciones de trabajo, la cultura, los idiomas propios, los modos de vida, la prácticas
sociales, la mentalidad y las cosmovisiones, con las que entabló una intensa batalla que no acaba de resolverse (…), la
larga historia de resistencia (…) de un proceso de confrontación y constitución societal contradictorio protagonizado por los
diversos sujetos de la dominación y de la resistencia (…). Es la historia de este proceso de dominación y abigarramiento
que brinda las claves de compresión y desbaratamiento de una realidad inconforme” (p.15).

En el PNFAE de la Micromisión Simón Rodríguez, el campo problemático se configura a partir de los problemas,
contradicciones, retos y aspiraciones de transformación en el área respectiva (entendido como área problema).

La educación constituye el campo específico del PNFAE, no obstante, el mismo está conformado por una variedad
de campos problemáticos por cada área de especialización: Educación Matemática, Educación en Ciencias Naturales,,
Educación en Memoria Territorio y Ciudadanía, Educación en Lengua y Comunicación, Pedagogía Cultural, Educación en
Lenguas extranjeras (Inglés de Primaria...), Educación Física, Informática y Pedagogía, Educación Agroecológica, Educación
y Trabajos, Educación en Fronteras, Educación Rural, Promoción de lectura y Literatura Infantil, Educación Intercultural,
Educación Inicial, Educación Primaria, Educación especial, Equipos de Dirección y Supervisión, Educación de Jóvenes y
Población Adulta.

Los campos problemáticos se configuran a partir de los problemas, retos y aspiraciones de transformación
en cada área problemática. Los resultados de las investigaciones aportarán elementos o insumos para la creación de
las líneas de investigación e innovaciones, sus avances serán socializados en los múltiples colectivos generados y/o
alimentados ‘por el PNFAE, con las garantías académicas establecidas por el Comité Académico del Programa Nacional de
Formación Avanzada en Educación Micromisión Simón Rodríguez.

Las líneas de investigación se irán conformando a partir de las actividades de investigación-acción, como ejes
temáticos amplios que ordenan, orientan y desencadenan actividades de investigación en forma cooperativa y colectiva,
contribuyen a organizar, planificar y construir en forma perspectiva y prospectiva el conocimiento. Están dirigidas a la
transformación de la práctica pedagógica, producción y divulgación del conocimiento asociado al área de especialización.

La acción investigativa debe contribuir a develar problemas y mecanismos de dominación entrabados en la

complejidad de la realidad en nuestros propios contextos educativos, los cuales ameritan miradas y abordajes diferentes,
para realizar transformaciones profundas. Es esta acción investigativa, producida en el activo proceso de indagación de la

22
realidad y conformación de colectivos transformadores que se generan productos de investigación (que bien pueden ser
trabajos de grado, publicaciones científicas o cualquier otros reporte de investigación) que dan cuenta de la sistematización
de las prácticas pedagógicas transformadoras y enriquecen el acervo común que fortalece la acción consciente de los
colectivos pedagógicos en cada área de especialización-formación-investigación y en el campo educativo como un todo.

A continuación se presentan los campos problemáticos del conjunto de áreas de especialización:

Campo Problemático: Educación Inicial

La Consulta Nacional por la Calidad Educativa arrojó diez grandes retos, todos de gran importancia para la
educación en nuestro país, específicamente para el nivel de Educación Inicial resaltaremos cuatro, como son: 1) Impulsar
una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad; el que refiere al protagonismo de las y los docentes. 2) Priorizar la
formación permanente. 3) La necesidad de propiciar un clima escolar de confianza, afecto, seguridad y participación y
4) La necesidad de desarrollar una propuesta curricular integrada, que vincule afectiva y pedagógicamente los distintos
niveles educativos y que no se detenga sólo en programas de estudio sino que se plantee la transformación del quehacer
pedagógico real tanto en el aula, como en la escuela y sus relaciones con las familias y la comunidad.

El campo problemático es múltiple y diverso. Podemos destacar nudos críticos que requieren profundizar,
problematizar e investigar-se para transformar-se. Entre estos, se evidencian

• Pese al discurso de la emancipación pedagógica, en la práctica, existe la ambivalencia de enfoques teóricos,

reproductores e iniciativas liberadoras.
• La educación Inicial centra su atención mayoritaria en la etapa preescolar, invisibilizando la formación e investigación
de la etapa maternal.
• Las tendencias pedagógicas se caracterizan por prácticas repetitivas, reproductoras, que obstaculizan el desarrollo
potencial creativo e innovador del docente, de los niños y niñas, de las familias participantes y miembros de la
comunidad.
• Las opciones formativas del nivel de educación Inicial favorecen los espacios convencionales y se caracterizan por
insuficiente participación familiar y comunitaria, requiriendo abrir el compás de opciones que puedan generar no sólo
aumento de cobertura e inclusión sino alternativas formativas de mayor pertinencia, participación y corresponsabilidad.
• El abordaje del cuerpo o de lo corporal, no tiene la prioridad requerida en las planificaciones, mediaciones y gestiones
didácticas en los diversos espacios. El cuerpo debe ser un vertebrador en todas las acciones que promueven el
desarrollo y aprendizaje integral.
• En una educación que se enmarca en el enfoque de derechos de niños y niñas, todavía la práctica pedagógica
muestra contradicciones en el respeto y valoración de la diversidad en todas sus dimensiones (social, cultural, físicas,

23
 género, biológicas, étnicas, etc.) que imbriquen concretamente una educación inclusiva e intercultural, retos de la
transformación pedagógica.
• Conocimiento instrumental y/o insuficiente formación en cómo y cuáles políticas educativas de primera infancia
inciden o deben incidir en la práctica pedagógica. Así como, insuficiente formación y vacíos críticos hacia los
referentes nacionales e internacionales emergentes de Educación Inicial. Es un nudo crítico, porque lo teórico práctico
debe ser un todo articulado que se debe evidenciar en los procesos pedagógicos y en la conciencia de los mismos
que asumamos los y las docentes iniciales.

Las descripciones de estos ámbitos problematizadores de forma relacionada es la siguiente:

El nivel de Educación Inicial actualmente en la etapa preescolar el propósito de una mayoría de Centros de
Educación Inicial públicos y privados es la preparación de las niñas y los niños para la escuela primaria. En la perspectiva
pedagógica y didáctica, algunas maestras aún favorecen actividades para el “apresto” escolar, las cuales resultan ser
alienadoras por ser repetidoras de experiencias de una cultura, que no es propia, utilizan el dibujo como actividad
preparatoria para la escritura (OJO CON ESTO, el niño en el proceso de construcción de la lengua escrita, comunica de
diversas formas, dibujos, imágenes, escritura de forma no convencional y luego de forma convencional) creen que las
niñas y los niños de este nivel educativo solo deben aprender a leer y a escribir, sin que se respeten sus intereses,
necesidades y potencialidades, le solicitan que coloreen formas impresas (estereotipos) los y las obligan a no salirse de
los bordes de los dibujos, a colorear siguiendo solo las instrucciones y órdenes de la maestra, limitándoles su creatividad
e innovación al realizar sus dibujos, de esta manera las maestras propician experiencias de control y dominación, a no
salirse de la raya en la vida, formándolo para modelos reproductores de conocimientos estereotipados.

El niño y la niña que hasta entonces habían jugado y que a través del juego habían conocido su mundo se enteran
de que no siempre se puede jugar, que tienen que comprometerse, que hay que trabajar. Este elemento “justifica”
la ausencia de los juegos como el de ronda, los tradicionales, los juegos cooperativos, entre otros, en los espacios de
aprendizajes.

Investigaciones realizadas señalan que las maestras y los maestros realizan pocas estrategias didácticas que
permitan a niños y niñas sean creativos/creativas al cantar, bailar, danzar, jugar, pintar, explorar, investigar entre otras.
Así como al narrar cuentos, lo hacen sin modular la voz para motivarlos/las, lo que conlleva a la pérdida del interés y la
concentración, generando situaciones conflictivas entre ellas/ellos.

Ausencia de intencionalidad pedagógica de los y las docentes de Educación Inicial, realizan acciones con
insuficiente formación de cómo inciden en el desarrollo y aprendizaje integral de niños y niñas.

24
 Al respecto, podemos contar la experiencia de un colega uruguayo, quien expresó que un día observó que un
niño de preescolar jugaba a transformar su robot en una nave espacial durante el receso, al llegar la hora de volver al
aula, el niño guardó el juguete y con expresión contrariada comentó: ¡¡¡bah!!! Ahora otra vez a aburrirme con los cubitos”
(Pablo Ramos Rivero, El otro lado de la imagen).

La escuela interrumpe la investigación autónoma del niño y la niña, quienes a los 6 años han desarrollado casi
el 80 % de sus capacidades intelectuales, cuando entran al preescolar, sus aprendizajes son ignorados por completo y el
niño aprende que no sabe nada y que sólo desde que ingresa por primera vez a la educación inicial comienza un proceso
“instruccional” (Tonucci, s/f). Esto atenta contra el método natural de investigación y conocimiento de los niños y niñas.

Otro nudo crítico presente en este nivel es la ausencia de actividades físicas y recreativas. Muchas veces por
la falta de formación de las maestras y maestros, otras porque manifiestan que no son profesoras o profesores de
Educación física, que para eso debe haber un especialista en el área, que ellas no están formadas para propiciar este
tipo de actividades. Con respecto a la organización y distribuciones de los espacios (Dimensión Física) en las aulas,
son decoradas con el mismo recurso desde el inicio del año escolar hasta su culminación, con imágenes aisladas de
números, letras, formas geométricas aisladas sin una intencionalidad pedagógica, poco se observa la colocación de
imágenes que representen las actividades que se realizan en ese espacio o el nombre de los mismos rotulados. La
interacción entre las y los docentes con las niñas y los niños es limitada porque el interés se centra en el o la docente
y no en las niñas o los niños.
Educación, cuidado y crianza es otro dilema en Educación Inicial, muchas veces se escuchas a maestras venezolanas
decir que ellas no están para cuidar niños y niñas, sino para educar. Hay en ello una reivindicación profesional frente a la
falsa idea de que las maestras de educación inicial serían unas “cuidadoras”. Y no es así, son profesionales de uno de los
campos más complejos y delicados como es la vida de los más pequeños y las más pequeñas. Ejercen un oficio que exige
inteligencia y sensibilidad, que requiere altos niveles de formación, capacidad de análisis y reflexión que supone altísimos
niveles de responsabilidad, compromiso, sensibilidad y humanismo, traducido desde la practica en amor, cuidado y
atención a las niñas y los niños de este nivel.

No obstante, cuando se trata de niñas y niños pequeños la educación es inseparable del cuidado y la crianza. En
la edad maternal muchas niñas y niños son desatendidos en el hogar, por falta de orientación, formación y en otros casos
por la falta de tiempo (trabajo) de las madres y los padres en relación al proceso de cuidado y crianza. La Educación
Inicial debe ser cuidadosa y delicada, supone el encuentro personal con cada niño, con cada niña, su valoración como
sujeto humano pleno de derechos, el cuidado por sus características individuales, y la atención a cada una de las esferas
de su desarrollo.

25
 Necesario es crear una nueva cultura escolar que debe querer la gente y la querrá cuando sepa amar a sus
hijas e hijos más allá de los sueños de una carrera casi siempre ilusoria, cuando sepa amarlos porque los quiere libres y
protagonistas de su propia historia. Es una escuela que pueden querer las y los maestros que tomaron una decisión radical
de trabajar para los niños, niñas y la sociedad y no para sí mismos.

Paulo Freire (1993), señala:

“(...) la tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez exigente. Exige seriedad, preparación
científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un
gusto especial por querer bien, no sólo a los otros sino al propio proceso que ella implica. Es imposible enseñar sin
ese coraje de querer bien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir. Es imposible enseñar sin la
capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar”. (p. )

Para este nivel se requiere una persona que viva los problemas de su contexto, que aborde la diversidad y
realidad en todas las dimensiones, que sepa reflexionar y tomar posiciones, una persona que en su práctica pedagógica
aprenda enseñando y enseñando aprenda. Estos campos problemáticos, retos y aspiraciones de transformación de la
Educación Inicial demandan una formación de las maestras y maestros, a partir de un colectivo formado y conformado en
la tarea de conceptualizar (en su multidimensionalidad) y llevar a cabo la transformación de la educación en este nivel.
Así, el colectivo y cada participante se convierten en activadores pensantes de la transformación.

Si la Educación Inicial es un espacio especial para los más pequeños, tiene que ser especialmente acogedora
para ellos y ellas, para que vivan su vida acorde a su edad, intereses, necesidades y potencialidades, que vivan sus
aventuras, jueguen libremente, realicen sus búsquedas, sean valorados y valoradas hoy. Para que puedan encontrar las
oportunidades de vivir su niñez, disfrutar de ella, brindando experiencias y posibilidades de aprendizajes en los diferentes
ambientes escuela, familia y comunidad. Es allí donde la escuela y pedagogía se redimensionan para encontrar todas
las posibilidades y opciones posibles para que todos los niños y niñas de la patria encuentren el ejercicio pleno de sus
derechos.

Campo Problemático: Educación Primaria

La escuela primaria como ambiente de interacción humana, nos plantea una rica, amplia y compleja variedad de
situaciones a ser abordadas desde lo pedagógico, aunado a esto, observamos el gran esfuerzo de inclusión educativa que
ha hecho el Estado venezolano a través del PAE, las Canaimitas, la Colección Bicentenario, entre otras, que aportan a la
calidad educativa; sin embargo, el campo problemático en este nivel de educación primaria se caracteriza porque a pesar

26
de estos esfuerzos, aún persiste un conjunto de situaciones en las cuales el trabajo pedagógico que se está haciendo en
nuestras escuelas continúa repitiendo viejas prácticas similares a las de hace 40 años.

En este sentido, un gran porcentaje de nuestros docentes sigue aferrado a prácticas lineales, conservadoras y
tradicionalistas; donde lo más importante es cumplir con un programa y unos contenidos; las clases se vuelven monótonas,
repetitivas, aburridas; sin empleo de los recursos para el aprendizaje porque sólo se usa el pizarrón. Prevalece en nuestras
escuelas las prácticas transmisoras, aquella que supone que el niño y la niña no saben nada, la que hace énfasis en el
dictado y la copia, la que no ofrece experiencias educativas enriquecedoras.

Existe una disciplina autoritaria y embrutecedora cuyo símbolo son la fila, el patio, el timbre, los silbatos, los
brazos cruzados, la alineación de pupitres en el salón, las tarimas y la mesa como elementos de la pedagogía tradicional,
en la que reina la palabrería con sus lecciones, explicaciones, con las preguntas que se practican efectivamente con mayor
autoridad por estar por encima de los demás, obviando que el niño y la niña es de la misma naturaleza que el adulto
(Freinet Célestin, s/f).

Campo Problemático de la Modalidad de Educación Especial

La práctica educativa de las instituciones educativas de la modalidad de Educación Especial se ha venido evaluando
desde el proceso de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa (2014), de la CNCE de la Modalidad de Educación
Especial (2014), posteriormente en la jornada de la Revolución Técnica de las Áreas de Atención y los Programas de Apoyo
(2015) que se desarrolló en la totalidad de las instituciones educativas, así como también por las visitas institucionales
realizadas en varias entidades del país. De este contacto directo con el personal de las instituciones educativas, la
familia y las comunidades en una experiencia dialógica se recopilan una serie de situaciones que se deben abordar a
corto, mediano y largo plazo, para poder dar respuestas a los requerimientos de las y los estudiantes con necesidades
educativas especiales y/o con discapacidad y a sus familiares.

En la modalidad de Educación Especial hay avances en lo político conceptual y en la atención educativa integral en
sus planteles y servicios, así como en los procesos de integración escolar en las escuelas de los niveles u otras modalidades
educativas, sin embargo se considera que se debe continuar y profundizar en la actualización de la Conceptualización y
Política de cada Área de Atención y Programa de Apoyo, por ende en la práctica educativa, para encaminarla hacia esa
escuela que queremos y que se nos dibujó en los procesos consultivos antes mencionados.

27
Por ello, podemos mencionar los nudos críticos:
• Desconocimiento de la Conceptualización y Política Educativa.
• Permanencia de algunas prácticas que responden al modelo clínico de atención educativa.
• Falta de seguimiento y acompañamiento pedagógico a las y los docentes de los servicios del área de dificultades para
el aprendizaje (aulas integradas, UPE y CENDA).
• Mecanismos ineficientes para lograr la participación activa y protagónica de la familia y la comunidad en la escuela.
• Falta de pertenencia, la Escuela a espaldas del entorno social y de la realidad del país, obviando su papel como
espacio para la organización social.
• El personal y las y los estudiantes mayoritariamente no pertenecen a la comunidad dodne se ubica el plantel o el
servicio de la modalidad de Educación Especial.
• La poca articulación entre los niveles y otras modalidades educativas y la modalidad de Educación Especial.
• Dificultad en la visión de trabajo interdisciplinario.
• Escasos recursos para el aprendizaje adaptados a la condición de las y los estudiantes atendidos.
• La diversidad en la formación inicial de los profesionales, en algunos casos no congruentes con los requeriemientos
de la atención educativa integral.
• La poca pertienencia entre la formación inicial de los profesionales y las necesidades de la escuela y la comunidad.
• Carencia del personal formado en las siguientes áreas de atención: deficiencias visuales, autismo, impedimentos
físicos.
• Carencia del personal de las diversas disciplinas afines a la educación y que conforman el equipo técnico necesario
en las instituciones educativas (psicólogo, terapistas de lenguaje, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales,
médicos y otros)
• Poca bibliografía e investigación venezolana sobre Educación Especial.
• Ausencia de sistematización de la práctica educativa.
• Procesos de integración sin seguimiento, ni atención educativa integral.
• Avance en los procesos de integración, falta de preparación del personal en las escuelas de los niveles para hacer
seguimiento al proceso.

• Falta de preparación, desconocimiento y poco uso de las nuevas tecnologías adaptadas y otros recursos de aprendizaje
para personas con necesidades educativas especiales o con discapacidad.
• Equipos interdisciplinarios centrados en la condición, obviando la potencialidad de los estudiantes. EXPLICAR
• Poca articulación con el Sistema de Protección Social implementado por el Gobierno Nacional.

28
 Otras situaciones encontradas:
• Disminución de la población con deficiencias auditivas.
• Prevalencia de la población con autismo y las necesidades futuras.
• Prevalencia de condiciones asociadas en nuestra población.
• Infraestructuras inadecuadas e inconclusas.
• Estadística poco precisas de la población con necesidades educativas especiales y/o con discapacidad.

El campo problemático: Educación de Jóvenes Adultas y Adultos

El campo problemático de la educación de jóvenes, adultas y adultos radica en seguir pensando que la educación
para la población adulta es solamente para aquellos que no pudieron asistir a las aulas escolares en su temprana edad
y por ende debemos regresarlos a las mismas aulas para llenar ese vacío. Es hacer de la educación de jóvenes, adultas
y adultos una educación “remedial”. Es creer que esa población con déficits de escolaridad van a superar esa dificultad
regresando a un aula de la cual ellos desertaron o de la cual nunca formaron parte. También es erróneo no atender
a los jóvenes y población adulta que culminaron todos los procesos escolarizados de la educación y no permitirles la
apropiación de nuevos conocimientos, actualizarles o certificarles los adquiridos, mediante los llamados procesos de
aprender, de desaprender y reaprender, característicos de la educación permanente

Es por ello que la “educación de adultos remedial” frustro una vez más las aspiraciones de superación
cultural de quienes ya han alcanzado la adultez. Más aún, cuando por criterios excluyentes o segregacionistas, a los
egresados de las instituciones educativas de la modalidad, con sus títulos o certificaciones correspondientes, se les
discrimina o menosprecia por considerarlos producto de una educación de segunda categoría, creándoles nuevas
frustraciones a quienes han ejecutado los mayores esfuerzos en su superación ciudadana y profesional. En esta
afirmación incluimos a quienes han sido participantes de las misiones educativas que han facilitado la incorporación
de miles de venezolanos a reanudar sus estudios formales, alcanzando los respectivos niveles con la aprobación de
las exigencias curriculares respectivas.

De ahí que si creemos en la educación como el proceso más idóneo y quizás único para lograr nuevos valores y
nuevas conductas, entonces es necesario repensar en la educación de la modalidad y lograr una que supere las deficiencias
que son evidentes. Es cambiar la educación que se había venido desarrollando en la educación de jóvenes, adultas y
adultos sobre la cual ya se han dado algunos pasos fundamentales.

La población adulta venezolana de nuestros días, necesita motivación para lograr alcanzar la plenitud de su

29
desarrollo, su realización, pero es ella quien tiene que promover esa realización, es decir, la autorrealización, para lo cual
se hace indispensable una adecuada preparación en lo intelectual, en lo profesional y en lo social.

En este sentido la especialización de educación de jóvenes y población adulta debe permitir que nuestros docentes
de la modalidad se formen para contribuir a la formación integral de esta población como ciudadanas y ciudadanos
para participar de manera consciente y activa en los procesos de transformación social, sujetos sociales vinculados a
los problemas de las comunidades, las necesidades y exigencias del país; responsables y corresponsables del progreso
nacional y el desarrollo sustentable, con capacidad de emprender y construir sus propios espacios de incorporación a la
vida productiva y la soberanía nacional, en la búsqueda de la justicia consustanciada con el bien común.

Ello exige la formación desde una perspectiva integral e integradora que combine la construcción social del
conocimiento, la participación activa y protagónica, la complementariedad de los saberes y haceres, la comprensión y
el conocimiento de las potencialidades y la diversidad de nuestro país que se reconoce como multiétnico y pluricultural,
sustentado en valores y principios de solidaridad, integración y realización del ser humano. Una educación como práctica
socio-política que sirva de referencia ética y moral en nuestros contextos, para los pueblos de nuestra América y del
mundo.

Campo Problemático: Educación Rural

La educación rural está dirigida al logro de la formación integral de los ciudadanos y las ciudadanas en sus
contextos geográficos. La misma está orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar,
mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas de
acuerdo con las necesidades de la comunidad en el marco del desarrollo endógeno y en correspondencia con los principios
de defensa integral de la Nación. Tomando en cuenta la realidad geopolítica de la República Bolivariana de Venezuela, el
Estado garantiza la articulación armónica entre la educación rural y la educación intercultural e intercultural bilingüe. (Ley
Orgánica de Educación, 2009).
Las campesinas, los campesinos, los pescadores y las pescadoras de nuestro país constituyen un sector social,
productivo con presencia en todas las entidades federales que día a día contribuyen con su trabajo a construir un país
soberano e independiente. Sin embargo, “El pueblo y su sabiduría paradójicamente ha sido subestimado, negado y
excluido por razones ideológicas y clasistas dentro y fuera de los espacios de aprendizaje. Un pueblo que según su propia
y reiterada confesión sólo sabe la “o” por lo redondo, es maestro inagotable e inigualable desde ancestro en eso de
ubicar, domesticar, producir, conservar y sazonar alimentos, conocimientos y aprendizajes. (Escalona, Juan y Escalona,
Ramón. 2013. p. 60).

30
 Un aspecto evidenciado en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa desde las organizaciones de campesinos,
campesinas, pescadores y pescadoras fue el planteamiento de una educación comunal e integral desde los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Media, con una carga académica socioproductiva y agroecológica que consolide la formación
en valores de protección hacia el ambiente y su cultura, con énfasis en el cuidado de los suelos y el fortalecimiento de la
identidad campesina y pesquera. En este último reconocen el esfuerzo del Estado incorporando en la educación proyectos
y programas relacionados con su quehacer, como Manos a la Siembra y conucos escolares, pero aún es necesario fortalecer
la identidad rural como modelos propios de la diversidad cultural en el proceso educativo. (p.59-60).

Al respecto, la no pertinencia de la educación rural en cuanto al desarrollo de sus comunidades, puede atribuirse
a deficiencias en los currículos básicos nacionales homogeneizantes del saber, a la separación entre la organización
escolar y la organización productiva de las comunidades, escuelas que no cultivan el amor por su comunidad y el oficio de
su familia. La escuela nos está quitando a los muchachos porque luego que salen y se gradúan, quieren irse a otras partes
fuera de su comunidad, lo cual potencia el desprecio étnico y vergüenza de arraigo.

Asimismo, los padres, las madres y representantes por los bajos niveles de estudio y condiciones socioeconómicas
deprimentes requieren acompañamiento pedagógico desde la escuela como centro del quehacer comunitario, apoyándose
en las misiones educativas como la Misión Robinson Productiva. En este sentido surgen las siguientes interrogantes:

¿Para qué sirve la educación que reciben las niñas, niños y jóvenes campesinos?, ¿Por qué las comunidades
rurales son cada día más pobres y despobladas?, ¿Será que lo aprendido por las niñas, niños y jóvenes en la escuela
rural no es pertinente para formar sujetos transformadores de su realidad social y económica?, ¿Por qué la escuela
rural muestra los mayores índices de deserción y repitencia escolar en relación con la urbana? y ¿Por qué algunos
estudiantes que logran culminar su educación básica no prosiguen sus estudios y los que culminan se forman para el
trabajo urbano? (Nunez, 2011)
En relación a las interrogantes planteadas, en la educación rural venezolana se toman una amplia variedad de
imaginarios tecnocráticos producto de las concepciones heredadas y hegemónicas sobre los conceptos de campesino,
rural, desarrollo rural y educación rural. Las representaciones de los grupos dirigenciales del país sobre los constructos
mencionados han desdibujado los rostros e identidades de los campesinos, desacreditando el papel histórico de estos
grupos sociales; relegados al atraso y a la dependencia del sector urbano; y ubicaron las posibilidades de desarrollo
únicamente dentro del modelo económico, pensando que los niños, niñas y jóvenes campesinos deben ser educados para
el mercado de trabajo urbano “para salir de abajo”.
Desde esta perspectiva, es pertinente que la formación en el área rural se contextualice tomando en cuenta los
motores de desarrollo de la región como por ejemplo, la agricultura, la ganadería, avicultura y la pesca, entre otros. Esto

31
contribuye al potencial productivo de la nación, a la territorialización de los procesos formativos desde las necesidades
reales de la población, lo cual evita el desarraigo y abandono del territorio.

Al respecto, Escalona Juan, J y Escalona, Juan, R, (2002) señalan que “La educación que se imparte en educación
rural incita a salir del campo, al título, no para realizarse en él, sino para huir de este, unos contenidos, unos docentes, unas
edificaciones ajenas dependientes de la ciudad y diseñadas por lo común por los imperios en su intención globalizadora,
es decir hacernos iguales... ¡de esclavos! (p.79).

Tomando en cuenta lo anterior, otro elemento crítico en educación rural es la pérdida de tradiciones, como
la oralidad, el arraigo cultural, la identidad con sus tradiciones, con sus saberes y sus haceres. Aun cuando las
manifestaciones culturales están presentes en las instituciones educativas a través de actividades que las promueven,
hay poca participación de las comunidades y poco respeto por los valores autóctonos. Las y los estudiantes valoran más
la música de otros países que la nuestra.

No hay pertinencia sociocultural de los aprendizajes, porque no se toman en cuenta los contextos y los sujetos,
por tanto los aprendizajes son homogeneizados, desarraigados, poco pertinentes. Nuestras y nuestros estudiantes tienen
debilidades en las áreas de lectura, escritura, matemática, física, química y trabajo productivo, porque no se aprovecha su
sabiduría y potencialidades desde sus saberes ancestrales y prácticas colectivas de convivencia.

No se comparten los aprendizajes sobre el modo de trabajar la tierra, ni el amor y el respeto hacia la siembra,
el cultivo, la ganadería, la pesca como un medio de producción social, económica y soberanía nacional fundamental,
en el área de agricultura la formación es sólo teórica, realizando pocos trabajos de producción y desarrollo endógeno
en los conucos escolares.

Algunas instituciones educativas no cuentan con los recursos para el aprendizaje, ni desarrollan proyectos
socioproductivos, Proyecto Canaima, Plan Café, Programa de Alimentación Escolar, ni se toman en cuenta los calendarios
productivos socioculturales, siendo este último de gran importancia porque ha incentivado a las y los estudiantes a la no
prosecución de sus estudios. Hay poca divulgación a la comunidad de lo que las y los estudiantes logran en sus escuelas
con relación a proyectos socioproductivos, no se orienta la creación de cooperativas educativas sociales.

Los niños, niñas y jóvenes del campo saben, tienen habilidades para enseñar desde su visión e intereses en
contextos específicos y de una forma particular. Los programas y textos escolares al estar desvinculados de la realidad, sin
pertinencia en relación con los significados y el lenguaje utilizado en cada región, crean incomprensión en la lectura de

32
los textos, por ejemplo, la maestra lee del libro Silabario: “Mi papá fuma la pipa”, a lo que un niño pregunta, ¿Maestra la
pipa no es donde echamos el agua?
La formación inicial del docente no responde a las necesidades de los diferentes contextos rurales del país, los y
las docentes no se vinculan con las comunidades en cuanto a sus procesos sociales, productivos, culturales. No hay una
conexión espiritual ni de liderazgo lo cual ha repercutido en el deterioro actual de la educación rural. El docente sólo se
limita a dar clases sin pertinencia sociocultural.
Actualmente la continuidad escolar o prosecución se ha venido atendiendo con los liceos rurales bolivarianos y
las misiones educativas. Sin embargo, los contenidos no tienen pertinencia con dicha realidad.
En la zona rural los y las maestras deben ser investigadores tanto de los contextos socioproductivos,
culturales y de su propia práctica pedagógica. En esta perspectiva, la formación permanente debe ser pertinente y
contextualizada, y para ello la metodología del calendario productivo sociocultural contribuiría al desarrollo de esos
procesos investigativos y formativos.
Campo Problemático: Educación en Frontera

Las poblaciones que habitan en los espacios territoriales de frontera, presentan características sociales,
económicas y culturales particulares que establecen la necesidad de impulsar una educación acorde con su especificidad.
Esas marcadas líneas que se dibujan en los mapas en la realidad no son tan marcadas en los territorios, debido a que estas
poblaciones tienen sus propias fronteras, las vidas en esas zonas han recorrido grandes distancias sembrando su sangre,
su historia, su memoria, emparentados en una compleja red familiar.
Las poblaciones establecidas en frontera comparten con las de los países vecinos características comunes. En el
caso de las poblaciones indígenas de frontera prima la identidad étnica sobre la nacional. En el caso de otras poblaciones,
la frontera no se concibe como un limitante para establecer relaciones sociales, culturales y económicas con el otro país.
En este sentido la interculturalidad fronteriza adquiere una connotación como proceso y propuesta referido a la capacidad
organizativa construida por los movimientos sociales a partir de su identificación en correspondencia con el territorio y las
costumbres que devienen de este.
Al respecto, la no pertinencia de la educación en frontera en cuanto al desarrollo de sus comunidades y
organizaciones sociales, puede atribuirse a deficiencias en los currículos básicos nacionales homogeneizantes del saber,
a la separación entre la organización escolar y su contexto, entre otros. Las comunidades y organizaciones hacen frente
a situaciones complejas resultantes de las dinámicas propias del territorio, como por ejemplo, el conflicto armado, los
desplazamientos, las luchas étnicas, la militarización, las dinámicas económicas instaladas (contrabando, minería, etc.)
y la escuela tiene que coadyuvar a procesos de formación endógenos necesarios y oportunos en la configuración de una
ciudadanía identitaria en el marco de la interacción en estas regiones.
La ley Orgánica de educación en su artículo 28 nos convoca como tarea insoslayable avanzar en una educación

33
integral para las ciudadanas y ciudadanos habitantes de los espacios geográficos de nuestra frontera a fin de favorecer el
desarrollo armónico y propiciar el fortalecimiento de la soberanía nacional, la seguridad y la defensa integral de la nación
así como los valores de identidad nacional, la defensa de nuestro patrimonio cultural y el fortalecimiento de la paz y la
amistad reciproca con nuestros pueblos vecinos.
En tal sentido surgen algunas interrogantes: ¿cuáles son los referentes básicos de la identidad? ¿Cómo ciudadanas
y ciudadanos pertenecientes a espacios geográficos de fronteras como se ven frente a las diferentes identidades de
clase, raciales o de género con las que se comparte el entorno? ¿Cuáles son los escenarios de conflictos que se pueden
evidenciar?
Es por ello que la formación docente en el ámbito de la educación en frontera debe caracterizarse por la
búsqueda de procesos educativos propios que permitan tejer e integrar a las comunidades a los procesos conscientes de
reafirmación identitaria, que tomen en cuenta cada uno de los elementos mencionados con anterioridad con la finalidad
de hacerlos más humanos, más reales e incluso más respetuosos de su propia idiosincrasia.

Campo Problemático: Educación Intercultural

El Estado-nación venezolano a partir de 1999, después de innumerables esfuerzos de los movimientos sociales
indígenas, afrodescendientes y de género, se consolidó jurídicamente en el proceso constituyente de 1999, donde quedó
plasmada su naturaleza multicultural en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, evidenciando así no
sólo su jurisdicción sino también la configuración societal de las mujeres y hombres que le otorgan sentido. Variados han
sido los aportes de tales movimientos en la generación y promoción de las culturas de sus pueblos y comunidades, así
como de una pedagogía propia que fortalezca el proceso descolonizador de la cotidianidad en pos de la emancipación de
la humanidad y concretamente de sus realidades comunitarias.

Conscientes de esos aportes desde el PNFAE en el campo específico de la Especialidad en Educación Intercultural,
se desea explorar, reconocer y profundizar los elementos epistémicos, metodológicos y prácticos de la interculturalidad
haciendo énfasis en las hebras de un tejido donde las cosmovisiones, las historias, las condiciones de vida y los protagonismos
políticos generan prácticas de relación donde el reconocimiento de la alteridad es condición indispensable de saberes y
haceres que permiten la permanencia de la venezolanidad en toda su diversidad desde la resistencia contrahegemónica
a los procesos etnofágicos del capitalismo, esto es, enfrentar la explotación tan espiritual como material de la humanidad
y su reificación en tanto mercancía.

Es desde esta realidad donde se propone la interculturalidad como principio y praxis cotidiana desde la
valoración y fundación de la nostridad venezolana en todas sus dimensiones: ético-política, epistémico-metódica,

34
geohistórica-geoculturales y profundamente ecofeminista-descolonizadora. Se trata de generar la contextualización de
la interculturalidad (ej. indígena, afrodescendiente, bicultural-binacional, “criolla”, de género) en todos los niveles y
modalidades del subsistema de educación básica, en pos de garantizar la vivencia del socialismo del siglo XXI, bajo la
orientación de la interrogante ¿Qué es y cómo disfrutar la interculturalidad en el Socialismo del Siglo XXI desde la realidad
escolar venezolana? La cual se trabajará bajo tres unidades curriculares específicas: 1) La Interculturalidad como Principio
ético-político; 2) La Interculturalidad en Venezuela: fundamentación teórica, metódica y jurídica para una Educación
Intercultural; 3) La Interculturalidad como Praxis Pedagógica Cotidiana en Venezuela: indígenas, afrodescendientes,
feminismo, biculturales-binacionales, culturas populares de resistencia, interculturalidad y “discapacidad”, interculturalidad
y ecología política, interculturalidad y poder popular.

En este sentido se espera no sólo el reconocimiento contextualizado de los aportes de la diversidad cultural a la
constitución de la sociedad venezolana sino generar los conocimientos y las prácticas que permitan su disfrute en cada
uno de los procesos identitarios que dan vida a las escuelas, las familias y las comunidades, dinamizando y potenciando
además, la producción endógena y el fortalecimiento de la seguridad y la soberanía nacional.

Campo Problemático: Pedagogía y Tecnología de la Información y Comunicación

Las actividades de producción socio - tecnológicas de nuestro país son posibles si nos trazamos un cambio
estratégico que permita el desarrollo de una ciencia con pertinencia social, de acuerdo a lo establecido en la Ley Plan de
la Patria 2013 -2019, la cual expresa en uno de sus objetivos nacionales, “desarrollar nuestras capacidades científico –
tecnológicas vinculadas a las necesidades del pueblo”.

En este sentido, Borda (2008), nos alerta sobre la visión cientificista y el enfoque social de las ciencias destacando:
(..) Empezamos a apreciar, desde los hechos, que la ciencia se construye socialmente, y por lo tanto queda sujeta
a interpretación, reinterpretación, revisión y enriquecimiento. Esto implica asumir como criterio principal que la
investigación debería apuntalar hacia la producción de conocimientos útiles para adelantar causas justas (...) (p.4).

El PNFAE hace énfasis en una formación dirigida a la descolonización del conocimiento que favorezca al pueblo,
a las mayorías sociales, en la cual los maestros y las maestras tenemos compromiso y responsabilidades sociales.
En esta perspectiva, asumimos el enfoque de la tecnología como proceso social, que tiene como finalidad el fomento
del desarrollo tecnológico con fines sociales, culturales, humanos y de inclusión, para el vivir bien de los sectores
invisibilizados históricamente por una tecnología al servicio imperial con fines comerciales y de acumulación de capital,
donde la investigación, inventiva y creación están en manos de unos pocos que no la democratizan, con el fin de usarla

35
como estrategia de poder y dominación. Las políticas de ciencia y tecnología son orientaciones estratégicas dirigidas
desde las más altas esferas cargadas de valores, concepciones e intereses determinados que no son neutras (Berroterán
y Carmona 2012).

En contraposición a estos procesos de exclusión en el campo de la ciencia y la tecnología, el Estado venezolano,

ha promovido en estos años de revolución, un conjunto de estrategias para la democratización de las comunicaciones,
el acceso y uso de internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político de la nación
(Artículo 110 de la CRBV). En este sentido, se muestran los esfuerzos hechos por el Estado para garantizar el acceso a
internet mediante el programa Wi-fi para todos de CANTV, el Proyecto Educativo Canaima (actualmente con más de
5.000.000 de entregas a nivel nacional) que tiene como finalidad promover la formación integral de las y los estudiantes,
maestras y maestros, y la familia, a través de un aprendizaje liberador e innovador mediante el uso pedagógico,
aplicaciones y producciones de Tecnologías de Información libres.

Con relación a los equipos Canaima, estos tienen como sistema operativo el Software Libre Linus Canaima,
para lo cual se requiere la formación de las y los maestros quienes sus conocimientos responden al uso del software
privativo, cuya lógica obedece a las trasnacionales tecnológicas que obligan a adquirir un computador o herramienta
tecnológica, que depende de la compra de licencias para utilizar las diversas aplicaciones informáticas y facilitar el uso
de los equipos adquiridos, bajo el dominio del mercado y la dependencia tecnológica. No obstante, las Tecnologías Libres
para la Comunicación e Información (TLCI), propuestas desde el Software Libre, son una vía alternativa, emancipadora,
que permite la libertad e independencia tecnológica propuesta por el Comandante Hugo Rafael Chávez Frías. Las y los
docentes requieren formación y acompañamiento en educación crítica de los medios de comunicación y en el uso,
producción e innovación tecnológica para superar la colonización del conocimiento tecnológico, y potenciar la creación
intelectual orientada hacia nuestro desarrollo endógeno.

En la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, el Informe Consulta Especializada Caballos de Troya Mediáticos
Cabalgan los Aprendizajes (2014), se hizo una caracterización de las preferencias de nuestras y nuestros estudiantes,
docentes y comunidad, como usuarios y consumidores de los medios de difusión masiva y redes sociales en general; en
el ámbito educativo nos indica que existe amplia accesibilidad a los dispositivos electrónicos (teléfonos inteligentes,
ipod, tablas, Canaimas, otros), y estos se desarrollan de manera acelerada e independiente, más como consumidores y
sin seguimiento y/o acompañamiento, por lo que es de gran interés establecer la articulación con el enfoque educativo,
para la formación de sujetos activos, críticos, participativos, transformadores, comprometidos con los avances sociales,
promotores de tecnologías libres, innovadores, creativos ante los medios y tecnologías de la información y la comunicación.
A partir del PNFAE pretendemos promover la formación permanente de las y los docentes para el uso adecuado y

36
pertinente de las tecnologías de la información y comunicación libres, generar procesos de reflexión pedagógica para
la producción de contenidos de redes sociales y no consumidores, desarrollar el discurso trasmediático capaces de
visibilizar y nombrar nuestra identidad como pueblo venezolano, caribeño y latinoamericano, desde miradas críticas
que problematicen los imaginarios colonizadores y colonizado, impulsar las variadas estrategias de lectura y escritura
mediática en entornos escolares, orientada a la realización de textos mediáticos para visibilizar la cultura popular y su
resistencia en las prácticas que las constituyen, apoyándonos con las Canaimas, tablas, los CBIT, entre otros recursos
tecnológicos para el aprendizaje, dentro y fuera de las aulas de clase, de manera integral e integradora que articule los
distintos procesos educativos y experiencias que se viven en la escuela, en el circuito educativo y en la comunidad en
general, vinculados con las grilla culturales, deportivas, proyectos productivos, el Movimiento Bolivariano de Familia, los
Consejos Educativos, los grupos de proyectos de producción de bienes y servicios, poniendo la ciencia y la tecnología al
servicio de vivir bien.
Esta propuesta supone el reconocimiento de valiosas experiencias de nuestras y nuestros estudiantes, docentes y
comunidad que actualmente vienen desarrollando a través de diversos colectivos de las tecnologías de información libre,
como las socializadas en el seminario Canaima Educativo más allá de la máquina en el año escolar 2015-2016.
En el mismo las y los estudiantes mostraron proyectos relacionados con las producciones de radio web, blog, videos
educativos, estrategias tiflotecnológicas para personas con discapacidad visual, adaptaciones para estudiantes con
discapacidad auditiva, talleres de reparación de Canaimas y cargadores a través de un proceso de autoformación,
producción de cargadores de teléfonos con materiales recuperables mediante el software libre, desarrollo y aplicaciones
de la robótica, de merecido reconocimiento y fuente de enseñanzas y aprendizajes.
En esta perspectiva, la formación docente en pedagogía e informática contribuye al fortalecimiento de la
investigación en el campo de las tecnologías de la comunicación desde un enfoque pedagógico-didáctico vinculado a los
centros de investigación y formación para garantizar la producción de conocimientos y la socializacón de las producciones
a través de publicaciones impresas y/o electrónicas: blog, revistas, periódicos digitales, tutoriales, textos audiovisuales
sonoros y multimediáticos, fotografías, radio web, galerías, simuladores, juegos, entre otros.

Campo Problemático: Educación y Trabajo

La Micro Misión Simón Rodríguez en el Programa Nacional de Formación Avanzada en el Área de Especialización
Educación y Trabajo, asume a partir del precepto constitucional en su artículo 3, que consagra “…el Estado tiene como
fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad
popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo
y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta constitución…” La
educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines”. Este gran desafío e intencionalidad

37
pedagógica del área de especialización educación y trabajo consiste en lograr una verdadera vinculación entre la educación
y el trabajo en los niveles y modalidades del sistema de educación básica, a partir de la construcción de dinámicas
pedagógicas creadoras e innovadoras que permanentemente ponga en tensión las prácticas productivas versus las
prácticas reproductoras, el trabajo como un hecho social, el desmontaje de la división social del trabajo intelectual y del
trabajo manual que permea todo el proceso de la división social en el sistema educativo.

Asimismo, comprender y asumir que nosotros y nosotras trabajadores y trabajadoras de la educación, tenemos
la responsabilidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y
ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la participación
activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria, comprometida con los procesos de transformación social y
consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los valores de la identidad local,
regional, nacional, con una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal. En las comunidades
indígenas la escuela debe dar participación activa a los consejos de ancianos, sus costumbres y formas de vida en el
trabajo, en este sentido, la escuela debe estar abierta y ser respetuosa de las culturas y conocimientos ancestrales,
organizar de acuerdo a los calendarios productivos y a las prácticas culturales propias de las comunidades
Los referentes éticos y procesos indispensables que se encuentran en el documento del proceso de transformación
curricular, propone formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, mediante políticas
de desarrollo humanístico, científico y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable, así
como desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una
estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno.

Para el cumplimiento de estos fines se hace necesario una pedagogía que los garantice. El estado docente debe
crear las condiciones y orientar este proceso. La Micro Misión Simón Rodríguez tiene como esencia fundamental asumir la
formación para el trabajo como proceso social permanente en los áreas de formación docente en pregrado y postgrado.
Este proceso de formación se da en articulación entre la familia, la escuela y la comunidad en el contexto del circuito
educativo para impulsar la cultura local y social del trabajo a partir de los saberes y haceres socioproductivos. El mismo
contribuye a superar las práctica que divorcian a la escuela de su contexto real y reduce esta relación a una dinámica
utilitaria e inmediatista sin atender los problemas centrales tanto de la escuela como de la propia comunidad.

El trabajo colectivo e innovador, debe convertirse en una práctica permanente de valores de identidad y con
arraigo cultural hacia las formas productivas( artesanía, costura, panificación, dulcería, madera, hierro forjado, producciones
culturales, intelectuales, científicas y tecnológicas…) que nos lleve a superar la fragmentación manual e intelectual del
trabajo y potenciar un nuevo desarrollo económico y productivo que trascienda la visión rentista de nuestra economía.

38
 En la formación de las y los docente es necesario que la misma se oriente a partir de la creación de sistemas
de trabajo que permitan solucionar problemáticas institucionales y comunitarias vinculadas a los programas y proyectos
socioproductivos, con educación media Técnica, las empresas de producción socialistas, los centros de arte y oficio, los
talleres laborales para los niños, niñas, jóvenes con necesidades educativas especiales, el Programa Todas las Manos a
la Siembra, los conucos escolares, los patios productivos, los animales amigables, el convite, las cayapas, el trueque, el
calendario socioproductivo, y el intercambio de saberes , entre otros.

El área de especialización Educación y Trabajo tiene grandes retos, construir otras lógicas y nuevas subjetividades
que superen lo que tenemos, y se concreten los tejidos sociales organizativos: Circuitos educativos, punto y círculos,
redes intercircuitales, redes pedagógicas, tanto con las escuelas técnicas, comunidades de aprendizajes, los centros de
investigación y formación locales y regionales y los centros de recursos para el aprendizaje.
Nuestro Libertador Simón Bolívar dijo: “La educación debe ser siempre adecuada a la edad, inclinaciones, genio y
temperamento. Si la intencionalidad pedagógica se desarrolla desde esta perspectiva, desde la primera y segunda
infancia hacia la adolescencia, descubriendo y desarrollando procesos y capacidades humanas, entonces adolescentes y
jóvenes se incorporan a una vida productiva de ideas y prácticas desde el trabajo, propuestas, innovaciones a partir de sus
propias inclinaciones, hacia menciones que les permitirán desenvolverse con bienestar y felicidad, no sólo en lo individual
sino en lo colectivo, en otras palabras, ponen al servicio de la sociedad, sus talentos, saberes y capacidades prácticas e
intelectuales.

Educar en, por y para el trabajo productivo y la transformación social

Las palabras del maestro Luis Beltrán Prieto, escritas en 1952, sirven para introducir el tema: “… la escuela debe
encargarse de hacer esa iniciación en el trabajo socialmente útil, que ha de realizar el niño para su completo
aprendizaje. Poner en relación al niño con la industria, o mejor incorporar a la escuela las nuevas formas sociales de
trabajo es una necesidad de la nueva educación. No ha de pretender la escuela obreros capacitados para entregarlos
a la explotación, sino educar al hombre para que pueda valerse en las diferentes situaciones que le plantea la
vida. No puede ser función de la escuela, como la pretendía Kerchensteiner, hacer buenos artesanos y circunscribir
el aprendizaje de las artes a las clases proletarias, ya que lo que se quiere es convertir el trabajo en un método
de educación, por medio del cual los alumnos, cualquiera que sea su condición social, puedan participar en el
proceso social de la producción para interpretarlo como fenómeno y para sentirlo como necesidad. (…) El trabajo
así considerado tiene un sentido de totalidad. Ya no es el trabajo manual aislado, de proyecciones limitadas, sino un
trabajo de amplia colaboración en el cual se suprime la competencia entre alumnos y en el que predominan el deseo
de perfeccionamiento espiritual y de ayuda a los demás. La escuela, gracias a la influencia de Dewey ha perdido o
está perdiendo su carácter individualista de competencia entre los que más saben y los que saben menos, entre los

39
 de fácil memorización y los tardos en memorizar una lección, para convertirse en una comunidad donde el trabajo
unifica y solidariza, porque el esfuerzo en común crea lazos de compañerismo, que luego se prolongarán en la vida,
para convertir a nuestro mundo estrecho de egoísmos en un mundo mejor, más humanizado, si no más humano.
Organizada así la escuela sobre una base social, no podrá ser considerada como una grave falta el que unos niños
ayuden a los otros, ni se auspiciará la cooperación clandestina y un tanto artificial. “cuando se trata de una labor
verdaderamente activa, afirma Dewey, ayudar a los demás en vez de ser una forma de caridad que humilla al que la
recibe es simplemente un auxilio que libera energías y fomenta los impulsos del auxiliado”.
El trabajo activo del alumno no puede ser ya una disciplina más dentro del programa escolar, sino el principio que
norma toda la vida de la escuela. En vez de insertarse en el programa, el trabajo regula la labor docente, dando
nacimiento al método de aprendizaje que es un método orgánico, totalizador de energía y de amplio sentido social”.
(Prieto, 2005:96-97)

Campo Problemático: Educación Agroecología

Si hacemos un poco de historia antes de la apertura petrolera éramos un país con una economía basada en la
agricultura, el modelo económico que predominaba era el semifeudal con una fuerte presencia del latifundio, donde
se establecía una relación de sumisión, los dueños de las tierras, latifundistas y terratenientes, llamados también los
grandes cacaos y, por otro lado, los y las que sólo poseían la fuerza de trabajo, los campesinos pobres. Este tipo de relación
generó una serie de luchas y batallas que van desde la guerra federal, liderizada por Ezequiel Zamora, quien representaba
a un sector de la sociedad de ese entonces, integrada por agricultores o campesinos medios, que luchaban contra la
expoliación de los grandes terratenientes; hasta peleas por las tierras más contemporáneas las cuales desembocaron en
fórmulas reformistas como las agrarias.

Cabe destacar que en nuestro desarrollo económico-social no ha existido un modo de producción puro, ya que
los rezagos del modo de producción feudal se combinaron con rasgos de una economía tipo “comunidad primitiva”
y al mismo tiempo coexistían con relaciones de producción capitalistas. Con la aparición de la industria petrolera,
penetran los paquetes tecnológicos para mayor explotación de la tierra al servicio de la agroindustria (monocultivos, agro
tóxicos, mecanización, sistemas de riegos) por supuesto, que quienes pueden adquirir estas maquinarias son los grandes
terratenientes y los(as) campesinos(as) pobres, al verse que no pueden competir, terminan vendiendo sus pequeñas
propiedades a terratenientes y pasan a trabajar para él como jornalero o jornalera. Este tipo de relación fue traída por la
mal llamada revolución verde (finales de los 50 y años 60 del siglo pasado, cuyo argumento era acabar con el hambre del
mundo y producir más desde la visión del monocultivo, fortaleciendo a la agroindustria, desplazando así a la agricultura
de subsistencia (con enfoques que mantenían el equilibrio lo más parecido a lo natural).

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 Sin romper totalmente con las características de los distintos modos de producción, progresivamente se acelera
el abandono del campo, el comercio pasa a ser más lucrativo al igual que la exportación de materia prima. El campo
es muy riesgoso, hay inseguridad, falta de vialidad, tasa de ganancia muy baja, el ciclo de siembra está sometido a
eventualidades y es más largo el ciclo de retorno de capitales por la siembra que por el comercio. Este último es más
rápido y se puede manipular más la inflación y el acaparamiento. Partiendo de la razón fundamental del capital o como
dice Meszaros su “metabolismo”, su fin último es succionar trabajo excedente y convertirlo en ganancia.

Esta raíz estructural de nuestra economía genera lo que se conoce como “desproporción sectorial”: el comercio y
servicios son inmensos, pero no tiene correspondencia con el tamaño de la industria y la agricultura. La burguesía de ese
entonces hace mayores inversiones en el sector terciario (comercio, servicios o exportación de materia prima), mientras
que el y la campesino(a) pobre emigra hacia las grandes ciudades en el eje norte costero de nuestro país, en donde
el “bum petrolero” favorece un desarrollo distorsionado de dicho eje, caracterizado como economía de puerto. Estas
deformaciones sectoriales responden a la lógica de la acumulación capitalista mundial donde los centros hegemónicos
imponen relaciones neocoloniales a los diversos países, incluido el nuestro, generando el abandono del campo y la
imposición de enclaves agroindustriales en algunas regiones, caracterizada por trasnacionales y los grupos monopolistas,
como economía dependiente de la renta petrolera caracterizada por una desproporción de los sectores económicos: sector
primario signado por la mono producción con poco valor agregado, agricultura en ruinas, sector de servicios y comercio
hipertrofiado, es decir, un crecimiento que no guarda proporción con la base agrícola-industrial, patrones de consumo
importados, inducidos por capas sociales de altos ingresos.

El modelo capitalista se concreta en nuestra agricultura en los siguientes aspectos:

• El modelo capitalista en la agricultura, con el enfoque de la revolución verde, estimula el monocultivo para la
agroindustria. Con el monocultivo sobre todo de cereales, maíz, arroz, sorgo, vienen los paquetes de agrotóxicos
y fertilizantes sintéticos, la mecanización de la tierra y la sustitución del jornalero por el tractor, paralelamente,
el deterioro de los suelos, monopolio del agua, incremento de insectos plagas, que requerían más fertilizantes,
herbicidas y plaguicidas para poder controlar y producir masivamente, según las exigencias del mercado. El hecho de
tener petróleo, nos da unas ventajas en cuanto al acceso de estos derivados sintéticos para la agricultura.
• El paquete de medidas impuestas desde los años 70 por el Banco Mundial y el BID con sus acuerdos bilaterales, han
desmantelado los aranceles y otros instrumentos que los países tenían para proteger su producción agrícola local,
los forzaron a abrir sus mercados y tierras a los agronegocios mundiales, a los especuladores y a la exportaciones de
alimentos subsidiados provenientes de países ricos.
• Como producto de la crisis financiera en los centros capitalistas hegemónicos, los capitales ociosos migraron hacia

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 otras inversiones, particularmente la de origen agrícola. Este giro hacia el negocio de los alimentos, donde los
carteles vinculados a este rubro, tienen el monopolio de la producción, distribución y consumo, han contribuido a la
actual hambruna mundial encareciendo los precios y generando escasez.
• Los grandes carteles de los alimentos integrados por grandes empresas transnacionales que producen agrotóxicos
y semillas transgénicas, como la MONSANTO, BAYER, DUPONT, SYNGENTA, BASF y DOW, son las grandes beneficiadas
de la “crisis alimentaria”, ya que han comprado las cosechas a “futuro” en todo el mundo y controlan el conjunto de
insumos agrícolas
• El negocio de matar de hambre ha hecho que estas grandes trasnacionales que dominan el 80% de la producción
de cereales hayan aumentado groseramente sus ganancias: para el 2007 Cargill aumentó sus ganancias en un 36%;
ADM en un 66%, CONAGRA en un 30%, Bunge en un 49%, Dreifus en un 77%, en el último trimestre del 2007
Monsanto obtuvo un 44% más que en el 2006 y Dupont-Pioneer 19%
• Como ya señalamos, estas empresas ya han hecho compra de alimentos a futuros. Es decir, la producción mundial
de cereales, leguminosas y otros alimentos, estas empresas las tienen aseguradas por la vía de la mercantilización.
• El impacto ecológico juega otro papel determinante en la crisis alimentaria, ya que a la par de la especulación, está
el deterioro ambiental, el agotamiento y contaminación de los suelos, la emisión de gases invernaderos, lo que ha
conducido a cambios climáticos que han arruinado también la producción agrícola en el mundo y han ocasionado las
alteraciones y cambios que van desde fuertes sequías, tsunamis, terremotos, inundaciones, desertificación de suelos,
estrés hídrico, escasez de agua, aumento de dióxido y monóxido de carbono por la cantidad de hectáreas de bosques
desaparecidos y el uso irracional de la energía.
• Existen 10 millones de personas en América Latina en peligro de pobreza extrema; 22 millones de países en riesgo
de hambruna; 30 países con desequilibrios sociales por falta de alimentos; 100 millones de pobres en riesgos (30 en
África); 862 millones con problemas serios de desnutrición; 2000 millones directamente afectados en el mundo. Tal
cuadro que pone en entredicho la seguridad y soberanía alimentaria de nuestros países y en especial el derecho a
la alimentación, ya estaba pronosticado por la FAO y la ONU.
• El conjunto de estas proyecciones tienden a agravarse en los próximos meses por la combinación de la inflación-
recesión que apenas comienza y sus implicaciones en la producción de alimentos: restricción de siembras y cosechas,
escasez relativa y baja en los inventarios, altos precios y prácticas especulativas de los carteles del agronegocio a
través de la compra a futuro ya realizada en la fase previa que denotó esta crisis. En EEUU, el grupo cerealero está
cruzado por el impacto de las anteriores determinaciones y en rubros como el maíz se deja sentir el proceso recesivo,
reducción de 27 millones de toneladas en la producción, disminución de 14 millones de toneladas en los inventarios,
reducción de 15 millones de toneladas en exportaciones, a todo esto hay que agregar que el imperio para asegurar
su seguridad alimentaria está reponiendo sus inventarios y garantizando las reservas estratégicas y operativas, para
lo cual ha adquirido la poca producción mundial. Tal cuadro implica una verdadera amenaza para los países del

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 sur, convertidos en las últimas décadas en importadores netos de alimentos, porque aun cuando pudiésemos tener
divisas o poder comprar, no vamos a encontrar en el mercado bienes agrícolas en cantidad, calidad y seguridad del
suministro.

Las insuficiencias estructurales, propias del modo de producción expuesto, cuya génesis y estructura está centrada
en la acumulación de capitales y riquezas, tienen un patrón de empleo tecnológico y salarial, demanda un perfil, el
cual lo logra a través de la educación en la especialización de las profesiones y esto no es más que expresión de la
división social del trabajo. Cada una de estas deformaciones, de un modelo pensado sólo en la acumulación de riquezas
apropiadas privadamente, se ha concretado y mantenido porque existen múltiples factores que lo alimentan y sostienen,
uno es la educación, en donde se prepara la mano de obra y se construyen los valores y principios que definen la lógica
o el elemento subjetivo que nos hace pensar, reproducir y actuar en función del modelo imperante.
De allí nuestra afirmación que la educación y la pedagogía no es un problema técnico, sino que en el qué y
cómo aprendemos, cuáles contenidos temáticos, cómo los estructuramos y presentamos, qué metodologías empleamos,
cuál didáctica proponemos, cómo evaluar y acreditar los saberes, todo esto descansa en una determinada concepción
del mundo, de la sociedad y del desarrollo, tamizados por diversos intereses de control y dominio o de liberación y
emancipación, la Educación Liberadora vista no como un modelo, sino como un desarrollo, en construcción permanente y
continua, en el cual bajo las premisas de aprender a aprender, aprender haciendo y aprender en colectivo, se desarrollan
procesos y capacidades humanas y se adquieren habilidades y destrezas para resolver problemas concretos con aprendizaje
de conocimientos pertinentes. En cuanto a la pedagogía se articula a procedimientos y prácticas, al mismo tiempo que
se vinculan con valores, actitudes, al contexto sociocultural y las problemáticas que se intentan resolver, además de tomar
en cuenta la diversidad étnica y la interculturalidad, donde también juega un papel preponderante la vocación productiva
de dicho contexto.
Con respecto a las problemáticas de escasez de alimento y la ambiental, con el desarrollo de la Agroecología
como enfoque o paradigma desde el conuco escolar del programa todas las manos a la siembra, la escuela concreta
el hecho de producir bajo esta concepción y desarrollar acciones para transformar e incidir en la construcción de una
cultura de soberanía alimentaria y defensa ambiental, desde una pedagogía agroecológica emancipadora planificada
con referentes de nuestra campesinada, ruralidad y cosmogonía indígena, de manera que las temáticas que se aborden
en tanto en el aula, preescolar, escuela, liceo, escuela técnica, taller laboral y de artes y oficio, como en los circuitos
educativos, permitan el aprendizaje significativo de la agroecología y sus componentes.
Es nuestro desafío como educadores y educadoras avanzar hacia el desarrollo endógeno como un escenario
propicio para impulsar una nueva cultura, la nueva escuela, la educación socioproductiva necesaria. Desde allí, el Programa
Todas las Manos a la Siembra y el Conuco Escolar pasa a ocupar un papel preponderante como medio para revertir esa
realidad, su importancia de impulsar desde la Micro misión Simón Rodríguez a través del Programa Nacional de Formación

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Avanzada en la especialización de Educación Agroecológica propone procesos pedagógicos para la transformación de la
práctica del maestro, maestra y profesorado como en las instituciones educativas en el marco de:
• Recuperar y reconstruir toda la historia agrícola de nuestro país, de nuestros ancestros desde la visión geohistórica,
demarcándose de la concepción rentista, agroindustrial. La pedagogía como eje de la construcción de esos saberes
históricos.
• Reconocer y valorar nuestras raíces campesinas, originarias y afro descendientes como parte de nuestra venezolanidad
en general, así como también cómo los saberes que de ellas se desprenden y que aún hoy se preservan de generación
en generación para hacerla práctica cotidiana en los espacios educativos, circuitos y espacios comunitarios.
• Valorar las formas ancestrales de producción y auto sustentabilidad de la familia, comunidad y de otras regiones
del país: el conuco escolar, los patios productivos, la cría de animales, la siembra de frutales, la preservación de
alimentos, las recetas familiares, la preservación del agua, entre otras.
• •Recuperar la soberanía cognitiva y alimentaria a partir del desarrollo de temáticas y prácticas pedagógicas cotidianas
de la agroecología en los espacios escolares y comunitarios como modo de fomentar y concretar la sustentabilidad de
la escuela, los estudiantes y las familias y de construir un nuevo paradigma productivo-ecológico. “Un pueblo que
es capaz de producir lo que consume es un pueblo libre y soberano”.
• Develar la concepción pedagógica curricular estandarizada y “neutra”, acrítica que transita nuestros espacios escolares
por una que opte por el aprendizaje significativo, el aprender haciendo, teórica práctica, ligado a lo socialmente útil.
• Reivindicar la cultura campesina, autosustentable, de la cual el aparato educativo renegó y nos hizo negar por ser
“atrasada” “marginal”, negadora de los orígenes de nuestra identidad como pueblo, allí encontramos la vergüenza
étnica en frases como “estudie para que sea alguien en la vida” “estudie para que no sea como yo… un pescador”
“…”para salir de abajo”, “quítate la cabeza de conuco que llegó el progreso.” todo esto pone en evidencia esa
separación perversa y negadora de lo endógeno y de la fuerza de nuestra autodeterminación.
• Revertir la dependencia de la producción agrícola a gran escala que nos impuso el modelo de desarrollo agroindustrial
por una producción, cercana a la gente, a los y las estudiantes, es desde allí que todo espacio es óptimo para sembrar
y producir alimentos o la crianza apropiada de animales.
• Revertir la cultura excluyente, individualista por una escuela colectiva, acompañante y preocupada por el bien común,
lo colectivo y lo comunal.
En este sentido, con el enfoque agroecológico, se plantea incidir en la cultura escolar y comunitario, generando
procesos de investigación, la siembra en conucos como práctica cotidiana y generadora de aprendizajes pertinentes y
ajustados a todos los conocimientos, por tanto no debe verse como separado de lo pedagógico y a la cultura en general.
Se plantea que la siembra en los conucos escolares se convierta en eje integrador de todas las áreas de formación,
programas, proyectos integrales, socioproductivos y socioambientales de aprendizajes son elementos para abordar el
Campo Problemático del Área de Especialización de Educación Agroecológica.

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 Es decir, el PTMS, los conucos escolares y la siembra en las escuela técnicas agropecuarias no son actividades
complementarias, ni extra cátedras, ni extracurriculares, son parte de la construcción cultural de la nueva pedagogía
emancipadora caracterizada por la práctica colectiva de modo continuo y permanente desde el enfoque agroecológico.
Enmarcados dentro de la CRBV, del Plan nacional Simón Bolívar, la LOE y las cinco líneas estrategias orientadas por el
Presidente Nicolás Maduro, en este sentido se aspira construir:

1. Una escuela que produzca contenidos temáticos, principios y valores para una cultura de la siembra, la
autosustentabilidad desde la regionalización y contextualización del Programa Alimentario Escolar con sus cocineras
y cocineros de la patria, estudiantes de la OBE,, madres, padres del Movimiento Bolivariano de Familia, maestros,
maestras, profesorado, trabajadoras y trabajadores obreros, obreras y administrativas.
2. Una escuela que desarrolle tanto en la teoría como en la práctica, el enfoque agroecológico y que recupere su
vocación productiva ancestral, campesina y sana, “agricultura sana” desde esta concepción.
3. Una escuela que genere aprendizajes pertinentes para la vida en sociedad desde el desarrollo del PTMS.
4. Una escuela que forme seres útiles y que puedan producir y solucionar sus problemas de sustento en los ámbitos de
la alimentación, artesanía, costumbres, salud, tecnología, entre otras.
5. Un ciudadano y una ciudadana que reivindiquen sus valores ancestrales y sus raíces étnicas venezolanas,
latinoamericanas y caribeñas.
6. Un ciudadano y una ciudadana con una postura crítica ante el deterioro ambiental para que se relacione de una
manera respetuosa con el ambiente y preserve los recursos naturales.
7. Una escuela del bien común y del vivir bien, en función de los planes de desarrollo del país.
8. Una escuela que acompañe a las comunidades y viceversa, en la concreción de la soberanía alimentaria y en la
construcción de una cultura ambiental sustentable.
9. Una escuela y una comunidad integrada que promuevan y concreten el desarrollo agroecológico para la preservación
de los recursos naturales y la salud de sus habitantes.
El PNFA en el área de especialización de educación agroecológica tiene que hacer lectura crítica desde los
referentes éticos y procesos indispensables en el marco de las siguientes orientaciones:
1. Cumplir y hacer cumplir la resolución N° 024 y la Resolución Número 01 sobre PTMS emanadas del MPP .
2. Orientar el desarrollo socio productivo desde el Plan 500 del PTMS-Conucos Escolares dentro de las instituciones y con
énfasis en las escuelas técnicas agropecuarias.
3. Trabajar de manera articulada y en juntura en los circuitos educativos, consejos comunales, bases de misiones y
corredores.
4. Acompañar y orientar Proyectos de Aprendizajes (PA) y los PEIC de todos los niveles y modalidades según sea el caso,
para que se desarrollen temáticas y prácticas vinculadas a la agroecología (Desarrollo predial agroecológico, Manejo

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agroecológico del suelo, Cosecha y manejo agroecológico del agua, Manejo agroecológico de las semillas y variedades
locales, policultivos, compostajes, manejo agroecológico de insectos, crianza apropiada y tecnologías apropiables… y
todos los procesos que de estos ejes temáticos se desprenden o se relacionan)
5. Formar en agroecología a toda la comunidad escolar, comunidad, familias, consejos comunales bajo la estrategia de
punto y círculo, es decir el radio de acción comunitaria de cada plantel con su circuito educativo y redes inter circuitales,
como una línea de integración comunitaria.
6. Garantizar el levantamiento e información de las potencialidades para la siembra, la crianza, producción de semillas o
bioinsumos, tanto en espacios directos como alternativos según sea el caso.
7. Hacer seguimiento a los ciclos de siembra que se desarrollen en las instituciones educativas y circuitos educativos.
8. Estimular y potenciar la organización comunitaria y escolar a través de la conformación de brigadas por la soberanía
alimentaria.
9. Coordinar la formación permanente de las brigadas por la soberanía alimentaria.
10. Desarrollar los patios productivos aledaños a la institución, con las brigadas, con el fin de prolongar el espacio de
siembra hacia la comunidad.
11. Desarrollar y acompañar de manera conjunta con la comunidad escolar, espacios asociados a: gastronomía campesina,
siembra agroecológica, economía social, tecnología apropiable, autoconstrucción, conservación de semillas, fabricación
de tanques y sistemas de riego, biodigestor, hornos solares, entre otros que reivindiquen los valores comunitarios y del
bien común.
13. Articularse e impulsar planes de siembra y redes de distribución local, con los Circuito Educativo, Consejos Comunales,
los CLAP en el territorio.
14. Acompañar las brigadas por la soberanía alimentaria en la formación, comunicación, organización y movilización.
15. Garantizar el enfoque agroecológico en las prácticas pedagógicas de los actores del hecho educativo comunitario, la
superación de la cultura mercantilista por la del bien común y social.
16. Acompañar y consolidar el colectivo de Formación e Investigación Permanente para profundizar la sistematización de
experiencias en agroecología.
Esta nueva fase Plan de Siembra 500, es fundamentalmente organizativa para lograr la incorporación del 100%
de nuestras instituciones educativas. Para ello, es necesario una estructura (plataforma) que permita avanzar tanto en
el campo, zonas periurbanas como en la ciudad, se abre brecha día a día en nuestras comunidades y escuelas punto y
circulo desde nuestros conucos escolares en el camino fundamental hacia la construcción de una sociedad de convivencia,
de soberanía, de bien común y de integración que permita salirle al paso a la crisis alimentaria, ambiental, guerra
económica, bachaqueo, inflación inducida, que apunta a la destrucción de nuestra hermosa Tierra (hogar común de todos
los seres humanos). Es reto de maestros y maestras de todos los niveles y modalidades poner nuestro histórico grano de
arena para juntos y juntas construir un mundo mejor.

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 A través de los Conucos Escolares del PMTS se está creando en todo el país una cultura de SEMBRAR en nuestras
instituciones educativas. No es sembrar por sembrar, su enfoque agroecológico enseña a respetar el ambiente, a convivir,
a transformar nuestros patrones alimenticios y a contribuir a preservar el planeta. Se vinculan temas: alimentación,
salud, soberanía, botánica, geografía e historia, entre otros, es decir, el PTMS es en sí mismo integral. Dos aspectos son
fundamentales, la formación en abono orgánico, métodos de riego, control biológico de plagas, ensemillamiento, el uso
en la escuela de TODO ESPACIO SUSCEPTIBLE DE SEMBRAR , y por otro lado, que todo lo que las y los estudiantes aprenden
en el PTMS lo hagan en sus hogares; llevando la siembra a la familia y a la comunidad en su circuito educativo. (Lanz,
2003-2017)

Campo Problemático: Pedagogía Cultural

La estructuración disciplinaria de los saberes condición indispensable para el mantenimiento de la rentabilidad

del capitalismo, que los torna mercancía, ha hecho del eurocentrismo y su extensión periférica la sinécdoque colonial. Es
decir, solemos hablar de “saber” cuando se trata más bien de mercancía y así de la cultura como artefacto. Pocas veces
afrontamos la modernidad como interpelación a la figura cotidiana, pocas veces la cultura como elaboración permanente,
pedagogía inevitable de toda liberación. Y es que la cultura se ha leído y mantenido desde una retórica profundamente
colonial, más como prótesis que como constituyente de la dinámica realizadora de la vida misma.
Conscientes de este panorama, la Revolución Bolivariana ha venido descentrando la perspectiva de la cultura
como capital y llevando la perspectiva a su comprensión y realización en cuanto praxis. Nutriéndose en las experiencias
de cada persona, de cada familia, de cada contexto, de los movimientos sociales. Se reafirma la cultura como riqueza
en las formas de relacionarnos, de ser venezolanos, de hacer en nuestra diversidad: la cultura como espiritualidad,
como agitación. La cultura sentida y proyectada como resistencia a toda forma de dominación, la cultura de la
subalternidad, la cultura en el proceso descolonizador. Así hemos avanzado no sólo en situarla constitucionalmente
sino también recobrando los imaginarios desde donde ella emerge: el pueblo. Esa ha sido la política de este nuevo
momento histórico, y es por allí que nos exigimos avanzar en el establecimiento de una pedagogía que nos permita
potenciar este acervo en la transformación de la realidad escolar, desde los primeros años de la institucionalización
pedagógica hasta el último año de la salida técnica de mujeres y hombres capaces de construir para sí el mundo de
sus significaciones espirituales y materiales.
Se trata aquí de darle sentido al hecho educativo como hecho cultural de todas y todos nuestros estudiantes,
asumiendo la cultura como proceso identitario, mediador y liberador, la cultura como articulación entre el sujeto y la
comunidad; y también la cultura como proceso comunitario que permite la emancipación cuando se reconocen en colectivo
los rasgos dominadores de nuestra propia cultura, reafirmando la escuela como centro del quehacer comunitario.
Desde esa condición asumimos, dentro del Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación, un espacio

47
para la reflexión desde la práctica, transformando la escuela desde la indagación de todos los horizontes posibles: las
relaciones, la plástica, la cotidianidad comunitaria, la dramatización, las manifestaciones tradicionales, la narrativa, los
rituales del hogar, la danza, las costumbres religiosas, la poiesis. Esto es la escuela como productora de cultura es la
comunidad misma.

Campo Problemático: Educación de la Sexualidad

La especialidad en Educación Sexual, se destina a maestras y maestros de los diferentes niveles y modalidades, y
plantea como desafío, el conocimiento, la orientación y promoción del conocimiento de la construcción social del género
y la sexualidad, sin olvidar la biología, la psicología y la sociología que ello implica en lo relativo a una praxis pedagógica
liberadora. Concediéndole una significación a la sexualidad en las variaciones histórico-culturales que afrontan las y los
estudiantes, resulta primordial un abordaje integral e integrador de esta temática, ya que su desconocimiento genera
grandes problemáticas para la sociedad.
Desde esta óptica, la sexualidad aporta un crecimiento biosicosexualsocial en el sujeto permitiendo afrontar los
diferentes mitos y tabúes adquiridos a lo largo del tiempo. Se pretende que la maestra y el maestro posean herramientas
significativas para el accionar educativo teniendo competencias específicas en el ámbito de la sexualidad como campo de
realización humana. Destacando la importancia de la sexualidad como parte fundamental de la salud integral de las niñas,
los niños, adolescentes, adultas y adultos así como su contexto sociohistórico y cultural, donde se consideren las diversas
realidades contemporáneas que intervienen en ella.
En este sentido, se pretende que la maestra y el maestro puedan visualizar y poner en práctica una pedagogía
sexual donde se considere el respeto y valoración de los derechos sexuales y reproductivos de las otras y los otros como
parte fundamental de la vida en sí misma, desmontando la sociedad machista en pos de una sexualidad desde y hacia
el amor, para lo cual se ha trazado la siguiente Área problemática General: ¿Cómo generar una pedagogía sexual en
sintonía con las actuales exigencias histórico-culturales de las y los venezolanos? La cual se recorrerá con las siguientes
unidades curriculares, a manera de momentos estratégicos: Unidad I: Historia y conceptualización de la sexualidad, Unidad
II: Género y Sexualidad, Unidad III: La Pedagogía Sexual desde y hacia Venezuela.

Se espera pues que la egresada y el egresado en la Especialidad en Educación Sexual posean los conocimientos
teórico-metódicos y las estrategias pedagógicas para afrontar las variantes culturales tan globales como locales de la
sexualidad de las niñas, niños, adolescentes, adultas y adultos de Venezuela, reconociendo sus diferencias y respetando
y valorando los contextos donde se generan y expresan, propiciando una sexualidad sana, segura y responsable.

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Campo Problemático: Derechos Humanos, Paz y Convivencia

Las Defensorías Educativas son parte del Sistema Rector Nacional de Protección de Derechos para los Niños, Niñas,
Jóvenes Adolescentes, tienen como propósito ser garantes para acompañar, educar, informar y brindar formación de
manera permanente a estudiantes, madres, padres, representantes, docentes, personal directivo, administrativo, obreras
y obreros, familias y comunidades, sobre derechos humanos fundamentales, conocimiento sobre la LOPNNA, en defensa
de los derechos y cumplimiento de los deberes, cultura de paz, convivencia, valores en familia y comunidad, brindar
apoyo fundamental en temáticas sensibles de manera preventiva como lo son el VIH-SIDA, Salud Sexual y Reproductiva,
Embarazo, Lactancia Materna, Identidades, entre otras temáticas, acompañando los fines del estado en lo referido
a educación y trabajo, ser garante de crear las condiciones para el cumplimiento de los fines de la educación, como
lo es favorecer el desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y
ciudadanía, así como fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación transversalizada por valores éticos
de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos, reconocimiento de la interculturalidad, de la
diversidad, lo multiétnico, lo pluricultural y la no discriminación, conjuntamente con la familia, consejos comunales,
comunidades contado con el apoyo corresponsable de otros órganos nacionales e internacionales.

La Micro Misión Simón Rodríguez a través del Programa Nacional de Formación Avanzada en el área de
especialidad sobre defensorías educativas y derechos humanos potenciará el fortalecimiento y consolidación desde la
práctica educativa espacios para lograr que los planteles educativos, circuitos educativos y comunidades sean espacios
con una Cultura de paz, espacios de tregua, donde se construya un tejido social para la convivencia, el derecho a la vida
y a la solidaridad, valores fundamentales para el vivir bien.

Su enfoque está transversalizado por la garantía de los derechos humanos fundamentales, así como favorecer
acciones preventivas para dar a conocer la LOPNNA, aportando una mayor conciencia dentro del ámbito educativo,
facilitando solventar conflictos o problemas, por la vía de la conciliación, la mediación, aplicando las normativas acordadas
(acuerdos de convivencia) desde la participación protagónica de todos y todas, con especial énfasis de construir una
cultura de paz y convivencia.

La Defensoría de Niños, Niñas y Adolescentes tiene su fundamento legal en Artículo 4 de la ley de la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño. (Gaceta Oficial Nº 34.541). Artículo, 202(Gaceta Oficial Nº 5.266 del 02-08-
90) de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes. Resolución Nº 447 del 06-11-2001 emanada
del Ministerio Educación y Deporte. (Gaceta oficial Nº 37.324).Decisión del Consejo Nacional de Derechos del Niño y del
Adolescente. (Gaceta Oficial Extraordinaria Nª 5.745 del 15 de diciembre del 2.004)

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 El PNFA en el área de especialización de Defensorías Educativas y Derechos Humanos debe construir colectivamente
y desde la participación protagónica los principios, el abordaje metodológico y el plan de acción desde la investigación
acción participativa y transformadora, ya que ha de ser garante en el accionar desde los principios: Interés Superior del
Niño y del Adolescente. Gratuidad. Confidencialidad. Igualdad y No Discriminación. Carácter orientador y no coactivo.
Solidaridad. Responsabilidad social. Seguridad social. Igualdad y No discriminación. Participación activa.

Las defensorías de niños, niñas y adolescentes deben tener un archivo de los casos recibidos, resueltos y en
trámite, siempre favoreciendo de modo pertinente y contextualizado cada problemática y abordajes.

Desde los espacios institucionales como circuitales se debe planificar las accione de orientación, acompañamiento,
seguimiento y apoyo interdisciplinario, para que de esta manera se favorezca el fortalecimiento de los lazos familiares
y comunitarios, a través de procesos no judiciales, promoviendo la conciliación y acuerdos entre las partes involucradas.
De igual forma orientar los casos que ameriten la atención de otros programas y servicios.

La participación como defensor o defensora de niños, niñas y adolescentes ante las instancias administrativas,
educativas y comunitarias tiene que propiciar acciones pedagógicas desde asambleas educativas comunitarias para el
vivir bien hasta la atención individual de los casos que se ameriten, organizar encuentros, brigadas estudiantiles de paz
y convivencia, escuelas de madres y padres, foros, talleres, mesas, colectivos y equipos de trabajo, debatir aspectos
sociales, económicos, salud y ambiente, conocer los procesos y procedimientos jurídicos, doctrinales, y metodológicos
relacionados con la defensoría y los derechos de la infancia y adolescencia.

El PNFA en esta especialización tiene que abordar estrategias pedagógicas para promover comunicacionalmente
la difusión de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, así como la educación de los mismos para la autodefensa
de sus derechos, con estrategias innovadoras, juegos, visitas guiadas, encuentro con los preparadores y preparadoras
estudiantiles, reuniones formativas con los maestros, maestras, profesorado, estudiantes, familias, consejos comunales,
los comités locales de abastecimiento y producción, CLAP y comunidad en general, para organizar un trabajo oportuno,
que en mucho de los casos tiene que ver con las formas de crianza que tienen las familias en cada contexto, poder
proyectar acciones que protejan a niños, niñas y jóvenes ante la indefensión de los medios de comunicación, las salas de
uso de Internet, videojuegos y otros multimedia, cómo usar la Canaima educativa y los Textos de la Colección Bicentenario
con cada una de las temáticas.

El asesor, asesora y participante del PNFA en esta especialización debe conocer, estudiar, analizar críticamente
las diversas leyes, en especial garantizar el precepto constitucional, así como las leyes para Protección de las Familias,

50
la Maternidad y la Paternidad, Prohibición de Videojuegos Bélicos y Juguetes Bélicos, entre otras. De igual manera tener
conocimiento de sus funciones, entre las cuales tenemos:

• Orientación y apoyo interdisciplinario a los niños, niñas y adolescentes y sus respectivas familias.

• Atención de casos que ameriten la imposición de medidas de protección o que constituyan infracciones de carácter
civil, administrativo o penal, a fin de orientarlos a la autoridad competente.

• Atención de casos de Régimen de Convivencia Familiar y Obligación de Manutención, llenar los formatos respectivos
a fin de que el Juzgado de Protección de NNA le imparta la homologación correspondiente.

• Orientación en los casos que ameriten la atención de programa y servicios especializados.

• Denuncia ante el Consejo de Protección o el Juez competente de las situaciones donde se constituyan infracciones de
carácter civil, administrativo y penal.

• Intervención como Defensor y Defensora de Niños, Niñas y Adolescentes ante las instancias administrativas,
educativas y comunitarias.

• Asesoramiento a las familias a través de procesos no judiciales para fortalecer los lazos familiares, para lo cual podrán
promover conciliaciones entre cónyuge, padres y familiares en el cual las partes acuerden normas de comportamiento
en materia tales como: Obligación Alimentaria, Régimen de Visitas, entre otros.

• Garantizar asistencia Jurídica a Niños, Niñas y Adolescentes y a sus familias.

• Creación y promoción de oportunidades que estimulen la participación de Niños, Niñas y Adolescentes en la toma de
decisiones comunitarias o familiares que los afecten.

• Recepción de denuncias en la Coordinación de Defensorías Educativas en el plantel o en el Circuito Educativo.

• Difusión de los Derechos y Deberes de Niños, Niñas y Adolescentes en las Instituciones Educativas.

• Asistencia a Niños, Niñas y Adolescentes en los trámites necesarios para su identidad e inscripción ante el Registro
del Estado Civil y la obtención de sus documentos de Identidad.
51
• Recepción de denuncias de parte del Sistema de Protección.

• Garantizar que los derechos de Niños, Niñas y Adolescentes no sean abusados, ni abusadas, ni violados, violadas.

Campo Problemático: Ciencias Naturales

La visión positivista generó una tradición en las prácticas educativas, que piensa a las ciencias naturales como un
conjunto de verdades absolutas, libres de cualquier influencia política, religiosa, económica, social o personal, y que los
científicos trabajan de forma individual y aislada; aplicando rigurosamente el método científico, lo cual se traduce en una
educación de las ciencias naturales, fragmentada, desarticulada y con una visión epistemológica “...que en lo psicológico
se proyecta desde el conductismo y en lo didáctico con el modelo de trasmisión – recepción centrada en la exposición de
contenidos y el aprendizaje como recepción y almacenamiento de estos” (Goncalves, Segura y Mosquera, 2010, p.22-23).
Esta concepción de la educación en ciencias naturales condicionó por mucho tiempo la creación y desarrollo de los programas
de formación docente en Venezuela, caracterizados por una formación en estancos, denominados componentes (general,
especializado, pedagógico y profesional) y que en su momento fue política del estado a través de la resolución 12 (ME,
1983), ampliada posteriormente en la resolución 1 del año 1996. Estos componentes se presentan sin interrelación entre
ellos, y peor aún, con poca integración entre los cursos y fases que los conforman (Bravo y otros, 1999, Andrés, 2002).
A la fecha, estas realidades de la formación docente en Venezuela no han cambiado, ya que en los últimos intentos por
desarrollar rediseños, actualizaciones y/o transformaciones curriculares
en la educación universitaria.
En este tipo de “formación” se sigue privilegiando la adquisición de conocimientos necesarios para el desarrollo
de competencias profesionales relacionadas con el contenido de las disciplinas por una parte, y por la incorporación de
algunos elementos pedagógico-didácticos genéricos con gran tendencia instrumental que no hacen distinciones entre lo
que significa ser docente de ciencias naturales o cualquier otra área del saber. La formación de docentes en el área de
ciencias naturales se ha desarrollado fundamentalmente a través de programas separados en Biología, Física, Química y
Ciencias de la Tierra, con una falta de conexión entre estos y en algunos pocos casos, planteando fusiones de disciplinas:
biología-química o física-matemática, manteniendo la fragmentación entre los saberes de estas disciplinas y sus didácticas
específicas. Siendo comprensible observar falta de autonomía y de reflexión crítica en los docentes formados dentro de
los modelos disciplinares teóricos y desintegrados que se han mantenido en el tiempo.
Lo anteriormente expuesto ha generado preocupación en muchas y muchos docentes, motivándolos a organizarse
en colectivos de investigadoras e investigadores, que como expresión del poder popular, juntan voluntades, compromisos,
experiencias, teorías y metodologías, asumiendo en todo momento una postura crítica que trasciende al modelo
positivista de la educación de las ciencias naturales. Los resultados de estas reflexiones, prácticas y experiencias han

52
sido utilizados para promover en el subsistema de educación media la realización de diversos proyectos con una visión
Humanística de la Educación en Ciencias Naturales, desde una concepción Popular, Crítica y Emancipadora.
La perspectiva es que esta visión humanística de las ciencias naturales sea desarrollada por colectivos docentes
(investigativos – críticos - participativos) que institucionalicen nuevos discursos, nuevas prácticas y nuevas formas de
organización, que ofrezcan respuestas más humanas a lo que es la ciencia y a lo que las y los científicos y/o educadores
de ciencias, hacen por el buen vivir y el bien común (“sustentabilidad social”), así como por el mantenimiento de la vida
y los recursos del planeta (“sustentabilidad natural”), como referentes éticos y procesos indispensables de la Educación
Bolivariana.
Desde la perspectiva que se ha venido desarrollando, se plantea el área de especialización “Educación en ciencias
naturales”, del Programa Nacional de Formación Avanzada (PNFA) del magisterio venezolano, como espacio de formación
integral (intradisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria) de las educadoras y los educadores venezolanos, para
ampliar y profundizar sus saberes a través de cuatro estrategias curriculares fundamentales: 1) Desarrollar unidades
curriculares en torno a temas indispensables, tales como: el planeta Tierra, la biodiversidad, el agua, el petróleo, la
energía eléctrica, entre otros, con sus respectivos contenidos formativos vinculados a la realidad científica, tecnológica,
social y productiva del país; 2) Organizar colectivos de formación en torno a líneas de investigación acción participativa
y transformadora de las prácticas docentes en los contextos reales de su aplicación; 3) Realizar experiencias formativas
- investigativas indispensables en forma de talleres, laboratorios, trabajos de campo, visitas técnicas entre otras; 4)
Socializar la praxis investigativa, organizando permanentemente espacios para el intercambio de saberes en forma de
jornadas, encuentros, congresos, entro otras formas de organización de carácter, local, regional, nacional e internacional.
Estas estrategias curriculares no solo estarían abocadas al desarrollo de los contenidos propuestos, sino también a los
procesos didácticos que permitan el desarrollo de los saberes de las ciencias y la tecnología con una visión intradisciplinar,
interdisciplinar y transdisciplinar, permanentemente integrados con las realidades sociales, culturales y políticas del
contexto de su enseñanza, que les permita, además, comprometerse con los fines, alcances e importancia de su acción
educativa, así como promover la participación protagónica en proyectos transformadores de su realidad social.

Campo Problemático: Educación Matemática

La enseñanza y el aprendizaje de la Matemática, tanto en Educación Primaria como en Educación Media, es un

tema que despierta, generalmente, sentimientos de angustia, aversión, apatía y resistencia, debido a múltiples razones
que van desde lo cultural hasta lo pedagógico. Desde lo cultural porque es aceptado en nuestra sociedad, y es visto
hasta de manera graciosa, que una persona admita que no sepa leer un sencillo gráfico estadístico, mientras que sería
impensable que esa misma persona diga que no sabe leer un texto informativo; asimismo muchas madres y padres
asumen que sus hijos no tienen por qué saber matemáticas, pues esto es “normal” debido a la “dificultad” del área y a

53
la experiencia poco o nada satisfactoria que ellos mismos tuvieron en la escuela o el liceo.
Pasando a lo pedagógico, podemos decir que la enseñanza de la matemática en estos niveles de la Educación
Básica ha estado caracterizada por desarrollarse marcadamente dentro del paradigma del ejercicio (Skovsmose, 1999,
p. 65), pues se aplica muy pocas veces la resolución de problemas, y falta conexión de los contenidos matemáticos
desarrollados con contextos reales y cercanos al estudiante. Muchas veces solo se valora que el estudiante reproduzca el
algoritmo que se le expone, considerando entonces que la enseñanza de la matemática no tiene mucho que ver con el
razonamiento del estudiante, o peor, que en la enseñanza de la matemática no importa el razonamiento del estudiante.
Otro aspecto que ha determinado esta realidad en el aprendizaje y la enseñanza de la matemática es la tendencia
autocrática que muchas veces se manifiesta no solamente en el discurso, sino también en la coacción que se ejerce
sobre las y los estudiantes para que presten atención, en detrimento del interés de éstos en aprender lo que se pretende
enseñar, entre otras cosas porque se excluyen los intereses de los estudiantes en este proceso, y en poquísimas ocasiones
se hace referencia al contexto donde vive y se desenvuelven las niñas, niños y adolescentes.
Es por ello que los estudiantes de los distintos niveles del sistema educativo consideran que la matemática es
un cuerpo acabado de conocimientos y algoritmos ininteligibles, cuyo dominio de acción no supera el salón de clases,
que solo se utiliza por el profesor para otorgar una calificación, y por los estudiantes para obtener un título (Skemp, 1993;
Gasquet, 1997).
Por otra parte, la formación que reciben los docentes en la mayoría de las universidades latinoamericanas,
incluyendo las venezolanas, tiene un gran contenido disciplinar, que no permite si quiera reconocer la relación existente
entre la matemática y la realidad. Mucho menos entonces permitirá reconocer la importancia y forma de trabajo
interdisciplinar, con el fin de darle solución a un problema social, o explicación a un fenómeno natural o social.
En la actualidad muchas de las situaciones y fenómenos de orden mundial, político y económico, tanto en el
ámbito nacional como internacional, son expresados mediante modelos, conceptos y procedimientos de la matemática.
De manera que es muy importante que las y los ciudadanos, dentro de su proceso educativo formal, cuenten con una
variedad de experiencias que les permitan reflexionar analizar y comprender las formas en las que son matematizadas y
modeladas situaciones del mundo (D´ Ambrossio, 1992; Bishop, 1999). Este proceso debe apoyarse en una visión dialéctica
de la realidad, para continuar avanzando y profundizando en los procesos de descolonización, desarrollo sustentable,
justicio social, democracia participativa y protagónica (Bigott, 2010).
En este sentido, frente a los cambios económicos, políticos, sociales, culturales e incluso naturales que vivimos,
es necesario que los docentes, como unos de los entes encargados de la formación de los nuevos republicanos y
nuevas republicanas que necesita nuestra Patria, desarrollen una Educación Matemática que, en primer lugar, sirva para
promover el análisis y la reflexión crítica frente a los distintos fenómenos naturales y sociales que experimentan cambios
constantemente y, en segundo lugar, contribuya a la formación de ciudadanas y ciudadanos reflexivos y capaces de
transformar revolucionariamente su entorno, con una visión local, regional, nacional, nuestramericana y global.

54
Campo problemático: Educación en Lengua y Comunicación
El ingreso a la cultura escrita, como cualidad esencial de la sociedad alfabetizada, es la demanda que tiene la
escuela como ente que genera a través de sus políticas la inclusión social, la disminución de las diferencias sociales y la
democratización del saber. Significa formar a las y los estudiantes como lectores y escritores autónomos, desarrollar sus
capacidades para usar la lengua como herramienta de empoderamiento dentro de la sociedad; de tal manera que pueda
reflexionar sobre el poder que tiene la palabra para la opresión o la liberación.
Tradicionalmente la enseñanza de la lengua se ha convertido en una acción en y para el aula. Las clases son
expositivas donde el docente da información, explica contenidos gramaticales de forma aislada. En su mayoría, se basan
en prácticas librescas de copiar y responder preguntas, escribir, obviando el sentido real de los procesos de comprensión
(leer y escuchar), lo cual imposibilita al estudiante reconocer y reflexionar sobre los fundamentos ideológicos que
subyacen en un discurso o manifestaciones expresivas. A la vez, les priva reconocer los diferentes tipos de discursos que
se originan desde la diversidad cultural e interculturalidad, la comprensión de códigos lingüísticos de distintas lenguas e
idiomas maternos y las comunidades discursivas creadas a partir del internet donde hay un cambio en los roles de lector
y escritor. Asimismo, los procesos de producción (escribir y hablar) están direccionados por la y el docente en lo que se
refiere a qué escribir y de qué hablar; su práctica en el aula no es real ni constante, por lo que son muy deficientes.
En el campo de la formación docente en el área de la lengua si bien se encuentran propuestas formativas
sustentadas teóricamente en un enfoque de su uso como práctica social de comunicación; en el accionar de la práctica
pedagógica de la mayoría de las y los docentes prevalece un exagerado énfasis en la cuestión normativa, gramática y
ortográfica, lo cual deja a un lado desarrollar y potenciar las acciones expresivas de la lengua (escribir, leer, hablar, escuchar)
tomando en cuenta el contexto y los propósitos reales de comunicación. Este accionar en su mayoría está determinado
porque otros enfoques prevalecieron por mucho tiempo en las instituciones de formación docente, replicándose incluso
en los programas de estudio y libros de textos, como es el caso por ejemplo, de la
educación media.
Por ello, es necesario que la formación docente en el área de lengua considere que más allá de aprender lo que
teóricamente le sirve “para ser profesora o profesor de lengua”; es imperativo formarse “en cómo ser un profesora o
profesor de lengua que desaprenda patrones de acción instaurados como únicas formas del hacer pedagógico y se aboque
a reflexionar, indagar, debatir sobre el reto de formar a las y los estudiantes como practicantes auténticos de la cultura
escrita.
En este sentido, la Especialización en Educación en Lengua y Comunicación, pretende contribuir con la formación
continua de las y los docentes de los niveles y modalidades del sistema educativo, comprometidos desde lo ético y
profesional en la transformación de la práctica docente e interesados en estudiar, comprender y resignificar los usos
sociales de la lengua y su relación directa con la comunicación como expresión de ideas, posturas críticas, construcción de
conocimiento y cultura.

55
Campo Problemático: Promoción de Lectura y Literatura Infantil

Emprender la tarea de fomentar la acción de leer y escribir involucra una diversidad de elementos que es
necesario tomar en cuenta en su totalidad. Es un error pensar que la lectura y escritura son aprendizajes mecánicos
y puramente instrumentales, cuando en realidad son procesos fundamentales, complejos, cuyo desarrollo cognitivo y
afectivo va mucho más allá de lo que podríamos imaginar.

Leer es un acto de pensamiento que implica una intensa movilización cognitiva para interpretar y construir
el sentido de la lectura, en una permanente interacción entre el lector, el texto y el contexto, que requiere también la
intervención de la afectividad y las relaciones sociales.

La lectura, su práctica y fomento, como plantea Medina R. (2014)1 deberían emprenderse desde la perspectiva
del aprendizaje, más que de la enseñanza, considerando que estas habilidades son herramientas importantes para
desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación e interacción.

La lectura como práctica social y cultural es también subjetividad e intersubjetividad, ya que no solamente
vincula a quien lee con su mundo interior, sino que conecta ese universo interior con las personas con quienes interactúa.
Así entendida, la lectura no es un simple proceso de decodificación de un conjunto de signos; no es una tarea mecánica.
Es una experiencia que atraviesa al lector para formar parte de su sensibilidad y su conciencia.

En este orden de ideas, LA LITERATURA infantil es concebida como un proceso creador, que estimula los sentidos
y nos lleva siempre al asombro. Descubrir la creación, los universos de la palabra desde los clásicos, autores nacionales y
regionales, donde el niño, la niña y el adolescente se encuentran con personajes, temas, diálogos y nudos dramáticos.
La lectura de libros de literatura infantil es un proceso constante, sin medidas en la metáfora, en la plasticidad,
entre las voces del narrador y los personajes.

Al escritor boliviano, Víctor Montoya, residenciado en Suecia, le preguntaron ¿qué es la literatura infantil? y él dijo, que era
todo cuanto no está en los libros de texto.
Ya es tiempo de terminar con los diminutivos y la literatura utilitaria, donde se dice que tal cuento o poema, obra de teatro
y guión radiofónico “me sirve para esto o aquello”. La literatura impulsada al poder creador de las maestras, los maestros,
las niñas, los niños, las y los adolescentes.

Medina, Rod (2014) A leer se aprende leyendo. Caracas: Centro Nacional del Libro.

56
 Es recomendable que el uso de las moralejas sean previamente reflexionadas en función de los valores. Asimismo,
entender que no toda literatura infantil las contiene, su uso no debe ser desmedido. Incluso, tener cuidado, cuando se
trabaje con historias de ficción, bajo las coordenadas de los valores. Es que la literatura, es en sí, un valor.
Desde la formación docente las y los maestros se encentran para producción literaria y para la lectura individual y
colectiva. La poesía siempre ha tenido un espacio en la escuela y hoy es necesario repontenciarlo. La lectura en voz alta
ayuda a mejorar la dicción.

Un niño lector que transita el mundo de la ficción, tiene luego todos los elementos emocionales, como ciudadano,
para reinterpretar su realidad social. Una o un maestro lector, los niños o niñas lectores, deben construir su biblioteca de
acuerdo a sus intereses y preferencias.

La literatura infantil huye de los adjetivos, de esas clasificaciones de lo “bonito” , lo “bueno”, porque el lector y
el escritor están en un mundo vivo que tiene sus contradicciones, dramas, derrotas y esperanzas.

El PNFAE para la Promoción de Lectura y Literatura Infantil desde su enfoque dirigido a la transformación de las
prácticas pedagógicas brinda la posibilidad de abrir un espacio para el reconocimiento y la revalorización de la lectura, la
escritura y la literatura infantil, en el que las y los maestros se asumen como sujetos creativos, reflexivos, productores e
investigadores de la realidad social para incidir en ella.

Campo Problemático: Educación para la Memoria, Territorio y Ciudadanía

Memoria Territorio y Ciudadanía es el proceso de descolonización del conocimiento en tanto que representa
una perspectiva que nos ofrece la posibilidad de potenciar el pensamiento y la acción pedagógica consustanciada con
los problemas, necesidades e intereses del ser social desde las comunidades con visión local-regional-nacional, y, lo
hacemos, porque la construcción de la autonomía del pensamiento pasa por dos elementos inseparables para la acción
política desde y para la libertad. Nos referimos en primer lugar, a la necesidad de potenciar la conciencia autonómica de
los pueblos, lo que no es posible si no somos capaces de estructurar programas de formación y potenciación de nuestros
saberes. En este sentido, es vital la construcción de procesos de educación autónomos para la autonomía. Pero, en segundo
lugar, no es posible la autonomía pedagógica sin antes romper con cualquier lazo de dominación o dependencia que, al
efecto, más de 500 años de dominación colonial y de colonialismo interno se han encargado de imponer hasta el presente
como si de una condición natural se tratara. Romper la dependencia y el colonialismo supone la reconstrucción de una
pedagogía como pensamiento político que da sentido político – ideológico que posicionándose ante la realidad social,

57
apuesta a la educación como medio fundamental para la transformación cultural, lo cual representa la consolidación del
Poder Popular.
La Educación Popular como pensamiento pedagógico (didáctico) que posicionándose ante la realidad social
apuesta a una educación como medio fundamental para la transformación; reconoce:
• La injusticia social del capitalismo.
• La reproducción del sistema capitalista.
• Entender la praxis social como unidad inseparable de la reflexión acción.
• La matriz cultural dominante de la clase dominante.
• La transformación social como social como producto de la praxis colectiva.
• La importancia de la criticidad de los sujetos sociales.
• Los imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales.
• La cultura oral de nuestro pueblo antes que la lecto–escritura.
• Hacer énfasis en la educación liberadora–emancipadora–concientizadora–dialógica.
• La necesidad de la lectura crítica y consciente de la realidad y contexto de los sujetos sociales.

La importancia del contexto histórico–social, la superación de la dicotomía sujeto–objeto, la superación de la

dicotomía teoría–practica, la superación dew la dicotomía docencia–investigación y la relación ciencia–poder; así como la
producción de conocimientos de las y los sujetos en estrecha relación con su contexto y realidades, es la praxis que exige
al docente reflexionar críticamente sobre las contradicciones entre las teóricas y sus prácticas que fundamenta y crea todo
un universo de ideas que dan cuenta de la promoción de una epistemología para la “esperanza” y construir utopías.

Memoria, Territorio y Ciudadanía está consustanciada con un docente orientado hacia tendencia descolonizadora
del conocimiento. En este sentido, el área se inscribe en una teoría pedagógica propia orientada hacia la educación del
pueblo con base en el trabajo. Se trata de una pedagogía consustanciada con “una educación humana del hombre”
destacando su condición de ser pensante y la dimensión de su acción creadora y transformadora. La opción deriva de la
consulta educativa a los efectos de la búsqueda de una educación integral de calidad centrada en el ser histórico social
que debe redimensionarse para redimensionar su entorno.

En busca de contrarrestar la concepción fragmentada del abordaje de la Geografía e Historia de Venezuela y

la formación ciudadana de las diversas generaciones de venezolanos y venezolanas, aunado a impulsar y potenciar
desde el ámbito educativo los postulados de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley
Orgánica de Educación (2009) y la Ley del Plan de la Patria (2013), nos apropiamos de la denominación de Memoria,
Territorio y Ciudadanía.

58
 A nuestra manera de ver las cosas, la memoria es expresión de espacios de experiencias; se trata de la experiencia
vivida y la experiencia percibida en los procesos de construcción de conciencia. En el caso de la primera involucra aquellos
acontecimientos históricos sociales y culturales que los individuos y los grupos sociales suman y aprehenden al vivir
viviendo. Se trata de los elementos que sirven de nutrientes a las relaciones mentales y emocionales frente a la gama
de fenómenos que contextualizan la cotidianidad. Mientras la experiencia percibida refiere a los elementos históricos,
sociales y culturales que el ser social, los grupos sociales, las clases sociales toman del conocimiento formalizado e
históricamente producido y acumulado. En síntesis, se trata de un conjunto de hechos y saberes que caracterizan a la
comunidad, la región, el país y el mundo en su devenir histórico.

El “territorio” no es concebido simplemente como un lugar, un espacio físico. Son aspectos que nos retan a
impulsar la asimilación consciente de un “espacio humanizado desde la querencia, desde la afectividad”. Un “territorio”
visualizado e internalizado desde el “terruño” hasta el “planetario”. No debe suscitarse fragmentación. Al igual que
el devenir histórico, debe asumirse como totalidad, en el entendido que “el accionar local incide en lo global” y “el
accionar global incide en lo local”. Conocer, estudiar y sentir desde esta perspectiva la “territorialidad” coadyuva al
proceso identitario de un ser humano con su espacio geográfico inmediato y con escalas mayores que ratifican a su vez
la identidad con el planeta.De manera que la territorialización se configura como el conocer y aprender el lugar y en la
medida que la comunidad realiza relaciones con su territorio en el proceso de resolver sus problemas económicos, sociales
políticos e ideológicos que terminan distinguiéndose como cultura en esa medida territorializa el espacio geográfico
(geohistórico).

La “ciudadanía” no es impuesta, ni decretada. Al contrario es un permanente proceso de “construcción” desde

la afectividad e identificación con el contexto social donde convive y es partícipe de su historia, de su memoria que vive,
siente y comparte en colectivo en un territorio que funge de espacio permanente para el diálogo, el intercambio de ideas,
del debate para consensuar, practicar la solidaridad desde necesidades sentidas que suscitan la toman de decisiones
desde la puesta en común para la solución de problemáticas que afecta a todos y todas por igual al concebir la concepción
de totalidad por encima de la individualidad, de la fragmentación de las partes.
Esto implica establecer una educación con una visión desde y para el ser social, implica también la integración del
proceso educativo como instrumento y elemento de la realidad social. Destacando que “Memoria, Territorio y Ciudadanía”
tienen ante sí un reto, siendo estos “la unidad del hombre y la naturaleza; la interacción de ambos elementos dentro de
condiciones históricas determinadas y la interdisciplinariedad del saber social” (R, Tovar: 1986: 176).
El estudio de la realidad no es otra cosa que “la problemática social” y por concebir lo social como una integración, es
válido, asumir la Totalidad, según Zemelman (1992:32):
…como una función gnoseológica importante, no solamente como crítica a los campos disciplinarios, sino como

59
 fundamento para influir sobre la realidad, pues no se trata de conocer para determinar posibilidades, sino de
plantearse las exigencias de “hacer” las posibilidades del conocimiento en las cuales apoyarse, conocimiento que
pueda, a su vez, enriquecer o modificar el propio contenido de ese “hacer”.

La transcendencia del estudio de la realidad social, como Totalidad, es la de influir más que conocer, generándose
una relación dialécticamente compleja, al descubrírselas distintas articulaciones de la realidad, y mediante una praxis,
influir en la misma, “expresión de la especificidad del hombre como ser de acción y de historia”.
Esta nueva forma de concebir la realidad social, exige de “Memoria, Territorio y Ciudadanía”, un enfoque metodológico
inter-transdisciplinario, que propone un conocimiento de carácter sistémico donde se consolidan sus cualidades que les son
propias como ciencia social; para dar respuesta a la problemática social existente, donde está planteado la aprehensión-
conceptualización (problemática-teórica, respectivamente) que trascienda la explicación, al concebir la construcción de la
realidad como campos de objetos posibles.
Por ello nos sumergimos metodológicamente en el proceso de deconstrucción y construcción, de las redes que
han venido tejiendo los diferentes tiempos memoriados que se superponen en los diversos territorios vividos asentados
en diferentes escalas. Indudablemente nos remite a romper con la linealidad, con el proceso de causa- efecto. Se trata
de todo un proceso de construcción social, por cuanto es eminentemente humano y por ende las vivencias, saberes que
emergen de los actores sociales en su relación subjetiva e intersubjetiva con y desde el contexto de la cotidianidad,
tanto ayer como hoy, constituyen conocimiento y, a la vez, el referente pertinente para la interpretación de los tiempos
históricos, de la memoria que recuerda y que a su vez, se superpone en el territorio en un permanente entramado de
ciudadanía vivida y aprehendida para potenciar la identidad y soberanía cultural asentada en la concepción amplia de
venezolanidad que se enriquece de su proyección nuestramericana.
En ese proceso de adquisición de conciencia lo que realmente debe convocarnos es el reconocernos como una
gran patria latinoamericana con sus especificidades que conllevan a estructurar nuestra la riqueza espiritual y material.
Se propone las directrices metodológicas sugeridas por Villalba, F. (2007), para abordar el proceso de reconstrucción
histórica de las localidades, que se deslindan de la concepción positivista de la linealidad del tiempo histórico. Se habla
de Tiempos Enfrentados, donde se conjuga el presente con el pasado y viceversa, porque está ahí. No se trata de una
construcción metafórica, aflora en el proceso de contraste, en el intento de dilucidar la complejidad del tiempo que se
superpone y subyace en el devenir histórico-cultural de las diversas localidades caraqueñas Se reflexiona en lo referente
El Capital Afecta Lo Local, en el que se evidencia el juego dialéctico desde el ámbito latinoamericano al local.
La incidencia primero agraria, posteriormente petrolera, que repercuten en el uso del espacio y por ende en la
dinámica social. Aquí es acertado el aporte de la Cartografía Geohistórica como metodología que coadyuva al análisis
integral de los diferentes tiempos históricos que se superponen. El léxico que acompaña a los cartogramas permite
realizar todo un recorrido visual a esas transformaciones y dinámicas espaciales e inferir su interconexión en la afanosa

60
cotidianidad local a lo largo del siglo XX e inicio del siglo XXI.
Bajo estas premisas, el Área “Memoria, Territorio y Ciudadanía” se plantea un tejido de la praxis educativa
crítica, transformadora, liberadora y emancipadora impregnada de la pedagogía del amor, de la tolerancia, del respeto en
permanente dialogicidad garante de la construcción formadora de CIUDADANÍA.
Campo Problemático: Educación Física, Deporte, Recreación y Actividad Física

En el imaginario social venezolano, y eso no excluye a los maestros y profesores de Educación Física, esta área
es vista como sinónimo de deporte. En otros casos, se presenta una confrontación de ideas entre quienes se asumen
deportivistas y quienes se autodenominan recreacionistas. En general, sin embargo, la formación a través de las prácticas
corporales se desdibujan en concepciones personales que distan mucho de las necesidades, inquietudes, gustos, actitudes
y aptitudes de las y los estudiantes.

Es necesario acotar que, debido a las características psicofisiológicas de los seres humanos en cada edad, las
necesidades de movimiento y las formas de expresarse a través de su cuerpo -que llamaremos corporeidad (Pateti,
2008)- ameritan un abordaje y acompañamiento profundamente respetuoso, adaptando las estrategias pedagógicas para
garantizar el mejor aprovechamiento y desarrollo posible, bajo las premisas de libertad, corresponsabilidad y respeto del
cuerpo sintiente, sentido y protagonista.

Bajo la anterior premisa, podemos afirmar que cada edad tiene sus propias formas de asumir su cuerpo y su
corporeidad. Las características y demandas de una niña o un niño de preescolar en relación con el movimiento corporal,
es distinto al que refleja una o un adolescente. Sin embargo, en ningún caso caben las imposiciones del maestro o
profesor, quien se acostumbró a instruir, observar y corregir, haciendo uso de técnicas corporales, muchas de ellas ajenas
a nuestras costumbres como pueblo latino americano, caribeño.

Muchas de nuestras manifestaciones corporales fueron desdeñadas, a partir de la imposición de modelos de

enseñanza de técnicas deportivas que denominaremos convencionales, por usar algún término específico (atletismo,
baloncesto, voleibol, fútbolito o fútbol sala, gimnasia artística y rítmica). A estos no restamos su valor formativo y la
necesidad del conocimiento/manejo práctico, debido a su enorme potencial pedagógico, especialmente de la gimnasia y
el atletismo, como deportes de base. No obstante, los métodos de enseñanza han convertido en foco central el aprendizaje
de fundamentos técnicos, mediante actividades estereotipadas, acartonadas y con tendencia al autoritarismo en clase, en
detrimento de las adquisiciones naturales que permitan adquisiciones complejas posteriores ajustadas a las posibilidades
y potencialidades de cada persona y no de sus limitaciones.

61
 En líneas generales, la actividad física, bajo el modelo conductista - directivo, ha caracterizado la clase básica
en la escuela venezolana. Con ello, se pierde el color y la alegría que puede representar para cualquier persona, sentirse
pleno y libre al moverse, al expresarse y reflejar su corporeidad. En este sentido, queda espacio para pensar/actuar una
educación física en los términos del cuerpo que siente y es sentido a la vez, como en la paradoja de Merleau-Ponty.

Otro aspecto a analizar, lo constituye el pensamiento lúdico, que debe impregnar cada acto pedagógico, como
acto de amor, pero que en el caso de la Educación Física, alcanza una expresión fundamental, ya que la recreación es
uno de sus medios naturales de formación en esta área. En virtud de ello, la alegría, motivación y el carisma propio de
la educación física, deberían verse ve refrendados en cada situación escolar y fuera de este ámbito, también. No puede
convertirse para ningún estudiante, en una tortura o fuente de incomodidad o sufrimiento realizar actividad física.

Conviene explorar, así mismo, las aristas de la actividad física y el deporte como espectáculo, como punta de
lanza del capitalismo explotador de la condición humana, con sus basamentos políticos, económicos y como fenómeno
social que antepone las ganancias comerciales por encima de la dignidad humana, en muchos casos. Frente a la paz,
la solidaridad, respeto, fraternidad, se impone la competición, el lucro, el ganar a toda costa. Con ello, se justifican
acciones contrarias a la honestidad y la integridad, tales como el uso de drogas en el deporte y el manejo poco ético
de recursos, cuyo reflejo son algunos escándalos suscitados en el seno de instituciones como federaciones nacionales e
internacionales.

Otros ámbitos de mucho interés en Educación Física, lo constituyen las adaptaciones curriculares para la atención
de personas con diversidad funcional o discapacidades de diferente índole, para lo cual se amerita una formación a la vez
integral y especializada, en orden a atender las demandas de una población que fue visibilizada en Venezuela y que hoy
reclama su participación en todas las dimensiones de la vida.

La Educación Física como área de formación, abarca una amplia gama de oportunidades para vivir el cuerpo
y proyectar la corporeidad, desde lo más profundo del pumetó originario, que reivindica las expresiones vivir bien,
vivir a plenitud, vivir viviendo. Es por ello que, las posibilidades de abordar temas relacionados con la Educación Física
para la vida, para el hoy y el futuro, se antoja un horizonte interminable donde cada participante de la respectiva
especialización puede aportar las problemáticas y matices necesarios para dar respuestas mediante la investigación
acción a las situaciones que generan cada contexto socio educativo. Por ello, sugerimos ofrecer posgrados, con menciones,
de acuerdo a los niveles, modalidades y perspectivas sociales de los participantes, así como de las demandas del entorno.

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Campo Problemático en Educación: Lenguas Extranjeras, Mención Inglés

La enseñanza de lenguas extranjeras en Venezuela data del siglo XVIII, no obstante la formación de docentes en
esa área se inicia a mediados del siglo XX. Pero a pesar de la larga presencia de la enseñanza de idiomas en el sistema
educativo venezolano los resultados en la adquisición de la Lengua Extranjera, en particular el inglés, es muy pobre.
La problemática que se observa en la enseñanza del inglés en Venezuela como lengua extranjera en educación
media, se refleja en que, luego de finalizar cinco años de bachillerato, en la mayoría de los casos, culminan en una
situación donde el conocimiento adquirido es escaso, y además, en una total desmotivación porque no ven con claridad
cuáles son los objetivos de tal estudio o por qué se estudia esta lengua extranjera. El material utilizado variaba en cada
año escolar sin comprender que se trata de un sistema, el aprendizaje del inglés es un continuo que debe responder a
una coherencia que presenta la metodología utilizada, entonces la pauta la dictaban las editoriales que el profesor del
año escolar en particular deseaba utilizar; la mayoría de los textos para la enseñanza del inglés como lengua extranjera
utilizados en nuestro sistema educativo no estaban contextualizados. Por otra parte, los métodos de enseñanza se
utilizaban porque estaban en boga y otros se desechaban sin reflexionar cuán efectivo e importante resultaba el anterior.
A todo esto se incluye que a pesar de que se hablaba del enfoque comunicacional, se utilizaba y todavía muchos docentes
se centran en el trabajo gramatical donde prevalece sobre lo comunicacional. Todo esto aunado a que no existía una
política de formación permanente de los docentes de inglés pertenecientes al sistema educativo venezolano, y se dejaba
a libre albedrío su autoformación. Los espacios de formación a nivel de postgrado son pocos en el país.

Entonces se tenía una formación memorística, descontextualizada, sin apoyo para el docente para su formación y
actualización en la lengua extranjera. Este hecho es de gran relevancia, pues, si los idiomas no se practican se pierden o se
olvidan. La situación del inglés se observa de manera crítica en tanto que todos saben que es importante para comunicarnos,
independizarnos, valorarnos, proyectarnos, no obstante las sesiones de clase son memorísticas, desmotivantes y carentes
de significado para el estudiante e incluso para muchos docentes. Se hace pues necesario retomar y valorar esas horas
de trabajo de esta lengua extranjera y dinamizar su proceso de enseñanza-aprendizaje para que nuestros estudiantes
aprendan inglés y disfruten con esta nueva herramienta intelectual y comunicacional. El conocimiento de otro idioma nos
permite reafirmar el propio e intercambiar experiencias, propiciando el principio de independencia.
Para finalizar, las lenguas extranjeras representan un sistema para la comprensión, entendimiento e impulso
de las políticas públicas venezolanas en el marco del proceso educativo; asimismo son herramientas que potencien la
comunicación con personas en el mundo en el que vivimos, además de propiciar la relación con otros países también
promueve la búsqueda de avances científicos, tecnológicos y la investigación a fin de consolidar la independencia y
soberanía nacional.

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Campo Problemático: Enseñanza del Inglés para Primaria

En Venezuela existe la enseñanza del inglés en educación inicial y a nivel de primaria en instituciones privadas
desde hace muchos años e incluso hay experiencias importantes en los estados Barinas, Carabobo y Mérida en educación
pública primaria. No obstante, en la formación de docentes de Inglés no hay mayor énfasis en cómo debe realizarse el
proceso pedagógico con niños y niñas cuando se trabaja con una lengua extranjera. Por otra parte, escolares de primaria
en colegios públicos no tienen la posibilidad de iniciarse o conocer algo del idioma inglés, a menos que por alguna razón
su maestra o maestro conozca algo de ese idioma.
Es harto conocido que la enseñanza de los idiomas es ideal desde la niñez, pues es en esa etapa en donde se
hace más fácil adquirir nuevos conocimientos lingüísticos y fonológicos. Todo lo que se haga posteriormente en ese ser
humano será reforzar o potenciar esas fortalezas o destrezas lingüísticas que aprehendió en su etapa infantil o que le son
innatas. La UNESCO (2005) recomienda “promover en el siglo XXI una educación bilingüe como mínimo y en la medida
de lo posible, trilingüe en todos los países que cuenten con los medios para ello” (p. 171). Además, señala que se debe
fomentar la educación multilingüe desde la escuela primaria, armonizando la enseñanza de la lengua materna y otras
lenguas, con el fin de propiciar el conocimiento recíproco de las culturas entre los ciudadanos del mundo.

Ahora bien, no vamos a profundizar en por qué el inglés, pero dentro de la visión de soberanía, se refuerza la
importancia del idioma inglés como un medio más para el desarrollo de la comunicación de Venezuela con el mundo, lo
cual conlleva el mejoramiento de las relaciones con otros países, la comprensión de otras culturas y el permitir que se
nos comprenda con nuestras propias voces. El inglés se ha expandido en su uso a través de la mayoría de las naciones,
trascendiendo la categoría de lengua materna para convertirse en lengua internacional, así como en otras épocas históricas
lo fueron los idiomas griego, latín y francés. Actualmente. el inglés es considerado lingua franca, por ser el idioma
internacional en las diversas áreas del conocimiento, a través del cual se han roto barreras culturales y lingüísticas que
ha permitido la comunicación de muchas personas en el mundo, lo cual ha hecho posible entonces traspasar fronteras,
distancias y que conozcamos otras ideas y comprender una gran variedad de tópicos y situaciones.
La Ley Orgánica de Educación (2009), sustenta las bases jurídicas que definen la concepción curricular de la
educación venezolana; de manera específica lo expone el artículo 6, numeral 3, literal d que trata sobre las Competencias
del Estado docente en lo que corresponde a la planificación, ejecución y coordinación de políticas y programas. De manera
específica ese literal, caracteriza cómo debe ser el desarrollo y la formación integral del ser humano a educar, tomando
en consideración los siguientes principios: 1º un desarrollo sociocognitivo integral; es decir, la articulación del aprender a
ser, a conocer, a hacer y a convivir; 2º el desarrollo armónico de los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos;
3º la superación de la fragmentación y atomización del saber y 4º la superación de la separación entre las actividades
manuales e intelectuales.

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Es por esto que se concibe la formación de inglés en primaria desde las experiencias comunicativas que respeten
la diversidad de códigos lingüísticos. Por lo tanto, se fortalece la formación de usos efectivos del lenguaje,
empleando el idioma materno. Se parte del hecho de que el lenguaje está predeterminado por el contexto
histórico, social y cultural y es una vía para ampliar el horizonte intelectual y cultural de cada ser humano.
En reiteradas oportunidades el MPPE ha manifestado su intención de incorporar el inglés a nivel de
primaria, pero la falta de profesores de inglés ha sido una de esas barreras. Pero, basado en experiencias de
países con amplia tradición en enseñanza bilingüe y trilingüe (e.g., Suiza) se parte del principio de que el docente
integrador puede realizar la iniciación al estudiante de primaria en el idioma inglés. Entonces, pasa por que el
docente integrador tenga unos conocimientos básicos del idioma, pero más importante aún en la metodología,
las estrategias prácticas para compartir el proceso de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes. El docente debe
conocer las técnicas más efectivas para introducir el vocabulario aprendido a los estudiantes, no dando clases
magistrales sino incorporando las palabras oportunamente dentro de las actividades regulares del día escolar. Las
actividades y los materiales han de estar adaptados al contexto venezolano y enmarcado en los referentes éticos
y temas indispensables. Alguien que conozca muy bien la lengua, pero que no sepa trabajar didácticamente con
los niños y niñas, tampoco logrará enamorar, encaminar o iniciar a ese estudiante en el aprendizaje de la lengua
extranjera inglés.
Hasta ahora nuestras niñas y niños en el sector público no han tenido la posibilidad de iniciarse en
otros idiomas, e.g., inglés, como el resto de sus compañeros que estudian en escuelas privadas y cuando llegan
a bachillerato, se encuentran en desventaja lingüística. Tampoco nuestros docentes han contado con espacios o
programas para formarse a trabajar con el inglés en la escuela primaria.

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Campo Problemático: Dirección y Supervisión Educativa

El campo problemático de los procesos de dirección y supervisión que están a cargo de docentes con funciones
de directores, directoras, supervisoras, supervisores, está signado por nudos críticos, que se caracterizan por prácticas
administrativas burocráticas e improvisadas, centradas en el papeleo, entrega de recaudos, requisitos solicitados en
instancias superiores, que nada aportan a lo pedagógico.

Son muchas las debilidades, limitaciones y problemas en la acción educativa de directores, directoras, supervisores
y supervisoras, con relación a lo que hacemos y cómo lo hacemos. En el proceso de autoevaluación impulsado por el MPPE
a través de las zonas educativas y municipios escolares, surgieron algunos elementos problemáticos que distorsionan
la gestión educativa y escolar, entre los que se destacan, el escepticismo y apatía, el burocratismo, el verticalismo, el
autoritarismo, la tendencia a fortalecer la cultura clientelar y de otorgamiento de favores, la incapacidad de escuchar, la
intolerancia, la desconfianza, la improvisación, el sectarismo, el dogmatismo, entre otros.

El tipo de relación comunicativa que prevalece en las funciones de supervisión y dirección con las y los docentes,
es autoritaria, vertical y punitiva, con menoscabo de su profesionalismo, no se socializan las políticas educativas y carecen
de estrategias efectivas para orientar las escuelas. Se rigen por lineamientos “que deben bajar”. No se considera en ningún
momento la visión compartida del proceso de enseñanza aprendizaje que se supervisa, lo cual genera descontento en las
y los docentes, obviando las orientaciones y acompañamiento, y sancionando con levantamientos de actas penalizadoras
por conductas concebidas como inadecuadas, según los resultados de la aplicación de instrumentos cerrados que limitan
la participación del docente.

En lo organizativo, el desarrollo de las actividades de las directoras, directores, supervisoras y supervisores, priva
la desarticulación y la falta de planificación. Según la Consulta por la Calidad Educativa, la conformación de equipos se
ha dado con personas con poca experiencia de aula, sin criterios a nivel comunicacional, de liderazgo, de participación y
compromiso institucional y educativo. Muchos supervisores y directores carecen de compromiso y de actitud proactiva,
desconocen los niveles que supervisan y sus decisiones se ven afectadas por el “amiguismo”, producto de la crisis de
valores que paradójicamente, ha impactado también a una parte de este sector de la sociedad. Esto impide el desarrollo
de una práctica pedagógica integral, ya que la misma se orienta más a lo administrativo. Asimismo, la supervisión y la
dirección adolecen del trabajo vinculado entre la escuela, las zonas educativas, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación y las comunidades. En consecuencia, no se supervisan los planes, programas y proyectos, que fortalezcan los
procesos pedagógicos y didácticos en la escuela y de aprendizajes de las y los estudiantes.
Existe un marco legal que norma los mecanismos para el ejercicio de la dirección y la supervisión educativa,

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pero generalmente hay desconocimiento para su aplicación, y algunas veces observamos complicidad en cuanto a
retraso de procedimientos, omisión (reposos, permisos, suplencias, procedimientos administrativos, actas, expedientes,
amonestaciones, entre otros), que demanda procesos de formación permanente en estos aspectos. Otro nudo crítico que
afecta la supervisión y la dirección está referido a la jornada de trabajo y sus condiciones salariales y de estabilidad en
las funciones, Así como también, la necesidad de brindar apoyo logístico en cuanto a medios, equipos y recursos que
viabilicen la supervisión hacia lugares de difícil acceso.

Este conjunto de elementos controversiales descritos constituyen según El Troudi, Harnecker y Luis Bonilla, barreras
para la participación. Y al mismo tiempo, forman parte de la cultura capitalista que predomina en las organizaciones, en
el trabajo, evidenciándose con ello la enajenación del individuo para rendir ante el Estado y superar situaciones de su
realidad. A esto se suma, la falta de conciencia revolucionaria o el conformismo frente a lo que anda mal.

Campo Problemático: Supervisión

La Consulta Nacional por la Calidad Educativa, implementada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación
en el año escolar 2013-2014, arrojó un sentir de la sociedad venezolana que se expresó libre y soberanamente acerca de
las prioridades en el proceso educativo.

Como bien lo reseñan los resultados, surgen propuestas para continuar avanzando en la inclusión, goce y ejercicio
de los derechos; en la igualdad de condiciones, oportunidades y justicia social. A partir de esta consulta se establecen diez
banderas enmarcadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de Educación
(LOE) y el Plan de la Patria.

Aunque todas las banderas se integran para el logro de la calidad educativa, es fundamental resaltar la novena
bandera en la cual se plantea DESARROLLAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA, que asuma el reto y
permita seguir avanzando en un nuevo enfoque y lógicas que aborden distintos métodos de planificación, seguimiento,
orientación, acompañamiento, sistematización, investigación, organización y evaluación permanente. El propósito de
estos logros y avances, es garantizar los fines de la educación bajo los principios, criterios y procedimientos que respondan
a la Refundación de la República establecida en la Constitución.

Para el año escolar 2016-2017, surge la Circular N°003013 de los Circuitos Educativos, que es la instancia de base
y ámbito de acción del sistema de supervisión resaltando lo colectivo en la gestión educativa. Esto requiere garantizar
“La Supervisión y Dirección de las instituciones educativas como parte integral de una gestión democrática y participativa,

67
signada por el acompañamiento pedagógico” (Art. 43 de la LOE).

La supervisión es entonces un proceso que, desde el primer momento debe ser abordado por la supervisora o el
supervisor nato que es el Director o la Directora de una institución de cualquier nivel o modalidad, en acompañamiento
del supervisor o supervisora territorial o circuital.

Para analizar la supervisión educativa orientada hacia la búsqueda de nuevas propuestas, es precisa una
aproximación a los nudos críticos en el contexto venezolano. En estudios anteriores se han establecido diagnósticos que
refieren los siguientes elementos:

Las y los docentes en función supervisora han desarrollado acciones fundamentadas en lo técnico administrativos
( Art. 71, 72, del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación RGLOE), evidenciando deficientes niveles de comunicación,
entre las instancias centrales, zonales, municipales, parroquiales, instituciones, centros, planteles y servicios educativos.
Debilidades en la instrumentación de la normativa que regula la organización y funcionamiento de la supervisión en sus
diferentes instancias estableciendo especial énfasis en el régimen sancionatorio.
Falta de planificación en la supervisión por parte de los instancias responsables.

Ausencia de seguimiento, control, sistematización y evaluación del proceso educativo por parte de las diferentes
instancias de supervisión.

Falta de personal que asuma la supervisión, que permita el acompañamiento continuo a todas las instituciones
educativas dentro del circuito educativo, para superar las contradicciones, tensiones y distorsiones.

Ausencia de un plan de formación permanente para las y los docentes que ejercen la función supervisora.

Falta de transparencia en los procesos de selección del personal de supervisión. Persisten prácticas viciadas y
clientelares en detrimento de la valoración de la formación, de la experiencia académica, la ética y el compromiso con la
transformación educativa; aspectos medulares a tomar en cuenta en la selección del personal para cumplir esta función.

Dualidad de funciones en los supervisores o supervisoras territoriales que cumplen además responsabilidades de
directores o directoras, interinos, jubilados.

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 La no participación de las escuelas, las familias y sus comunidades en las labores de supervisión por falta de
formación y orientación, en cuanto a la función supervisora.

Percepción negativa hacia la supervisora y el supervisor, por parte de la diversidad de docentes involucrados en
el proceso educativo.

Ausencia de evaluación y valoración del desempeño de las y los docentes en función supervisora.

• Poca eficacia de la supervisión. Se evidencia una debilidad de la supervisión, tanto en su capacidad de estimular,
inspirar y orientar; como en su capacidad sancionatoria (desde las directoras y los directores).

• Se evidencia la existencia de casos donde no se establece la mediación, conciliación, principios de complementariedad

en la resolución de conflictos en las instituciones educativas, lo que trae como consecuencia la aplicación de sanciones
sin el cumplimiento del debido proceso a las y los docentes, las directoras y los directores; asumiendo actitudes con
prácticas poco éticas, que muchas veces conducen al conflicto y la confrontación. Todo ello deslegitima el liderazgo y
la autoridad moral del ejercicio de la supervisión.

• Ausencia de supervisores o supervisoras formados para la modalidad de Educación Especial.

• Carencia de supervisores y supervisoras en la realidad rural.

• Supervisión descontextualizada, la supervisión, por ejemplo, en las zonas con pueblos indígenas no considera aspectos
claves de su cultura como su idioma, sus concepciones pedagógicas, los proyectos educativos por pueblo indígena y
las guías pedagógicas que utilizan; la opinión del consejo de ancianos y de los caciques. Cuando los supervisores, las
supervisoras, los directores y las directoras no son indígenas, desconocen la cosmovisión de estos pueblos.

• Los supervisores o supervisoras circuitales no tienen un plan de acción sino sigue asumiendo el instrumentalismo.

• El registro y la sistematización de las experiencias se reduce a la instrumentación de actas.

• Debilidades de las supervisoras y los supervisores en la caracterización de los circuitos educativos.

• Los supervisores y supervisoras se asumen como jefes y jefas de circuitos.

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• Debilidades en los supervisores y supervisoras en la visión y puesta en práctica, la firmeza y la convicción de la
protección de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho y prioridad absoluta e interés superior, tanto en
el acompañamiento en las escuelas como en las comunidades.

• En las ciudades o zonas más pobladas no se reconocen a los supervisores y supervisoras ni la función que ejecutan.

De acuerdo a las características y condiciones señaladas de la supervisión tradicional normada en Resolución

aún vigente, en el contexto histórico, social y cultural de hoy coloca en pugna factores tradicionales y emergentes. En
consecuencia aún se desarrolla la supervisión que metodológicamente se hace obsoleta y mantiene la vieja concepción
representativista, jerárquica, en contraposición al modelo político de participación protagónica contenido en la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela. Es por ello que, se plantea una nueva concepción, un nuevo sistema, con
nuevos enfoques, nuevas lógicas y nuevos métodos de supervisión plasmados en el ordenamiento jurídico vigente. En
este sentido consideramos pertinente realizar las siguientes interrogantes:

¿Cómo se concibe el Sistema Nacional de Supervisión Educativa?, ¿Cuáles fundamentos deben constituir los
basamentos del proceso de supervisión educativa que respondan a las nuevas estrategias del Ministerio del Poder Popular
para la Educación?, ¿Cómo resolver la contradicción entre una supervisión punitiva heredada frente a la necesidad de
una supervisión en coherencia con las políticas, principios y valores del proceso transformador actual?, ¿Cuáles serían
las instancias o estructuras organizativas más apropiadas para el sistema de supervisión que requiere la educación
venezolana?

PROPÓSITOS DEL PNFAE

• La generación y el impulso de una dinámica transformadora de las prácticas pedagógicas en todo el sistema
educativo, en función de la construcción de una educación liberadora, que contribuya al pleno desarrollo de nuestras
potencialidades humanas y la activación del pueblo venezolano como sujeto consciente de la democracia participativa
y protagónica.
• La gestación y fortalecimiento de un colectivo pedagógico nacional, con expresión en todos los circuitos educativos
y todos los centros y servicios educativos, conformado sobre la relación profesional permanente, la construcción de
acervos conceptuales de referencia y métodos que prioricen el protagonismo docente, la reflexión pedagógica, el
intercambio de experiencias y el diálogo de saberes.
• Crear y recrear conocimiento a partir de los campos problemáticos de las áreas de formación, los cuales deben

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 responder a necesidades y potencialidades de los territorios desde lo local, regional y nacional, propiciando una
estrecha relación entre las y los maestros, las familias, comunidades educativas y las organizaciones del poder
popular con una visión integral.

• Responder a las demandas del conocimiento e innovaciones, desde lo ético, lo pedagógico, la ciencia y la tecnología
para abordar las potencialidades del territorio en lo cultural, productivo, económico, socioambiental, atendiendo al
contexto local, regional, nacional e internacional.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS DEL PNFAE

(Incorporar experiencia de la Micromisión Simón Rodríguez desde la sistematización de la práctica)

La Investigación según Inojosa (2013), es una rutina necesaria para el desarrollo de la vida humana misma,
se remonta a tiempos remotos y sobre todo en las sociedades donde el poder ha sido usurpado por minorías para la
explotación de la naturaleza y del hombre por el hombre. Ha sufrido las vicisitudes propias de esos modelos societarios.

Sin embargo, las tensiones desde estos procesos han creado alternativas para fracturar y superar estas situaciones.
En América Latina la investigación acción constituye desde sus inicios una alternativa a las modalidades burguesas de
investigación, para superar aspectos nodales, siendo uno de ellos la división social del trabajo traída a la investigación
como práctica social.

La práctica social contiene diversas prácticas específicas de acuerdo a las actividades que realicemos, como la
práctica productiva, la práctica política, la práctica organizativa y la práctica educativa y pedagógica.

Para la transformación de la práctica educativa y pedagógica se asume la Investigación acción participativa

transformadora (IAPT), de acuerdo con Inojosa (2013), la misma está vinculada a las propuestas libertarias marxistas e
indoamericanas, a la pedagogía freiriana, a la filosofía de la liberación latinoamericana y a la teología de la liberación. La
IAPT hace énfasis en la sistematización de experiencias como forma de construcción permanente del conocimiento y la
recuperación de la memoria histórica como fuente inagotable del saber. Asimismo, reivindica el carácter transformador
de los procesos pedagógicos y la investigación como modelo y modo de ser de la educación. Toma en cuenta el respeto
a los procesos autónomos de los colectivos pedagógicos de investigación.

Desde este enfoque metodológico se justifica la necesidad de establecer el método que coloque el análisis de la
práctica pedagógica y su sistematización como primer fundamento en la búsqueda de soluciones y en el fortalecimiento de

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experiencias innovadoras y significativas, como parte de un proceso de producción colectiva del conocimiento. Asumimos
la investigación acción participativa y transformadora como uno de los métodos en el proceso de formación en las áreas
de especialización, maestría y doctorado impulsados desde el PNFAE.

La investigación acción participativa y transformadora se concibe como una modalidad de las ciencias sociales,
asumida conscientemente por los sectores sociales hasta ahora marginados del sector dominante, para conocer su propio
acontecer, generar teorías y técnicas capaces de concretar y desarrollar la capacidad de producir conocimiento, bienes y
servicios para ponerlos a la disposición de la colectividad. (Jesús Rivero, s/f)

La investigación acción participativa transformadora se asume como método para resolver problemas sociales en
distintos campos problemáticos. En el campo de la educación puede aplicarse tanto en la educación formal como en la
educación popular.

La investigación acción transformadora como eje estructurante del PNFAE, apunta a la conformación de colectivos
pedagógicos de investigación y formación (comunidades de aprendizaje), que asuman la IAPT como método para aprender
a transformar transformando, incidiendo sobre las prácticas pedagógicas y sus sujetos protagónicos.

La investigación acción liberadora, militante, emancipadora y transformadora forma parte del enfoque sociocrítico,
el cual tiene como finalidad transformar, liberar y emancipar a los sujetos de sus condiciones de dominación y opresión. La
realidad se concibe como una totalidad concreta desde la cual el sujeto actúa y forma parte de ella. Aquí en las relaciones
sujeto objeto las mismas están influenciadas por un fuerte compromiso para la liberación. En este método los valores son
identificados e influyen en todo el proceso. Esto implica la revalorización de nuestro hacer cotidiano, que se convierte en
objeto de estudio y en ámbito de acción creativa.

La relación entre valores e ideologías con la ciencia se definen por los supuestos socio-histórico, cimiento de la
dialéctica. Los valores guían la producción de conocimiento en los niveles del sentido común y la ideología (O’ Quist, s/f).
El proceso de producción de conocimiento se da a partir de las necesidades humanas, definidas sociohistóricamente
dentro de contextos concretos. El conocimiento es comprensión de la transformación. La unión dialéctica entre la teoría
y la práctica producida por la inteligencia humana activa, crítica y creadora y la práctica basada en los sentidos con el
ambiente natural y social.

La producción de conocimiento se hace a partir del análisis de categorías, como expresión de contradicciones
(guerra-paz, orden-desorden, sujeto-objeto, teoría-práctica, cuantitativo-cualitativo, objetivo-subjetivo, etc.) en contextos

72
sociohistóricos determinados. Dados los principios epistemológicos de la dialéctica, el análisis de las contradicciones
no produce ningún conocimiento si se restringe al nivel subjetivo (este es uno de los elementos básicos para la
problematización).
La justificación del conocimiento desde el materialismo dialéctico (como enfoque de la investigación acción) se
justifica en la praxis social concreta. La justificación del conocimiento se basa en la utilidad social, o sea, en la solución de
problemas de grupos sociales específicos en coyunturas históricas determinadas. No es un proceso estático, es un proceso
continuo, dado que la realidad es dinámica.

La unión dialéctica entre la teoría y la práctica, es la praxis, o matriz epistémica para la producción de conocimiento.
Las teorías relevantes para la transformación son aquellas que guían la práctica y tienen además la capacidad de generar
resultados deseados. La práctica a su vez debe estar guiada por la teoría. La acción por sí misma no tiene valor, sin la
conciencia que permite a los seres humanos actuar intencionalmente respecto a su medio físico y social. La acción sin
pensamiento carece de significado (Paúl O’Quist, s/f).

Entre los principios de la investigación acción transformadora se plantean la participación, la reflexión e investigación
cooperativa, la interacción sujeto-objeto, el diálogo de saberes, el lenguaje, la comunicación, la problematización, el
sentido de lo colectivo, la práctica, la reflexión permanente de los procesos, el análisis de contradicciones, la síntesis, la
sistematización, la teoría-práctica, la formación, la producción colectiva de conocimiento, los valores, la evaluación, la
comunicación de experiencias.

Esta caracterización de la IAPT implica para su proceso de ejecución la organización de los sujetos en Colectivos
Pedagógicos de investigación y Formación Permanente, los cuales responden a una organización político-educativa del
poder popular, conformada desde los espacios educativos donde se construyen las nuevas subjetividades docentes y
comunitarias, con compromiso y postura ética para dar respuestas a las necesidades del sistema educativo, que se vincula
con los Centros Locales y Regionales de Investigación y Formación.

Los Colectivos de Investigación y Formación Permanente tienen como propósito fundamental la reflexión pedagógica
de las experiencias prácticas, socializándolas, buscar soluciones a los problemas educativos y comunitarios, potenciar
la formación académica en la que nos incorporamos las y los maestros, estudiantes, personal administrativo, obrero y
comunidad.

Este Colectivo Pedagógico de Investigación y Formación se organiza en espacios y horarios según las necesidades
de formación de los colectivos docentes de cada institución educativa, es por ello que la escuela requiere que el colectivo

73
pedagógico propicie o impulse la organización, coordine y atienda las acciones de la comunidades de aprendizaje, que
garanticen el desarrollo continuo de los sujetos a nivel de las instituciones, la familia y la comunidad.

En tal sentido, se asume la formación permanente como un proceso integral, continuo de carácter sistémico,
con el propósito de fortalecer el conocimiento y el desempeño de responsables y corresponsables en la formación de
ciudadanas y ciudadanos, los cuales incluyen experiencias, que garantizan la calidad de la práctica pedagógica comunitaria
en coherencia con las necesidades y demandas educativas de la realidad concreta.

La articulación entre los colectivos de investigación y formación permanente, y las comunidades de aprendizaje
en los circuitos educativos, garantiza que las instituciones asuman el estudio, la investigación y las formas de trabajo
colectivo, basadas en la reflexión sobre la práctica pedagógica, el respeto al otro y la otra y el diálogo, entre otros.

Se requiere de colectivos pedagógicos en constante proceso de formación en todo el territorio nacional, integrados
a los circuitos educativos que conformen las redes intercircuitales, que hilan, tejen y constituyen un gran tejido social
orgánico, generando una nueva cultura escolar.

El PNFAE toma como estrategia la formación permanente en los colectivos pedagógicos en cada contexto escolar y
constituye una de las bases fundamentales para el desarrollo de la soberanía y el pensamiento pedagógico enmarcado en
lo sociopolítico, sociocultural y socioeconómico, con el fin de alcanzar la transformación educativa, la soberanía cognitiva
y cultural en la formación de las ciudadanas y los ciudadanos de la República Bolivariana de Venezuela.

CUERPO ACADÉMICO Y DE INVESTIGACIÓN

Cuerpo docente ordinario con estudios de formación vinculados al PNFAE, constituido por: Equipos de asesores
y asesoras acompañantes que poseen estudios de postgrado del MPPE (47.000 docentes). Aunado a esto, se integran
docentes de otras universidades, más los equipos de la Micromisión Simón Rodríguez (100 docentes). La validación de
este cuerpo docente estará a cargo del Comité Académico de la Micromisión Simón Rodríguez, conformado por docentes
del MPPE; Micromisión Simón Rodríguez y de otras universidades invitadas.

PARTE III. RECURSOS DE APOYO A LA FORMACIÓN: INFRAESTRUCTURA DE INVESTIGACIÓN

Planta física y Dotación

Los contextos en los que se desarrolla la formación son las instituciones educativas, los 426 centros regionales y
locales de investigación y formación, los laboratorios de ciencias, talleres, recursos audiovisuales, Equipos computacionales

74
(hardware y software), Centros Bolivarianos de Informática y Telemática, (CBIT). Además, las instituciones universitarias
que se integran para potenciar y fortalecer este proceso de formación e investigación en los espacios territoriales de los
circuitos educativos.

Bibliotecas y Centros de Información y Documentación

Bibliotecas de los maestros y maestras en los 426 centros regionales y locales de investigación y formación, la
Biblioteca Digital de la Maestra y el Maestro Venezolano Luis Antonio Bigott (www.bibliotecadigital.cenamec.gob.ve)

PLAN DE ESTUDIO
El Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación se desarrolla a partir de un proceso sistematización
de la práctica pedagógica a lo largo de la carrera docente. Los tiempos para cursar los distintos niveles podrán ser
variables. En este sentido, el Plan de Estudio se estructura en cinco trayectos y tres ejes de formación que se cursan
conforme a las necesidades de las y los participantes. Los tiempos para cursar los distintos trayectos podrán ser variables.
Los dos primeros trayectos son comunes a todos los niveles.

Trayectos Comunes y de Especialización

El eje de transformación de la práctica estará centrado en el dominio del enfoque de la investigación-acción

participativa y transformadora, la reflexión crítica y la sistematización de la práctica pedagógica, así como en la elaboración
y socialización de los reportes de investigación.

El eje de reflexión pedagógica está dirigido a la construcción de referentes comunes para la dinámica
transformadora en todas las áreas (teórico-prácticas) y a “aprender a trabajar juntos”.

El eje del área de especialización busca analizar críticamente el campo problemático, para ayudar a trazarlo
colectivamente y prefigurar rumbos de transformación contrastando con la complejidad de la práctica a través del
eje de la IAPT.

El eje IAPT como estructurante del PNFAE, sus objetivos apuntan a la conformación de colectivos de transformación
pedagógica que asuman la IAPT como método para aprender a transformar transformando, incidiendo sobre las prácticas
pedagógicas y sus sujetos protagónicos.

75
PRESENTACIÓN

El Plan de Estudio del Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación (PNFAE), está estructurado en cinco
trayectos y tres ejes de formación, los cuales se desarrollan en cinco períodos académicos de diez y seis (16) semanas
cada uno. Los tres primeros Trayectos corresponden a la especialización, el cuarto a la Maestría y el quinto al Doctorado.
Los Ejes de Formación se definen como categorías de organización curricular amplias e inclusivas, constituyen un espacio
de conocimientos y prácticas que convergen en los propósitos de formación integral (UBV. Documento Rector, 2003: 126
y Téllez, Normativo de Postgrado, 2011: 18). Un eje articula e integra y relaciona con el contexto los temas generadores
de conocimientos, los valores y prácticas referidas a determinados y diversos campos del saber. Los ejes comunes:
Investigación para la Transformación de la Práctica y Reflexión Pedagógica y el eje no común de la Especialidad e
Integración de Saberes, se cursan conforme a las necesidades y demandas pertinentes al área de formación y a la práctica
de las y los participantes.

Los dos primeros ejes son comunes a todas las Áreas de Especialización, tomando en cuenta las particularidades de
cada una de ellas. El Mapa Curricular del Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación (PNFAE) es un tejido
que involucra al Participante Docente en un espiral de ciclos cuyos recorridos están definidos en trayectos secuenciales
permeados por los Ejes de Formación, y cuya profundización se contextualiza en los colectivos de investigación y formación
internos y externos de las instituciones escolares, circuitos educativos, espacios socioescolares y comunitarios.

En este contexto, se construye un Diseño del Plan de Estudio, expresado en lo que denominaremos Mapa Curricular,
contentivo de elementos sustantivos como: Unidades Curriculares y Seminarios de carácter obligatorio u optativo,
organizados por ejes y trayectos, número de horas, valor crédito, entre otros. Los criterios establecidos para el desarrollo de
las Unidades Curriculares son los siguientes: seis reuniones pedagógicas (encuentros de formación), los cuales se realizan
en Sesiones Presenciales (S/P) de cuatro horas cada una, con un total de 24 horas. Sesenta y seis (66) Horas de Trabajo
Adicional (HTA) del participante, distribuidas entre la práctica docente, la consulta y la lectura de distintos materiales
haciendo uso de la biblioteca virtual “Luis Bigott” y las bibliotecas de las y los maestros que se encuentran en los Centros
de investigación Regional y local, la participación en seminarios, congresos, talleres, foros, entre otros (autoformación),
las sesiones del colectivo pedagógico, la preparación de experiencias y reflexiones para la sistematización y socialización.
Además se presentan el Total de Horas (TH) discriminadas por Trayectos y Unidades Curriculares, asimismo la sumatoria
de Unidades Créditos (U/C) correspondientes a cada uno de los trayectos.

Algunas Unidades Curriculares (Seminarios), por estar en proceso de construcción colectiva aparecen abiertas a los
aportes teóricos, metodológicos y bibliográficos que surjan durante su abordaje. Finalmente, a cada Unidad Curricular se
le elaboró su respectivo Sinóptico, en el cual se identifican el Área de especialización, Temas generadores, Referentes
teórico-prácticos y Bibliografía. A continuación se presenta el diseño antes mencionado:

76
 Mapa curricular
Ejes Trayecto I Trayecto II Trayecto III Trayecto IV Trayecto V
Transformación Unidad Unidad Unidad Maestrías en Doctor (a) en
de la práctica Curricular Curricular Curricular Educación con Educación.
Enfoque socio Transformación Educación crítica Mención 3 Seminarios
crítico para la pedagógica de los medios 3 Seminarios Dos artículos,
transformación de la práctica de comunicación Un artículo de un Estudio
de la práctica educativa para el trabajo investigación y Independiente.
(3 Unidades (3 Unidades una bitácora. Sistematización y
(3 Unidades Crédito) Crédito) (3 Unidades socialización de la
Crédito) Crédito cada tesis.
uno).(9 U.C) (3 Unidades Crédito
cada uno).
(9 U.C.)
Reflexión Unidad Unidad Unidad
pedagógica Curricular Curricular Clima Curricular
Pedagogía Escolar: Cultura Estudiantes,
del Amor, del emancipadora Escuelas, Familias
Ejemplo y la para el Vivir y Comunidades.
Curiosidad Bien.
3 U/C 3 U/C. 3 U/C

Especialidad e Unidad Unidad Unidad Curricular

Integración de Curricular. Curricular. Seminario de
Saberes Seminario Seminario de Formación e
Optativo de Formación e Investigación
Formación e Investigación sobre la
Investigación según el Sistematización y
según el ámbito Contexto socialización del
de acción. problemático Trabajo de Grado.
Argumentación y línea de 3 U/C.
del discurso investigación
científico. a partir de la
3 U/C. sistematización
de los
Colectivos de
investigación y
formación 3 U/C

77
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN AVANZADA EN EDUCACIÓN (PNFAE)
MAPA CURRICULAR

TRAYECTOS EJES DE FORMACIÓN Y UNIDADES CURRICULARES U/C SP HTA TH

I Eje N° 1. Investigación para la transformación de la práctica. 3 24 66 90
Unidad Curricular:Enfoque sociocrítico para la transformación
de la práctica.
Eje N° 2. Reflexión Pedagógica.
Unidad Curricular: Pedagogía del amor el ejemplo y la curiosidad. 3 24 66 90
Eje N° 3. Especialidad e Integración de Saberes.
Unidad Curricular (Optativa): 3 24 66 90

II EEje N° 1. Investigación para la transformación de la práctica. 3 24 66 90

Unidad Curricular: Transformación pedagógica de la práctica
educativa.
Eje N° 2. Reflexión Pedagógica. 3 24 66 90
Unidad Curricular: Clima escolar: Cultura educativa para el Vivir Bien.
Eje N° 3. Especialidad e Integración de Saberes.
Unidad Curricular (Optativa)
Colectivos de investigación y formación. Referentes de organización 3 24 66 90
del trabajo colectivo.
III Eje N° 1. Investigación para la transformación de la práctica.
Unidad Curricular: Educación crítica de los medios de 3 24 66 90
comunicación para el trabajo colectivo.
Eje N° 2. Reflexión Pedagógica 3 24 66 90
Unidad Curricular: Estudiantes, Escuelas, Familias
y Comunidades.
Eje N° 3. Especialidad e Integración de Saberes.
Unidad Curricular (Optativa): Sistematización y
socialización del Trabajo
Especial de Grado (TEG) 3 24 66 90

78
Lectura de Siglas: U/C=Unidades de Crédito, SP= Sesiones presenciales, HTA= Horas de trabajo Adicional, TH= Total
de Horas

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES COMUNES A TODAS LAS ÁREAS DE ESPECIALIZACIÓN

EJE: Investigación para la Transformación de la Práctica

UNIDAD CURRICULAR: Enfoque Socio Critico para la Transformación de la práctica.

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Impulso de una dinámica transformadora de las prácticas pedagógicas desde el Circuito Educativo como elemento de
identidad con el territorio. Caracterización, regularización, trabajo colectivo, partiendo de los contextos: social, económico,
cultural, histórico-geográfico, productivo, otros.

Temas Generadores
• Fortalecimiento del pensamiento crítico en Venezuela desde el reconocimiento de los movimientos políticos, sociales,
culturales geohistóricos en el proceso de transformación pedagógica.
• Enfoque Geohistórico como proceso transformador
• Relación dialéctica entre la práctica y la teoría; el conocimiento y la práctica
• Procesos de Autoevaluación y autoreflexión de las instituciones educativas
• Autobiografía como elemento de identidad para la emancipación.
• Pensamiento dialéctico crítico para el análisis de la práctica, la coyuntura y la estructura.

Referentes Teóricos-Prácticos
• El Circuito Educativo: concepciones, principios, fundamentos, caracterización, elementos, criterios y georreferenciación.
• Regularización del Circuito a partir de los 15 criterios.
• Jornadas de reflexión y autoevaluación de la Escuela 2016-2017.
• Trabajo colectivo para crear la convivencia solidaria.
• La autobiografía: un relato para producir praxis educativa.
• Encuentros dialógicos para reflexionar sobre la práctica, lcoyuntura y la estructura.
• Problematización de la escuela que tenemos y la escuela que queremos desde la transformación pedagógica

79
 curricular e institucional.
• La geohistoria desde la perspectiva territorial. Histórico-cultural. Mapa social, vida cotidiana.
• Redes como construcción y reconstrucción del tejido social.
• Análisis del contexto local, nacional y mundial desde una reflexión dialéctico crítica para el análisis de la práctica, la
coyuntura y la estructura.
• Tensiones , resistencias y contradicciones, para superar la ideología dominante en la regularización del circuito
educativo

REFERENCIAS

1.- Ander Egg, Ezequiel. (1993) Técnicas de Investigación Social. Editorial Magisterio del Rio de la Plata.
Argentina.

2.- Compendio de Leyes del Poder Popular (2012) Gacetas Oficiales: N° 6.009, 6.011 y 39.856 publicada del 1
de diciembre de 2010 al 2 de febrero de 2012. Caracas, Venezuela.

3.- Eizaguirre Marlen, Askunzc y Urrutia Gorka (2004) La sistematización una nueva mirada
a nuestras prácticas: Guía para la sistematización de experiencias de transformación social.
En www.alboan.org.
4.- Frías Durán Noemí. (2009) Creencias, Sentidos y Significados Sobre la Praxis Docente crítica. Un estudio autobiográfico.
(Ministerio del Poder Popular para la Educación Colaborador). Editor MPPE. Caracas, Venezuela.
5.- Gómez, Pérez. Marco. (2003) Biografía de Kart Heinrich Marx. México, D.F. Editorial Tomo.

6.- Jara, Oscar. (1994) Para sistematizar experiencias. Guadalajara, Jalisco. IMDEC/ ALFORJA.
7.- Jara, Oscar. (2006) La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras del pensamiento
latinoamericano: una aproximación histórica. En www.alforja.org

8.- Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016) Circular 003013.Creación, Organización
y Funcionamiento de los Circuitos Educativos. Decreto N° 1972 de fecha 04/09/2015. Gaceta Oficial
N° 6195 de fecha 04/09/2015.

9.- Ministerio del Poder Popular para la Educación (2017) Jornadas de reflexión y autoevaluación de la Escuela
2016-2017.

80
 10.- Peralta, Hernán. (2004)Cómo hacer para saber qué hacer.
https://es.scribd.com/doc/.../Como-Hacer- Para- Saber- Que-Hacer-Hernan-Peralta-2004.
Consulta: 20 de abril de 2017.

11.- Sánchez, Vásquez Adolfo. (1967) Filosofía de la praxis. México, D.F. Editorial

12.- Tovar, Ramón. (1996) El Enfoque Geohistórico. Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia. Caracas
Venezuela.

UNIDAD CURRICULAR: Transformación pedagógica de la práctica educativa

Propósito e intencionalidad pedagógica: Generar procesos de problematización, reflexión y debate, entre los colectivos
que conforman la gestión escolar, propiciando la participación, organización y acompañamiento de los mismos vinculadas
a las acciones educativas pedagógicas curriculares. Triangulando categorías surgidas de la reflexión, interpretación y
análisis de la realidad desde los diferentes contextos, para la producción de conocimiento desde la sistematización de sus
prácticas.

Temas Generadores:
• Procesos de gestión educativa para la transformación de las prácticas pedagógicas.
• Pedagogía y didáctica crítica para la transformación pedagógica curricular.
• Innovaciones pedagógicas y construcción curricular en el marco de la gestión escolar comunal.
• Formación, organización y acompañamiento en los procesos de gestión que requiere la transformación
pedagógica curricular.

Referentes Teóricos-Prácticos
• Principios de gestión educativa.
• Gestión educativa escolar comunal
• Correspondencia de las acciones, procesos, programas y proyectos con la CRBV(1999), LOE(2009), Programa Ley de la
Patria, los 10 retos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, entre otros.
• Fundamentos y principios de la pedagogía crítica
• Pensamiento pedagógico emancipatorio nuestro americano.
• Concepciones curriculares
• Transposición didáctica.
• Diversidad e interculturalidad y generación de aprendizajes.

81
REFERENCIAS

1.- Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana
de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000.

2.-Damiani, L y Bolívar, O. (2008). Pensamiento pedagógico emancipador Latinoamericano. Caracas: UBV.

3.- Escontrela, R y Saneugenio, A. (2001). Luis Beltrán Prieto Figueroa y la renovación de la educación
venezolana en la Ley Orgánica de Educación de 1948. Revista Pedagógica, vol. XXII (65).

4.- Freire, P. (2008). Pedagogía del Oprimido. Argentina: Siglo XXI.

5.- Freire, P. (2004). La educación como práctica de la libertad. Argentina: Siglo XXI.

6.- Freire, P.(2002). Cartas a quien pretende enseñar. Argentina: Siglo XXI.

7.- Freire, P. (1998). Política y Educación. Argentina: Siglo XXI.

8.- Gadotti, M. (2008). La escuela y el maestro Paulo Freire y la pasión de enseñar. Caracas: Centro Internacional Miranda.

9.- Gadotti, M. (2005). La profesión docente y sus amenazas en el contexto de las políticas Neoliberales en América Latina.
Instituto Paulo Freire.

10.-Gadotti, M. (2000). Pedagogía de la Tierra y Cultura de la Sustentabilidad. Foro sobre nuestros retos globales. Comisión
Costa Rica 2000. Un nuevo milenio de Paz Universidad para la Paz. San José de Costa Rica.

11.- Gadotti, M. (1998). Historia De Las Ideas Pedagógicas. México .Siglo Veintiuno. Consulta: 2013, Abril 25.
Disponible: http://books.google.co.ve

12.- Galeano, E. (2004). Patas Arriba. La Escuela del mundo revés. México: Siglo XXI.
13.- Girardi, G. (2000). Educación Integradora y Educación Liberadora. Tomo I y II. Caracas: Laboratorio
Educativo.

82
14.- González, D. (1996). José Martí y la Formación del hombre. La Habana: Pueblo y Educación.
15.- Gramsci, A. (1981). Cuadernos de la Cárcel. (Edición Crítica del Instituto Gramsci a cargo de Valentino Gerratana).
Méjico: Era.

16.- Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 5.929 (Extraordinario),
agosto 15, 2009

UNIDAD CURRICULAR: Educación crítica de los medios de comunicación para el trabajo colectivo.

Propósito e intencionalidad pedagógica: Propiciar la problematización, reflexión crítica, la confrontación teoría práctica,
el trabajo colectivo, el análisis crítico, conciente, adecuado, creativo e innovador, sobre el uso pedagógico de los medios
de comunicación social como servicio público esencial para revindicar de manera explicita la comunicación como proceso
y relación para la concientización en el desarrollo del proceso educativo.

Temas Generadores
• La acción y racionalidad comunicativa como proceso esencial de las prácticas liberadoras, en la transformación
pedagógica curricular
• Los medios de comunicación como espacio de diálogo, producción y construcción colectiva en las prácticas pedagógicas
y lugares de enunciación.
• Educación y medios de comunicación e información para la construcción del pensamiento crítico, la convivencia, la
territorialidad y la nacionalidad.
• Las tecnologías de la información y comunicación (redes sociales, facebock, instagram, youtube, twiter, entre otros),
sus funciones formativas, informativas y recreativas para la construcción, desarrollo de los valores y principios en el
proceso educativo.
• Estrategias innovadoras que favorezcan la creación y uso de los medios comunicación en las prácticas pedagógicas
curriculares.
• Articulación entre las escuelas, familias, comunidades y medios de comunicación.
• La educomunicación como categoría que integra la comunicación en el ámbito escolar, la educación popular y la
comunicación alternativa
• Desarrollo de la conciencia colectiva y creativa a través del contacto con lo cultural, lo estético y lo tecnológico
popular.
• Lo comunicacional como proceso que favorece la acción escolar y comunitaria desde el trabajo colectivo.

83
 Referentes Teóricos-Prácticos:

• Pedagogía de la comunicación.
• Cartografía tecnológica.
• La soberanía tecnológica. Infogobierno. Gobierno electrónico. Satélites.
• Lenguajes y discursos transmediáticos.
• Prácticas tecnoculturales en el currículo escolar.
• Lectura y escritura mediática en el entorno escolar.
• Producción tecnológica aplicada a la educación
• Leyes, reglamentos, normativas que sustentan los procesos comunicacionales.
• Didácticas de la informática y tecnologías: como enseñar, como aprender y como innovar
• Producción, desarrollo científico y tecnológico con fines educativos.

REFERENCIAS

1.- Castell, Manuel (2002) La Era de la Información. Vol. I: La Sociedad Red. México,
Distrito Federal: Siglo XXI Editores.

2.- Freire, Pablo (2007) Pedagogía del Oprimido. Siglo XX1, Buenos Aires.

3.- Martin – Barbero, Jesús (2002). La educación desde la comunicación. México: Gustavo Gili.

4.- MCUHAN, Marshall (1996). Comprender los Medios de Comunicación. Madrid,

Editorial Paidós.

5.- Ministerio del Poder Popular para la Educación (2014) Informe Consulta
Especializada. Caballos de Troya Mediáticos Cabalgan los Aprendizajes.
Caracas. Venezuela.
6.- Orozco Gómez, Guillermo (2001) Audiencias, televisión y educación: una
deconstrucción pedagógica de la televidencia y sus mediaciones en Revista
Iberoamericana de Educación N° 27 sep. – dic. Madrid.

7.- Ramos, Pablo. Para verte mejor, para oírte mejor. Ciudad de la Habana: Editorialde Ciencias Sociales; 1996

84
8.- Rodríguez Simón. Extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana.
Revista Historia de la Educación Latinoamericana, núm. 9, 2007, pp. 105 –
134. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Disponible en
http://www.redalyc.or g/pdf/869/68900905.pdf.

9.- Kaplúm, Mario, 1998) Un Pedagogía de la Comunicación. Ediciones de la Torre.

Madrid. Español

EJE: Reflexión Pedagógica

UNIDAD CURRICULAR (Seminario): Pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Acompañar a todos y todas con el espíritu de paz y alegría para iniciar el proceso de transformación de las practicas
pedagógicas curriculares, favoreciendo espacios de discusión, reflexión, diálogo, construcción colectiva, formando
permanentemente, para lograr una nueva cultura escolar basada en referentes del ejemplo, la curiosidad, la pregunta, la
investigación, el deseo y disfrute por el conocimiento, la identidad y un aprendizaje de vida, en y por la vida y el ejercicio
de la ciudadanía.

Temas Generadores:
• Caracterización de la seguridad afectiva que reciben las niñas, niños, adolescentes y jóvenes mediante procesos de
reflexión, testimonio de vida en el ambiente escolar y circuital.
• Correspondencia ideológica y dialéctica entre la pedagogía crítica, y la pedagogía del amor, ejemplo y curiosidad.
• Interpretación crítica de la realidad y niveles de conciencia: Falsa concepción del mundo, conciencia crítica, conciencia
política, conciencia ingenua e intransitiva, conciencia dependiente
• Componentes que caracterizan la pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad. Vinculación entre la palabra y la
acción.
• Aprendizaje desde la pedagogía del amor, la pregunta y el ejemplo como cotidianidad en el proceso de transformación
pedagógica curricular.

85
 Referentes Teóricos-Prácticos:
• Reflexionar sobre la esencia de los siguientes conceptos: pedagogía, educación, procesos de transformación curricular,
grupos estables.
• Relación entre pedagogía critica ,pedagogía de la descolonización y pedagogía del amor, ejemplo y curiosidad
• Comprensión de: educación bancaria, educación emancipadora, educación bolivariana.
• Aprender desde la ternura, desde el ejemplo, la curiosidad, desde el amor, desde los valores, desde el trabajo y el
amor a la patria.
• Las emociones, afectos y sentimientos como elementos de la subjetividad e intersubjetividad para la valoración de
las experiencias pedagógicas.

REFERENCIAS

1.- Bigott Luis A. (2010) Hacia una Pedagogía de la Descolonización. Fondo Editorial IPASME. Colección Pensamiento
Crítico / Luis Beltrán Prieto Figueroa. Caracas Venezuela.

2.- El Achkar, Soraya (2015) Video Pedagogía del Amor de la Paz y de la Ternura. Recuperado de https://www.youtube.
com/watch?v=Ykv2YB-qQmY&t=381s.

3.- Freire, P y Faundez A (2013) Por una Pedagogía de la Pregunta Editorial Biblioteca
Clásica del Siglo Veintiuno. Editores Argentina. S.A.

4.- Freire, Paolo (1970) La Educación Como Práctica de la Libertad. Paolo Freire.
Montevideo.

5.- Freire, Paolo (2010) Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires. Siglo XXI
Editores.

6.- Freire, Paolo (1975) Pedagogía del Oprimido. Editorial. Siglo XXI. Argentina
. Buenos Aires.

7.- Fromm, Erich (1986). El Arte de Amar. Editorial Paidós. Barcelona. España.

8.- Galeano Eduardo, 2005. Educando con el Ejemplo. En Patas Arriba: La escuela
86
 del mundo al revés. 1. España. Siglo XXI. PÁG. 17 – 19.

9.- Pérez, E Antonio, (2011) Educación Integral de Calidad. Editorial San Pablo
Caracas. Venezuela.

10.- Pérez, E Antonio (2009) Educar es Enseñar a Amar. Editorial San Pablo. Caracas
Venezuela.

UNIDAD CURRICULAR (Seminario): Clima Escolar: Cultura emancipadora para el Vivir Bien

Propósito e intencionalidad pedagógica: Fomentar la organización pedagógica de las y los estudiantes, los docentes,
obreros y obreras, cocineros y cocineras de la patria, administrativos, las familia y la comunidad en todos los ámbitos de
la vida escolar, caracterizado por la convivencia, la seguridad, la comunicación, la participación, el trabajo cooperativo
y la solidaridad con el propósito de crear la nueva cultura escolar emancipadora, fortalecer la acción pedagógica de las
instituciones educativas en los circuitos educativos.

Temas Generadores:
• La nueva cultura escolar emancipadora por, para el vivir bien
• El Circuito Educativo como referente social y cultural
• La escuela como espacio de tregua para la convivencia, la paz, la participación, la ciudadanía, el bien común y el
compromiso social.
• Cultura organizacional humanista y gestión educativa escolar, colectiva, democrática y participativa.
• La interacción social y la inventiva didáctica, en la construcción de conocimientos y experiencias en el desarrollo del
aprender haciendo y aprender conviviendo.
• Liderazgos democráticos para la participación, el protagonismo y la corresponsabilidad en la mediación y resolución
de conflictos, la autonomía real de los colectivos y la toma de decisiones.
• Confrontación entre la nueva cultura insurgente y el modelo educativo dominante.

87
 Referentes Teóricos-Prácticos:
• Fundamentos filosóficos, ontológicos, axiológicos, organizativos y comunicacionales del vivir bien.
• Clima y gestión escolar.
• Clima cultural contemporáneo desde la perspectiva Hermenéutico-crítico
• La cultura escolar emancipadora.
• Liderazgo humanista y democrático.
• La participación en la nueva cultura escolar.
• La mediación pedagógica, la convivencia e interacción social.
• Principios y valores de convivencia, cooperación y bien común.

REFERENCIAS
1.- D’Ángelo, Luis, A (2011) Clima, Conflictos y Violencia en la Escuela. Editor Fondo de las Naciones Unidad para la Infancia
(UNICEF); Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. FLACSO. Buenos Aires. Argentina.

2.- Asamblea General de las Naciones Unidad(1989) Convención sobre los Derechos del Niño.

3.- UNICEF (1999) El Trabajo del Defensor de los Niños.

4.- García, Mauricio. M. (s/f) Familia, Escuela y Democracia: Los Pilares de la Participación Infantil. UNICEF.

5.- García Méndez Emilio( s/f) La Dimensión Política de la Responsabilidad Penal de los Adolescentes en América Latina:
Notas para la Construcción de una Modestia Utopía. UNICEF.

6.- Gomes de Costa, Antonio Carlos. Articulo (s/f) Niños y Niñas de la Calle: Vida, Pasión y Muerte. UNICEF.

7.- Tonucci Francesco (2012) El Reto Actual es Pasar de una Escuela para Pocos a una Escuela para Todos. Editor Fonum.
Europe de Administraciones de Educación. Artículo.

8.- Tonucci Francesco (2009) ¿ Se puede Enseñar la Participación? ¿Se puede Enseñar la Democracia. Editor: Diada. S.L.

9.- Quilismal Paguay, y Alba Nelly (2014) La Pedagogía del Amor y sus Incidencia en el Ambiente Escolar. Tesis. Editor:
Universidad Técnica de Ambato, Facultad de Ciencias Humanas.

88
10.- Güilli Sergio Mario (sf) Estrategias para el Manejo de la Violencia Escolar: Guía para Mejorar la Convivencia en Ámbitos
Educativos, Dirigida al Personal Docente y Directivo. Caracas. Venezuela.

11.- Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) (2014) Informe Integrado de la Consulta Nacional por la
Calidad Educativa. Caracas. Venezuela.

UNIDAD CURRICULAR: Estudiantes, escuelas, familias y comunidades.

Propósito e intencionalidad pedagógica: Promover y preservar la inclusión en el goce y ejercicio de los derechos, la
igualdad en condiciones y oportunidades y de justicia social, la identidad y un aprendizaje de vida, en, por y para la vida
y el ejercicio de la ciudadanía.

Temas Generadores
• La escuela como referente social y cultural de la sociedad.
• La concurrencia y la sinergia para abordar de manera integrada e integral la satisfacción de las necesidades humanas.
• Las escuelas deben ser referentes de formación.
• Principios preceptos y premisas
• Abordaje integral en, por y para el vivir bien
• Sistema de protección estudiantil.

Referentes Teóricos-Prácticos.
• El deber indeclinable que tiene el estado en la formación integral de sus ciudadanos y ciudadanas (art. 102, CRBV).
las escuelas y sus docentes son estado las escuelas deben ser referentes de esta formación.
• Iniciativa intersectorial e interinstitucional que busca la concurrencia y la sinergia para abordar de manera integrada e
integral la satisfacción de las necesidades humanas, entre las cuales se encuentra la seguridad en salud, alimentación,
ambiente, recreación, cultura, defensa de la vida, en fin, la suprema felicidad social que permita el vivir bien tanto
en lo individual como en lo colectivo.
• Construcción colectiva del mapa de abordaje integral en, por y para el vivir bien.
• Construcción de planes, proyectos y estrategias,
• Acciones preventivas como acciones para resolver puntualmente algunas situaciones.
• Garantizar un sistema de protección estudiantil. Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la
comunidad. Procesos para el verdadero vivir bien.

89
REFERENCIAS

1.- Compendio de Leyes del Poder Popular (2012) Gacetas Oficiales: N° 6.009, 6.011 y 39.856 publicada del 1
de diciembre de 2010 al 2 de febrero de 2012. Caracas, Venezuela.
2.- Dávila Yánez, Ximena. (2009) (Colaborador Humberto Maturana) Hacia una Era Postmoderna en las Comunidades
Educativas. Editor: organización de estados iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura, OEI. (Ensayo) Revista
Iberoamericana de Educación Nº 49, 2009
3.- Freire, Paulo (1975): Acción Cultura para la Libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva
4.- Kaplún Gabriel (2004) Culturas Juveniles y Educación software, multimedia. La Plata. Argentina.
5.- Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 5.929 (Extraordinario), agosto
15, 2009
6.- Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) (2014) Informe Integrado de la Consulta Nacional
por la Calidad Educativa. Caracas. Venezuela.
7.- Ministerio del Poder Popular para la Educación (2014) Las Familias Debaten por la Calidad Educativa:
Folleto Sectorial de la Consulta con Familias. Caracas Venezuela.
8.- Pérez Esclarín Antonio (2009) Educar es Enseñar a Amar Colaborador Ministerio del Poder Popular
para la Educación. Editor San Pablo. Caracas. Venezuela.
9.- Tonucci, Francesco (1984) Con ojos de niño 120, Barcelona, Cuadernos de Educación.

10.- Tonucci, Francesco (2010) Frato, 40 años con ojos de niño, Barcelona: GRAO. (Colección. Micro)

11.- Valera, G. (Comp.) (2017) Filosofía del Arte, el amor y la Pedagogía. Caracas: UCV-Ediciones de la XIV
Jornada de Investigación Educativa y V Congreso Internacional de Educación.

90
EJE ESPECIALIDAD E INTEGRACIÓN DE SABERES: UNIDADES CURRICULARES (SEMINARIOS) OPTATIVAS DE LAS DIFERENTES
ÁREAS DE ESPECIALIZACIÓN

ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Inicial

PRIMER TRAYECTO

Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Retos y Abordaje Humanizado
2.-Pedagogía integradora en la etapa MATERNAL de educación Inicial
3.- Pedagogía integradora en la etapa PREESCOLAR de educación Inicial

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

UNIDAD CURRICULAR: Retos y Abordaje Humanizador

Propósito e Intencionalidad Pedagógica

Propone acciones concretas en el ejercicio pedagógico con criterios teórico argumentativos y enlaces desde la reflexión
con las políticas educativas y contexto sociohistórico de la Educación Inicial, para asumir retos y abordajes creativos que
humanicen los procesos pedagógicos.

Temas Generadores
1. Contextos socio históricos mundiales y latinoamericanos en Educación Inicial.
2. Referentes mundiales y latinoamericanos en Educación Inicial.
3. Principales acuerdos intergubernamentales y de organismos internacionales en las últimas décadas sobre la
importancia de la Atención en la Primera Infancia.
4. Políticas de la Educación Inicial en Venezuela.
5. Problemáticas emergentes de la educación inicial venezolana y su análisis desde la práctica cotidiana
6. Retos y abordaje creativo Humanizador de las políticas en educación inicial en la práctica pedagógica.

91
 Referentes Teóricos- Prácticos

• Discusión de los aspectos claves de los contextos socio históricos mundiales y latinoamericanos en Educación Inicial.
• Análisis colectivo de videoconferencias sobre el tema.
• Elaboración colectiva de infografía que muestre el recorrido histórico de las políticas de Educación Inicial o Primera
Infancia más relevantes.
• Vídeo Foro de Carlos Skliar (2016) sobre las Pedagogías de la Fragilidad: educar y apasionarse por las vidas singulares.
• Árbol de referentes emergentes mundiales y latinoamericanos de Educación Inicial o Primera Infancia.
• Construcción colectiva de un cuadro sinóptico sobre las políticas en primera infancia propuestas por organismos
internacionales y eventos intergubernamentales (acuerdos y resoluciones) y su incidencia en el contexto Venezolano
(regional y local)
• Recorridos de los centros educación inicial y espacios de familia y comunidad.
• Revisión de los documentos de la Consulta por la Calidad Educativa.
• Problematización de la práctica cotidiana, descubriendo contradicciones, ambivalencias, retos, desde la política
educativa venezolana.
• Aplicación de prácticas pedagógicas creativas humanizadoras en la cotidianidad escolar o de espacios familia y
comunidad que resalte las políticas de Educación Inicial (Aplicación, argumentación y socialización).
• Hacer recorridos o visitas por todos los organismos o instituciones adyacentes a la comunidad para brindar orientaciones
a la familia y a la misma comunidad.
• Elaboración recursos para el desarrollo creativo y humanizador de los participantes.
• Socialización de los productos por participante y en pequeños grupos. Análisis, autoevaluación y coevaluación de la
producción de la unidad.

REFERENCIAS
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Primera reunión de países andinos sobre desarrollo infantil y evaluación de la calidad de CENDI. Medellín-Colombia: CENDI
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UNIDAD CURRICULAR: Pedagogía integradora en la etapa MATERNAL de Educación Inicial.

Propósito e Intencionalidad Pedagógica

Propone reconocer la relevancia de la erótica como relación afectiva, agenciadora o mediadora de la amorosidad para
potenciar los procesos de aprendizaje en niños y niñas de educación en la etapa maternal, dando continuidad a la
procreación amorosa inicial enlazándola con la aplicación de políticas liberadoras de reconocimiento dignificador en/con
el otro.

Temas Generadores
1. Paternidad y maternidad responsable. Parentalidad.
2. El proceso de gestación en el desarrollo del niño y la niña y Educación Prenatal.
3. El desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los 2 años y 11 meses.
4. Relaciones afectivas en el hogar y en la Educación Inicial.
5. La salud, cuidado y alimentación (lactancia materna).
6. La articulación de la educación inicial con el cuidado y la crianza del niño y la niña.
7. Referentes curriculares de Educación Inicial, etapa Maternal desde la perspectiva pedagógica integradora y
emancipadora.
8. Procesos pedagógicos en Educación Inicial, etapa Maternal: Planificación, mediación y evaluación integral y

94
 humanizadora.
9. Didácticas específicas en Educación Maternal:
10. Relevancia de lo lúdico y corporal como vertebrador pedagógico. Didácticas creativas, arte y estética.
11. Procesos de construcción de la lengua escrita (lectura y escritura).
12. Procesos infralógicos (espacio y tiempo) y lógico- matemáticos.
13. Didácticas del reconocimiento sociocultural y geohistórico de niños y niñas.
14. Respeto y abordaje de la Diversidad en la etapa Maternal.
15. Opciones formativas pedagógicas en espacios familia y comunidad en la etapa Maternal.

Referentes Teórico-Prácticos

• Problematización de la práctica en educación maternal.

• Lecturas reflexivas en educación maternal.
• Análisis individual y colectivo de videoconferencias sobre el tema.
• Expedición pedagógica para la observación y análisis de experiencias en educación maternal.
• Árbol de aspectos claves en educación maternal.
• Taller para construcción de didácticas en educación maternal.
• Recorridos de los centros educación inicial que atiendan maternal.
• Aplicación de prácticas pedagógicas creativas en Educación Maternal (Aplicación, argumentación y socialización).
• Elaboración recursos didácticos integradores para educación maternal.
• Socialización de los productos por participante y en pequeños grupos. Análisis, autoevaluación y coevaluación de la
producción de la unidad.

REFERENCIAS
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UNIDAD CURRICULAR: Pedagogía integradora en la etapa PREESCOLAR de educación Inicial

Propósito e Intencionalidad Pedagógica

Propone reconocer la relevancia de la erótica como relación afectiva, agenciadora o mediadora de la amorosidad
para potenciar los procesos de aprendizaje en niños y niñas de educación en la etapa preescolar, dando continuidad
a la procreación amorosa inicial enlazándola con la aplicación de políticas liberadoras de reconocimiento dignificador
en/con el otro.

Temas Generadores
• El desarrollo infantil desde los 3 años hasta los 6 años.
• Relaciones afectivas en la Educación Inicial
• La salud, cuidado y alimentación en la etapa preescolar.
• Referentes curriculares de Educación Inicial, etapa preescolar, desde la perspectiva pedagógica integradora y
emancipadora.

96
• Procesos pedagógicos en Educación Inicial, etapa preescolar: Planificación, mediación y evaluación integral y
humanizadora.
• Didácticas específicas en Educación Preescolar:
• Relevancia de lo lúdico y corporal como vertebrador pedagógico.
• Didácticas creativas, arte y estética.
• Procesos de construcción de la lengua escrita (lectura y escritura).
• Procesos infralógicos (espacio y tiempo) y lógico- matemáticos.
• Didácticas del reconocimiento sociocultural y geohistórico de niños y niñas.
• Respeto y abordaje de la Diversidad en la etapa preescolar.
• Opciones formativas pedagógicas en espacios familia y comunidad en la etapa preescolar.

Referentes-Teóricos-Prácticos
• Problematización de la práctica en educación preescolar.
• Lecturas reflexivas en educación preescolar.
• Análisis individual y colectivo de videoconferencias sobre el tema.
• Expedición pedagógica para la observación y análisis de experiencias en educación preescolar.
• Árbol de aspectos claves en educación preescolar.
• Taller para construcción de didácticas en educación preescolar.
• Recorridos de los centros educación inicial que atiendan preescolar.
• Aplicación de prácticas pedagógicas creativas en educación preescolar. (Aplicación, argumentación y socialización).
• laboración recursos didácticos integradores para educación preescolar.
• Socialización de los productos por participante y en pequeños grupos. Análisis, autoevaluación y coevaluación de la
producción de la unidad.

REFERENCIAS
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Zabalza, M (2001). Calidad en la Educación Infantil. Madrid: Narcea

especialización.

ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Primaria

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3 Unidades
Crédito)
1.- ¡Arriesgate a transformar ya…! (Detonantes)
2.- El Poder en el Aula y el Poder en la Escuela
3.- Maestros y Maestras que leen y escriben

UNIDAD CURRICULAR: ¡Arriésgate a transformar ya…!

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Promover la búsqueda de haceres y saberes pedagógicos transformadores, a partir de la reflexión del docente
sobre su práctica, y a través de ideas, enunciados o situaciones detonantes o desencadenantes que inspiren experiencias
e inmersiones temáticas innovadoras, reinterpretando el mundo como un todo, aceptando la diversidad y partiendo de si
mismo o de si misma, para aceptar vivir y construir con el otro; reconocer y caracterizar el contexto escolar, realizando un
primer acercamiento a la comunidad donde se desenvuelve como docente, con miras a la reflexión y transformación de
la práctica pedagógica, a través de la Investigación Acción Participativa y Transformadora (IAPT).

99
 Temas Generadores
Los detonantes: como tema generador propone situaciones diarias de la realidad educativa de los y las
estudiantes, los y las docentes, la escuela, la comunidad, el país, entre otros, con la intención de generar niveles de
reflexión colectiva sobre los temas emergentes, para emprender caminos que permitan la revisión y transformación de
la práctica pedagógica.
La Autobiografía: como elemento fundamental de la historia de vida del docente y su devenir.
Caracterización de la institución educativa.
Procesos de reflexión de la práctica pedagógica individual e institucional, como base fundamental para el repensar
pedagógico de cada docente (participante).
La Bitácora: apoyo al proceso de investigación, formación y sistematización de la práctica docente.

Referentes Teórico-Prácticos
Los DETONANTES como mecanismos para la problematización de la práctica (Freire, Bigott); permiten ( González, 1998,
Lacueva, 2008) plantearse desde la cotidianidad de la realidad escolar, las clases en ambientes de interacción en los que
se plantean variedades de situaciones y de preguntas de forma creativa y poco estructuradas que tienen como propósitos
“abrir ventanas” al conocimiento de los estudiantes poniéndolos en contacto con ideas, prácticas, y fenómenos pocos
conocidos por ellos y los cuales encierran cargas formativas y que pueden ser el punto de partida para proponer proyectos
diversos. Todo esto en el marco del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio.
Relación de los DETONANTES con los Recursos para los Aprendizajes (Proyecto Canaima, Colección Bicentenario)
Reflexión sobre la práctica, Sistematización y Autobiografía, como generadores de procesos de autoformación.
Problematización y caracterización de la práctica pedagógica, de la escuela y del entorno escolar la construcción colectiva
del conocimiento (El intelectual colectivo: Raúl Leis) Corrientes del pensamiento pedagógico latinoamericano y mundial...

REFERENCIAS
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Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 1° y 2°
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Licenciatura en Educación Secundaria. 1° y 2° semestres, México, pp. 27-32.

UNIDAD CURRICULAR: El poder en el aula y en la escuela

Propósito e intencionalidad pedagógica:

La educación es considerada como el motor que impulsa a la persona hacia la lucha por el reconocimiento
de su dignidad humana, para que se asuma como sujeto de opciones y decisiones, desde la opción del amor por los
otros, la vida, la esperanza, las luchas y la justa alegría, asumiendo la resistencia ante el discurso y la práctica del poder
dominante. De allí que se haga fundamental, pensarnos y pensarlos bajo otras lógicas que nos reconozcan como seres de
posibilidad y no de determinación, como proceso en construcción e inconclusos. Se trata de potenciarnos en docentes de
una reflexión crítica problematizadora de la persona y del proceso educativo, desde una pedagogía emergente en clave
dialéctica y critica, que permita Impulsar al docente en formación avanzada, hacia la búsqueda desde la incertidumbre
de la construcción de los por qué, para qué, del hacer en el aula y en la escuela; ¿quién o quienes lo determinan?
¿todo está prefijado? ¿hay mecanismos de resistencia? ¿cuáles son las experiencias? ¿estamos consciente de ello? ¿cuál
es nuestro horizonte gestionador? ¿tiene la educación alguna semejanza con la manera de hacer y saber o no? ¿En qué
o cuáles experiencias podemos detectar la subordinación? ¿dónde se materializa?. De lo anterior surgen las siguientes
intencionalidades:
• Nuevas subjetividades que necesariamente pasa por el proceso de educación popular, moral a partir de una formación
liberadora y transformadora
• Transformación en y desde el desdistaciamiento jerárquico: maestro que enseña estudiante que aprende, así como el
desdistanciameinto teoría-práctica.
• Tránsito de la Disciplina domesticada a la disciplina critica, (de la conciencia ingenua, a la conciencia crítica)
• Acercamiento teórico-práctico a las relaciones de poder en en aula.
• Revisión de categorías de análisis que desmonten verdades absolutas sobre la realidad política, cultural, sexual, ética
productiva, frente a los libros, la internet, entre otras.

Temas Generadores
• Develando la cultura dominante como cultura legítima conservadora, hacia nuevas lógicas del poder
• La escuela “sin” o “con” sustantividad: Una práctica social signada por las contradicciones
• El docente como sujeto constructor de conocimiento
• La realidad como objeto de reflexión y aproximación a la verdad

102
• Educación como reproducción o transformación
• Mundo escolar: una perspectiva de búsqueda reflexión y teorización

Referentes Teórico Prácticos

• Imaginario, doble conciencia, habitus y colonialidad del hacer y el saber docente
• Posibilidades del poder en la escuela
• Las escuelas como espacios de conflictos propios y sociales. (antagonismo de clase)
• La escuela como templo sagrado de tregua, espacio de paz y convivencia
• Implicaciones de los actores o sujetos participantes dentro dinámica de la realidad concreta de la escuela
• El docente como sujeto en el ejercicio del poder en el aula
• El estatus del estudiante desde las relaciones de poder en el aula
• Ejercicio del poder a través de dispositivos disciplinarios en el aula, la escuela y la familia
• Silenciar o callar, ejercicios de control y formas de dominación
• Educación, crecimiento, enriquecimiento y transformación de culturales ecológicas
• Creando modos pedagógicos que posibiliten el correr riesgos creativos
• Conjugación teórica y práctica desde la lucha por hacer o generar un poder diferente que no admite domesticación.
• El saber cotidiano y el ejercicio del poder en el aula
• Problematización para develar lo interno y externo de la escuela
• Rechazo al mundo escolar por parte de los estudiantes, trabajadores y trabajadoras de la educación, padres, madres
y representantes.
• Estrategias empleadas por los estudiantes, para contrarrestar el ejercicio del poder del maestro (violencia grupal
resistencia, acomodación y adaptación al orden)
• Análisis colectivo desde la práctica investigativa en la escuela Intereses constitutivos en la escuela (Meritocracia,
Plutocracia, exclusión y elitismo) esperanza alegría inclusión, incompletud, deseo, entrega, pasión solidaridad,
compasión.
• El Aula: un espacio de la microcultura, con sus símbolos, su jerga, su historia común, sus valores

103
REFERENCIAS

BOURDIEU Pierre, Sociología y cultura, México, Grijalbo/CONACULTA, 1990.b

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9 La noción de control o bio-poder disciplinario propia de la modernidad ha sido desarrollada por Foucault. Sin embargo,
a diferencia de él, nosotros sostenemos que la primera figura negada por la modernidad no es el loco sino el indígena
(Dussel, 2001).
Referencia electrónica
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consultado el 15 abril 2017. URL : http://alhim.revues.org/2878 Inicio de página
Foro del Futuro. Pedagogía critica. Caracas febrero 2009. Año 1. Segunda edición.

UNIDAD CURRICULAR: Maestros y maestras que leen y escriben ..

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Valorar, fomentar y cualificar la producción escrita de los maestros y las maestras, develando el potencial creativo
y reflexivo del profesional de la docencia para darle forma y sentido a su experiencia; profundizar en su comprensión,
confrontarse consigo mismo y con su contexto a través de un proceso de reflexión y análisis la práctica pedagógica, que
conlleve a codificar adecuadamente cada acción educativa, es decir, que en los textos se refleje lo que somos como
personas y como profesionales, nuestro pensamiento, experiencias y búsquedas.

Asumir la promoción de la lectura y la escritura en los docentes, más allá de la necesidad básica de comunicación;
desde la reflexión y el análisis de la práctica para luego dejar memoria de su saber y de su experiencia pedagógica,
tomando en cuenta que la estabilidad que ofrece el código escrito para fijar el lenguaje nos permite rescatar del olvido
experiencias memorables, convirtiéndolas en textos que otros educadores pueden conocer, estudiar y fecundar con ellas

104
su propio trabajo. De manera que la lectura y la escritura, en este caso, no solo cumplen con la doble función de conservar
la memoria histórica e instrumento de comunicación, sino que conllevan a elevar la conciencia crítica del profesional de
la docencia y se convierten en una vía para construir nuestros propios referentes pedagógicos.

Temas Generadores
• La reflexión pedagógica y su expresión escrita
• La lectura y la escritura como formas de hacer tangible el pensamiento para desarrollarlo en el espacio y en el
tiempo, con una mirada crítica.
• La lectura social
• La práctica de la lectura y escritura como potencial que subyace, no sólo como formas de divulgar este saber de los
docentes, sino como herramienta intelectual para reconstruir su experiencia, pensarla, enriquecerla o transformarla
• La práctica docente como hacedora de lectores y escritores. (El maestro y la maestra, obviamente, no nace lector o
escritor, se hace desde la práctica misma, la cual está caracterizada a su vez por la interacción con otros sujetos, en
tiempos, épocas o espacios específicos)
• Lectura y escritura: un potencial epistémico: La lectura y la escritura en la escuela se fundamenta en su concepción
como herramienta básica del pensamiento, que alberga un inmenso potencial epistémico, es decir, no sólo es un
medio de registro, expresión o comunicación, sino también un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el
conocimiento.
• La lectura y la escritura en el desarrollo del potencial creativo y reflexivo. (Darle forma y sentido a su experiencia;
profundizar en su comprensión, confrontarse consigo mismo y con su contexto)

Referentes Teóricos-Prácticos
• El texto como una forma de codificar y conservar el conocimiento, constituye un modo particular de ver y de
comprender la realidad.
• El sistema simbólico propio de la escritura, así como su cristalización en usos y prácticas sociales significativas,
contribuye a desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo.
• La literacidad a lo largo de la historia. Como los individuos y colectivos se han apoderado de ella para conseguir sus
propósitos e imponer sus formas de organización cultural y política. Así, la manera como hoy leemos y escribimos
debe ser entendida como una herencia histórica. Cassany (2006): A(p. 40)
• La palabra en la reproducción o en la transformación de la sociedad. “Existir humanamente es “pronunciar” el mundo,
es transformarlo”... Freire, en Pedagogía del Oprimido.
• Los trabajos de Vygotsky, Olson, Bruner, Goodman y Goody nos han ayudado a entender que los diferentes sistemas
simbólicos no son simplemente modos alternativos de representar la realidad, sino mediadores que estructuran el
pensamiento y que modifican la manera como percibimos y construimos la realidad.

105
REFERENCIAS

Bruno, E. y Beke, R. (2004). La escritura: Desarrollo de un proceso. Lectura y Vida. 25 ( 3): 6-15 [Links]
Caldera, R. (2006). Enseñanza-aprendizaje de la escritura. Una propuesta a partir de la investigación-acción. Mérida-
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Cassany, D. (2000). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.[Links]
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etapa. Caracas: Fundalectura.Links]
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España: Anagrama, S.A. 1998. (Trabajo original publicado en 1996).[Links

ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: EDUCACIÓN ESPECIAL

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Atención Pedagógica Temprana de necesidades educativas especiales en el desarrollo infantil de los 0 a los 6 años.
2.- Orientación de la Familia en el Proceso de Atención Integral Temprana
3.- Tendencias actuales en la prevención y la atención integral temprana.

106
UNIDAD CURRICULAR: Perspectiva desde la Prevención y la Atención Integral Temprana del desarrollo infantil de los 0 a
los 6 años.

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Analizar el desarrollo infantil desde una visión integral e interdisciplinaria

Temas Generadores:
Desarrollo Infantil de 0 a 3 años
Desarrollo Infantil de 3 a 6 años
Caracterización de niño y niña en situación de riesgo.
Diagnóstico, atención integral y seguimiento para el ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades con la
familia y la comunidad.
La interdisciplinariedad como referente teórico y metodológico en la atención integral temprana.
Atención educativa integral.

Referentes Teórico-Prácticos:
Reflexionar acerca de las implicaciones del desarrollo infantil de 0 a 6 años.
Implicaciones de la interdisciplinariedad en la atención integral temprana.
Revisión desde la práctica pedagógica a partir de los referentes teóricos, la caracterización de la población infantil en
edades comprendidas entre 0 y 6 años.
Identificación de los factores de riesgo que pudieran interferir el desarrollo armónico e integral de la población
infantil ( 0 a 6 años).
Revisión crítica y autoreflexiva desde la práctica pedagógica del rol relevante del docente especialista como integrante
del equipo interdisciplinario.
REFERENCIAS

Álvarez, F. (2000). Estimulación Temprana. Una puerta hacia el futuro. México: Alfaomega.
Atención Temprana. Recuperado de: https://gatatenciontemprana.files.wordpress.com/2014/01/2003libro_calidad_
estimula.pdf
Atención Temprana: Enfoque Centrado En La Familia. Recuperado en https://webs.um.es/fags/docs/2014cl_at_scf_aelfa.
pdf
Brites, G. y Müller, M. (2001). Manual para la Estimulación Temprana. Argentina: Bonum.

107
Barnet, A. y Barnet, R. (2000). El pensamiento del bebé. Buenos Aires: Ediciones B Argentina S.A.
BRAZELTON, T y NUGENT, J. (1997). Escala para la evaluación del comportamiento neonatal. Madrid: Paidós.
CABRERA, M. C. y SÁNCHEZ, C. (1992). La estimulación precoz: Un enfoque práctico. Madrid: Siglo XXI.
Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial en Venezuela.
Constitución de la República Bolivariana Venezuela. Gaceta Oficial Extraordinaria. N°5.908.
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. (2007)
Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). Recuperado en: http://www.humanium.org/es/derechos-
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Fuertes, J. y Palmero, O. (1998). Intervención temprana. En M.A. Verdugo
GAT (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Madrid.
GESSEL, A. (1991). El niño de 1 a 4 años. Buenos Aires: Paidós.
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Grupo de Atención Temprana (2000). Libro Blanco de Atención Temprana. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.
GURALNICK, M. J. (1991). Eficacia de una intervención temprana en los casos de alto riesgo. Madrid: INSERSO.
Gutierrez Cuevas, P. (2005): Atención Temprana: prevención, detección e intervención en el desarrollo (0-6 años) y sus
alteraciones. Madrid: Editorial Complutense.
IBÁÑEZ, P. (2002). Las discapacidades. Orientación e Intervención Educativa. Madrid: DYKINSON.
Informe Final. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y ..
MARCELLI, D. y DE AJURIAGUERRA, J. (1996) .Psicopatología del niño. Barcelona: Masson.
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PAULA, I. (2003). Técnicas de Intervención. Educación Especial. Madrid: Mc Graw

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PADILLA, D., y SÁNCHEZ, P. (2001). Bases psicológicas de la Educación Especial. Madrid: Grupo Editorial Universitario.

SÁNCHEZ – ASÍN, A. (1997). Atención Temprana. Programa de 0 a 3 años. Barcelona: Cedecs.

108
SÁNCHEZ, A. (1997). Atención Temprana. Programa de 0 a 3 años. Barcelona: Cedecs Psicopedagogía.
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. Grijalbo.

UNIDAD CURRICULAR: Orientación de la Familia en el Proceso de Atención Integral Temprana

Campo Problemático: ¿Cuál es la relevancia de la familia en la atención y estimulación temprana del desarrollo integral
de los niños y niñas de 0 a 6 años? ¿Cómo favorecer desde la acción interdisciplinaria de los centros de atención integral
temprana el proceso de aceptación de la situación de alto riesgo o la discapacidad?

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Fomentar la reflexión y construcción de experiencias que nutran los actuales conocimientos, concepciones, modelos y
percepciones respecto al papel de la familia en la integración, la estimulación y la atención integral temprana.

Temas Generadores:
La familia ante la situación de alto riesgo y/o la discapacidad en la infancia.
Proceso de aceptación de la condición de la niña y niño.
La familia como contexto de desarrollo.
La familia y su papel en la prevención e intervención temprana.
Factores de protección.

Referentes Teórico-Prácticos:
Reflexión y construcción de experiencias innovadoras que nutran los actuales conocimientos didácticos, concepciones,
modelos y percepciones en torno a la participación de la familia en los procesos de atención y estimulación temprana de
niñas y niños desde el nacimiento hasta los 6 años de edad.
Análisis críticos respecto a los procesos de aceptación de la discapacidad.
Análisis crítico de los estilos de familia y su influencia en el desarrollo integral de las niñas y niños con discapacidad.

109
REFERENCIAS

Diez Martínez, A. (2008). Atención temprana a partir de la triada profesional-familia-niño.

El papel de la familia en la Intervención Temprana. Recuperado en: http://www.eumed.net/libros-gratis/2011a/911/
papeldlafamiliaenlaIntervencionTemprana.htm
FEAPS (2001). Manual de Buenas Prácticas en Apoyo a Familias. FEAPS: Madrid.
Febrero 2009.
Feijóo, C. (1993), Algunas hipótesis sobre cambios recientes de la familia en Argentina, en Cambios en el perfil de las
familias, la experiencia regional, Santiago de Chile, CEPAL.
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La educación infantil de 0 a 3 años. Recuperado de: http://www.inclusion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/11/
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Perpiñán, S. (2003). La intervención con familias en los programas de Atención Temprana. En Candel.
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VASTA, R., HAITH, M., y MILLER, S. (2001). Psicología infantil. Barcelona: Ariel Psicología
VIDAL, M. y DÍAZ, J. (1990). Atención Temprana. Guía práctica para la estimulación del niño de 3 años. Madrid: Cepe.
Vidal, M. y Díaz, J. (1992). Atención Temprana. Guía práctica para la estimulación del niño de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.
RAMÍREZ, J. F. J. (1992). Cómo potenciar las capacidades de nuestro hijo. La estimulación personalizada. Madrid: CEPE.

RIESGO, L. y PABLO, C. (1985). Infancia y educación familia. Madrid: Narcea.

Viloria, Carmen Andrés, (2011). La Atención a la Familia en Atención Temprana. Un Estudio desde la Perspectiva de los
Profesionales de los Servicios y Centros de Atención Temprana, (tesis doctoral). Madrid.

110
UNIDAD CURRICULAR: Tendencias actuales en la prevención y la atención integral temprana.

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Problematizar desde la reflexión crítica, la confrontación teórica práctica, el trabajo colectivo, las concepciones para la
Prevención y la Atención Integral Temprana.

Temas Generadores:
Modelos de intervención temprana.
La prevención y la atención integral temprana. Concepciones y conceptualizaciones.
La prevención y la intervención temprana en Venezuela. Antecedentes y enfoques.
Intrasectorialidad e intersectorialidad.
Programas de estimulación e intervención temprana. (Contexto familiar, escolar, social)

Referentes Teórico-Prácticos:
Revisión y análisis crítico de las diferentes concepciones y enfoques para la atención integral tempana de las niñas y
niños entre 0 y 6 años de edad.
Comparación de los aspectos nucleares y neuronales de las concepciones para la prevención y atención temprana en
Latinoamerica y el Caribe.
Asumir posiciones críticas desde las praxis de nuestras instituciones educativas respecto a los postulados del Programa
de Atención Integral Temprana.

REFERENCIAS
Estimulación temprana para el desarrollo infantil. Recuperado de:
Fujimoto-Goméz. G. y Peralta. M. V. (1998), La atención integral de la primera infancia en América Latina, ejes centrales
y los desafíos para el siglo xxi, Santiago de Chile, OEA.
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García Sánchez, F.A. (2008). Modelo Integral de Actuación en Atención Temprana.
GAT (2005). Recomendaciones técnicas para el desarrollo de la Atención Temprana. Madrid.
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Pirámide.

Foro Mundial sobre la Educación (2015) República de Corea. Recuperado de: http://www.un.org/spanish/disabilities/
default.asp?id=497

111
Frases de Hugo Chávez para niñas y niños de la Patria. (2015) Recuperado de:
http://mda.una.edu.ve/UserFiles/file/Declaracion_de_Salamanca_1994.pdf
http://www.desdelaplaza.com/politica/10-frases-de-hugo-chavez-para-ninas-y-ninos-de
Ley del Plan de la Patria. Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico 2013-2019.
Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial N° 5.929. Agosto. 2009.
Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes. Gaceta Oficial N° 6185.
Ley para Personas con Discapacidad. Gaceta Oficial N° 38.598. Enero. 2007.
MacClaren P. (2010) Una Pedagogía Crítica para la Transformación. Conferencia
dictada en Arg.
Medina, L. (2014) Visión Sistémica para el Proceso de Integración Teórica de la Mimeografiado.
MPPE-DGEE (2017) Conceptualización y Política de la atención de las personas con
necesidades educativas especiales (Áreas de atención y Programas de Apoyo)
ROSSETTI, L. (1986). High risk infants: Identification, assessment and intervention. London: Taylor and Francis.

ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Educación de Jóvenes, Adultas y Adultos

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3 Unidades
Crédito)
1.- Enfoques y tendencias de la educación de jóvenes, adultas y adultos
2.- Pedagogía y didáctica en la educación de jóvenes adultas y adultos
3.-. Los jóvenes y la población adulta en los procesos socio productivos
4.- Educación popular, educación comunitaria en la educación de jóvenes adultas y adultos

UNIDAD CURRICULAR: Enfoques y tendencias de la educación de jóvenes, adultas y adultos

La inclusión y resignificación de la educación de jóvenes, adultas y adultos es una de las políticas educativas del estado
venezolano que se concreta a través de la transformación pedagógica, desde lo conceptual y lo metodológico en esta
modalidad, lo cual da respuesta a una población sumamente heterogénea en cuanto a edad, formación e intereses,
propia de la población adulta.

112
La educación de jóvenes, adultas y adultos como proceso socioeducativo heterogéneo y diverso, formales y no formales:
alfabetización, formación primaria, media, cultural, social, comunitaria, permanente y su contribución a las necesidades
reales de la población.

La esencia humanista de la educación bolivariana así como la sistematización de experiencias de latinoamérica y del
mundo, ha permitido avanzar hacia una propuesta educativa propia en el marco de una educación continua y permanente
de todas y todos los ciudadanos. En este sentido, la modalidad tiene como reto ampliar la cobertura y calidad de la
atención educativa como respuesta a la necesidad de formación de una nueva ciudadanía consubstanciada con los valores
y principios constitucionales, a través de un currículo que considere todos los elementos para la formación integral,
adoptando una perspectiva en la construcción social del conocimiento.

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Analizar diferentes concepciones teóricas de la educación de jóvenes, adultas y adultos, sus expresiones en la educación
popular, la educación comunitaria, desde paradigmas educativos alternativos.

Temas Generadores
• Realidades y perspectivas de la educación de jóvenes, adultas y adultos en el contexto nacional e internacional.
• Antecedentes y sistematización de la educación de jóvenes, adultas y adultos: posiciones epistemológicas, corrientes
pedagógicas. Paradigmas.
• Historia de la educación de adultos en Venezuela.
• La educación popular.
• Instituciones educativas en las que se desarrolla la educación de jóvenes adultas y adultos (INCES, CECAL, entre otros).
• Toda la patria una escuela.
• Educación para todos: retos y perspectivas de la educación de jóvenes, adultas y adultos en Venezuela.

Referentes Teórico-Prácticos
• Educación a lo largo de la vida (UNESCO)
• Educación para todos (CONFITEA)
• CREFAL
• Misiones educativas
• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
• Ley Orgánica de Educación

113
 • Fines de la educación
• Proceso de alfabetización. Venezuela Territorio libre de analfabetismo
• INCES, CECAL
• Educación liberadora y emancipadora
• Inclusión una política educativa
• Educación formal y no formal.

REFERENCIAS

CONFINTEA V. Quinta conferencia internacional de educación de adultos. Informe final. Disponible en: www.unesco.org/
education/uie/confintea/pdf/finrepspa.pdf. Alemania. Julio 1997
CONFINTEA VI. Sexta conferencia internacional de educación de adultos. Informe final. Disponible en: www.unesco.org/.../
confintea/.../confinteavi_final_report_spanish_online. Brasil. Diciembre 2009.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela,
N°5.453 Extraordinario. Del 24 de Marzo de 2000.
Gobierno Bolivariano de Venezuela. Gaceta oficial N° 5.929. Ley Orgánica de Educación, Venezuela, Extraordinaria de
fecha 15 de agosto de 2009.
Luque Guillermo (2013), Venezuela medio siglo de historia educativa 1951 -2001, Colección Luces de América, Fondo
editorial IPASME, pág. 181 – 216.
MPPE. Educación Formal y no formal en Venezuela. Capítulo 13: Educación de Adultos - OEI. Disponible en:
www.oei.es/quipu/venezuela/ven13.pdf, S/F.
Navarro Cesar (1976), Educación de adultos en Venezuela, impreso por talleres gráficos de FORMATECA.
Navarro Cesar (2013), Una educación propia de adultos para el fortalecimiento de la República Bolivariana de Venezuela.
Artículo inédito.
Prieto Luis Beltrán (2007); El estado y la educación en América Latina, Fondo editorial IPASME, pág. 26 – 30.
¿Qué es educación de adultos? Responde la UNESCO; 2006. Disponible en http://www.oei.es/historico/noticias/spip.
php?article3781
UNESCO. Informe Regional sobre la Educación para todos en América Latina y el Caribe. Disponible en:
http://consultacalidadeducativa.me.gob.ve/wp-content/uploads/2014/07/Informe-Am%C3%A9rica-latina-y-el-caribe_
EPT_2014.pdf. 2014.

114
UNIDAD CURRICULAR: Pedagogía y didáctica en la educación de jóvenes adultas y adultos

La educación de jóvenes adultas y adultos como modalidad dentro del subsistema de educación básica con
rasgos muy particulares, en los que se distingue la heterogeneidad de sus participantes a partir de los 15 años, ha
padecido de la traspolación de la didáctica de otros niveles educativos, sin tener en cuenta las características propias
de esta población como son: mayor nivel de responsabilidad y prioridad social en atención a la familia y al trabajo;
acumulación de conocimientos asociados con la experiencia de vida; aprendizaje en correspondencia con sus intereses
vinculados estrechamente a las motivaciones de naturaleza económica y social; motivación propia para formarse y
capacitarse en función de su realización individual y en pro de una mejor participación en la sociedad, en las esferas
política, económica y social.
Ello presupone la necesidad de iniciar un estudio más profundo y con enfoque sistémico sobre la didáctica de esta
modalidad. No solo abordar las bases epistemológicas, teóricas y metodológicas, sino el fomento y la estimulación para
la resignificación definitiva de estas bases.

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Valorar las principales tendencias y problemas actuales de la pedagogía y la didáctica en la educación de jóvenes adultas
y adultos, para el fortalecimiento de la política educativa de la modalidad.

Temas Generadores:
• Pedagogía y didáctica. Sus relaciones esenciales en la educación de jóvenes, adultas y adultos.
• Especificidades propias que caracterizan la población joven y adulta.
• Didáctica propia de los procesos socioeducativos en la educación de jóvenes adultas y adultos.

Referentes Teórico-Prácticos
• Pensamiento pedagógico emancipatorio nuestro americano.
• Historia del Pensamiento Educativo Venezolano
• Concepciones curriculares de la educación de jóvenes adultas y adultos.
• Fundamentos y principios de la pedagogía crítica.
• Pedagogía Alternativa
• Didáctica General
• Principios de la Educación de Jóvenes, Adultas y Adultos.

115
 • Independencia y autonomía.
• Educación formal y no formal.
• Educación presencial, semipresencial y a distancia.
• Etapas de la adolescencia y juventud.
• Estrategia para fomentar el estudio independiente.
• Principios de gestión educativa.
• Diversidad e interculturalidad y generación de aprendizajes.

REFERENCIAS
Bigott Luis (2010), El educador Neocolonizado, colección Moral y luces, Fondo editorial IPASME.
Bolívar Omaira y Damiani Luis compiladores (2007), Pensamiento pedagógico emancipador latinoamericano, Universidad
bolivariana de Venezuela.
Mora David (2013), Educación pedagogía y didáctica crítica y liberadora, Colección Luces de América, Fondo editorial
IPASME.
Meuller, Edhar. Una contribución a la Formación de Adultos. Revista de Educación, Vol. 37, Tubingen (Fotocopias), 1988
Vásquez, Myriam. Principios y Técnicas de Educación de Adultos. San José, Costa Rica: EUNED, 1985
R. Usher y T. Bryabt en su libro “La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El triángulo cautivo.

UNIDAD CURRICULAR: Los jóvenes y la población adulta en los procesos socio productivos

La modalidad de educación de jóvenes, adultas y adultos forma en, por y para el trabajo productivo y la transformación
social, una educación desde el trabajo, donde la formación permanente y la capacitación técnica son la constante en
la formación integral, corresponsable, signada por los valores venezolanos y el nuevo modelo socioproductivo, como
punta de lanza para la consolidación de la nueva institucionalidad del poder popular. Por consiguiente, la participación
protagónica, activa y permanente del poder popular desde las comunidades organizadas permitirá viabilizar el trabajo
liberador, emancipando al colectivo en el conocimiento, la técnica y la tecnología como estrategias fundamentales para
la soberanía y el desarrollo nacional, tomando como georeferente las necesidades y los polos de desarrollo en el marco
de las potencialidades locales, estadales, regionales y nacional, a fin de impulsar los motores productivos del estado
venezolano, a partir de tres líneas estratégicas: desmontar todos los sistemas y subsistemas de la guerra económica;
superar todos los mecanismos económicos que generaron la economía rentista y; trabajar con la agenda económica
bolivariana o plan de la patria para desarrollar el sistema productivo y distributivo del país.

116
Propósito e intencionalidad pedagógica:

Impulsar la formación integral en las diversas áreas de producción, teniendo como principio la relación saber y trabajo,
contribuyendo al desarrollo de las potencialidades científico - técnicas de la nación.

Temas Generadores:
• Educación y trabajo principios fundamentales.
• Modelos económicos.
• Proyectos socio productivos.
• Unidades de producción social.
• Redes de producción social.

Referentes Teórico-Prácticos
• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
• Ley del Plan de la Patria
• Leyes del poder popular
• 15 motores productivos
• Encadenamiento productivo
• Hacia dónde va el modelo productivo venezolano
• Programa Todas las Manos a la Siembra
• Resolución 058 Sobre Consejos Educativos
• La comuna
• La investigación-acción participativa
• Acreditación de saberes y haceres
• Concatenación de saberes y haceres

117
REFERENCIAS

Álvarez, Víctor (2009) Venezuela ¿Hacia dónde va el Modelo Productivo en Venezuela.

Freitez, Nelson (2007) Alcances y Limites de la Economía Social en Venezuela. Serie Dialogo Democrático
Fondo de Desarrollo Microfinanciero FONDEMI (S/F) Modulo Formativo, Modelo Productivo Socialista, Venezuela
Fondo Intergubernamental para la Descentralización FIDES (2009) Lineamientos Básicos para la formulación y Presentación
de Proyectos socio-productivos con enfoque socialista.
Giordani Jorge (2004) Ministerio de Planificación y Desarrollo. Hacia una Venezuela Productiva.
Giordani Jorge (2012) De la inclusión Social a la Venezuela Productiva Bolivariana, Editores Correo del Orinoco. Venezuela.
Escobar B, Germán. Proyectos pedagógicos productivos: Estrategias para el aprendizaje escolar y los proyecto de vida.
Proyectos_ Pedagógicos_ Productivos –geb- librorural-libre.pdf. Colombia.
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Asesoramiento para la implementación de los proyectos socioproductivos en el nivel de Educación Media
Ministerio del Poder Popular para la Educación MPPE (2011). Documento Líneas Orientadoras para Proyectos Socioproductivos
Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación Nro. 3 “Proyecto Sociocomunitarios Inclusivo de Transformación
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Ministerio de Educación Nacional (2010) Proyectos Pedagógicos Productivos Una estrategia para el aprendizaje escolar y
proyecto de vida. Bogotá Colombia
Ley del Plan de la Patria. Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y social de la Nación 2013-2019. Disponible
en: http://albaciudad.org/LeyPlanPatria/. Publicado en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela No 6.118
Extraordinario, 4 de diciembre de 2013.
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Pareda, Celia (2003) Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Volumen 1 Nro. 1
en linea: http://www.icedeusto.es/rinace/reice/vol1n1/Pereda.pdf.

118
UNIDAD CURRICULAR: Educación popular y comunitaria en la educación de jóvenes adultas y adultos
La educación de jóvenes, adultas y adultos concibe la gestión escolar como el medio sistemático de organización,
funcionamiento, formación, participación activa y protagónica para la transformación comunitaria donde las y los
participantes desarrollan sus potencialidades.

Generar conciencia de participación popular implica una propuesta educacional diferente, de redefinición del rol de los
protagonistas sociales, que rompe con las formas tradicionales de educación, con las estructuras y la institucionalidad
establecida, prioriza la vivencia, la experiencia, los aprendizajes de la cotidianidad, de las potencialidades de cada
sujeto participante, desde los diferentes compromisos que asume en la sociedad; valora y legitimiza la diferencia, la
transformación del ser humano, su papel en la construcción y en la crítica permanente de la realidad social y cultural en
la que se inscribe.

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Valorar la educación popular como alternativa educativa en la educación de jóvenes, adultas y adultos

Temas Generadores:

• La Educación Popular. Los procesos de concientización.

• La educación comunitaria. Tendencias, perspectivas de la educación de jóvenes, adultas y adultos.
• La educación de jóvenes, adultas y adultos y la construcción de una ciudadanía: Educación vial, ecología, el arte
y la cultura.
• Comunicación alternativa y lectura crítica de la realidad.
• Acreditación de Saberes y Haceres.
• Educación de jóvenes, adultas y adultos y la construcción del poder popular.
• Organización, planificación y proyectos comunitarios.
• El trabajo voluntario.
• Escuela-Familia-Comunidad.
• Participación en la comunidad desde el ámbito cultural, recreativo y deportivo.

Referentes Teórico-Prácticos
• Misiones sociales
• Ser misioneros

119
 • El voluntariado
• Consejo Comunal
• Consejo Educativo
• Leyes del Poder Popular
• La comuna
• La investigación-acción participativa

REFERENCIAS

Escalona B Juan (2013), El maestro pueblo, Colección Luces de América, Fondo editorial IPASME.
Ley del Plan de la Patria. Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y social de la Nación 2013-2019. Disponible
en: http://albaciudad.org/LeyPlanPatria/. Publicado en Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela No 6.118
Extraordinario, 4 de diciembre de 2013.
Ley de los Consejos Comunales. (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 39.335. Del 28 de
diciembre de 2009. Caracas, Venezuela
Kiliam, Z. (2008). Planificación comunal.
Leonel, Sánchez. (2005). Escuela de Gerencia Social, Del Ministerio De Planificación y Desarrollo. Diagnostico Social
Participativo. Ediciones FEGS.
Ley Orgánica Del Consejo Federal de Gobierno. (2010). Gaceta Oficial De La República Bolivariana De Venezuela, N°5.963
Extraordinario. Del 22 De Febrero De 2010.
Veliz, Arnoldo. (2009). Proyecto Comunitario e Investigación Cualitativa (6ta Edición). Caracas: Editorial Texto.
Ministerio Del Poder Popular Para Las Comunas y Protección Social (2010). Mejoras de servicios públicos. Disponible en:
http://www.mpcomunas.gob.ve. Consultado [2010-06-2010]
Wenseslao Moro. Un acercamiento a una práctica libertaria. Disponible en: http://www.nodo50.org/pretextos/educ1.htm
Michi, Norma, Di Matteo Álvaro Javier, Vila Diana (2012): “Movimientos populares y procesos formativos”, Pág. 7. Revista
Polifonías. Año 1 Nº 1, pp. 22-41. Departamento de educación UNLU, Luján. Disponible en: www.dptoeducacion.unlu.edu.
ar/sites/www.dptoeducacion.unlu.edu.ar/files/site/POLIFONIAS.pdf
Vila, Diana y Di Matteo, Javier. Teoría, práctica y protagonismo en Educación Popular. Disponible en: http://cdsa.aacademica.
org/000-008/803.pdf

120
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Rural, Indígena y Fronteras
SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Pedagogía y Educación indígena, rural y de fronteras.
2.- La educación indígena, rural y de frontera y la soberanía en Venezuela.
3.- Recursos pedagógicos en la educación indígena, rural y de fronteras.

UNIDAD CURRICULAR: Pedagogía y Educación indígena, rural y de fronteras

Propósito e Intencionalidad Pedagógica:

Construir una aproximación teórica práctica de la pedagogía propia de los pueblos indígenas, campesinos rurales y de
frontera a partir de las prácticas ancestrales originarias, campesina, afrocimarronas, mineras, tradicionales y artesanales.

Temas Generadores:
1. Estructura organizativa pedagógica en el espacio: Escuelas de educación indígena, núcleo escolar rural-NER
y circuitos educativos. Colectivos pedagógicos de investigación y formación para la reflexión, auto diagnósticos y
compromisos en la educación propia indígena, educación rural y de frontera. Sabias, sabios, ancianos y ancianas, consejos
educativos. Dialogo de saberes con pertinencia ancestral por pueblo indígena, saberes y costumbres en educación popular.
2. Estructura organizativa pedagógica en el espacio: Escuelas de educación indígena, núcleo escolar rural-
NER y circuitos educativos. Colectivos pedagógicos de investigación y formación para la reflexión, auto diagnósticos y
compromisos en la educación propia indígena, educación rural y de frontera. Sabias, sabios, ancianos y ancianas, consejos
educativos. Dialogo de saberes con pertinencia ancestral por pueblo indígena, saberes y costumbres en educación popular
La cosmovisión, el ecosocialismo y la siembra agroecológica-conucos escolares-Plan Siembra 500.
3. La Educación Indígena, Rural y de Frontera desde una cultura del Vivir Bien: Pedagogía de la escuela bilingüe,
multigrado, escuela de la familia en comunidad, de la integralidad, de lo cotidiano, de lo propio, de lo útil, de lo conocido,
de la convivencia e intercambio.
4. Una pedagogía de educación popular construida desde los pueblos y comunidades indígenas campesinas
latinoamericanas y caribeñas y su transcendencia en los movimientos sociales emancipadores en la actualidad.

121
5. Rostros, identidades e historias de vida, interculturalidad e indigenismo, campesinidad, aportes a la educación
indígena, rural y de frontera para la transformación de la práctica pedagógica en, por y para el Vivir Bien.

Referentes Teóricos-Prácticos
1. Desarraigo y abandono del territorio. Los PEPI, los núcleos rurales escolares y los circuito educativos.
2.Cosmovisión y educación indígena, visión de la educación popular, usos y costumbres, cosmogonía, somos biodiversidad,
educación ambiental: cuencas, agua y eficiencia energética, el conuco escolar y la agroecología, el jaguey, siembra de
agua, las semillas autóctonas, control biológico de plagas, la troja, patios productivos, el surco. Calendario productivo
sociocultural. Producción artesanal, sistema de hábitat, la alimentación y gastronomía, la pesca, la cría, el trapiche
artesanal.
3. La pertinencia pedagógica sociocultural desde los contextos educativos indígenas, rurales (rural afro, rural indígena,
rural andino, rural llanera, rural de la costa, rural frontera, rural selvático, rural pesquero, rural minero), sistemas de
intercambio, solidaridad y cooperación desde saberes y haceres ancestrales de pueblos indígenas, la campesinidad y las
prácticas colectivas de convivencia: el trueque, el convite, la mano vuelta, la cayapa. Sistema de crianza e identidades,
tradiciones, ritos, mitos, saberes y haceres, arraigo cultural, sistema de creencias y costumbres, diversidad multiétnica,
pluricultural e intercultural, religiones, lenguas de pueblos indígenas, lenguaje oral, leyendas, cuentos, expresiones
culturales: música, canto, danza, mitos, rituales, bailes, sanación.
4. La educación rural en México y los procesos independentistas,Movimiento Zapatista, Movimiento de educación popular
rural en Brasil, Movimientos populares afroindígenas de educación en Colombia. Resistencia del pueblo Mapuche escuela
La Ruca en Neuquén-Argentina. La escuela Boliviana Ayllu Warisata.
5. Aportes a la educación intercultural bilingue, educación rural y de frontera: Waicaipuro, Ezequiel Zamora, Jorge Pocaterra,
Nohelí Pocaterra, Miguel Angel Jusayu, Luis Beltrán, Alfredo Almeida, Luis Brito Figueroa, Luis Beltrán Prieto, Luis Padrino.
Paula Correa. Argelia Laya. Luis Bigott. Carlos Lanz. Jesús Rivera.

Artuduaga,L(2004) La etnoeducación: Una dimensión de trabajo para la educación en comunidades indígenas de Colombia.
Revista Iberoamericana de Educación. N.13. Educación Biling[ue intercultural.
Aguilar, M. y Monge, M. (2000). Hacia una pedagogía rural. San José de Costa Rica, Universidad Nacional de Costa Rica/
Universitat Utrecht de Holanda. APROUPEL. (2000). El Estado Docente y el Decreto 1011. Revista EDUCERE, 4(011).
Constitución. (1961). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 662 (Extraordinario), Enero 23, 1961.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela,
5.453, marzo 3, 2000.
Baczko, B. (1999). Los imaginarios sociales, memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires, Nueva Visión.
Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México: siglo XXI.

122
Helberg, H( 2001) Pedagogía de la interculturalidad. Programa FORTE-PEUnión Europea-República del perú. Convenio PER/
B7-3011/95/04.
Ley de tierras y desarrollo agrario. (2005). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.771 (Extraordinario),
Mayo 18, 2005.
Ley Orgánica de Educación y su Reglamento. (1980). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 36.787.
Ley Orgánica de Educación (2009)
Leyes del Poder Popular ( 2009): Consejos Comunales, Comunas(2010), Planificación Comunal, Economía Comunal
Contraloría Social.
Ley de pesca y acuicultura (2008)
Ley Orgánica de frontera (
Ley de Tierras y Desarrollo Agrario ( 2001).
Ley de Minas( 1999- ).
Martínez, M. (2005). Cómo hacer un buen proyecto de tesis con metodología cualitativa. Revista Cuadernos Monográficos
Candidus 2(6).
Ministerio de Educación. (1986). Plan de estudio correspondiente al nivel de educación básica, Caracas: Autor.
Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Programa de estudio de Educación Básica. Primera Etapa.
Caracas, Autor.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Diseño curricular del sistema educativo Bolivariano. Caracas,
Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de Ciencia (CENAMEC).
MPPE.(2004). Orientaciones metodológicas para los proyectos Educativos por Pueblos Indígenas PEPI.Caracas, República
Bolivariana de Venezuela.
Mosonyi,Esteban E (2006). Genesis de la educación intercultural biling[ue para los pueblos indígenas en Venezuela.MEPD.
Dirección de educación indígena.Caracas, Venezuela.
Mora-García, J. (2004). Del Estado Docente de 1945 al Estado Docente de la Revolución Bolivariana. Revista URI-CANIA,
2(2).
Núñez, J. (2005). Saberes campesinos y educación rural. Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Parker, I. (2003). Investigación cualitativa. Revista Cuadernos Monográficos Candidus. Rusque, A. (1999). De la diversidad
a la unidad en la investigación cualitativa. Caracas, FACES-UCV.
Pérez, O (2009) Análisis sobre situación de la educación bilingue en los Estados Zulia y Amazonas. Consultor UNICEF.
Pocaterra,J y Morales, V (2014). Proyecto educativo del pueblo Wayuu.Documento Inédito. UNICEF.MPPE.
Salgado, C. (2002). Los campesinos imaginados. Cuadernos Tierra y Justicia (Revista en Línea) 6. Disponible: http://www.
kus.uu.se/pdf/publications/cuaderno.pdf Consulta: 2006, Noviembre 28.

123
UNICEF-MECD( 2003). Informe final reunión técnica “Planificación y programación de la educación intercultural bilingue en
Venezuela”.Caracas: República Bolivariana de Venezuela.
Ugas, G. (2007). La educada ignorancia, un modo de ser del pensamiento. San Cristóbal, Venezuela: Taller Permanente de
Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.

UNIDAD CURRICULAR: La educación indígena, rural y de frontera y la soberanía en Venezuela

Propósito e Intencionalidad Pedagógica:
Favorecer las prácticas pedagógicas de la cultura propia indígena, rural y de frontera a partir de su cosmogonía, arraigo,
lengua propia y prácticas, desde principios de interculturalidad, multietnicidad y pluriculturalidad, impulsando comunidades
de aprendizaje y prácticas de sistematización de los saberes propios para una reflexión crítica contextualizada en los
procesos históricos sociales que viven los indígenas y campesinado rural y de frontera, permitiendo diálogos de saberes
para la generación de nuevos conocimientos y la transformación de las practicas pedagógicas con mirada de pueblo.

Temas Generadores:
1. Dinámica geopolítica: Estructura organizativa en espacios de los pueblos indígenas, comunidades rurales campesinas
y de frontera.
2. Cosmovisión, interculturalidad, idioma bilingüe, ecosocialismo y la siembra agroecológica.
3. La educación propia de los pueblos indígenas, rurales y de frontera en Latinoamérica y el Caribe y su transcendencia
en los movimientos sociales emancipadores de la actualidad.
4. La pertinencia sociocultural desde contextos educativos indígenas, rurales y de frontera.
5. Política neocolonial en la educación indígena, rural y de frontera, su influencia contra la soberanía e independencia
nacional.
6. Rostros e identidades indígenas, campesinos, campesinas rurales y de frontera.
7. Aspectos legales en la educación indígena, rural y de frontera.
8. Aportes regionales en el ámbito de la educación propia indígena, educación rural y de frontera.

Referentes teóricos prácticos

1. Concepto de Territorialidad. Comunidades de pueblos indígenas y espacios rurales y de frontera, periurbano y urbano.
Desarraigo y abandono del territorio. Los PEPI Proyecto educativo de los pueblos indígenas, Los núcleos escolares
rurales y los circuitos educativos. Mapa cartográfico de comunidades indígenas, rurales y de frontera.
2. Ancestralidad, idiomas indígenas bilingüe, vida campesina, protectores y protectoras de la biodiversidad, de la
Venezuela rentista a la Venezuela ecosocialista, la revolución verde y el agronegocio, el conuco, el jaguey, siembra
de agua, las semillas autóctonas, la troja, patios productivos, el surco. Ganadería, cría y cuidado de animales.
Producción artesanal, sistemas de hábitat, la alimentación y gastronomía, pesca artesanal. Medicina tradicional

124
 alternativa. Ritos, mitos y tradiciones.
3. Casos La educación indígena rural en México y su proceso histórico independentista, Movimiento de educación
popular rural en Brasil, Movimientos populares de educación en Colombia. Resistencia del pueblo Mapuche La Ruca
en Neuquen-Argentina. La escuela boliviana Ayllu Warisata.
4. Caracterización de contextos: rural indígena, rural andino, rural llanera, rural afro, rural frontera, rural selvático, rural
pesquero, rural minero. Sistema de intercambio, solidaridad y cooperación desde el saber ancestral cosmogónico,
saberes campesinos y sus prácticas colectivas de hábitat y convivencia: el trueque, el convite, la mano vuelta, la
cayapa. Conciencia soberana de los recursos y patrimonios naturales.
5. Programa del Banco Mundial Renovemos la escuela básica rural indígena en Venezuela”. Prebel. 1989. Movimiento
de nuevas Tribus. La reforma agraria de Medina Angarita. Lucha contra el latifundio. La descolonización.
6. Aportes a la pedagogía crítica indigenista, campesina emancipadora: Guaicaipuro, Apakuana, Simón Rodríguez,
Ezequiel Zamora, Luis Brito Figueroa, Luis Beltrán Prieto, Luis Padrino. Esteban Emilio Mossonyi, Saúl Rivas, Paula
Correa. Argelia Laya, Gabriela Mistral, Luis Bigott, Jesús Rivera, Carlos Lanz.
7. CRBV, LOE, LOPNNA, Ley de tierra, Ley de semillas, Ley de pesca artesanal, Leyes del poder popular: La Comuna,
Consejos Comunales, Planificación comunal, Contraloría social.
8. Aportes de educación rural en Venezuela: La escuela macarina. Maestro pueblo de los Morochos Escalonas en Monte
Carmelo Sanare-Estado Lara.

REFERENCIAS

Constitución. (1961). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 662 (Extraordinario), Enero 23, 1961.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela,
5.453, marzo 3, 2000.
Aguilar, M. y Monge, M. (2000). Hacia una pedagogía rural. San José de Costa Rica, Universidad Nacional de Costa Rica/
Universitat Utrecht de Holanda. APROUPEL. (2000). El Estado Docente y el Decreto 1011. Revista EDUCERE, 4(011).
Baczko, B. (1999). Los imaginarios sociales, memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires, Nueva Visión.
Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México: siglo XXI.
Ley de tierras y desarrollo agrario. (2005). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.771 (Extraordinario),
Mayo 18, 2005.
Ley Orgánica de Educación y su Reglamento. (1980). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 36.787.
Ley Orgánica de Educación (2009)
Leyes del Poder Popular ( 2009): Consejos Comunales, Comunas(2010), Planificación Comunal, Economía Comunal
Contraloría Social.
Ley de pesca y acuicultura (2008)

125
Ley Orgánica de frontera ( )
Ley de Tierras y Desarrollo Agrario (2001).
Ley de Minas ( 1999 ).
Mossonyi, E ( ) Los pueblos indígenas en Venezuela.
Martínez, M. (2005). Cómo hacer un buen proyecto de tesis con metodología cualitativa. Revista Cuadernos Monográficos
Candidus 2(6).
Ministerio de Educación. (1986). Plan de estudio correspondiente al nivel de educación básica, Caracas: Autor.
Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Programa de estudio de Educación Básica. Primera Etapa.
Caracas, Autor.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Diseño curricular del sistema educativo Bolivariano. Caracas,
Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de Ciencia (CENAMEC).
Mora-García, J. (2004). Del Estado Docente de 1945 al Estado Docente de la Revolución Bolivariana. Revista URI-CANIA,
2(2).
Núñez, J. (2005). Saberes campesinos y educación rural. Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Parker, I. (2003). Investigación cualitativa. Revista Cuadernos Monográficos Candidus.
Rivas, S ( ) Interculturalidad
Rusque, A. (1999). De la diversidad a la unidad en la investigación cualitativa. Caracas, FACES-UCV.
Salgado, C. (2002). Los campesinos imaginados. Cuadernos Tierra y Justicia (Revista en Línea) 6.
disponible: http://www.kus.uu.se/pdf/publications/cuaderno.pdf Consulta: 2006, Noviembre 28.
Ugas, G. (2007). La educada ignorancia, un modo de ser del pensamiento. San Cristóbal, Venezuela: Taller Permanente de
Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.

UNIDAD CURRICULAR: Recursos pedagógicos en la educación indígena, rural y de fronteras.

Propósito e Intencionalidad Pedagógica:
Reconocer con pertinencia sociocultural los recursos para los aprendizajes desde la educación en contextos indígenas,
rurales y de frontera.

Temas Generadores:
1. La Educación Indígena Propia, Rural y de Frontera, una cultura de vida: conocimiento indocampesino: contextos,
cosmovisión, herencia y resistencia cultural, sabiduría propia y originaria, lengua propia, lenguaje oral, uso,
tradiciones, ritos, mitos y costumbres.
2. La naturaleza como pedagogía y didáctica investigativa en la educación indígena, rural y de frontera, otros
recursos educativos: canaima educativa, colección bicentenario, revista Tricolor, radio web, laboratorios de ciencias,

126
 herramientas de siembra, telares artesanales, hornos, trapiches, entre otros.
3. La pertinencia sociocultural desde los contextos educativos indígenas, rurales y de frontera.
4. Políticas neocoloniales y neoliberales de intervencionismo en la educación indígena, rural y de frontera, y su influencia
en la soberanía e independencia científica, técnica y tecnológica, tecnologías propias y alternativa, saberes y haceres
indígena campesina al servicio de la humanidad.
5. Los rostros e identidades de los campesinos y campesinas, las efemérides, escenificaciones pedagógicas en las
luchas independentistas desde Guaicaipuro hasta Hugo Chávez, lectura dramatizada de personajes indígenas y del
campesinado venezolano. Teatro Histórico.
6. La educación indígena, rural y de frontera y sus aportes a la transformación de la práctica educativa.

Referentes teóricos prácticos

1. Vida campesina, ancestralidad, la biodiversidad, de la Venezuela.
2. La naturaleza como espacio de aprendizaje y enseñanza: los ríos, mares, plantas medicinales, árboles frutales,
especies de animales en extinción, calendario productivo, transporte fluvial.
3. Pertinencia sociocultural y pedagogía de contextos, sistema de crianza e identidades con sus tradiciones saberes
y haceres, arraigo cultural, sistema de creencias, tradiciones y diversidad, religiones, lenguas propias, lenguaje
oral, leyendas, cuentos, expresiones culturales: música, canto, danza, bailes. Uso pedagógico de los conocimientos
indocampesino: la escuela indígena, rural y de frontera multigrado, la escuela y sus contextos: rural andino, rural
llanera, rural de la costa, rural frontera, rural selvático, rural pesquero, rural minero.
4. La educación rural en México y los procesos independentistas, educación bilingüe en Bolivia para el Vivir Bien,
movimiento de educación popular rural en Brasil, movimientos populares de educación en Colombia, resistencia del
pueblo Mapuche “La Ruca” en Neuquen-Argentina.
5. Aportes para la pedagogía crítica en la campesinidad: Guaicaipuro, Apakuana, Escuela de las primeras letras-Simón
Rodríguez, Vida campesina de Ezequiel Zamora. La escuela macarina. El Maestro pueblo de los Morochos Escalona de
Monte Carmelo Sanare-Lara. Escuelas indígenas en frontera: Goajira, Manao, Táchira..
6. La escuela multigrado, escuelas graduadas, escuela multiculturales, escuelas periurbanas, escuelas urbanas con
estudiantes indígenas, campesinos, campesinas, desplazados, desplazadas, sistema de intercambio, solidaridad y
cooperación desde saberes ancestrales indigenista, de la ruralidad, periurbano y de frontera en las prácticas colectivas
de convivencia: el trueque, el convite, la mano vuelta, la cayapa. Aportes de educación indígena, rural y de frontera
en Venezuela: La educación indígena, comprensión, oportunidades y desafíos de sus contextos y culturas e lenguas
indígenas fuertes, culturas y lenguas amenazadas, culturas y lenguas indígenas en revitalización).

127
REFERENCIAS

Constitución. (1961). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 662 (Extraordinario), Enero 23, 1961.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela,
5.453, marzo 3, 2000.
Aguilar, M. y Monge, M. (2000). Hacia una pedagogía rural. San José de Costa Rica, Universidad Nacional de Costa Rica/
Universitat Utrecht de Holanda. APROUPEL. (2000). El Estado Docente y el Decreto 1011. Revista EDUCERE, 4(011).
Baczko, B. (1999). Los imaginarios sociales, memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires, Nueva Visión.
Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México: siglo XXI.
Ley de tierras y desarrollo agrario. (2005). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.771 (Extraordinario),
Mayo 18, 2005.
Ley Orgánica de Educación y su Reglamento. (1980). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 36.787.
Ley Orgánica de Educación (2009)
Leyes del Poder Popular ( 2009): Consejos Comunales, Comunas(2010), Planificación Comunal, Economía Comunal
Contraloría Social.
Ley de pesca y acuicultura (2008)
Ley Orgánica de frontera ( )
Ley de Tierras y Desarrollo Agrario (2001).
Ley de Minas ( 1999 ).
Mossonyi, E ( ) Los pueblos indígenas en Venezuela.
Martínez, M. (2005). Cómo hacer un buen proyecto de tesis con metodología cualitativa. Revista Cuadernos Monográficos
Candidus 2(6).
Ministerio de Educación. (1986). Plan de estudio correspondiente al nivel de educación básica, Caracas: Autor.
Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Programa de estudio de Educación Básica. Primera Etapa.
Caracas, Autor.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Diseño curricular del sistema educativo Bolivariano. Caracas,
Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de Ciencia (CENAMEC).
Mora-García, J. (2004). Del Estado Docente de 1945 al Estado Docente de la Revolución Bolivariana. Revista URI-CANIA,
2(2).
Núñez, J. (2005). Saberes campesinos y educación rural. Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Parker, I. (2003). Investigación cualitativa. Revista Cuadernos Monográficos Candidus.
Rivas, S ( ) Interculturalidad
Rusque, A. (1999). De la diversidad a la unidad en la investigación cualitativa. Caracas, FACES-UCV.

128
Salgado, C. (2002). Los campesinos imaginados. Cuadernos Tierra y Justicia (Revista en Línea) 6.
disponible: http://www.kus.uu.se/pdf/publications/cuaderno.pdf Consulta: 2006, Noviembre 28.
Ugas, G. (2007). La educada ignorancia, un modo de ser del pensamiento. San Cristóbal, Venezuela: Taller Permanente de
Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.

ÁREA: Educación Intercultural

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- La Interculturalidad como Principio ético-político.
2.- La Interculturalidad en Venezuela: fundamentación teórica, metódica y jurídica para una Educación Intercultural
3.- La Interculturalidad como Praxis Pedagógica Cotidiana en Venezuela: el aporte de los movimientos afrodescendientes,
el feminismo, los biculturales-binacionales y las culturas populares de resistencia

UNIDAD CURRICULAR: La Interculturalidad como Principio ético-político.

Propósito e Intencionalidad Pedagógica

Establecer una conceptualización tan epistémica como metódica y ético-política de la interculturalidad que permita realizar
una incursión crítica desde el pensar y sentir de los pueblos y comunidades que la han intentado poner en práctica en su
búsqueda de significación desde y hacia la vida en medio del capitalismo etnográfico tanatológico del “mundo global”.
Se trata de pensar globalmente una interculturalidad como principio ético político que responda a las demandas de los
pueblos y comunidades (indígenas, afrodescendientes, de género, de las culturas populares de resistencia, entre otras) a
partir de la realidad histórica venezolana desde y para la vivencia del socialismo del siglo XXI.

Temas Generadores
• ¿Qué es la interculturalidad?
• La interculturalidad como constructo emancipador
• La interculturalidad: ¿una episteme desde y hacia el sentir comunitario?
• La interculturalidad como principio ético-político y pedagógico.

129
 Referentes teórico-prácticos
• Exploración histórica de la interculturalidad como constructo: principales referentes europeos y nuestroamericanos.
• Análisis crítico de la interculturalidad como práctica comunitaria desde algunas trayectorias en América Latina.
• Concepciones de la interculturalidad como referente ético, político y pedagógico.

REFERENCIAS

1. Dussel, E. (2009). Una nueva edad en la Historia de la Filosofía: el diálogo mundial entre tradiciones filosóficas. En
Utopía y Praxis Latinoamericana. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social. Universidad del Zulia.
Maracaibo, Venezuela / Año 14. Nº 45 (Abril-Junio, 2009) (pp. 31– 44).
2. ---------------(2008). Meditaciones anti-cartesianas: sobre el origen del anti-discurso filosófico de la Modernidad.
En Tabula Rasa. Nº.9. Julio-diciembre 2008 (pp. 153-197) Disponible en: http://www.revistatabularasa.org/numero-
9/09dussel.pdf
3. Dussel, E. (2004). Transmodernidad e interculturalidad (interpretación desde la filosofía de la liberación) En Fornet-
Betancourt, R. (Ed.) (2004). Crítica intercultural de la filosofía latinoamericana actual. Madrid, España: Editorial Trotta.
(pp.123-160)
4. Freire, P. (2009). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México D.F. México: Siglo
veintiuno editores. Primera edición, 1993, séptima reimpresión.
5. -----------(2008). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo veintiuno editores. Segunda edición, 2005,
Tercera edición revisada.
6. McLaren, P. y Farahmandpur, R. (2006). La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo imperialismo. Una
pedagogía crítica. Madrid, España: Editorial Popular.
7. Panikkar, R. (2006). Paz e interculturalidad. Una reflexión filosófica. Barcelona, España: Herder Editorial.
8. ----------------(2003). El diálogo indispensable. Paz entre las religiones. Barcelona, España: Ediciones península. Primera
edición.

130
UNIDAD CURRICULAR: La Interculturalidad en Venezuela: fundamentación teórica, metódica y jurídica para una Educación
Intercultural.

Propósito e Intencionalidad Pedagógica:

Conocer los diversos momentos históricos de la realidad venezolana en los que se ha generado una episteme y una
metódica intercultural en su diversidad geohistórica, política, de género y cultural, con la finalidad no sólo de reconstruirla
sino también de generar aportes a las exigencias de nuestra sociedad venezolana como totalidad dialéctica.

Temas Generadores
• ¿Qué hemos producido y qué podemos generar en cuanto a la episteme y metódica intercultural?
• ¿Cómo se ha definido la interculturalidad en Venezuela?
• Instrumentos jurídicos de la interculturalidad en la Venezuela pre y postconstituyente
• Políticas “educativas” de la “interculturalidad” en la IV República
• Políticas pedagógicas interculturales en la V República

Referentes teórico-prácticos
La interculturalidad: referentes teóricos, metodológicos, filosóficos y políticos desde Venezuela
Trayectoria jurídica de la interculturalidad en Venezuela en cuanto a: género, pueblos y comunidades indígenas, pueblos
y comunidades afrodescendientes.
La interculturalidad como política pública en Venezuela: IV República vs V República

REFERENCIAS

1. Martínez Hernández, B. (2014a) Poéticas de la praxis comunal: trascendencias de las políticas de la revolución
bolivariana en la vida de algunos intelectuales comunitarios indígenas y criollos ante los desafíos del “Socialismo del
Siglo XXI” En methaodos.revista de ciencias sociales, 2014, 2 (1): 72-87. Recuperado de: http://www.methaodos.org/
revista-methaodos/index.php/methaodos/article/view/39/35
2-------------------------------(2014b) Patriarcalismo y democracia (notas desde la Revolución Bolivariana) En Revista
Venezolana de Estudios de la Mujer. Enero-Junio 2014. Vol 19. Nº 42 (pp.139-162). Disponible en: http://saber.ucv.ve/ojs/
index.php/rev_vem/article/view/6865
3. Mosonyi, E. (2009). Balance general de los diez años del proceso bolivariano: pueblos indígenas. En Revista Venezolana
de Economía y Ciencias Sociales, 2009, vol. 15, Nº 1 (ener.-abr.) (pp. 155-172)
4. Mosonyi, E. (2008). El indígena venezolano en pos de su liberación definitiva. Caracas, Venezuela: Ministerio del Poder

131
Popular para la Cultura, Fundación Editorial el perro y la rana.
5. --------------(2006a). Aspectos de la génesis de la educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas de
Venezuela. Caracas, Venezuela: Dirección de Educación Indígena, Dirección General de Niveles y Modalidades, Viceministerio
de Asuntos Educativos, Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela.
6. Sanoja Obediente, M. (2006). Memorias para la integración. Ensayo sobre la diversidad, la unidad histórica y el futuro
político de Sudamérica y el Caribe. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores Latinoamericana. Primera edición.
7. Rodríguez, O. (1991). Contribución a la crítica del indigenismo. Caracas, Venezuela: Ediciones SOVAR – ABRE BRECHA.
8. Villalón, M. (1994). Educación para indígenas en Venezuela: una crítica razonada. Caracas, Venezuela: Centro Venezolano
de Investigaciones en Antropología y Población / KSK Editores. Documento de Trabajo Nº 9. Primera edición

UNIDAD CURRICULAR: La Interculturalidad como Praxis Pedagógica Cotidiana en Venezuela: el aporte de los movimientos
afrodescendientes, el feminismo, los biculturales-binacionales y las culturas populares de resistencia.
Propósito e Intencionalidad de la Unidad Curricular:
Comprender las relaciones entre la producción de prácticas pedagógicas culturales y la construcción de contrahegemonías
culturales en función de la transformación de la realidad escolar y comunitaria.

Temas Generadores
• El aporte de los movimientos indígenas venezolanos a la educación intercultural venezolana.
• El aporte de los movimientos afrodescendientes venezolanos a la educación intercultural venezolana.
• El aporte del feminismo venezolano a la educación intercultural venezolana.
• El aporte de las comunidades biculturales-binacionales a la educación intercultural venezolana.

Referentes teórico-prácticos
• Trayectorias de luchas de los pueblos indígenas venezolanos por el reconocimiento de su educación propia y su
relación con el Sistema Educativo Venezolano (siglos XX y XXI)
• Trayectorias de lucha de los pueblos y comunidades afrodescendientes por el reconocimiento de su educación propia
y su relación con el Sistema Educativo Venezolano (siglos XX y XXI)
• Valor y sentido de las comunidades biculturales-binacionales en la generación de una pedagogía intercultural en
Venezuela.
• El feminismo como propuesta educativa descolonizadora en Venezuela
• La interculturalidad como praxis pedagógica: experiencias comunitarias

132
 REFERENCIAS
1. Aguilar, V. y Bustillos, L. (Comp.) (2011). Emaya Etakakpo emana tanno emana Chaktapa. (Plan de vida de la comunidad
indígena Yukpa de Chaktapa en la Sierra de Perijá de Venezuela). Mérida, Venezuela: Universidad de los Andes, Consejo
de Publicaciones. Primera edición.
2. Angosto, L. (2009). Donde lo pemón se torna indígena: perspectivas etnográficas para el estudio de las políticas
étnicas y la conciencia colectiva. En Antropológica 2009. Tomo LIII, Nro. 111-112. (pp.13-34). Disponible en: http://www.
fundacionlasalle.org.ve/userfiles/4-Donde%20lo%20Pemon%20p%2013-34.pdf
3. Bigott, L. (2010) Hacia una pedagogía de la desneocolonización. Caracas, Venezuela: Ministerio del Poder Popular para
la Educación, Fondo Editorial IPASME
4.Gómez Rosado, L. (2010). Lentes de género. Lecturas para desarmar el patriarcado. Caracas, Venezuela: Fundación
Editorial El perro y la rana, Ministerio del Poder Popular para la Cultura / Fundación Juan Vives Suriá, Defensoría del Pueblo.
González Ordosgoitti, E. (2009). Leer la identidad venezolana a la luz de las comunidades étnicas biculturales de América
Latina. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 2009, vol. 15, Nº 3, (sept.-dic.), (pp.91-115)
• -------------------------------(1991). En Venezuela todos somos minoría. En Nueva Sociedad Nº 111. Enero – Febrero
1991. (pp.128-140)
• Izard Martínez, G. ( 2013) Del olvido a la memoria y la presencia: Estrategias de visibilización de los movimientos
sociales... En Humania del Sur. Año 8, Nº 14, Enero-junio, 2013 pp. 121-133.
• Mata Carnevali, M. (2007) Diálogo con Jesús “Chucho” García. Red de Organizaciones Afrovenezolanas... En
Humania del Sur. Año 2, Nº 3. Julio-diciembre, pp. 139-146
• Roroimökok Damük (2010). La historia de los Pemon de Kumarakapay. Rodríguez I., Gómez J., Fernández Y. (Eds.)
Caracas, Venezuela: Ediciones IVIC. Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas.

ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Pedagogía y Tecnologías de la Información y Comunicación

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3 Unidades
Crédito)
1.- Tecnologías de Información, pedagogía y comunicación
2.- Tecnología y emancipación
3.- Tecnología de información, pedagogía y producción.

133
UNIDAD CURRICULAR: Tecnologías de Información, pedagogía y comunicación

Propósito e intencionalidad pedagógica

Permite a nuestras y nuestros maestros apropiarse y reflexionar sobre el uso pedagógico y didáctico de las herramientas y
aplicaciones tecnológicas a partir del uso de los equipos. Facilitar el uso de las funciones básicas del computador significa
lograr que los equipos sean realmente utilizados, funcionales, que se practique con ellos la escritura, construcción de
gráficos, cuadros, galerías fotográficas, realización de videos, construcción de historias de vida, periódicos escolares, y
diversidad de actividades. El manejo y utilización de las herramientas y aplicaciones tecnológicas conlleva a la producción
de contenidos educomunicativos que podrán ser difundidos por diversos medios de comunicación y redes sociales.

La tecnología de información que vayamos a emplear en el proyecto de forja republicana que soñaba Robinson, debe
servir parab tal fin. Esto exige que maestro y estudiante se apropien de los criterios de evaluación que componen al Estilo
Tecnopedagógico para sus procesos de selección de tecnologías.

Temas generadores
• Componentes de los equipos tecnológicos
• Uso de herramientas tales como: procesador de textos, editor de gráficos, hojas de cálculo, editor de presentaciones,
sistema manejador de base de datos, editor de folletos, Wikis, entre otros.
• Manejo del Sistema de Gestión Escolar.
• Edición de vídeos y fotografías.
• Herramientas de diseño y desarrollo de contenidos web (blog).
• Uso de herramientas de sonido.
• Robótica, radio web.
• Simuladores.
• Redes Sociales.

Referentes Teóricos-Prácticos
• Análisis cronológico de los equipos tecnológicos
• Caracterización y uso de aplicaciones varias como orientador para realizar actividades tales como: creación de base
de datos, escaneo de documentos, creación y edición de videos, realización de diagramas, creación de planos y
referencias, manejo de planificadores, creación de funciones matemáticas, visualizador de moléculas, programación
básica, uso de simuladores, manejo de la tabla periódica, juegos educativos, construcción de árbol familiar, uso de

134
 lector de pantalla para ciegos, entre otros. Algunas herramientas a utilizar son las siguientes: Debases, Cheses, Xscan,
Kdelive, DIA, Freeplane, Planner, Audacity, Scratch, GeoGebra, Jmol, Kturtle, Stellarium, Tabla Periódica, Blinken,
Gcompris, Tux Math, Tux Paint, Tux Typing, Gbrainy, Palapeli, Simutrans, Gramps, Orca, entre otros.
• Investigación temática del contenido a procesar con las distintas herramientas y aplicaciones.
• Elaboración de un blog.
• Elaboración de un árbol familiar.
• Elaboración de micros de radio web.

UNIDAD CURRICULAR:Tecnología y emancipación

Propósito e intencionalidad pedagógica

Con esta Unidad Curricular se pretende desarrollar en las y los maestros una visión crítica sobre el uso de las tecnologías, a
partir del conocimiento de las Tecnologías Libres de la Información y Comunicación. Las y los docentes han sido formados
desde el software privativo, desconocen que Las Tecnologías Libres para la Comunicación e Información (TLCI), propuestas
desde el Software Libre, son una vía distinta, emancipadora, que garantizarán la verdadera libertad tecnológica. Se
hace imprescindible analizar la lógica a la que obedecen las transnacionales tecnológicas, cuyo propósito es generar
dependencia, u obsolescencia tecnológica. Debe generarse el debate sobre el poder político de las tecnologías, conocer
las leyes vinculadas a las tecnologías y la informática, los temas sobre la propiedad intelectual y los delitos informáticos. El
profundo análisis sobre la tecnología que necesitamos para la nueva propuesta pedagógica debe darse desde las escuelas,
considerando que la comunidad educativa en general tiene contacto directo con ellas a través de las redes sociales y se
ha desvirtuado el uso adecuado de la tecnología puesto que a través de estas se consumen contenidos de cualquier tipo
sin orientación, generándose con esto problemas como la deslocalización, la descolonialización y la desmaterialización.

Temas generadores
• ¿Qué tecnología para qué pedagogía?
• La tecnología como herramienta socio-cultural al servicio de los propósitos del tipo de desarrollo y sociedad
imperantes. ¿Cuál es el poder político de las tecnologías?
• La no neutralidad de la tecnología.
• Leyes vinculadas a la tecnología e informática.
• El Software Libre vs Software Propietario.
• Las transnacionales de software y la obsolescencia tecnológica.
• ¿Se usa pedagógicamente la Canaima? ¿Cómo usarla pedagógicamente?
• Del consumo a la producción en la Internet: ensayando un Estilo Tecnopedagógico para la Educación Bolivariana.
• ¿Para qué el uso de las TIC?

135
• Ciberseguridad. Delitos informáticos.
• Uso Seguro del Internet. Ciberacoso
• La deslocalización, la descolonización y la desmaterialización.
• Redes de Telecomunicaciones en Venezuela. ABAE.
• La Bigdata, posibilidades y riesgos
Referentes Teóricos-Prácticos
• Lectura de fragmentos del libro “Estilos Tecnológicos” de Oscar Varsavsky.
• Lectura de fragmentos del libro “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire.
• Lectura de fragmentos del libro “El diario escolar” de Celestine Freinet.
• Lectura de fragmentos del libro “Técnicas Freinet de la escuela moderna” de Celestine Freinet.
• Lectura de fragmentos del libro “Por una escuela del pueblo” de Celestine Freinet.
• Lectura de fragmentos del libro “Las invariantes pedagógicas” de Celestine Freinet.
• Ley de infogobierno.
• Ley del Plan de Desarrollo Socio-Económico de la Nación 2013-2019.
• Lecturas varias y análisis de Estudios de Casos ( Panama Papers, Expedientes clasificados Snowden, Wikileaks, entre
otros)
• Definición de un Estilo Tecnopedagógico de la Educación Bolivariana.
• Ensayo sobre selección de tecnologías disponibles actualmente en las computadoras Canaima sobre la base del Estilo
Tecnopedagógico de la Educación Bolivariana definido.
• Ensayo sobre selección de tecnologías disponibles en la Internet y en los repositorios de Software Libre sobre la base
del Estilo Tecnopedagógico de la Educación Bolivariana definido.
• Seminario o Foro.
• Debates.
• Investigaciones sobre marcos legales
• Elaboración de un artículo desde una visión crítica sobre análisis de los temas debatidos para su difusión en los
diversos medios comunicativos.
• Lectura del libro Estilos Tecnológicos de Oscar Varsavsky.

136
UNIDAD CURRICULAR: Tecnología de información, pedagogía y producción

Propósito e intencionalidad pedagógica

Vincular las distintas herramientas y aplicaciones tecnológicas desde una visión y lectura crítica del mundo, hacia la
resolución de situaciones problemáticas que se presentan en la vida cotidiana. Conocer aspectos que permitan desarrollar
e incentivar la inventiva e innovación tecnológica, apuntando al encadenamiento productivo de los procesos de desarrollo
del país.

Temas generadores
• Caracterizar los distintos tipos de contenidos y/o software educativos digitalizados (audio, vídeo, juegos, simuladores,
imágenes, actividades interactivas, entre otros).
• Definir la herramienta de trabajo de acuerdo al contenido específico.
• Desarrollo de contenido y/o software educativo.
• Aplicabilidad del contenido y/o software educativo.
• Empaquetamiento y publicación del contenido y/o software educativo.

Referentes teórico-prácticos
• Investigación, socialización y divulgación de las diferentes extensiones asociadas al contenido y/o software educativo.
• Manejo técnico de la herramienta de trabajo de acuerdo al contenido específico.
• Creación del esquema de trabajo para el desarrollo del contenido y/o software educativo.
• Desarrollar la metodología adecuada para la realización de las pruebas de acuerdo a la necesidad planteada o la
problemática a resolver.
• Investigación, socialización y divulgación de los procedimientos de empaquetamiento y publicación del contenido y/o
software educativo.

REFERENCIAS
• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
• Ley del Plan de Desarrollo Socio-Económico de la Nación 2013-2019.
• LOPNA, LOE
• Ley de Infogobierno
• Ley de Telecomunicaciones

137
• Ley Especial Contra Delitos Informáticos
• Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
• “Orientaciones Educativas Canaima, Manual”, 2009, documento MPPE.
• “Informe Consulta Especializada, Caballos de Troya Mediáticos cabalgan los aprendizajes”. 2014.
• David Buckingham “Mas alla de la tecnología”
• Oscar Varsavsky, “Hacia una Política Científica Nacional”.
• Olivier Blondeau, Nick Dyer Whiteford “Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva ”
• Lawrence Lessig “ Cultura libre”
• Oficina de Tecnologías de Información “El libro amarillo del software libre, uso y desarrollo en la administración
pública ”
• Richard M. Stallman “Software libre para una sociedad libre ”
• Jesús González Barahona , Joaquín Seoane Pascual , Gregorio Robles “Introducción al software libre”
• Richard M. Stallman “Contra el copyright ”
• Carlos Lanz “Foro: Operaciones Psicológicas”, Grupo Rendon
• Mario Kaplún, “Una pedagogía de la comunicación”
• Mario Kaplún, “Producción de programas de radio”
• Oscar Varsavsky, “Estilos Tecnológicos”.
• Paulo Freire, “Pedagogía del oprimido”.
• Celestine Freinet, “El diario escolar”.
• Celestine Freinet, “Técnicas Freinet de la escuela moderna”.
• Celestine Freinet, “Por una escuela del pueblo”.
• Celestine Freinet, “Las invariantes pedagógicas”.
• ABAE, Satélites, línea de tiempo.
• ABAE, Satélite Simón Bolívar
• ABAE, Satélite Francisco de Miranda
• ABAE, Satélite Antonio José de Sucre.

138
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Educación y Trabajo

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- El Proceso Social del Trabajo.
2.-Encadenamiento socio productivo.
3.- Proyectos del desarrollo Socio Productivo
UNIDAD CURRICULAR: El Proceso Social del Trabajo.

Propósito o intencionalidad pedagógica:

El pueblo venezolano ha establecido como una de sus premisas fundamentales la creación de una sociedad de derecho y
de justicia. Esta justicia está enmarcada en una concepción que incluye la idea y practica de una producción popular, que
respeta los contextos geográficos y culturales en los que está inserta y al mismo tiempo potencia los saberes ancestrales
como fuentes preciosas de conocimiento y tecnología, abriendo todo ese mundo a la necesaria contemporaneidad. Por
otra parte es deber de la Educación crear la conciencia acerca de la perentoria necesidad del país de producir aquellos
bienes y servicios que necesita para alcanzar una verdadera soberanía. Siguiendo estos principios se propone que la
Formación ofrecida considere el Trabajo como un bien esencial la vida humana digna y justa, como una riqueza en la
cual las personas son capaces de desarrollar el potencial por el cual han sido dotados. El plan de formación esbozado se
propone también entre otras cosas luchar contra las practica abusivas en las diferentes formas de explotación y general
las condiciones idóneas para un desarrollo armónico de las personalidades mediante la práctica de trabajo creativo y
productivo como fuente del bienestar, personal, familiar, social y comunitario.

Temas Generadores
• Descolonización del Concepto de Trabajo.
• Educar En, Desde y para el Trabajo.
• Modelo rentista petrolero, Soberanía e Independencia.
• El Trabajo como desarrollo de las potencialidades Humanas y Sociales.
• Aprender Haciendo en el pensamiento Pedagógico Venezolano (Simón Rodríguez, Pensamiento robinsoniano, Luis
Beltrán Prieto. P. Blaslov.) .
• Marco Legal del Proceso Social del Trabajo en Venezuela.

139
 Referentes Teórico-Prácticos
• Taller práctico : Introducción Práctica la actividad Productiva. (Áreas Industria, Comercial-Hogar).
• Leyes del Marcos social del Proceso de trabajo.
• Pedagogía y Andragogía del aprendizaje de Oficios.
• Soberanía e independencia del modelo rentista.
• La persona Humana como portadora de potencialidades y cualidades.
• Psicología de las relaciones Sociales en el Trabajo liberador y productivo.

REFERENCIAS
Análisis del concepto de la Deconstrucción como concepto básico de la Liberación. Jacques Derrida.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Ley Orgánica del Proceso Social del Trabajo.
Ley de la Juventud Productiva.
Obras Completas Luis Beltrán Prieto Figueroa
Sembrar el Petróleo. Arturo U.P.
Cartas del Libertador Simón Bolívar sobre la Educación a su sobrino Fernando.
La educación para Todos, Cumbre Mundial de Jomtien , Thailandia . Publicaciones de la Unesco.
La educación de la generación de bicentenaria. (UNESCO).
La Educación encierra un Tesoro. UNESCO Trabajo coordinado por Jacque Delors, exministro de Educación de Francia.
Obras Completas Emilio Blaslov.
Principios de electricidad. Malvino. Quinta Edición. Mc Graw Hill

UNIDAD CURRICULAR: Encadenamiento socio productivo.

Propósito o intencionalidad pedagógica

Esta Unidad curricular quiere centrase en la reflexión y práctica, sobre los procesos productivos , que se desarrollan en las
diferentes regiones y contexto del país y que generan enormes posibilidades para contextualizar y ampliar la formación
específicamente para el Trabajo productivo, con sus componentes artesanales y técnicos a las diferentes escalas y
niveles , con aquellas vocaciones locales, entre cuyo nexo y la acción educativa puede generar sinergias importantes
de cara al proceso de desarrollo local ,regional y nacional. Cada región según sus posibilidades geográfica, históricas
y poblacionales poseen en sí mismas un conjunto de condiciones, que bien asimiladas y reconocidas pueden conducir

140
al país a la creación de zonas con amplia vocación al desarrollo. Es así como se precisa que durante el proceso, los
participantes puedan redescubrir las diferentes actividades socio-productivas presentes en sus regiones para potenciarlas
y ofrecerles la readaptación que requiera para que progrese en su autodesarrollo. Es así como las regiones agrícolas
debe reconciliarse de nuevo con su vocación ancestral y avanzar en las mejora s que requieran desde el intercambio de
saberes y experiencias, técnicas contemporáneas. Así mismo las zonas mineras deben vivenciar sus potencialidades en
el marco de proyectos eco-sustentables. El Comercio también debe encontrar la forma para desarrollarse como elemento
constitutivo de la creación de comunidad.

Temas Generadores
• Ciencia Tecnologías y Procesos Locales.
• Vocación Geo económica de cada Región.
• Las ciudades del siglo XXI nexo producción-urbano-rural.
• Agroecología y sustentabilidad.
• Educación en Artes y Oficios productivos y solidaros.
• Tecnología- ancestral, popular y contemporánea.
• Los ambientes necesario para el aprendizaje de Oficios.
• Taller: Prácticas de aprendizajes en Talleres: (Industrial-Comercial y Hogar).

Referentes Teóricos- Prácticos

• Teoría y práctica de la transdisciplinariedad de Nicoloescau.
• El Concepto de la Escuela Activa.
• La significatividad del Conocimiento.
• Vida –Cultura y Educación.
• Ruralidad y vida urbana una nueva relación en el siglo XXI.
• Ciudades autosustentables par nuestro tiempo.
• Diálogo de saberes, prácticas ancestrales y modernidad.

REFERENCIAS
Manifiesto por la transdisiplinariedad. WWW. Manifiesto…
Obras Completas de Jhon Dewey.
El aprendizaje significativo y cooperativo Vygotsky.
Ideas Educativas de Simón Rodríguez. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
La Educación Técnica. Fernand Canonge. René/Ducel.

141
Curso Práctico de Electricidad.VI Volúmenes.
Manual de Reparación de Artefactos Eléctricos. George Meyerink

UNIDAD CURRICULAR: Proyectos del desarrollo Socio Productivo

Propósito o intencionalidad pedagógica

Esta Unidad desea explorar y participar en elemento que une el aprendizaje de trabajos y oficios artesanales y técnicos
con proyectos que puedan ser sostenidos en el tiempo generando con ello un impacto en las comunidades en las que
se participan. En ocasiones tradicionalmente el Sistema educativo previa necesidades desde afuera de las comunidades
atendiendo a visiones desde los centros de decisión , muchas veces estos proyecto no correspondían a necesidades
sentidas por las comunidades lo que los condenaba a la fracaso o a la ineficiencia, de allí que hoy el planteamiento,
de la unidad sea la de la necesidad de aprender desde el contexto, sobre las necesidades locales y las disposiciones de
los integrantes de las comunidades a enrumbarse en proyectos, que puedan ser por tal motivo autosustentables. Otro
elemento que se propone esta unidad es la creación de un nexo práctico y teórico sobre producción y manejo de los
recurso lo cual supone una cavidad a la tecnología en el manejo de la misma así como, el cuadro ético para la correcta
administración de los recursos administrador .Finalmente la Unidad abordará el tema de emprendimiento como una
condición de la sociedad de Hoy en la cual la creación de espacios para la producción y el compartir de experiencia es
fundamental

Temas Generadores
• Desarrollo de las potencialidades locales y Regionales.
• Manejo de proceso y subprocesos en la enseñanza de oficios.
• Conocimiento d los instrumentales y disposiciones de talleres de aprendizaje.
• Conceptos y Sistemas de Producción.
• Marco- Ético y referentes éticos .
• Formulación de Proyectos socio productivos
• Sostenibilidad económica de los proyectos.
• Sistemas y Formas de Producción.
• Instrumento. –Maquinarias y Herramientas.
• Taller: Experiencia de aprendizaje de oficios y conexión con el mundo socio productivo

142
Referentes Teóricos- Prácticos
• Los Instrumentos de trabajo y los Oficios.
• La tecnificación del trabajo.
• El Internet de las cosas y su impacto en los modelos productivos.
• El manejo de los bienes, en el contexto de la finitud de los bienes.
• El emprendimiento como condición de progreso para la Juventud.
• Las grandes y pequeñas unidades de Producción y de servicios.
• Análisis de sostenibilidad económica financiera y Contable de Proyectos.
• Rendición de cuentas.
• Elaboración de presupuesto de producción de bienes y servicios

REFERENCIAS
Adinitarcain de Ganjas. Publicación de la Fundación La Salle

Unidad curricular: Educación En Por y Para La vida.

Propósito o intencionalidad pedagógica

La presente Unidad tendrá como Finalidad redescubrir el valor de la Pedagogía del Mundo del Trabajo , como una
forma específica de acercarse a la vida cotidiana de los futuros trabajadores y trabajadoras, valorando lo técnico como un
elemento constitutivo de la vida y fundamento necesario del desarrollo de las sociedades. Pretende además volver a
unir en un solo movimiento la dimensión de disfrute el trabajo como un espacio de satisfacción y un lugar privilegiado
para la Acción social y comunitaria de los niños y Jóvenes. La Unidad desea que el trabajo pueda redescubrir su carácter
vocacional aquello para lo cual la persona en el contexto de una necesidad social se siente atraído, y capaz entonces de
desarrollar sus habilidades para la vida.
Temas Generadores

• El Trabajo como realización de la persona.

• La educación Técnica como palanca fundamental para el desarrollo nacional.
• El aprendizaje de oficios y la tecnificación como posibilidad de respuesta a problemas centrales de la vida.
• Valoración de los espacios de enseñanza de oficios.
• Conservación de herramientas.

143
 • Lectura de mapas y de planos.
• Elaboración de esquemas operaciones
• Por una pedagogía del amor y del cuidado.
• El emprendimiento solidario, autogestión y pequeña unidad de producción.

Referentes Teóricos- Prácticos

• Hombor faber- Homo ludens.
• Visión Holística del ser Humano.
• Desarrollo local y Sustentabilidad.
• La generación del valor como hecho apreciable.

REFERENCIAS
Desarrollo de la Educación del Siglo XXI
El Trabajo Infanto-Juvenil en Venezuela. (Estado de la Cuestión) Fundación Telefónica.
Centro de Investigación Social CISOR.
Adolescentes Trabajadores de Mercados Populares en Venezuela. (Caracas 2010)
Fundación Telefónica.Centro de Investigación Social CISOR.
Trabajo y Tradición, Niños y Adolescentes del Medio Rural en Venezuela.

AREA DE ESPECIALIZACIÓN: Educación en agroecología

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Educación en agroecología
2.- Pedagogía y agroecología
3.- Recursos para los aprendizajes en agroecología.

144
UNIDAD CURRICULAR: Educación en agroecología

Propósito e Intencionalidad Pedagógica

Favorecer prácticas pedagógicas a partir de la construcción de una cultura agroecológica desde una cosmovisión propia,
arraigo, contexto, pertinencia y práctica campesina indoamericana garantizando un aseguramiento de la biodiversidad,
protección ambiental y seguridad agroalimentaria de la presente y futuras generaciones, comprendiendo la interrelación
entre la siembra y el desarrollo pedagógico a partir del Programa Todas las manos a la Siembra y el Conuco Escolar
en contextos institucionales y comunitarios (circuitos educativos-comunas, consejos comunales- comités locales de
abastecimiento y producción) como base estratégica del desarrollo sustentable.

Temas Generadores:
1. Enfoque y principios de la educación agroecológica.
2. La cosmovisión, ecosocialismo y la siembra agroecológica.
3. El programa Todas las Manos a la Siembra como estrategia de transición del modelo agroquímico al agroecológico y
como proceso pedagógico de formación cultural ecológica: una necesidad para alcanzar la soberanía alimentaria en
Venezuela.
4. El Conuco Escolar desde la pertinencia sociocultural y ambiental en contextos urbanos, rurales, periurbanos, indígenas,
de fronteras, afrocaribeños, corredores y ciudades socialistas.
5. Políticas neoliberales y su influencia en la soberanía e independencia nacional.
6. Legislación y educación agroecológica
Referentes Teóricos-Prácticos
1. Herencia histórica de la agricultura y la evolución del pensamiento agroecológico.
2. Teoría y práctica en la agroecología
3. El agroecosistema, las condiciones locales, nutrientes y energía.
4. Vida campesina, ancestralidad, protectores y protectoras de la biodiversidad.
5. De la Venezuela agraria a la Venezuela rentista
6. De la Venezuela rentista (revolución verde y el agronegocio) a la Venezuela ecosocialista agroecológica.
7. Programa Toda las manos a la Siembra.
8. Agroecología política
9. Principios de la Agroecología.
10. El conuco escolar como fuente histórica de la biodiversidad agraria y como conciencia soberana de los recursos
naturales.

145
 11. Diversificación cultural del conuco: el jagüey, siembra de agua, las semillas autóctonas, la troja, patios
productivos, el surco.
12. Ganadería, cría y cuidado de animales a escala conuquera. Producción artesanal, sistema de hábitat, la
alimentación y gastronomía, pesca artesanal. Medicina tradicional alternativa. Ritos y tradiciones. Proyectos
socioproductivos conuqueros.
13. Caracterización de contextos conuqueros: Rural afro, rural indígena, rural andino, rural llanera, rural de la costa,
rural frontera, rural selvático, rural pesquero, rural minero. Sistema de intercambio, solidaridad y cooperación
desde saberes ancestrales de la ruralidad y las prácticas colectivas de hábitat y convivencia: el trueque, el
convite, la mano vuelta, la cayapa.
14. La lucha contra el latifundio y la descolonización. La reforma agraria de Medina Angarita.
15. El agronegocio y deterioro progresivo del campo( semillas transgénicas, erosión y perdida de fertilidad del
suelo, alto nivel de desocupación, pobreza crítica y migración del campesinado a las ciudades por enajenación
y desarraigo, monocultivo e importación indiscriminada…)
16. CRBV, LOE, Ley de Plan Patria, Ley de tierra y desarrollo agrario, Ley Orgánica de seguridad y soberanía
alimentaria, Ley de semillas, Ley de pesca artesanal, Leyes del poder popular: La Comuna, Consejos
Comunales, Economía Comunal, Planificación comunal, Contraloría social. Ley para la defensa de las personas
en el acceso a los bienes y servicios, Consejos Educativos: Comités de Soberanía alimentaria. Ley del
ambiente y hábitat.

REFERENCIAS
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.- CRBV( 1999). LOE (2009), LOPNNA( 2007).
.- Corriente Alterna (2008). Los agronegocios de las transnacionales causan la crisi alimentaria global.
.- Cumare, M (2008). Semillero Comunitario Local
.- Diego, G (2008), Lo pequeño es hermoso: Una alternativa para la solución de la crisis agrícola,
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.- Ferreira, JC ( 2008) Qué son las tecnologías apropiadas. Maracay-Estado Aragua.
.- Lanz, C (2003). Programa Todas las manos a la Siembra. Caracas
.- Lanz, C (2003). La Misión Vuelvan Caras y el Desarrollo Endógeno. Caracas.
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146
 programa todas las manos a la siembra). Caracas: MPPE.
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respuesta campesina. Venezuela: Biodiversidad en América Latina.
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.- Programa Nacional de Formación en Agroecología ( 2003). Caracas: UBV.
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.- Vásquez Baquero, A(1999) Desarrollo Redes e Innovaciones. Lecciones sobre desarrollo
endógeno. Madrid: Pirámide.
UNIDAD CURRICULAR: Pedagogía y agroecología

Propósito de Intencionalidad Pedagógica

Desarrollar la unidad curricular sobre la base de la formación permanente en agroecología teórico práctico, que apunte
no sólo a desarrollar habilidades cognitivas o destrezas manuales en el trabajo agropecuario, sino favorecer una cultura
pedagógica en valores de cooperación, solidaridad y complementariedad para el ecosocialismo agrario a través de la
agroecología, así como también superar el parcelamiento y fragmentación del conocimiento que se deriva de la división
social del trabajo desde las instituciones educativas y circuitos educativos. Del mismo modo asume la contextualización
en el espacio local y sus realidades concretas de modo flexible y pertinente.

Temas Generadores:
1. El programa Todas las Manos a la Siembra como proceso pedagógico de formación agroecológica: Enfoque educativo
transformador desde la acción pedagógica agroecológica que rompa la división social del trabajo: separación Ciudad-
Campo, las asimetrías territoriales y la planificación y diseño de agroecosistema. Plan Siembra 500.
2. Manejo agroecológico de suelos.
3. El agua y la agroecología.
4. Control ecológico de insectos, enfermedades y vegetación espontánea.
5. Semillas.
6. Crianza apropiada.
7. Tecnologías apropiadas, apropiables y sustentables.
8. Agricultura urbana.
9. Agroecología, alimentación y salud.

147
Referentes Teóricos- Prácticos
1. Proceso de transformación pedagógico desde el abordaje de los referentes éticos y procesos indispensables.
2. Plan Siembra 500- Conucos escolares desde el Programa Todas las manos a la Siembra.
3. Diseño predial y la planificación del agroecosistema.
4. Sistemas agroforestales.
5. Manejo de policultivos
6. Importancia del conuco escolar en las instituciones de niveles y modalidades, circuitos educativos.
7. El suelo, salud de los suelos.
8. Labranza apropiada.
9. Manejo biointensivo.
10. El agua como elemento estratégico de soberanía.
11. Manejo, conservación y manejo eficiente de las cuencas, cosecha y conservación de agua.
12. Cambio Climático y sequías. Distribución y uso eficiente del agua y energía eléctrica.
13. Control biológico de insectos, enfermedades y vegetación espontánea.
14. Semilla y soberanía: importancia de las semillas autóctonas campesinas, producción y almacenamiento, conservación,
distribución de semillas artesanales.
15. Semillas transgénicas y el daño socioambiental para el vivir bien.
16. Incorporación animal dentro del predio agrícola, apicultura, avicultura escolar y familiar.
17. Crianza de pequeños y grandes rumiantes.
18. Crianza apropiada de porcinos.
19. Piscicultura a pequeña escala.
20. Lombricultura.
21. La tecnología al servicio de la dominación o de la liberación.
22. Energías verdes: solar, pasiva, eólica, hidráulica, biocombustibles.
23. Biodigestores y bioingeniería para el vivir bien.
24. Agricultura urbana y soberanía alimentaria, autodeterminación comunal.
25. Sistema Alimentario Escolar: Utopía para el aporte de insumos (semillas y rubros de ciclo corto al Programa de
alimentación escolar). Dieta nutriendo conciencia y el trompo de los alimentos.
26. Sujetos claves en formación: cocineros y cocineras de la Patria. Estudiantes. Docentes. Comunidad de padres, madres
y movimientos sociales: consejos comunales, comunas, comités de alimentación escolar, comités de abastecimiento
y producción.
27. Organopónicos, camas altas, patios productivos, barbacoas y otros.
28. Abonos orgánicos, bioinsumos.

148
29. Transformación, conservación, envasado y distribución de alimentos.
30. Alimentos sanos, seguros, sabrosos y soberanos. Lactancia materna y la alimentación en la primera y segunda
infancia, jóvenes y adolescentes: Identidad, afecto y herencia alimentaria.
31. Manipulación mediática de los alimentos- Uso de las Canaimas educativa, internet, medios alternativos y redes
sociales para promover la alimentación para el Vivir Bien.
32. Gastronomía popular: recetarios alternativos. Recetarios en contextos pedagógicos de comunidades indígenas, rurales,
afroamericanos y urbanas.
33. Producir lo que comemos y comer lo que producimos.
34. Economía agroecológica: el trueque, la cayapa, el convite e intercambio entre instituciones educativas, familias y
comunidades.
35. La medicina alternativa preventiva y natural. Somos lo que comemos y consumimos. Herbología. Plantas medicinales
y tradiciones de pueblos, familias como herencia y hegemonía ancestral, cosmovisión.

REFERENCIAS
.- Altieri, M( 2001). Biotecnología Agrícola: mitos, riesgos ambientales y alternativas: Berkeley.
.- CRBV( 1999). LOE (2009), LOPNNA( 2007).
.- Corriente Alterna (2008). Los agronegocios de las transnacionales causan la crisi alimentaria global.
.- Cumare, M (2008). Semillero Comunitario Local. Aragua: Escuela Agroecológica Ezequiel Zamora “ Guambra”.
.- Diego, G (2008), Lo pequeño es hermoso: Una alternativa para la solución de la crisis agrícola,
.- Escuela Agroecológica Ezequiel Zamora( 2008). Informe sobre plan de siembra 2008. Aragua.
.- Ferreira, JC ( 2008) Qué son las tecnologías apropiadas. Maracay-Estado Aragua.
.- Lanz, C (2003). Programa Todas las manos a la Siembra. Caracas
.- Lanz, C (2003). La Misión Vuelvan Caras y el Desarrollo Endógeno. Caracas.
.- Lanz, C ( 2007). Proceso Inmediato de Producción y autonomía obrera.
.- Lanz, C( 2009). Compendio sobre Agroecología. Volumen I. Caracas: MPPE.
.- Lanz, C(2009). Crisis alimentaria y socialismo indoamericano( prospectiva estratégica del
programa todas las manos a la siembra). Caracas: MPPE.
.- Meter Rosset y Ávila, D ( 2008). Causas de la ciris global de los precios de los alimentos y la
respuesta campesina. Venezuela: Biodiversidad en América Latina.
.- MPPA-MPPE(2011). Colección Nutriendo Conciencias en las Escuelas para el Buen Vivir.
.- Propuesta de mejoramiento del conuco en Venezuela(2002) Mimeografíado.
.- Programa Nacional de Formación en Agroecología ( 2003). Caracas: UBV.

149
.- Sukel, O (1995). El desarrollo desde adentro: un enfoque no estructuralista para América
Latina. México: Fondo de Cultura Económica.
.- Trinidad Peña( 2008) Introducción al manejo integral de suelos.
.- Vásquez Baquero, A(1999) Desarrollo Redes e Innovaciones. Lecciones sobre desarrollo
endógeno. Madrid: Pirámide.

UNIDAD CURRICULAR: Recursos para los aprendizajes en agroecología.

Propósito de Intencionalidad Pedagógica

Favorecer el uso de la Canaima educativa, Textos de la Colección Bicentenaria, Laboratorios de Ciencias y Suelos, Recursos
Naturales y Patrimoniales, en las prácticas pedagógicas agroecológicas desde la educación inicial, primaria, media
general y media técnica, jóvenes adultos y adultas desde el Programa Todas las Manos a la Siembra y el Conuco Escolar
en el marco de la diversidad multiétnica, pluricultural e Interculturalidad para el Vivir Bien.

Temas Generadores:
7. Uso pertinente de las temáticas sobre agroecología con las canaimas educativas y el software libre.
8. Textos de la Colección Bicentenario para promover y producir aprendizajes con temáticas que favorezcan la siembra,
el amor por la naturaleza, las memorias e identidades propias de nuestros abuelos y abuelas, ancestrales, originarias,
salud y alimentación.
9. Uso de laboratorios de ciencias, tecnologías y suelos para promover didácticas investigativas, innovaciones y
producciones que promuevan proyectos de aprendizajes socioproductivos y ecosocialistas.
10. La naturaleza como recurso pedagógico saludable y originario de la vida cotidiana : Vida-Alimentos-Agua-Energía-
Ética-Estética.
11. Cómo promover la siembra de vida, conocimientos y convivencia en la educación inicial, primaria, media general,
media técnica, modalidad especial y jóvenes adultas y adultos desde el PTMS y Conuco Escolar para el Vivir Bien.

Referentes teóricos prácticos

1. Seleccionar temáticas de contenidos y procesos de las Canaimas educativas que promuevan y favorezcan La
agroecológico.
2. Elaborar software para el uso pedagógico e importancia de la agroecología y la vida saludable para el vivir bien y la
supervivencia planetaria.
3. Uso de la Canaima para hacer visitas virtuales a parques nacionales, para hacer la planificación, cronogramas,
gráficos, cuadros de rubros de siembra.

150
4. Uso pedagógico de la Colección Bicentenario para abordar la agroecología como sistema cultural soberano, que
promueve la cultura de paz y convivencia con teatro, danzas, cantos, poemas, recetarios, crucigramas, domino,
juegos tradicionales, visitas con Expediciones Pedagógicas a parques patrimoniales naturales, zoológicos, técnicas
ancestrales y populares de siembra y labranza a través de autobiografías familiares conocer que sembraba la abuela
el abuelo, que comían ellos y ellas y qué comemos nosotros y nosotras, los guarapos y recetarios, la salud alternativa
con plantas medicinales.
5. Uso de los diversos laboratorios de ciencias que poseen las escuelas, liceos y escuelas técnicas, talleres laborales y
centros de arte y oficio para jóvenes adultos y adultas para promover estudio de suelos, levantamiento de poligonales
para el predios agroecológico, elaboración de herramientas para la siembra, elaboración de mesas organopónicos
con material de bajo costo y reuso, elaborar revista digital sobre temáticas del conuco escolar , el jaguey, siembra de
agua, las semillas autóctonas, la troja, patios productivos, el surco. Ganadería, cría y cuidado de animales. Producción
artesanal, sistema de hábitat, la alimentación, gastronomía, pesca artesanal. Medicina tradicional alternativa. Ritos
y tradiciones. Proyectos socioproductivos.
6. La Naturaleza y su biodiversidad como recurso pedagógico agroecológico: el agua, los suelos, el aire, la luz, el calor,
fuentes energéticas, sistemas montañosos, canales de agua, quebradas, ríos, mares, flora, fauna, animales y plantas
en extinción, rituales y mitos de la naturaleza.
7. La siembra de vida, conocimientos y convivencia en la educación inicial, primaria, media general, media técnica,
modalidad especial y jóvenes adultas y adultos desde el PTMS y Conuco Escolar para el Vivir Bien con Video
Conferencias y Expediciones Pedagógicas para intercambiar y conocer experiencias de Escuelas Agroecológicas con
los Maestros y maestras pueblo en Monte Carmelo Sanare-Estado Lara. Ezequiel Zamora Guambra, 4 F en Carabobo.

REFERENCIAS
Altieri, M( 2001). Biotecnología Agrícola: mitos, riesgos ambientales y alternativas: Berkeley.
.- CRBV( 1999). LOE (2009), LOPNNA( 2007).
.- Corriente Alterna (2008). Los agronegocios de las transnacionales causan la crisi alimentaria global.
.- Cumare, M (2008). Semillero Comunitario Local. Aragua: Escuela Agroecológica Ezequiel Zamora “ Guambra”.
.- Diego, G (2008), Lo pequeño es hermoso: Una alternativa para la solución de la crisis agrícola,
.- Escuela Agroecológica Ezequiel Zamora ( 2008). Informe sobre plan de siembra 2008. Aragua.
.- Escalona, M (2000). El Maestro Pueblo. Lara
.- Escalona, M (2016). El Conuco. Ponencia en Monte Carmelo el Día de la Semilla.Lara
.- Ferreira, JC ( 2008) Qué son las tecnologías apropiadas. Maracay-Estado Aragua.
.- Lanz, C (2003). Programa Todas las manos a la Siembra. Caracas

151
.- Lanz, C (2003). La Misión Vuelvan Caras y el Desarrollo Endógeno. Caracas.
.- Lanz, C ( 2007). Proceso Inmediato de Producción y autonomía obrera.
.- Lanz, C( 2009). Compendio sobre Agroecología. Volumen I. Caracas: MPPE.
.- Lanz, C(2009). Crisis alimentaria y socialismo indoamericano( prospectiva estratégica del
programa todas las manos a la siembra). Caracas: MPPE.
.- Meter Rosset y Ávila, D ( 2008). Causas de la ciris global de los precios de los alimentos y la
respuesta campesina. Venezuela: Biodiversidad en América Latina.
.- MPPA-MPPE(2011). Colección Nutriendo Conciencias en las Escuelas para el Buen Vivir.
.- Propuesta de mejoramiento del conuco en Venezuela(2002) Mimeografíado.
.- Programa Nacional de Formación en Agroecología ( 2003). Caracas: UBV.
.- Sukel, O (1995). El desarrollo desde adentro: un enfoque no estructuralista para América
Latina. México: Fondo de Cultura Económica.
.- Trinidad Peña( 2008) Introducción al manejo integral de suelos.
.- Vásquez Baquero, A(1999) Desarrollo Redes e Innovaciones. Lecciones sobre desarrollo
endógeno. Madrid: Pirámide.

ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Pedagogía Cultural

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Escuela y Cultura
2.- Manifestaciones Culturales
3.- Hegemonía y Contra hegemonía cultural

UNIDAD CURRICULAR: Escuela y Cultura

Propósito e Intencionalidad Pedagógica

Su intención pedagógica es constituir un espacio reflexivo, analítico y crítico cuya temática son los niños, niñas, jóvenes y
adultos como creadores y transformadores de cultura desde las prácticas pedagógicas realizadas en la escuela, tomando
en cuenta el papel que esto representa en la realización de la vida, especialmente de la cultura como determinante del
proceso educativo, la producción cultural como parte fundamental del currículo. Combatiendo la desculturización, pues
todas las áreas del saber-hacer forman parte del proceso educativo liberador.

152
Temas Generadores
• Separación y reencuentro de Educación y Cultura
• Desculturalización de la escuela y colonización del pensamiento.
• Estética, Educación y Comunicación.
• Senderos por una Escuela Productora de Cultura liberadora.

Referentes Teóricos- Prácticos

• La cultura en el proceso educativo. Distintas concepciones de cultura, educación, la cultura que tenemos en la escuela,
la cultura que deseamos en la escuela, la educación como proceso cultural y la cultura como educación. La escuela
como cultura, la cultura en la escuela, las y los docentes como sujetos culturales, la cultura en el currículo, la relación
escuela-familia-comunidad y la producción cultural.
• Escuela enajenada y colonización capitalista: Colonización, colonialismo y colonialidad, la cultura y la escuela en el
capitalismo, formas de enajenación escolar, desculturalización como proceso y cotidianidad.
• La estética como pedagogía: Estética, pedagogía de la estética, la educación como estética. La estética como proceso
social y práctica cotidiana. La estética de la escuela. Relaciones entre estética y educación desde una pedagogía
liberadora. La escuela como socialidad estética. Productos estéticos, productos culturales: las lógicas de la creación
artística en el proceso comunitario. La educación como estética y la estética como educación, estética y educación:
relaciones de desde un mismo proceso pedagógico liberador.
• Valores, elementos y procesos de una Escuela Productora de Cultura. Proyectos Educativos Integrales Comunitarios
como fuente de reflexión y transformación social. Estrategias lúdico-didácticas, recursos para el aprendizaje y similares
que posibilitan una Escuela Productora de Cultura Emancipadora.

REFERENCIAS
Báez, F. (2008). El saqueo cultural de América Latina. De la Conquista a la globalización. Caracas, Venezuela: Editorial
Debate. Primera edición.
Bigott, L. (2011) Redes socioculturales. Investigación y participación comunitaria. Caracas, Venezuela: Ministerio del Poder
Popular para la Educación Universitaria y Centro Internacional Miranda.
Bigott, L. (2010) Hacia una pedagogía de la desneocolonización. Caracas, Venezuela: Ministerio del Poder Popular para la
Educación, Fondo Editorial IPASME.
Chávez Frías, H. (2013) El libro azul. Caracas, Venezuela: Ediciones Correo del Orinoco. Segunda edición. Recuperado de:
http://www.correodelorinoco.gob.ve/wp-content/uploads/2013/10/Libro-Azul-Web.pdf
Chávez, H. (2012). Golpe de timón. I Consejo de Ministros del nuevo ciclo de la Revolución Bolivariana. Caracas, Venezuela:

153
Ediciones Correo del Orinoco.
------------------------(2009) Comunas, propiedad y socialismo. Caracas, Venezuela: Ministerio del Poder Popular para la
Comunicación y la Información, Colección Cuadernos para el debate.
------------------------(2008a) El poder popular. Extractos tomados del discurso presidencial. Caracas, Venezuela: Ministerio
del Poder Popular para la Comunicación y la Información.
Esté, A. (2006). Educación para la Dignidad. Caracas, Venezuela: TEBAS / Fondo Editorial Tropykos. Segunda edición.
Fals Borda, O. (2008a). El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana. Investigación acción-participativa. Caracas,
Venezuela: Fundación Editorial el perro y la rana, Ministerio del Poder Popular para la Cultura.
-------------------------(1986). Conocimiento y poder popular. Lecciones con campesinos de Nicaragua, México y Colombia.
Bogotá, Colombia: Organización Internacional del Trabajo / Siglo veintiuno editores de Colombia. Segunda edición en
español.
Freinet, C. (1999) Las invariantes pedagógicas. Modernizar la escuela. Caracas, Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo.
Freire, P. (2011). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno Editores. Segunda edición
revisada, 2008. Cuarta reimpresión.
-----------(2009c). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México D.F. México: Siglo
veintiuno editores. Primera edición, 1993, séptima reimpresión.
-----------(2008). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo veintiuno editores. Segunda edición, 2005,
Tercera edición revisada.
Giroux, H. (2005). Estudios culturales, pedagogía crítica y democracia radical. Madrid, España: Editorial Popular. Primera
edición.
Gramsci, A. (2004). Los intelectuales y la organización de la cultura. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Nueva Visión.
Primera edición, sexta reimpresión.
Prieto, L. (2003). El maestro como líder. Caracas, Venezuela: Instituto Municipal de Publicaciones de la Alcaldía de Caracas.
Sexta edición.
Rodríguez, S. (2008). Inventamos o erramos. Caracas, Venezuela: Monte Ávila Editores Latinoamericana. Primera edición,
2004, primera reimpresión.
Spivak, C. (2003). ¿Puede hablar el subalterno? En Revista Colombiana de Antropología, vol. 39, enero-diciembre, 2003.
(pp. 297- 364).
Tonucci, F. (2013) Niño se nace. Caracas, Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo.

154
Leyes:
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2014a) Ley Orgánica de Misiones, Grandes Misiones y
Micro-Misiones. Decreto Nº 1.394. Publicado en Gaceta Oficial Extraordinaria de la República Bolivariana de Venezuela Nº
6.154, de fecha 19 de noviembre de 2014 Recuperado de: http://www.tsj.gob.ve/gaceta-oficial#
-----------------------------------------------------------------------------------(2014b) Ley Orgánica de Cultura. Decreto Nº 1.391.
Publicado en Gaceta Oficial Extraordinaria de la República Bolivariana de Venezuela Nº 6.154, de fecha 19 de noviembre
de 2014 Recuperado de: http://www.tsj.gob.ve/gaceta-oficial#
Ley del Plan de la Patria. Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019. Publicado en
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela No 6.118 Extraordinario, 4 de diciembre de 2013. Recuperado de:
http://gobiernoenlinea.gob.ve/home/archivos/PLAN-DE-LA-PATRIA-2013-2019.pdf
--------------------------------------------------------------------------(2010) Ley Orgánica de las Comunas. Recuperado de: http://
www.mpcomunas.gob.ve/wp-content/themes/comunas/documentos/ley_organica_de_las_comunas.pdf
------------------------------------------------------------------------------------(2009a) Ley Orgánica de los Consejos Comunales.
Publicada en Gaceta Oficial Nº 39335, de fecha 28 de diciembre de 2009. Recuperado de: http://www.tsj.gov.ve/
legislacion/LeyesOrganicas/20.-GO_39335.pdf
------------------------------------------------------------------------------------(2009b) Ley Orgánica de Educación. Publicada
en Gaceta Oficial Nº 5929, extraordinario de fecha15 de agosto de 2009. Recuperado de: http://www.me.gob.ve/ley_
organica.pdf
------------------------------------------------------------------------------------(2009) Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela 1999. Publicada en Gaceta Oficial Nº 5908 extraordinario, de fecha 19 de febrero de 2009. Recuperado de:
http://www.tsj.gov.ve/legislacion/constitucion1999.htm

UNIDAD CURRICULAR: Manifestaciones Culturales

Propósito e Intencionalidad Pedagógica

Su intención pedagógica es promover un proceso formativo dialógico y liberador a partir de la creación de espacios
para la activación sociocultural, orientado a la articulación escuela, familia y comunidad. Una orientación esencial es la
valoración histórica y política de las diversas expresiones culturales como procesos inherentes a la dinámica comunitaria,
el forjamiento de las identidades y las diversas tradiciones que las constituyen.

Temas Generadores
1. Las manifestaciones culturales como expresiones de las identidades culturales.
2. Diversidad cultural y patrimonios materiales e inmateriales.

155
 3. Manifestaciones culturales y nación pluricultural.

Referentes Teóricos- Prácticos

• Manifestaciones culturales y construcción identitaria. Identidades y manifestaciones culturales. Manifestaciones
culturales, manifestaciones culturales venezolanas: historias, tradiciones, procesos políticos. Relaciones entre las
manifestaciones culturales, las identidades y las historias comunitarias. Las manifestaciones comunitarias como
expresiones culturales de la historia vivida, las tradiciones, las creencias y el contexto político-social.
• Los patrimonios como constituyentes de la diversidad cultural. Diversidad cultural, patrimonios tangibles e intangibles,
patrimonios forjadores de identidades y arraigos, vivencia patrimonial. La diversidad cultural y sus relaciones
con la producción y vivencia de patrimonios materiales e inmateriales. La dialéctica entre vivencia patrimonial y
determinación cultural. Patrimonio cultural y determinación identitaria subjetiva y colectiva: dialéctica de la vivencia
cotidiana.
• Tejido temático: Nación, Estado-nación, Nación y manifestaciones culturales, Nación pluricultural y manifestaciones
culturales, Venezuela como nación pluricultural. Forjamiento de la nación pluricultural. La nación pluricultural a partir
de experiencias personales y colectivas. Las manifestaciones culturales comunitarias como evidencias, o no, de la
nación pluricultural. Nación pluricultural, Estado-nación, manifestaciones culturales y proyecciones históricas.

REFERENCIAS
Centro de la Diversidad Cultural, Ministerio del Poder Popular para la Cultura. (2009) Culturas populares y diversidad Cultural.
Una experiencia de legitimación y promoción de tradiciones venezolanas, a través de mesas técnicas con comunidades. En
Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 2009, vol. 15, nº 3 (sept.-dic.), (pp. 189-201). Disponible en: http://
www.scielo.org.ve/pdf/rvecs/v15n3/art11.pdf
Giménez, G. (2007) Estudios sobre la cultura y las identidades sociales. México: Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes / Instituto Coahuilense de Cultura. Disponible en:https://filosinsentido.files.wordpress.com/2013/07/gilberto-
gimc3a9nez-estudios-sobre-la-cultura-y-las-identidades-sociales.pdf
González Ordosgoitti, E. (2009) Leer la identidad venezolana a la luz de las comunidades étnicas biculturales de América
Latina. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, 2009, vol. 15, Nº 3, (sept.-dic.), (pp.91-115)
----------------------------------(1997) Diez ensayos de cultura venezolana. Caracas, Venezuela: Fondo
Editorial Tropykos / Asociación Centro de Investigaciones Socioculturales de Venezuela / Consejo
Nacional de la Cultura, Dirección de Desarrollo Regional. Primera edición, 1991. Segunda edición.
Disponible en: http://www.ciscuve.org/web/digitalizaciones/libros/enagor/Gonzalez-Ordosgoitti-
Enrique-Ali-Diez-Ensayos-de-Cultura-Venezolana.pdf

156
---------------------------------(1992) Calendario de manifestaciones culturales de Caracas. 2.201
fiestas caraqueñas. Calendario de manifestaciones culturales festivas residenciales, tradicionales
y modernas, criollas y étnicas de la ciudad de Caracas. Una introducción a su estudio. Caracas,
Venezuela: Fondo Editorial Fundarte, Alcaldía de Caracas / Centro de Investigaciones
Socioculturales de Venezuela.
-----------------------------(1991). En Venezuela todos somos minoría. En Nueva Sociedad Nº 111. Enero – Febrero 1991.
(pp.128-140)
Guss, D. (2005). El Estado Festivo. Raza, etnicidad y nacionalismo como representación cultural. Caracas, Venezuela:
Fundación de Etnomusicología y Folklore, Ministerio de la Cultura.
Ortiz, R. (S/f). Notas históricas sobre el concepto de cultura popular. Recuperado de: http://www.infoamerica.org/
documentos_pdf/ortiz03.pdf

UNIDAD CURRICULAR: Hegemonía y Contra hegemonía cultural

Propósito e Intencionalidad Pedagógica:

Tiene como intención pedagógica promover en el colectivo de formación, un proceso dialógico y comprometido, liberador
y de sus semejantes, que permita la creación de espacios de acción participativa - reflexiva - critica para develar las
diversas formas socioeconómicas de producción colonial y sus prácticas pedagógicas al servicio del poder hegemónico
dominante y sus formas particulares de interpelación, considerando las dinámicas de la industria cultural, el papel de
los medios de información y comunicación en la formación de los imaginarios sociales y sus contrapartidas desde las
diversas realidades comunitarias inmersas en el ámbito escolar. Esta unidad curricular busca desmontar los mecanismos
de dominación en pro de los valores y las identidades que permitan la construcción de un nuevo bloque de poder histórico
– cultural nuestro, plural y protagónico.

Temas Generadores
1. Hegemonía y colonización cultural en la escuela
2. Industria cultural y mecanismos de dominación
3. Contracultura y contrahegemonía
4. Educación y descolonización

Referentes Teóricos -Prácticos

• Colonización y Hegemonía cultural, la colonización como cultura y la cultura de la colonización, la escuela productora y
reproductora de hegemonía cultural, la hegemonía cultural como cotidianidad Construcción social de la hegemonía y
colonización cultural en la dinámica escolar. Conceptos de hegemonía desde una perspectiva crítica. Hegemonía como

157
 proceso histórico. Hegemonía como realidad comunitaria. Concepto de colonización desde una perspectiva crítica.
• Industria cultural: conceptualización y contextualización histórica. Características de la industria cultural en el
capitalismo y sus mecanismos de dominación. Procesos generados por la industria cultural y formas de expresión en
el capitalismo. Ejemplos de dominación propios de la industria cultural en el contexto comunitario, escolar y familiar.
.El control de la vida como industria cultural
• Cultura como contracultura, característica de dicho proceso y contextualización a partir de ejemplos de la historia
reciente nacional e internacional.
• Contracultura y contrahegemonía: relaciones y procesos subjetivos y colectivos. Sentidos y emergencia de la
contracultura y la contrahegemonía en la cotidianidad del sistema capitalista, participación protagónica, resistencia
cultural, contracultura y contrahegemonía.
• Educación y descolonización. La educación como proceso descolonizador. Abya-Yala, Nuestra América. Diplomacia de
los Pueblos, multipolaridad e Integración Regional. Descolonización de la educación y la escuela, currículo liberador, la
comunidad en la descolonización educativa, la escuela descolonizada. Estrategias para una educación descolonizadora.
Nuevas formas de hegemonía descolonizadora

REFERENCIAS

Britto García, L. (2011) El imperio contracultural. Del rock a la postmodernidad. Caracas, Venezuela: Alcaldía de Caracas,
Fundación para la Cultura y las Artes. Primera edición, 1991. Cuarta edición.
Dussel, E. (2011) Filosofía de la liberación. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica. Primera Edición.
------------(2006). 20 Tesis de política. México, D.F., México: Centro de Cooperación regional para la educación de adultos
en América Latina y el Caribe / Siglo veintiuno editores. Primera edición 2006. Segunda edición.
Escobar, A. (2007). La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Caracas, Venezuela:
Fundación Editorial el perro y la rana, Ministerio del Poder Popular para la Cultura.
García Canclini, N. (1989) Las culturas populares en el capitalismo. México, D.F., México:Editorial Nueva Imagen. Primera
edición, 1982. Cuarta edición.
Lander, E. (2000). Ciencias sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En Lander, E. (2000). La colonialidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Eurocentrismo y ciencias sociales. Ediciones de la Facultad de Ciencias Económicas y
Ciencias Sociales / Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).
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McLaren, P. y Jaramillo, N. (2006). Pedagogía y praxis en la Era del Imperio. Hacia un Nuevo Humanismo. Madrid, España:
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Económica. Segunda edición, 1965, Segunda reimpresión.
Martínez, B. (2012). Entre el valor simbólico y el consumo cultural: La hermenéutica de la denuncia en “Latinoamérica” de
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Quijano, A. (2007). Colonialidad del poder y clasificación social. En Castro-Gómez, S. y Grosfoguel, R. (Comp.) (2007). El
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Instituto Pensar. (pp. 93-126)
----------------(2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En Lander, E. (2000). La colonialidad del
saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Eurocentrismo y ciencias sociales. Ediciones de la Facultad de Ciencias Económicas
y Ciencias Sociales / Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).
(pp.281-348)

ÁREA: Sexualidad
SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.-.Unidad Curricular: La Educación Sexual: ¿Educación Prohibida?
2.-Género y Sexualidad en el accionar Pedagógico
3.- .La Pedagogía Sexual una mirada desde y hacia Venezuela

Unidad Curricular: La Educación Sexual: ¿Educación Prohibida?

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Enfocar la Educación Sexualidad desde un enfoque contemporáneo innovador y atractivo, con énfasis en las variantes

159
 histórico-culturales que han marcado cambios paradigmáticos en sus respectivos procesos pedagógicos, que permitan a
la actual sociedad contemporánea, el conocimiento y el respeto de las diferencias sexuales, los derechos humanos desde
y hacia dinámicas escolares, familiares y comunitarias que permitan el goce y disfrute de una sana sexualidad.

Temas Generadores
• Sexualidad
• Historia de la Educación Sexual
• Referentes teóricos mundiales y latinoamericanos de la Educación Sexual
• Sexualidad y feminismo

Referentes Teórico –Prácticos

• La sexualidad vista como un proceso educativo y formativo
• Historia de la sexualidad Debilidades y fortalezas personales, así como la evolución a través de los años.
• Autores y teóricos mundiales y latinoamericanos de la Educación Sexual
• La sexualidad y los aportes feministas

REFERENCIAS
Arango, I. (2008). Sexualidad Humana. México: Manual Moderno
Aller Atucha, L. M., Bianco Colmenares, F. y Rada Cadenas, D. M., (1994). Perspectiva histórica de la educación sexual y
la sexología clínica en América Latina, VII Congreso Latinoamericano de Sexología y Educación Sexual, La Habana, Cuba.
Ferrer, F. (1992). Como educar la sexualidad en la escuela. Barcelona. Ed. CEAC.
Foucault, M. (1976). Historia de la sexualidad, tomo I. Madrid: siglo veintiuno de España editores, s.a

UNIDAD CURRICULAR: Género y Sexualidad en el accionar Pedagógico

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Comprender a las humanas y a los humanos en tanto niñas, niños, adolescentes, adultas y adultos con derecho a
identificarse como personas únicas, valiosas con características propias que reconozcan el género al que pertenecen en
tanto proceso identitario, cultural, simbólica y políticamente construido, y puedan apropiarse de su sí mismo en tanto

160
óptima socialización, especialmente en los distintos niveles y modalidades de la educación básica.

Temas Generadores

• El sexo y la sociedad
• Fisiología del sexo
• Identificación y el sexo
• Orientación sexual

Referentes Teóricos–Prácticos
• Conductas sexuales y su vinculación con el ámbito social.
• Fisiología del sexo en el ser humano estructuras y funciones corporales implicadas en la sexualidad y la reproducción
• Diferenciación de la niña y el niño y su abordaje
• Orientación sexual Identidad y genero reconocimiento en la práctica pedagógica

REFERENCIAS
• Bianco, F. (1978). Sexología Clínica. Bases Fisiológicas y Fisiopatológicas. Caracas: CIPV
• Bianco, F. (1991). Sexología. Teoría de la Variante Fisiológica del Sexo y su Función Sexual. Caracas: CIPV
• Gómez, J. (2013). Psicología de la sexualidad. Madrid: Alianza Editorial
• Money, J. y Ehrhardt, A.E. (1982). Desarrollo de la sexualidad humana. Diferenciación y dimorfismo en la identidad
de género. Madrid: Morata

UNIDAD CURRICULAR: La Pedagogía Sexual una mirada desde y hacia Venezuela

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Aprehender la pedagogía sexual como práctica inherente a los distintos niveles y modalidades del Subsistema de
Educación Básica, desde una perspectiva ético humanista, integral e integradora que considere las variables fenotípicas,
genéticas, socioculturales, políticas, de género e históricas desde y hacia nuestra venezolanidad.

161
 Temas Generadores

• Sexualidad infantil
• Sexualidad en la adolescencia
• Sexualidad en el adulto
• Sexualidad en Educación Especial
• Sexualidad e Interculturalidad
• Parafilias sexuales

Referentes Teóricos –Prácticos

• La Sexualidad infantil su importancia etapas y conflictos

• La adolescencia y la sexualidad crecimiento, desarrollo, madurez e impulsos sexuales.
• La adultez tercera edad sexo, necesidades deseos salud emocional y física
• La sexualidad y la educación especial
• Patrones del comportamiento sexual de la persona y sus desafíos en la sociedad venezolana

REFERENCIAS
López, F. (2005). Sexualidad en la Etapa Infantil. En M. Bolaños, M. González, M. Jiménez, M. Ramos y M. Rodríguez.
Educación Afectivo-Sexual en la Educación Inicial (pp. 14-21). Acarigua: Candidus Editores Educativos
López, F. (2005) Sexualidad en la vejez. 2ª edición
Hammond, (2002) Mis padres y el sexo: la evolución del comportamiento sexual con la edad.Ed. Gedisa, S. A.,
Bianco , F; Reina, M; Cárdenas, R. y Barrasa. (2002). Manual de tratamiento de las enfermedades en sexología. Caracas:
Editorial CIPV

UNIDAD CURRICULAR: Creatividad para hablar de Educación Sexual en el aula y la escuela

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Conocimiento, Desarrollo y Promoción de estrategias lúdico-didácticas que potencien la creatividad en la praxis pedagógica
inherente a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y la escuela, considerando todos los niveles y modalidades
del subsistema de educación básica, en aras de eliminar los distintos vicios y obstáculos que impiden llegarle a la

162
comunidad educativa en un tema de vital importancia en la constitución de la personalidad así como también para la
salud en general.

Temas Generadores
• Educación Sexual MBF, Consejo educativo , OBE y padres y representantes
• La Lúdica y la sexualidad
• El cuento y la Sexualidad
• La tecnología y la sexualidad

Referentes Teóricos –Prácticos

• Formación integral a través de talleres a todas las fuerzas vivas del ámbito educativo.
• La vinculación e integración de la sexualidad a través del juego, dinámicas, y canciones.
• Creaciones literarias, afiches, pendones que promuevan una Educación sexual en todos los niveles y modalidades
• Producción y creación de micros, videos, programas de radios orientados a la Educación Sexual

REFERENCIAS

Alvarez-Gayou j, J. (2011). Sexoterapia Integral. Segunda Edición. México: Manual Moderno

Giberti, Eva (S/f). Historia de la Escuela para Padres. Disponible en: http://www.evagiberti.com/escuela-para- padres/37-
escuela-para-padres/119-historia--de-escuela-para-padres

ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Derechos Humanos, Convivencia Solidaria y Paz

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Derechos humanos, cultura y paz
2.- Protección integral y el rol del Defensor en marco de las Defensorías Educativas
3.-. Prácticas de los Defensores Educativos y Defensoras Educativas en el Contexto Venezolano

163
UNIDAD CURRICULAR: Derechos humanos cultura y paz

Propósitos e intencionalidad pedagógica

Reflexionar sobre el papel de las Defensorías de niños, niñas y adolescentes establecidas en la Ley Orgánica de Protección
de Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA) en correspondencia con las Defensorías Educativas en el marco ético-legal de la
transformación pedagógica e institucional que ejecuta el Ministerio del Poder Popular para la Educación, en la promoción
y defensa de los derechos y garantías de los NNA en el contexto educativo venezolano.

Temas generadores:
1. El nuevo enfoque de las Defensorías Educativas de Niños, Niñas y Adolescentes en la República Bolivariana de
Venezuela
2. Historia y valoración social de los niños, niñas y adolescentes durante el siglo XX: De los menores como objeto de
Derecho a los niños, niñas y adolescentes como sujetos plenos de Derecho.
3. Derechos Humanos de Niños, Niñas y Adolescentes.
Referentes Teóricos-Prácticos:
1. Las Defensorías Educativas y las Defensorías de Niños, Niñas y Adolescentes. El análisis de su situación y, el nuevo
enfoque sobre su organización y funcionamiento.
2. El proceso de transformación pedagógica con énfasis de los referentes éticos y procesos indispensables)
3. El Proceso de transformación institucional con énfasis en la construcción de los circuitos educativos.
4. La figura del docente desde las Defensorías Educativas en los procesos de promoción, difusión, y defensa de los
derechos y garantías de los NNA.
5. Construcción social de la infancia y adolescencia: referentes históricos.
6. De la Doctrina de la Situación Irregular a la Doctrina de la Protección Integral: caracterización de sus valores, principios,
políticas públicas y modelos de abordaje de los niños, niñas y adolescentes, con énfasis en la educación, en la escuela
y el Sistema Educativo.
7. El proceso histórico durante el siglo XX para el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos plenos
de Derecho, con énfasis en nuestro país.
8. Valores y principios de la Doctrina de la Protección Integral desde la perspectiva de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, la Convención sobre Derechos del Niño, la Ley Orgánica para la Protección de los Niños,
Niñas y Adolescentes y la Ley Orgánica de Educación.
9. Los niños, niñas y adolescentes como sujetos plenos de Derecho que ejercen progresivamente y de forma personal
sus derechos y ciudadanía, así como sus responsabilidades y deberes. Los derechos humanos, garantías y deberes de

164
 los niños, niñas y adolescentes, con énfasis en la educación, en la escuela y el Sistema Educativo.

REFERENCIAS
García Méndez, Emilio (1996). Legislaciones Infanto-Juveniles en América Latina: Modelos y Tendencias.. En Derechos del
Niño: Textos Básicos, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,

Seda Moraos, Edson (1996.) La Protección Integral. En Derechos del Niño: Textos Básicos, Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia.
Buaiz, Yuri Emilio (1996 )La Convención sobre Derechos del Niño.. En Derechos del Niño: Textos Básicos, Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia.
O´Donnell, Daniel (2008) La Convención sobre Derechos del Niño: Estructura y Contenido., Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia
García Méndez, Emilio (1996) Legislaciones Infanto-Juveniles en América Latina: Modelos y Tendencias.. En Derechos del
Niño: Textos Básicos, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
Seda Moraos, Edson. (1996) La Protección Integral en Derechos del Niño: Textos Básicos, Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia.
Buaiz, Yuri Emilio (1996) La Convención sobre Derechos del Niño.. En Derechos del Niño: Textos Básicos, Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia.
O´Donnell, Daniel La Convención sobre Derechos del Niño: Estructura y Contenido, Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia
González, Enrique y Gándara, Manuel, Defensoría del Pueblo. Caracas, 2010. Derechos Humanos. Historia y Conceptos
Básicos. Serie Derechos Humanos N° 1 Derechos Humanos.
Cornieles Perret Gentil, Cristóbal, Defensoría del Pueblo, (2010) La Doctrina de la Protección Integral en la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela. Serie Derechos Humanos N° 1 Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes.
Montero, Lilian (2016) La Doctrina de la Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes en la Escuela., Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia –Asociación Nacional de Consejeros y Consejeras de Protección.
Cornieles Perret Gentil Cristóbal, (2016) Manual de Formación y Actualización de Defensorías de Niños, Niñas y
Adolescentes en la Doctrina de la Protección Integral., Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia – Asociación Nacional
de Consejeros y Consejeras de Protección.
O´Donnell, Daniel, (2010) La Convención sobre Derechos del Niño: Estructura y Contenido, Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia.

165
Perdomo, Juan Rafael, Defensoría del Pueblo (2010)., El Derecho de Niños, Niñas y Adolescentes a Opinar y a Ser Oídos y
Oídas en la Convención sobre Derechos del Niño y la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes. Serie
Derechos Humanos N° 3 Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes

Curso Básico de los Derechos del Niño. Lectura 2: La Convención sobre Derechos del Niño.
Curso Básico de los Derechos del Niño. Lectura 3: Los Cuatro Principios de la Convención sobre Derechos del Niño.

UNIDAD CURRICULAR: Protección integral y el rol del Defensor en marco de las Defensorías Educativas

Propósitos e intencionalidad pedagógica:

Reflexionar sobre el papel de la o el Defensor establecidas en la Ley Orgánica de Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes (LOPNNA) en correspondencia con los documentos base para la organización y funcionamiento de las
Defensorías educativas aprobadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación para el cumplimiento de la
promoción, defensa y protección de los derechos, deberes y garantías de los NNA en el contexto educativo venezolano

Temas generadores:
1. El Sistema Rector Nacional para la Protección Integral de los Niños, Niñas y Adolescentes y Sistema Penal de
Responsabilidad de Adolescentes.
2. Las Defensorías Educativas de los Niños, Niñas y Adolescentes
3. Prácticas de los Defensores Educativos y Defensoras Educativas en el Contexto Venezolano.

Referentes Teóricos- Prácticos

1.1 Principios de organización y funcionamiento del Sistema Rector Nacional para la Protección Integral de los Niños,
Niñas y Adolescentes en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica para la Protección
de los Niños, Niñas y Adolescentes.
1.2 Atribuciones y relaciones entre los integrantes del Sistema Rector Nacional para la Protección Integral de los niños,
niñas y adolescentes.
1.3 Relaciones entre los integrantes del Sistema Rector Nacional para la Protección Integral de los Niños, Niñas y
Adolescentes con los integrantes del Sistema Educativo, con énfasis en las Defensorías Educativas.
1.4 Sistema Penal de Responsabilidad de Adolescentes, definición, integrantes y sus atribuciones.
1.5 Relaciones entre el Sistema Educativo y el Sistema Penal de Responsabilidad de Adolescente.
1.6 Principios de organización y funcionamiento de las Defensorías de Niños, Niñas y Adolescentes.

166
1.7 Nuevo modelo de organización y funcionamiento de las Defensorías Educativas de los Niños, Niñas y Adolescentes,
con énfasis en la construcción de una cultura de derechos humanos de niños, niñas y adolescentes, paz y convivencia
solidaria.
18. Relaciones entre las Defensoría Educativas con el Ministerio del Poder Popular para la Educación y el Sistema
1.9 Rector Nacional para la Protección Integral de los Niños, Niñas y Adolescentes.
2.0 Perfil de los defensores educativos y defensoras educativas.
2.1 Estrategias para la promoción de una cultura de derechos humanos de los niños, niñas y adolescentes, paz y
convivencia solidaria.
2.2 Orientación y atención de casos de amenaza o violación de los derechos y garantías de los niños, niñas y adolescentes.
Intervención como defensores y defensoras ante las instancias educativas y otras autoridades y servicios públicos.
2.3 Conciliación de conflictos y disputas en materia educativa.
2.3 Orientación, intervención y denuncia ante los integrantes del Sistema Rector Nacional para la Protección Integral de
los Niños, Niñas y Adolescentes.

REFERENCIAS

Nevado Sthormes, José H., Defensoría del Pueblo, (2010) El Sistema Rector Nacional para la Protección Integral de los
Niños, Niñas y Adolescentes. Serie Derechos Humanos N° 2 Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes.

Nevado Sthormes, José H., Defensoría del Pueblo, (2010) Las Defensorías de Niños, Niñas y Adolescentes. Serie Derechos
Humanos N° 3 Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes. Nevado Sthormes, José H., Defensoría del Pueblo, 2010.

Cornieles Perret Gentil, Cristóbal, Defensoría del Pueblo, (2010.) Los Consejos de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes.
Serie Derechos Humanos N° 5 Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes.

Cornieles Perret Gentil, Cristóbal (2016) Manual de Formación y Actualización de Defensorías de Niños, Niñas y Adolescentes
en la Doctrina de la Protección Integral., Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia – Asociación Nacional De Consejeros
y Consejeras de Protección,.

María Esperanza Moreno. Defensoría del Pueblo. Manual de Formación sobre el Sistema Penal de Responsabilidad de los
Adolescentes y las Adolescentes.
Nevado Sthormes, José H., Defensoría del Pueblo, 2010. Las Defensorías de Niños, Niñas y Adolescentes. Serie Derechos

167
Humanos N° 3 Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes.

Cornieles Perret Gentil Manual de Formación y Actualización de Defensorías de Niños, Niñas y Adolescentes en la Doctrina
de la Protección Integral.

Ministerio del poder popular para la Educación Mesa Técnica Convenio Unicef 2017 Nuevo modelo de organización y
funcionamiento de las Defensorías Educativas de los Niños, Niñas y Adolescentes, con énfasis en la construcción de una
cultura de derechos humanos de niños, niñas y adolescentes, paz y convivencia solidaria. (Documento Propuesta)

José H., Defensoría del Pueblo, (2010) Las Defensorías de Niños, Niñas y Adolescentes. Serie Derechos Humanos N° 3
Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes. Nevado Sthormes,.

Cornieles Perret Gentil, Cristóbal (2016) Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia – Asociación Nacional De Consejeros
y Consejeras de Protección, Manual de Formación y Actualización de Defensorías de Niños, Niñas y Adolescentes en la
Doctrina de la Protección Integral.

UNIDAD CURRICULAR: Sujetos de derecho/ Sistema educativo.

Propósitos e intencionalidad pedagógica:

Reflexionar sobre el papel de la o el Defensor establecidas en la Ley Orgánica de Protección de Niños, Niñas y
Adolescentes (LOPNNA) en correspondencia con los documentos base para la organización y funcionamiento de las
Defensorías educativas aprobadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación para el cumplimiento de la
promoción, defensa y protección de los derechos, deberes y garantías de los NNA en el contexto Educativo Venezolano.

Temas Generadores:
1.- Paz, convivencia solidaria y proceso de transformación curricular
2. Los Niños, Niñas y Adolescentes en la Escuela y fuera de la Escuela.
3. La garantía de la igualdad y no discriminación como factores para lograr una educación inclusiva y de calidad.

Referentes Teóricos-Prácticos
1.1 Antecedentes de Educación para la Paz.
1.2 Conceptos de educación para la paz.

168
1.3 La paz negativa y la paz positiva.
1.4 Dilemas y debates en la educación para la paz. Enfoque para enfoque socio-afectivo.
1.5 El valor del juego en la educación para la paz. Rasgos definitorios de la educación para la paz en el contexto escolar.
1.6 Actividades y ejemplos concretos para la educación para la paz en el contexto escolar.
1.7 La convivencia solidaria. Conceptos de convivencia solidaria.
1.8 Estrategias para la promoción de la convivencia solidaria en la escuela.
1.9 El Proceso de Transformación curricular: Los Referentes éticos y procesos indispensables
2.1 Educación inclusiva. La escuela como factor de protección de los niños, niñas y adolescentes.
2.2 Caracterización de los niños, niñas y adolescentes no escolarizados.
2.3 Los factores fundamentales que fomentan la exclusión de los niños, niñas y adolescentes de la educación.
2.4 Propuestas y estrategias para disminuir los factores que inciden en la exclusión de los niños, niñas y adolescentes de
la escuela
2.1 La igualdad como un valor, principio y derecho humano en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
y el Estado Social y Democrático de Derecho y de Justicia.
2.2 La igualdad formal y la igualdad material: igualdad de oportunidades versus la igualdad de condiciones.
2.3 La discriminación positiva/las medidas positivas como medio para superar
2.4 Las condiciones de discriminación de las personas y colectivos en situación de vulneración.
2.5 La discriminación de base como causa generadora de la vulneración de los derechos humanos y como factor que
amenaza la educación inclusiva y de calidad.
2.6 La lucha por igualdad en las escuelas para la erradicación progresiva de la discriminación por condición: social,
económica, racial, étnica, género, edad, religión, discapacidad, nacionalidad y migratoria.

REFERENCIAS
Montero, Lilian, (2016) La Doctrina de la Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes en la Escuela. Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia – Asociación Nacional de Consejeros y Consejeras de Protección. Caracas,

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, (2009) Manual Escuela Amigas de la Infancia.

García, Mauricio (1990) Educar para la paz: Una propuesta posible. Seminario Permanente de Educación para la Paz de la
Asociación Pro Derechos Humanos. Madrid.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, (2009) Familia, Escuela y Democracia: Los Pilares de la
Participación Infantil.
169
Gómez Rosado, Luisana, Defensoría del Pueblo, (2010).Lentes de Género. Lecturas para Desarmar el Patriarcado. Serie
Derechos Humanos N° 1 Género y Derechos de las Mujeres. Gómez Rosado, Luisana, Defensoría del Pueblo, 2010.

Gómez Rosado, Luisana, Defensoría del Pueblo, (2012) Elementos Conceptuales, Psicosociales y Políticos para una Política
de Defensa y Protección de los Derechos Humanos de las Minorías Sexuales). .

.Gutiérrez, Erick, Defensoría del Pueblo (2010) Hacia un Estado Pluricultural. Naturaleza de los Derechos de los Pueblos
Indígenas en Venezuela. Serie Derechos Humanos N° 1 Derechos Humanos de los Pueblos y Comunidades Indígenas

3. Normas Jurídicas:
1. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
2. Convención sobre los Derechos del Niño y sus Protocolos Facultativos.
3. Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer y sus Protocolos Facultativos.
4. Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes.
5. Ley Orgánica de Educación.
6. Ley sobre Procedimientos Especiales en materia de Protección Familiar de Niños, Niñas y Adolescentes.
7. Ley contra la Discriminación Racial.
8. Ley para la promoción y protección del Derecho a la Igualdad de las Personas con VIH/SIDA y sus Familiares.
9. Reglas de las Naciones Unidas para la protección de los menores privados de libertad. (Reglas de
La Habana) Asamblea General de las Naciones Unidas. Resolución 45/113. En: http://www.unicef.org/panama/spanish/
about_8042.htm. 1990.
11. Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de Justicia de Menores. (Reglas
de Beijing). Asamblea General de las Naciones Unidas. Resolución 40/33. En:
http://www.unicef.org/panama/spanish/7972.htm. 1985.
12. Reglas Mínimas de las Naciones Unidas sobre las medidas no privativas de la libertad. (Reglas de
Tokio). Asamblea General de las Naciones Unidas. Resolución 45/110. En:
https://www.unodc.org/pdf/compendium/ compendium_ 2006_es_part_01_03.pdf. 1990.
13. Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil. (Directrices de
Riad). Asamblea General de las Naciones Unidas. Resolución 45/112. En: http://www.ohchr.org/SP/Professional Interest/
Pages/ PreventionOfJuvenileDelinquency.aspx.1990

170
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Ciencias Naturales
SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Educación en Ciencias Naturales
2.- Planeta Tierra: composición, vida y recursos para el buen vivir.
3.- Eficiencia energética e independencia tecnológica.
4.- Biodiversidad y sustentabilidad en los procesos de producción social.
5.- Materia y energía para la salud integral y la independencia científica y tecnológica
UNIDAD CURRICULAR: Educación en Ciencias Naturales

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Formar a Docentes del MPPE cursantes del Programa Nacional de Formación Avanzada, conducente a los Grados de
Especialización, Maestría y Postgrado en el Eje de Especialidad e Integración de Saberes, dirigido a transformar los
procesos educativos con calidad y pertenencia, para que puedan desarrollar conocimientos y herramientas que aporten al
fomento de una nueva cultura energética basada en la preservación de las fuentes primarias de energía, como el embalse
de Guri, el uso racional y eficiente de la energía para la consolidación de nuestra soberanía energética y el impulso al
proceso de transformación sociopolítica, con la construcción del nuevo modelo de desarrollo socioeconómico de la nación,
en correspondencia con el Programa Nacional de Educación Energética

Temas generadores:
• Caracterización de los niveles y tipos de integración en la unidad de aprendizaje a desarrollar como producto final de
la unidad curricular.
• Proceso de construcción de la línea estratégico-política de la eficiencia energética.
• La energía, la electricidad y el ambiente
• Políticas del Estado en Eficiencia Energética
• Eficiencia energética y el uso racional de la Energía Eléctrica

Referentes Teórico-Prácticos:
• Elaboración de redes semánticas que vinculen referentes teóricos-prácticos asociadas a la unidad de aprendizaje,

171
 descripción de las potencialidades de construcción de saberes de las y los estudiantes, a través de la caracterización
de sus procesos didácticos. Determinación de las estrategias formativas a emplear a través del uso de recursos,
espacios y tiempos.
• Introducción teórica al proceso de construcción de la línea estratégico-política de la eficiencia energética
• Origen y desarrollo de la visión política de la Revolución Bolivariana de la Eficiencia Energética (árbol de las tres
raíces, libro azul, Agenda Alternativa Bolivariana)
• Análisis de la política gubernamental de la Eficiencia Energética desde el Golpe de Timón hasta el Plan de la Patria.
• Formas de energía y su transformación
• Procesos de generación, transmisión y distribución de la Energía Eléctrica
• Descripción del nuevo paradigma de producción. Reconocimiento de los procesos simbólicos y de las transformaciones
ideológicas de la valoración cultural de la naturaleza.
• Análisis de la relación entre socialismo y energía en la Revolución Bolivariana: Energía, ley y cultura: Patrimonios
Naturales:
• Uso Racional de la Energía Eléctrica y Fuentes renovables. Descripción de las definiciones de la eficiencia energética
y su importancia, comprensión de los patrones de consumo del usuario residencial en Venezuela.
• Reducción del consumo de energía en la escuela y la comunidad (formulación de proyecto socioproductivo ambiental)

- Hewitt (2008). Conceptos de Editorial Limusa, S.A., México, capítulo I

- Giancoli (2006). Física: Principios con aplicaciones. Sexta edición. Pearson Educación. México, capítulo I.
- Physical Science Study Committe (1966). Física, segunda edición, Parte I y II. Editorial Reverté, S.A. E.U.A. Parte I,
capítulo

Unidad Curricular: Planeta Tierra: composición, vida y recursos para el buen vivir

Propósito e intencionalidad pedagógica:

En este espacio de formación se abordarán contenidos y procesos relacionados con la comprensión de nuestro planeta
como parte del Sistema Solar y de la galaxia denominada Vía Láctea, así como sus características particulares que lo hacen
el lugar ideal para preservar la vida tal cual la conocemos, reconociendo las potencialidades y riesgos que corre nuestro
lugar de habitación común, si no se logra que la población mundial valore y utilice con criterios adecuados los recursos,
modificando la visión de explotación indiscriminada de los mismos, por una conciencia ecológica, sostenible y sustentable.

Temas generadores:
• Caracterización de los niveles y tipos de integración en la unidad de aprendizaje a desarrollar como producto final de

172
 la unidad curricular.
• La Tierra: una partícula en el Universo, que aloja misterios y vida
• Salud integral del Planeta para salvaguardar la vida
• Sin agua no hay alimentos y sin estos no se mantiene la vida

Referentes teórico-prácticos:
• Elaboración de redes semánticas que vinculen referentes teóricos-prácticos asociadas a la unidad de aprendizaje,
descripción de las potencialidades de construcción de saberes de las y los estudiantes, a través de la caracterización
de sus procesos didácticos. Determinación de las estrategias formativas a emplear a través del uso de recursos,
espacios y tiempos.
• Cosmología: origen, evolución, destino y estructura del Universo
• Conociendo nuestro vecindario: la vía láctea y el sistema solar. La Tierra, un sistema complejo
• Historia geológica de Venezuela
• Cambios globales ¿fenómenos naturales o inducidos?
• Materia necesaria para la vida.
• El ser humano como parte integrante de la biosfera.
• El ambiente, su importancia y principales problemas
• La ecología y la salud de nuestro planeta: poblaciones, comunidades, ecosistemas.
• La ecología y la salud de nuestro planeta: la biósfera, el ecosistema global.
• Procesos biológicos que mantienen la vida en la Tierra
• ¿el cambio es lo único seguro en los seres vivos?
• Los eventos socionaturales: Amenaza, prevención y riesgo Gestión integral de riesgos.
• Conociendo los riesgos naturales: inundaciones, tormentas, tornados, derrumbes, sismos, tsunami, incendios
forestales, mar de leva, otros.
• El agua como recurso renovable y finito. El ciclo hidrológico y la salud integral: una pareja inseparable
• Agua que no has de beber... no la dejes perder. El agua: fuente de vida y alimentos
• La seguridad alimentaria también depende del suelo
• Rescatemos nuestra cultura del agua
• Ciclo hidrológico: etapas atmosférica, superficial y subterránea.
• Biomas: tipos y función. Biomas de Venezuela
• Ciclos biogeoquímicos que sustentan la biosfera: Ciclo del carbono, nitrógeno, fósforo. Los ciclos biogeoquímicos y los
seres vivos.
• Reacciones químicas en el ambiente. Ciclos biogeoquímicos. Derivados del petróleo.

173
REFERENCIAS

- Carbonell, E. Y Sala, R (2000). Planeta humano. España-Barcelona: Ediciones Península.

- Desmond, M. (1997). El mono desnudo, un estudio del animal humano. España. Ediciones Plaza & Janes
- Energía y uso sustentable. Universidad Nacional de Estudio a Distancia (2005). [Documento en línea]. Disponible en
http://www.uned.es/biblioteca/energiarenovable3/usos.htm#evoluacion. [Consultado 2012, junio 10]
- Campanario, J. Y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Revista Investigación
Didáctica, N° 17 (2), pp. 179-192.

UNIDAD CURRICULAR: Biodiversidad y sustentabilidad en los procesos de producción social

Propósito e intencionalidad pedagógica: En esta unidad curricular se abordarán temas relacionados con la estructura
diversa de los seres vivos y su comprensión dentro de los procesos de funcionamiento en sistemas orgánicos que responden
a las interacciones con el ambiente. Se destaca el posicionamiento de la unicidad de la vida en cuanto a la estructura y
funcionalidad, con elementos asociados a la interrelación con los elementos de variación de los ambientes y las respuestas
biológicas a los mismos. De igual manera se pretende que los participantes puedan integrar sus conocimientos, saberes
y prácticas con el aprendizaje colectivo sobre la sustentabilidad de procesos bióticos y estos a su vez con los procesos de
producción social.

Temas generadores:
• Caracterización de los niveles y tipos de integración en la unidad de aprendizaje a desarrollar como producto final de
la unidad curricular
• Ambiente, biodiversidad y soberanía alimentaria
• Salud integral de los seres vivos y sus relaciones con el ambiente
• La sustentabilidad de la biodiversidad
• Cuerpo humano

Referentes Teórico-Prácticos
• Elaboración de redes semánticas que vinculen referentes teóricos-prácticos asociadas a la unidad de aprendizaje,
descripción de las potencialidades de construcción de saberes de las y los estudiantes, a través de la caracterización
de sus procesos didácticos. Determinación de las estrategias formativas a emplear a través del uso de recursos,
espacios y tiempos.
• La diversidad de la vida en nuestro planeta.
• ¿la causa de la variación en las especies es producto de la interacción entre los genes y el ambiente?

174
• La continuidad de las especies.
• Lo grandioso de la vida: la gestación y el nacimiento de una nueva persona
• La biodiversidad y nuestros elementos
• Sentimos y percibimos los cambios ambientales a través de los órganos sensoriales.
• Microorganismos: ¿las armas más pequeñas, el origen de enfermedades o nuestros grandes aliados?
• Nuestras huellas en la naturaleza
• La biotecnología, desde lo tradicional a lo innovador

REFERENCIAS
- Garrido, J., Perales, F. Y Galdón, M. (2008). Ciencia para educadores. Editorial Prentice Hall. XXX
- Azuaje, J. (edt) (2011). Serie Ciencias Naturales. Colección Bicentenario. Educación Primaria 4° y 5°grado. Caracas:
MPPE.
- Azuaje, J. y Andrés, M. M. (edts) (2012). Serie Ciencias Naturales. Colección Bicentenario. Educación Media. Caracas:
MPPE.

UNIDAD CURRICULAR: Materia y energía para la salud integral y la independencia científica y tecnológica

Propósito e intencionalidad pedagógica:

Reflexión, análisis de los procesos de las ciencias naturales para independencia y soberanía científica, tecnológica,
energética y productiva, para el desarrollo sustentable y sostenible con énfasis en las energías alternativas.

Temas generadores:
• Caracterización de los niveles y tipos de integración en la unidad de aprendizaje a desarrollar como producto final de
la unidad curricular.
• Producción Agrícola como proceso socioproductivo del país para la soberanía agroalimentaria
•
•
• La Producción Petrolera como potencialidad energética y sus procesos asociados.
•
• Las Ciencias Naturales para la producción tecnológica sostenibles y sustentables... energías alternativas.

175
 Referentes teórico-prácticos:
• Elaboración de redes semánticas que vinculen referentes teóricos-prácticos asociadas a la unidad de aprendizaje,
descripción de las potencialidades de construcción de saberes de las y los estudiantes, a través de la caracterización
de sus procesos didácticos. Determinación de las estrategias formativas a emplear a través del uso de recursos,
espacios y tiempos.
• La Química del Cambio y la Materia en la Producción Agroalimentaria.
• Dinámica de la vida en las Plantas y los sistemas de Producción Agrícola.
• Movimientos e Interacciones en la Producción Alimentaria.
• El Petróleo como Fuente de Energía y Sistemas de Producción.
• Protección de los Ecosistemas ante el Impacto de la Producción Petrolera.
• Innovaciones Químicas para la Producción de Energías Alternativas.
• Impacto Ambiental por la Explotación de los Recursos Mineros y la Transformación de los Espacios en los Biomas
Venezolanos.
• De la Interacción de Partícula al modelo eficaz en la producción de energía libre.

REFERENCIAS
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La Habana. 2012
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Venezuela. Caracas, Venezuela. Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5.908 del 19 de febrero de 2009.
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Gaceta Oficial N° 5.929 del 15 de agosto de 2009.
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. (2013). Ley del Plan de la Patria. Segundo Plan Socialista de
Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 6.118
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para la América Latina y El Caribe (Comp.), Enseñanza de las disciplinas científicas fundamentales (Física, Química,
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Varsavsky, O. (2007). Ciencia, Política y Cientificismo. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamericana

177
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Matemática
SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.-Metodología por proyectos desde la Educación Matemática.
2.-Etnicidad, cultura y matemáticas en la vida cotidiana
3.-Mapas y Matemáticas: Una vía para la conformación de ciudadanía

Unidad curricular: Metodología por proyectos desde la Educación Matemática

Propósitos e intencionalidad pedagógica:

• Impulso de una concepción de Educación Matemática que tenga pertinencia con el desarrollo político-social de
nuestras sociedades, que considere los diferentes ámbitos del hombre y la mujer en sus prácticas sociales, donde
existan aportes para la construcción y consolidación democrática que permitan un ejercicio cabal de la ciudadanía. Es
por ello, que el constructo de la Educación Matemática debe ser abordado con una visión multi o interdisciplinaria tal
como plantea Mora (2009).
• Abordar la práctica educativa, considerando los elementos que se dan desde esta concepción de Educación Matemática,
desde la metodología por proyectos como una alternativa posible.
• Potenciar el proceso de aprendizaje y enseñanza de la matemática, donde logremos avances en la ruptura de un
conocimiento matemático profundamente parcelado, de una enseñanza clásica especializada y lineal a la que,
tradicionalmente, se le ha dado un carácter “objetivo y neutral”, con énfasis en su carácter instrumental y estructural.
• Comprensión y uso de los contextos en nuestra práctica docente desde el hacer, el reflexionar y el quehacer como
ciudadanas y ciudadanos de la República Bolivariana de Venezuela, como educadores matemáticos que tenemos
sentires y pareceres que se nutren de una serie de condiciones culturales, sociales, históricas y políticas propias que
influyen sobre la visión con que apreciamos eso que se denomina realidad.
• Evitar la trivialización de los conocimientos matemáticos, por el contrario la comprensión cabal del problema o
situación que sea trabajada debe conducir hacia un tratamiento profundo de los temas considerados y sus múltiples
conexiones con lo social.

Temas generadores:
• La matemática y los medios de comunicación

178
• La matemática y la calidad de vida
• Matemática y soberanía alimentaria
• La matemática y el ambiente

Referentes Teórico-Prácticos:
• Realización de actividades teórico-prácticas, individuales y colectivas, que propendan a promover un cambio de
visión de las matemáticas, que asuman la disciplina desde una óptica humanista, como una ciencia en vinculación
permanente con la realidad circundante, promotora de un ciudadano crítico y protagónico, en contraposición a la
creencia y orientación que la han concebido como una ciencia para élites, como una ciencia destinada a sustentar
la opresión y la enajenación del ser humano. El docente debe orientarse hacia el diseño y desarrollo de actividades
que sobre la base de la realidad circundante, pero con una visión de integración de ésta dentro de las realidades más
generales donde la misma está inserta.
• Lectura analítica y estudio crítico de los referentes bibliográficos en conjunción con el abordaje profundo de los
temas generadores, desde una visión multidimensional y holística, totalizadora y compleja, sujeta a un tratamiento
dialéctico, permite el desglosamiento de un conjunto de tópicos y herramientas matemáticas, y de otro tipo, cuyo
dominio implica un empoderamiento del docente, marcando los profundos nexos entre el conocimiento matemático
y los ámbitos social y material de la realidad.
• Extracción del componente matemático (conformado por objetos matemáticos, sus conceptos, propiedades, relaciones,
algoritmos, teoremas) a los fines de establecer miradas intradisciplinarias a los mismos y a partir de allí construir el
tejido lógico subyacente que los engarza y estructurar las redes semánticas asociadas.
• Realización de una mirada socio-histórica a los contenidos matemáticos asociados a los temas generadores, mirada
contextualizada que debe incluir la historia socio-política de los pueblos americanos.
• Análisis didáctico-pedagógico fundamentado que aborde la enseñanza-aprendizaje de los tópicos matemáticos
presentes, incorporando la metodología de la enseñanza por proyectos y distintos recursos como las TIC, materiales
concretos, juegos, etc.
• Ubicar los contenidos matemáticos emergentes dentro de los libros de la Colección Bicentenario y dentro del currículo
de los niveles de Primaria y Educación Media General y a partir de ello diseñar actividades susceptibles de ser
realizadas en aula con los alumnos partiendo de un tema generador.
• Retornar al tema generador, analizándolo ahora equipado con el instrumental matemático ya estudiado y la
visión interdisciplinaria desarrollada a través de los proyectos, para abordar luego la tarea de producir nuevos
temas generadores.

179
REFERENCIAS

Becerra, R. (2010). La metodología de proyectos: una vía para la integración desde la educación matemática. Trabajo de
Ascenso no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas.
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Caracas: Autor.
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La Paz: GIDEM-Fondo Editorial IPASME-Instituto Internacional de Integración.
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es.scribd.com/document /251475848/La-Ensenanza-Agradable-de-Las-Matematicas.

180
UNIDAD CURRICULAR: Etnicidad, cultura y matemáticas en la vida cotidiana

Propósitos e intencionalidad pedagógica:

• Concienciar a los participantes del PNFA de la presencia matemática en todos los ámbitos del quehacer humano, tanto
actual como pasado; en segundo término se pretende develar los conocimientos matemáticos presentes en el mundo
indoamericano antes de la venida de los europeos, así como evidenciar los conocimientos matemáticos de las etnias
indígenas venezolanas; y, en tercer lugar, tener vivencias de la presencia de las matemáticas en la naturaleza que nos
rodea y en la vida cotidiana de nuestra sociedad actual.
• Se aspira que el participante se empape de una nueva visión de las matemáticas, no eurocéntrica, vinculada a la
dinámica cultural de los pueblos (D’Ambrosio, 1990; Bishop, 1999; Gerdes, 1999; Joseph, 1996), vale decir un enfoque
socio-cultural, y, partiendo de allí, lograr estructurar una didáctica de los contenidos presentes en el currículo de los
niveles primario y de Educación Media General del país que , sustentada en experiencias concretas y apoyada en
actividades apropiadas, y, a través de una didáctica transformadora y critica (Mora, 2009) propenda a una enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas contextualizada, con pertinencia científica y social y se tienda a la formación de un
individuo crítico, socialmente comprometido con la promoción de los valores democráticos, de la cultura propia de los
venezolanos; un ciudadano consciente, participativo y con protagonismo en la sociedad; un venezolano defensor de
la integridad nacional, de la justicia y de la paz, poseedor de una cultura general y armado de un sólido conocimiento
científico-tecnológico, particularmente de la matemática, que permita el desarrollo sustentable de la nación. Papel
de trascendencia ha de tener allí el conocimiento del desarrollo cultural propio, autóctono.

Temas generadores:
2.1 La artesanía venezolana y las matemáticas
• Las matemáticas y la agricultura de productos tradicionales
• Matemáticas y vida cotidiana
• Las matemáticas y el mundo viviente

Referentes Teóricos-Prácticos:
• Realización de actividades teórico-prácticas, individuales y colectivas, que propendan a promover un cambio de
visión de las matemáticas, que asuman la disciplina desde una óptica humanista, como una ciencia en vinculación
permanente con la realidad circundante, promotora de un ciudadano crítico y protagónico, en contraposición a la
creencia y orientación que la han concebido como una ciencia para élites, como una ciencia destinada a sustentar
la opresión y la enajenación del ser humano. El docente debe orientarse hacia el diseño y desarrollo de actividades
que sobre la base de la realidad circundante, pero con una visión de integración de ésta dentro de las realidades más

181
 generales donde la misma está inserta.
• Lectura analítica y estudio crítico de los referentes bibliográficos en conjunción con el abordaje profundo de los
temas generadores, desde una visión multidimensional y holística, totalizadora y compleja, sujeta a un tratamiento
dialéctico, permite el desglosamiento de un conjunto de tópicos y herramientas matemáticas, y de otro tipo, cuyo
dominio implica un empoderamiento del docente, marcando los profundos nexos entre el conocimiento matemático
y los ámbitos social y material de la realidad.
• Extracción del componente matemático (conformado por objetos matemáticos, sus conceptos, propiedades, relaciones,
algoritmos, teoremas) a los fines de establecer miradas intradisciplinarias a los mismos y a partir de allí construir el
tejido lógico subyacente que los engarza y estructurar las redes semánticas asociadas.
• Realización de una mirada socio-histórica a los contenidos matemáticos asociados a los temas generadores, mirada
contextualizada que debe incluir la historia socio-política de los pueblos americanos.
• Análisis didáctico-pedagógico fundamentado que aborde la enseñanza-aprendizaje de los tópicos matemáticos
presentes, incorporando diversas estrategias de aprendizaje (enseñanza por proyectos, aplicaciones, modelaje
matemático, resolución y creación de problemas, etc.) y distintos recursos (como las TIC, materiales concretos, juegos,
etc.).
• Ubicar los contenidos matemáticos emergentes dentro de los libros de la Colección Bicentenario y dentro del currículo
de los niveles de Primaria y Educación Media General y a partir de ello diseñar actividades susceptibles de ser
realizadas en aula con los alumnos partiendo de un tema generador.
• Retornar al tema generador, analizándolo ahora equipado con el instrumental matemático ya estudiado para abordarlo
nuevamente con una visión ampliada que permita a la vez su consideración desde la óptica interdisciplinaria y
abordar luego la tarea de producir nuevos temas generadores.

REFERENCIAS
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Difusión en Educación Matemática (GIDEM).
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la transformación de la educación matemática en América Latina. La Paz-Caracas: Grupo de Investigación y Difusión en
Educación Matemática (GIDEM).
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183
bibliotecadigital.tamaulipas. gob.mx/archivos/descargas/a21ba86b3_lasmatematicassuorigenydesarrollo.pdf

UNIDAD CURRICULAR: Mapas y Matemáticas: Una vía para la conformación de ciudadanía

Propósitos e intencionalidad pedagógica:

A través de la historia de la humanidad se señala que:

El hombre siempre ha necesitado: explorar, medir y dibujar los lugares donde vive o donde llega, tanto horizontalmente,
como verticalmente por eso tenía que crear una familia de instrumentos que sirviesen para tal fin.
Los resultados obtenidos son: los mapas, gráficos, planos, y, éstos, sirvieron, sirven y servían para comunicarse entre
las gentes de los pueblos, para realizar construcciones: civiles, militares, religiosos, catastrales y otras (Universidad de
Alicante, s/f, p. 1).
La disciplina que se encarga del estudio y elaboración de los mapas se llama cartografía.
La importancia de la Cartografía radica además, entre otras cuestiones, en el hecho de ser la representación cartográfica
una expresión de humanidad fundamental.
• Responder a la necesidad plasmar la relación del hombre con lo que le rodea, con la naturaleza y el entorno
inmediato, con otros grupos humanos y, sobre todo, con su lugar en el mundo (Universidad de Alicante, s/f, p. 4).
Conocimiento de losmapas como parte del conocimiento que todo connacional debe tener para el pleno ejercicio
de su ciudadanía, para que sea capaz de defender la integridad territorial de la nación, por cuanto son precisamente
estos objetos los que han de traducir a una representación gráfica el ámbito de acción del articulado del Capítulo I (Del
territorio y demás Espacios Geográficos), del Título II (Del Espacio Geográfico y la División Política) de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela, CRBV (1999). Además, el conocimiento y comprensión de los elementos
presentes en un mapa es algo que debe estar al alcance de cualquier ciudadano del siglo XXI.
En nuestro país existe un órgano específico, el Instituto Geográfico Nacional “Simón Bolívar”, como ente encargado de
“dirigir, producir y proveer la información territorial oficial en materia de Geografía, Cartografía, y Catastro, a los fines de
contribuir con el desarrollo integral y la seguridad de la Nación” (IGVSB, Misión). Este organismo fue creado originalmente
en 1935 con la denominación de Dirección de Cartografía Nacional y actualmente está adscrito al Ministerio del Poder
Popular de Planificación. Su cambio de nombre se produjo en el año 2000 mediante la Ley de Geografía, Cartografía y
Catastro Nacional (República Bolivariana de Venezuela, 2000, Artículo 44).

Es de señalar que:
los mapas representan y son la memoria histórica de la nación, parte del patrimonio del Estado, no solo en el aspecto
museístico, concretamente en el caso de las colecciones de mapas históricos, estos nos han permitido por ejemplo, tener

184
pruebas y bases como reclamar la soberanía territorial sobre el Esequibo, y denunciar el atropello y robo del territorio
al que tenemos derecho como venezolanos por los ingleses, que utilizaron la cartografía para perpetrar el fraude a
Venezuela, por lo que es importantísima para la soberanía de la nación (Díaz, 2012, Derechos venezolanos de la soberanía
del Esequibo, p. 1)

Más aún, los mapas forman parte del equipamiento de espionaje de países como los Estados Unidos. Evidencia
palpable de lo anterior es la reciente desclasificación de una enorme colección de mapas elaborada por la mayor agencia
interventora de este país, gestora de innumerables golpes de estado en América Latina. La elaboración de este conjunto
de mapas es uno de los productos obtenidos a través de la inmensa red de satélites militares y de espionaje que dicho
país ha lanzado al espacio, combinado con el uso de ciencia de punta, en particular de las matemáticas. Una descripción
de esta colección nos la ofrece González (2016), quien cataloga que “la CIA ha demostrado que prefiere moverse en las
sombras, a veces incluso en la marrullería y la delincuencia del tráfico de drogas y armas o el entrenamiento de grupos
paramilitares en técnicas de guerrilla y tortura (p. 3)”. Es éste un ejemplo palpable del uso de las matemáticas como una
herramienta de opresión y no como lo deseable, que éstas fuesen una herramienta de liberación del ser humano.

Por otra parte, y además de la importancia geohistórica, política y militar de los mapas, la Cartografía es una
de las primeras manifestaciones abstractas del conocimiento humano, encaminada a la representación y descripción
sintética del mundo, basada en datos empíricos instrumento básico de la Geografía, así como la base para el estudio y
conocimiento científico de la Tierra (Universidad de Alicante, s/f, ¶ 6).

Señala González (2016) que la CIA empleó para la elaboración de mapas la Proyección de Robinson, utilizada
desde la óptica de la dominación político-militar de un país imperialista y que, a su vez, tiene enormes implicaciones
ideológicas, políticas y militares.

Modernamente se han hecho otras proyecciones que tratan de suplantar la clásica de Mercator, la cual respeta
las formas mas no los tamaños. Una de éstas es la Proyección de Peters la cual es una proyección cilíndrica conforme
mediante la que es posible corregir matemáticamente la distorsión de las latitudes altas (preserva las áreas) y que trata
de separarse de la imagen eurocéntrica del mundo, es la que menos deforma las escalas y es considerada además por
algunos como aquella que más se ajusta al mundo real. Sin embargo, no todos están de acuerdo en esto.

Es bien sabido que ninguna representación plana de La Tierra es fiel (Navas, 2016) y en consecuencia dependiendo
de la proyección empleada, para pasar la superficie terrestre (superficie aproximadamente esférica) a una superficie
plana, se producen diversos efectos de distorsión por cuanto una superficie esférica y el plano tienen distintas curvaturas,

185
hecho que fue demostrado por el insigne matemático Karl Gauss.

Cada una de dichos modelos pictóricos es una representación interesada del mundo y su utilidad depende de la
finalidad para la cual fue elaborado.

Por su parte, Gómez Torres (2013) señala que:

la Cartografía en la actualidad participa directamente en la solución de grandes problemas económicos. Sin aseguramiento
cartográfico es imposible la asimilación de las nuevas tierras y la prospección de los recursos minerales, la protección de la
naturaleza y la utilización racional de los recursos naturales, el estudio del océano mundial y el conocimiento del espacio
cósmico. Por esto, los mapas, frecuentemente se convierten en un documento esencial para tomar decisiones económicas
muy importantes (Introducción, p. 5).

Podemos palpar en la cita anterior, y pensando en el ámbito venezolano, la importancia geoestratégica de estos
objetos, más aún, cuando Venezuela ha puesto en el espacio dos satélites, en particular el Satélite Miranda (VRSS-1)tiene
como finalidad es tomar imágenes digitales de alta resolución del territorio nacional, a lo cual se agrega que:
la preparación mínima de todo hombre, medianamente culto, debe contemplar la lectura de mapas y los rudimentos
necesarios para la confección de croquis y planos. La razón es obvia: toda actividad humana está relacionada con el
espacio geográfico global, regional, nacional o local en que se desenvuelve, desde los movimientos migratorios, hasta la
lectura de la prensa; desde la construcción de un edificio o el desarrollo de la agricultura hasta la protección del medio
ambiente; desde un viaje turístico o el análisis de un conflicto bélico hasta los avances de la esfera nuclear, por solo
mencionar algunos ejemplos (op. cit., El mapa, ¶ 2).

Como consecuencia de lo anterior podemos afirmar que todo ciudadano debe tener algunas de tales competencias y
por ende debe poseer por lo menos el instrumental matemático necesario para la adecuada lectura e interpretación
de un mapa, más aún en el caso de los docentes (especialmente los de matemáticas). Es ésta una temática plena de
matemáticas y de una gran interrelación con otras áreas del conocimiento (interdisciplinariedad).

2) Temas generadores:
2 Los temas que se presentan, además de profundizar en conocimientos matemáticos y su conexión con diversas
áreas, permitirán un desarrollo pleno de ciudadanía, ya que se logrará una comprensión de contextos políticos y
geohistóricos que son de relevancia para el principio de soberanía nacional.
2.1 Mapas y matemáticas

186
• Los mapas de América a través del tiempo
• Los mapas de Venezuela a través del tiempo

Referentes Teóricos-Prácticos:
• Realización de actividades teórico-prácticas, individuales y colectivas, que propendan a promover un cambio de
visión de las matemáticas, que asuman la disciplina desde una óptica humanista, como una ciencia en vinculación
permanente con la realidad circundante, promotora de un ciudadano crítico y protagónico, en contraposición a la
creencia y orientación que la han concebido como una ciencia para élites, como una ciencia destinada a sustentar
la opresión y la enajenación del ser humano. El docente debe orientarse hacia el diseño y desarrollo de actividades
que sobre la base de la realidad circundante, pero con una visión de integración de ésta dentro de las realidades más
generales donde la misma está inserta.
• Lectura analítica y estudio crítico de los referentes bibliográficos en conjunción con el abordaje profundo de los
temas generadores, desde una visión multidimensional y holística, totalizadora y compleja, sujeta a un tratamiento
dialéctico, permite el desglosamiento de un conjunto de tópicos y herramientas matemáticas, y de otro tipo, cuyo
dominio implica un empoderamiento del docente, marcando los profundos nexos entre el conocimiento matemático
y los ámbitos social y material de la realidad.
• Extracción del componente matemático (conformado por objetos matemáticos, sus conceptos, propiedades, relaciones,
algoritmos, teoremas) a los fines de establecer miradas intradisciplinarias a los mismos y a partir de allí construir el
tejido lógico subyacente que los engarza y estructurar las redes semánticas asociadas.
• Realización de una mirada socio-histórica a los contenidos matemáticos asociados a los temas generadores, mirada
contextualizada que debe incluir la historia socio-política de los pueblos americanos.
• Análisis didáctico-pedagógico fundamentado que aborde la enseñanza-aprendizaje de los tópicos matemáticos
presentes, incorporando diversas estrategias de aprendizaje (enseñanza por proyectos, aplicaciones, modelaje
matemático, resolución y creación de problemas, etc.) y distintos recursos (como las TIC, materiales concretos, juegos,
etc.).
• Ubicar los contenidos matemáticos emergentes dentro de los libros de la Colección Bicentenario y dentro del currículo
de los niveles de Primaria y Educación Media General y a partir de ello diseñar actividades susceptibles de ser
realizadas en aula con los alumnos partiendo de un tema generador.
• Retornar al tema generador, analizándolo ahora equipado con el instrumental matemático ya estudiado para abordarlo
nuevamente con una visión ampliada que permita a la vez su consideración desde la óptica interdisciplinaria y
abordar luego la tarea de producir nuevos temas generadores.

187
REFERENCIAS
Bastán, M. y Rosso, A. (2003). La construcción de mapas como elemento integrador de contenidos en la formación de
profesores de matemática. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: http://rieoei.org/experiencias51.htm.
Beyer, W. (1989). La matemática de un mapa. PARADIGMA, 10(1-2), 180-187. Disponible en: http://revistas.upel.edu.ve/
index.php/paradigma/article/view/2163.
Bianconi, B. (2010). Mapas y matemática. El Club de la Matemática. Disponible en: http://elclubdelamatematica.blogspot.
com/2010/10/mapas-y-matematica.html.
Bishop, A. (1999). Enculturación matemática: La educación matemática desde una perspectiva cultural. Barcelona, España:
Paidós. Disponible en: https://mmsrcapital.files.wordpress.com/2015/03/1991-enculturacic3b3n-matemc3a1tica-alan-j-
bishop1.pdf.
Callejo, M. L. y Llopis, C. (2000). Planos y mapas: Actividades interdisciplinarias para representar el espacio. Madrid:
Narcea. Disponible en: https://books.google.co.ve/books?id=c1KowEkKaToC&pg=PA27&lpg=PA27&dq=%22mapas%22+a
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Codazzi, A. (1841). Resumen de la geografía de Venezuela. París: Imprenta de H. Fournier y Compia. Disponible en:
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Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). (1999).
Delgado, L. (2014). Matemática con mapas. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/121767/matematica-con-
mapas.
Díaz, F. (2012). Desarrollo de la cartografía en Venezuela. Revista Ecosocialista. Disponible en: https://gestion-ambiental-
biblioteca.blogspot.com/2012/09/desarrollo-de-la-cartografia-en.html.
Gómez Torres, J. (2013). La enseñanza de la Geografía, la Biología, Matemática, los mapas, los planos y las herramientas
de ETOYS en la XO del Plan Ceibal. Disponible en: http://blogedu-rosamel.blogspot.com/2013/04/la-ensenanza-de-la-
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González, J. Á. (2016).La CIA desclasifica mapas y cartografía de los últimos 75 años.
Disponible en: http://blogs.20minutos.es/trasdos/2016/12/22/cia-desclasifica-mapas-ultimos-75-anos/.
Instituto Geográfico de Venezuela “Simón Bolívar” (IGVSB). http://www.igvsb.gob.ve/conoce_igvsb.html.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. Matemática (1º a 5º Año). Colección Bicentenario.

188
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2016). Proceso de transformación curricular en Educación Media. Caracas:
Autor.
Mora, D. (2005) (Coord.). Didáctica crítica, educación crítica de las matemáticas y etnomatemática. Perspectivas para
la transformación de la educación matemática en América Latina. La Paz-Caracas: Grupo de Investigación y Difusión en
Educación Matemática (GIDEM).
Mora, D. (2009). Didáctica de las matemáticas desde una perspectiva crítica, investigativa, colaborativa y transformadora.
La Paz: GIDEM-Fondo Editorial IPASME-Instituto Internacional de Integración.
Navas, A. (2016). Aclaración matemática: todos los mapas del mundo son incorrectos. Disponible en: http://www.
elmostrador.cl/cultura/2016/11/23/aclaracion-matematica-todos-los-mapas-del-mundo-son-incorrectos/.
Noro, A. P.; Gazzoni, A.; Carvalho Lencina, C.; Vieira Mathias, C.; Fioreze, L. A.; Brondani Pincolini, L.; Santos de Assumpção,
P. G. y Guterres, S. (2008). Objeto de aprendizagem: A matemática das plantas de casas e mapas. Novas Tecnologías na
Educação, 6(1), 1-8. Disponible en: http://seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/14583/8491.
Planchart, E. (2004). Mapas. Educere, 8(25), 275-276. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/
bitstream/123456789/19868/2/articulo18.pdf.
Prieto, G. (2014). El mundo “perfecto” de Voronoi: donde matemática y geografía se unen. Disponible en: http://www.
geografiainfinita.com/2014/05/el-mundo-perfecto-de-voronoi-donde-matematica-y-geografia-se-unen/.
República Bolivariana de Venezuela. (2000). Ley de Geografía, Cartografía y Catastro Nacional. Gaceta Oficial Nº 37.002
del 28 de julio de 2000.
Universidad de Alicante. (s/f). Ciencias Geográficas y Astronómicas y Ciudadanía Activa: Un poco de historia.
Disponible en: http://www.proyectosupua.es/fecyt/es/content/ciencias-geogr%C3%A1ficas-y-astron%C3%B3micas-y-
ciudadan%C3%ADa-activa-un-poco-de-historia.

189
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Lengua y Comunicación

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Prácticas sociales de lectura y escritura
2.- Venezuela contada, narrada y filmada
3.- Lenguaje y poder
UNIDAD CURRICULAR: Prácticas sociales de lectura y escritura

Propósito o intencionalidad pedagógica

Debatir sobre las conceptualizaciones, fundamentaciones teóricas y situaciones didácticas que sustentan las prácticas
pedagógicas de las y los docentes en la enseñanza y aprendizaje de la lengua.

Temas generadores
• Los supuestos teóricos y prácticos que guían el quehacer docente como mediador en el aprendizaje y desarrollo de
la lengua.
• Lo real y lógico de las situaciones de aprendizajes propuestas a las/los estudiantes en los distintos niveles de la
educación básica para potenciar los saberes que las/los hagan miembros activos y críticos de la cultura escrita.
• Usos de los medios de comunicación y el internet: acciones que desarrollen en el ámbito escolar nuevas formas de
leerlos y escribirlos.
• Aspectos funcionales de la lengua como elementos esenciales en el proceso de la comunicación oral y escrita.
• La apropiación de la cultura escrita: su desarrollo, la producción textual y la lectura crítica reflexiva.

Referentes Teórico-Prácticos
• El lenguaje como práctica social (lengua oral y escrita). Diferencia entre oralidad y escritura.
• El texto: su naturaleza y características; la diversidad de textos que circulan socialmente, sus diferencias, variedad de
funciones y propósitos. Los aspectos funcionales de la lengua (gramática y ortografía).
• La lengua escrita como medio para la reflexión sobre el conocimiento y para el desarrollo del pensamiento.
• Naturaleza psicolingüística del acto de lectura; leer desde una postura estética (literatura), leer desde una postura

190
 eferente (leer para aprender, para dar cuenta de lo aprendido).La escritura como proceso de producción (la recursividad
de las operaciones psicolingüísticas involucradas en el proceso de escritura); escribir con diferentes propósitos: desde
la subjetividad (literatura); para dar cuenta de lo aprendido.
• Los medios de comunicación: información y ética; posición reflexiva y crítica frente a los medios. Las nuevas formas
de leer y escribir a través de las tecnologías; las redes sociales; el uso de medios electrónicos.

REFERENCIAS
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez. La escuela y los textos. Santillana. Cap. 1 a 3.
Delia Lerner. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. FCE. Capítulos 1 al 4.
__________. La enseñanza y el aprendizaje Escolar. Alegato contra una falsa oposición. En Piaget-Vigotsky: contribuciones
para replantear el debate, de José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Marta Kohl de Oliveira, Delia Lerner. Paidós Educador.
Isabel Solé. Estrategias de lectura. Capítulos 1 y 2.
_________. El placer de leer.
Enrique Martínez. Aprender a aprender con los medios de comunicación.
José Aguaded Gómez. La enseñanza de los medios en el contexto iberoamericano.
Ley Orgánica de Educación.
Ley de Responsabilidad en radio y televisión
Revista Criterio Digital. La cultura y los medios.
Rocío Sánchez. Extimidad. Exhibir lo íntimo.

UNIDAD CURRICULAR: Venezuela contada, escrita y filmada

Propósito e intencionalidad pedagógica

Profundizar en la memoria histórica y cultural del país a partir de la discusión de los elementos caracterizadores que
se encuentran en las manifestaciones culturales de tradición oral, sus producciones literarias y la cinematografía; a fin
de determinar su contextualización y el manejo de los contenidos simbólicos con relación a los imaginarios sociales y
culturales impuestos.

Temas generadores
• Visión crítica de los valores presentados en producciones literarias y cinematográficas venezolanas de carácter social,
que dan cuenta de los procesos históricos de nuestro país.
• Mitos, cuentos, leyendas, fábulas que mantienen viva nuestra memoria histórica y contribuyen al desarrollo del
pensamiento crítico y liberador.

191
 • El poder de la industria comunicacional y su efecto al desvirtuar la realidad y el sentir de los pueblos con relación a
sus principios y valores societarios.
• La historia local contada por sus protagonistas.

Referentes teórico-prácticos
• El cine social venezolano como referencia de los procesos históricos del país: películas destacadas, ideas de identidad
cultural, nación, ciudadanía y pueblo presentes en estas.
• Relación literatura, oralidad e historia desde el cine, el documental y la novela: valores y antivalores presentados que
apuestan por la dominación o por la liberación del individuo.
• Misión Verdad: develar lo que nos ha sido ocultado, con relación a nuestra identidad al crear una visión de la realidad
y de nosotros mismos por parte de grupos oligárquicos y hegemónicos que dirigen la industria de la comunicación.
• Producción, elaboración y divulgación de audiovisuales que muestren nuestra historia local y realidades sociales en
las que estamos inmersos.

REFERENCIAS
Francisco Herrera Luque. La Historia Fabulada
Promoción de la identidad desde la historia local, a través de propuestas de escritura en la escuela. Universidad de Los
Andes - San Cristóbal. José Antonio Pulido Zambrano y Marisol García Romero. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/
bitstream/123456789/35793/1/articulo7.pdf
Cómo empezar a escribir historias. Programa Nacional Salas de Lectura México. Alberto Chimal. Disponible en: http://
programanacionalsalasdelectura.conaculta.gob.mx/img/pdf/57.pdf
Guía para escribir guiones http://www.oei.es/lenguas/guia_guion.htm
Maén Puerta de Pérez. Lectura, teatro y escuela. Universidad de los Andes
César Rengifo: imagen de un creador. Caracas: Federación Nacional de Cultura Popular Asociación Amigos de César Rengifo,
1981
Ambrosio Fornet. (Selec.y prólog): Cine, literatura, sociedad. Editorial Letras cubanas, Ciudad de la Habana, 2000
Alberto Rodríguez Carruci. Representaciones de la oralidad en algunos cuentos de Laura Antillano. Aponte Roberto. El cine
social venezolano
Bermúdez B, Nilda y R, Marisol. La fuente oral en la reconstrucción de la memoria histórica
Cómo hacer un video documental y sus pasos. https://www.youtube.com/watch?v=W1mX1MlmLsk
Pasos para hacer un documental https://www.youtube.com/watch?v=jYC8vtJmk88
Conversaciones. ¿Cómo hacer un cortometraje documental? https://www.youtube.com/watch?v=BCwVHevahBQ

192
UNIDAD CURRICULAR: Seminario Lenguaje y poder
Propósito e intencionalidad pedagógica
El poder del lenguaje y las relaciones sociales que se construyen a partir de su uso como agente colonizador, de exclusión
y de erradicación de culturas y/o como expresión para la liberación.

Temas generadores
• Papel del lenguaje en el proceso de colonización y erradicación de culturas de los pueblos originarios de Venezuela y
sus consecuencias en la Venezuela actual.
• El lenguaje utilizado por la y el docente en su desempeño como mediador, orientador, motivador, integrador y
dinamizador del proceso de aprendizajes de sus estudiantes.
• Estrategias discursivas empleadas para resistir la opresión y la imposición cultural presente a través del lenguaje.
• Habilidades discursivas que ayuden a elaborar escritos en el que el valor de la palabra sea utilizado para generar
pensamiento crítico.

Referentes Teóricos-Prácticos
• El lenguaje como agente colonizador, de exclusión y de erradicación de culturas: ¿un momento de la historia o todavía
presente en la cotidianidad actual?
• Uso del lenguaje del docente y el ejercicio de poder ante sus estudiantes.
• Estrategias discursivas que se emplean para resistir la opresión y la imposición cultural; cómo desarrollar su presencia
en el ambiente escolar.
• El valor de la palabra escrita y cómo puede ser usada para la opresión o la liberación: argumentación, narración,
información, exposición, instrucción.
• El lenguaje y la Guerra no convencional. Cómo pasa desapercibida la propaganda de guerra dependiendo del formato
utilizado

REFERENCIAS
Beatriz Vitar: La otredad lingüística y su impacto en la conquista de las indias.
María Bethancourt, Emanuele Amodio: Lenguaje, ideología y poder.
Isabel Rivero de A: El habla venezolano. Cap. III.
Juan Carlos Monedero. El gobierno de las palabras Cap. III. -Concepción Martínez P y otros: Estrategias discursivas, didáctica
de la lengua y nuevas tecnologías.
Noam Chomsky. 10 Estrategias de Manipulación a través de los Medios
Roberto Ramírez B: La competencia argumentativa en la escuela.

193
Stella Serrano de M: Composición de textos argumentativos: Una aproximación didáctica.
Ana María Kaufman: Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién.
Liliana Tolchinsky y otros: La escritura académica.
Teun A. van Dijk. Discurso y Dominación.
Sebastián González. (2009, enero-junio). Lenguaje y poder: entre consignas y acciones sobre acciones. Estudios Políticos,
34, Instituto de Estudios Políticos, Universidad de Antioquia, (pp. 63-95).
Gilbert Brenson Lazan. El poder del lenguaje y el lenguaje del poder.
http://www.amauta-international.com/BIBVIRT/PoderLeng.p

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Ante todo literatura
2.- Qué Literatura Recomendamos
3.-Literatura Infantil e Identidad

UNIDAD CURRICULAR: Ante todo literatura

Propósito e intencionalidad pedagógica: Analizar las diferentes posturas que se asumen en torno la Literatura Infantil.
Reflexionar sobre la importancia de incluir la literatura infantil en la escuela. Asumir el compromiso que tienen las
docentes y los docentes de conocer, estudiar e investigar sobre la creación literaria par niñas y niños en Venezuela y
nuestra América. Plantearse la necesidad de planificar el trabajo de promoción de la lectura literaria en el ámbito escolar.

Temas Generadores
• El valor liberador de la palabra y la imaginación.
• ¿Existe una literatura infantil, o es literatura sin calificativo?
• ¿Qué no es literatura infantil?
• Cuáles son los géneros de la literatura infantil.
• Cómo promover los distintos géneros en el aula.
• Cuáles son las fuentes de donde se nutre la literatura infantil.
• ¿Cómo sería un aula que favorezca la lectura literaria? ¿qué características debe tener.
• Cómo pueden estimular la lectura literaria los formatos de presentación de los textos: los libros digitales, audio-libros,
otros.
• Cómo promover la lectura literaria.

194
Referentes Teóricos-Prácticos:
• Características de la literatura infantil.
• “Desvíos” de la mal llamada literatura infantil: aniñamiento, didactismos, diminutismo, paternalismo...
• Géneros literarios: poesía, narrativa y teatro.
• El cuento y la novela infantil (ejemplos).
• La poesía y las canciones (ejemplos).
• Los juegos de palabras (trabalenguas, retahilas, adivinanzas).
• El aula “literaria”: libros y lecturas en el aula.
• Autores, editoriales y páginas de literatura infantil.
• Nuevos formatos para presentar un libro.
• Elaboración de un plan para la promoción de l lectura y la escritura creativa.
• Literatura y otras expresiones artísticas: cine, artes plásticas, música...

REFERENCIAS
Para la discusión y referentes teóricos
• Antillano, Laura (2006). “Escribir para niños”. Memorias del I Encuentro con la Literatura Infantil en Venezuela.
Valencia.
• _____________(compiladora) (2008) Leer a la orilla del cielo, Antología de cuentos venezolanos para niños.
Fundación el Perro y la Rana. Caracas
• Cerrada, Fátima , Belkis Arismendi y Maén Puerta (2013). “El cuento infantil venezolano, un recurso didáctico para
desarrollar el pensamiento creativo en niños de la primera etapa de educación básica”. Educere-Dossier N° 57.
• Colomer, Teresa (1996). El álbum y el texto. Peonza N| 39.
• ___________ (2008). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México. Fondo de Cultura Económica.
• Jean, Georges (1996). La poesía e la escuela. Hacia una escuela de la poesía. Ediciones De la Torre. Madrid.
• Lázzaro, María Luisa y Enza Lázzaro (compiladoras) (2006). Magia literaria II para niñas y niños. Fondo Editorial La
escarcha azul (Mérida)
• Lorente Muñoz, Pablo (2011). Consideraciones sobre la literatura infantil y juvenil. Literatura y subliteratura.
Didáctica de la Lengua y la Literatura N° 23 (227-247).
• Ministerio de Educación de Argentina (2011). 300 libros para niños y jóvenes recomedados para niños y jóvenes
por el Plan Nacinal de Lectura 2. Buenos Aires.
• Oswaldo Blanco (2006). “El teatro para niños: Un enfoque dramatúrgico como obra de arte”. Memorias I Encuentro
con la Literatura Infantil y juvenil en Venezuela. Valencia.
• Porras, Rodolfo (2006).”Teatro como literatura para niños. Lo efímero y la caducidad”. Memorias I Encuentro con

195
la Literatura Infantil y juvenil en Venezuela. Valencia.
• Rodari Gianni (1973). Gramática de la fantasía. Agros Vergara. Barcelona
• Ruíz Gabriel Esteban (2013) “Leer y escribir poesía en la escuela: una experiencia en el Bachillerato de Bellas
Artes”. Revista de la UNLP. Año 2 N° 3
• Sánchez José Javier (compilador) (2013). Antología de Literatura Infantil venezolana. La Estrella Roja. Caracas
• Sequera Aramando (2014). “¿Cómo se escribe Literatura Infantil? Ni más ni menos”. Revista digital La Tinta
Invisible. Febrero.
• Sosa Jesualdo (1967). La literatura Infantil. Edit. Losada. Buenos Aires (es un clásico)
• Tucsón Valls. “Lecciones de poesía para maestras inquietas (y algún que otro maestro). Blog La Tinta Invisible
noviembre 2016.
• Vásquez Vargas, Magdalena (2002) “Fundamentos teóricos para una interpretación crítica de la literatura infantil”,
Revista Comunicación (Costa Rica).

Biografía para la lectura literaria. Para trabajar las unidades curriculares relacionadas con la Literatura Infantil es
fundamental que las y los estudiantes se familiaricen, y lean no solo los textos de referencia teórica sino, sobre todo, que
lean numerosos textos literarios.

Sugerimos que a medida que se haga la lectura de la referencia teórica, tanto la profesora o el profesor que
coordina los encuentros, como las estudiantes y los estudiantes que participan, lean los textos literarios que ahí se
mencionan (u otros con argumentos similares) para poder comprender el punto de vista que se plantea.

Por ejemplo, si se trata de un artículo que analiza el papel de los personajes femeninos en la Literatura Infantil
y se mencionan las versiones de la Cenicienta de Charles Perrault y los hermanos Grimm, Pippipi Calzaslargas de Astrid
Lingren y Diana en la tierra wayúu de Laura Antillano, entonces se deben leer todos estos relatos para poder comprender,
criticar o asumir a conciencia lo que dice el mencionado artículo.
Lo más importante es que quienes están trabajando el tema de la Literatura Infantil, comiencen a crear una
biblioteca (colectiva preferiblemente) para intercambiar y compartir libros.
Como una forma de iniciarse o profundizar en el mundo de la literatura para niñas y niños propondremos algunas
editoriales y sitios de internet que resultan emblemáticos.

Editoriales
Extranjeras
• Alfaguara (española con representaciones en Latino América)

196
• Colihue (Argentina)
• Fondo de cultura económica (Colección A la orilla del viento)
• Norma (Colombia)
• Panamericana (Colombia)
• Planeta (española con representaciones en Latino América)
• Planeta (española con representaciones en Latino América)
• SM (española con representaciones en Latino América)

Venezolanas
• Camelia Ediciones
• Ekaré
• El perro y la rana (Colección Caminos del Sur y Fantomas)
• Isabel de los Ríos
• Monte Ávila (Colección Primera Dimensión y Waraira Repano)
• Playco

Sitios de internet
• Imaginaria
• Cuatro gatos
• Letralia
• La Tinta Invisible
• Ciudad Seva
• El EDELIJ: Espacio de Literatura Infantil y Juvenil

UNIDAD CURRICULAR: Qué literatura recomendamos.

Propósito e intencionalidad pedagógica

Estimular la lectura creativa y crítica de los textos libertarios entre docentes. Formarnos como lectoras y lectores para
poder hacer una selección consciente de los textos que ofrecemos a nuestras niñas y a nuestros niños. Reflexionar y tomar
una postura razonada ante la selección de estos textos literarios. Discutir sobre la importancia de presentar a las niñas y
los niños una gran variedad de textos, autores estilos.

Temas Generadores:
• Cómo seleccionar los textos para las niñas y los niños: temas y tratamiento.

197
 • Importancia de incluir textos literarios que traten temas conflictivos: la guerra, la muerte, las enfermedades, el
divorcio, la discriminación...
• ¿Para qué sirven los cuentos de hadas o cuentos fantásticos? ¿Son evasión de la realidad?
• Los textos (cuentos, novelas, poesía, teatro) infantiles ¿tienen ideología?
• Cómo analizar distintos textos literarios.
• Literatura infantil y literatura comercial.
• Las adaptaciones cinematográficas de Disney
• Entonces, ¿qué recomendamos?

Referentes Teóricos-Prácticos:
• La formación de lectoras críticas y lectores críticos.
• La ideología en los textos literarios para niñas y niños.
• El sexismo y machismo en la literatura infantil.
• Reivindicación del conflicto en la literatura.
• Importancia del cuento fantástico en la formación de las niñas y los niños.
• La maestra y el maestro como mediadores en el proceso de selección de textos.
• Cómo trabajar los distintos tipos de texto en el aula.

REFERENCIAS
• Álvarez Arocha Carolina. (2012) “No existe inocencia cuando se publica para niñas y niños” Memorias del 7mo
encuentro con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela. Valencia.
• Antillano, Laura (compiladora) (2008) Leer a la orilla del cielo, Antología de cuentos venezolanos para niños.
Fundación el Perro y la Rana. Caracas
• Bermúdez Rothe, Beatriz (2016) “Ibby, Babar ¡por favor, no más sexismo eurocéntrico en la promoción de la
literatura infantil y juvenil!”. La Tinta Invisible. Publicado el agosto 23, 2016.
• Borja Cecilia Belén (2012) “De la variedad Grimm a la homogeneidad Disney”. IV Jornadas de Poéticas de la
Literatura Argentina para niños.
• Carvajal Lizardo. “Literatura infantil feminista, o de cuando leí Pippi Calzaslargas a mi hija”.
• Colomer, Teresa (2003). “¿Quién promociona la lectura?”. Lectura y Vida 25 aniversario.
• ______________ (2005). El desenlace de los cuentos como ejemplo de las funciones de la Literatura Infantil y
juvenil. Revista de Educación N° Extraordinario. (203-216)
• Etxaniz Erle Xavier (S/F) La ideología en la literatura infantil y juvenil. Cauce N° 27.

198
• Ministerio de Educación de Argentina (2011). 300 libros para niños y jóvenes recomedados para niños y jóvenes
por el Plan Nacinal de Lectura 2. Buenos Aires.
• Montoya, Víctor “El lenguaje simbólico de los cuentos populares”. Blog La Tinta invisible sep. 2016.
• _____________ (2004). El poder de la fantasía. Ediciones del Sur CórdobaArgentina.
• Lázzaro, María Luisa y Enza Lázzaro (compiladoras) (2006). Magia literaria II para niñas y niños. Fondo Editorial La
escarcha azul (Mérida)
• Olaziregui, María José (2009) Literatura infantil e ideología: Propuesta de análisis. Caplletra 46 (Primavera 2009)
(pp 207-218).
• Sánchez José Javier (compilador) (2013). Antología de Literatura Infantil venezolana. La Estrella Roja. Caracas
• Varias autoras y varios autores (1995) La educación literaria. En Textos de didáctica de la Lengua y la Literatura
N° 4. (revista monográfica, ). Graó Educación Barcelona.

Biografía para la lectura literaria. Para trabajar las unidades curriculares relacionadas con la Literatura Infantil es
fundamental que las y los estudiantes se familiaricen, y lean no solo los textos de referencia teórica sino, sobre todo, que
lean numerosos textos literarios.
Sugerimos que a medida que se haga la lectura de la referencia teórica, tanto la profesora o el profesor que
coordina los encuentros, como las estudiantes y los estudiantes que participan, lean los textos literarios que ahí se
mencionan (u otros con argumentos similares) para poder comprender el punto de vista que se plantea.
Por ejemplo, si se trata de un artículo que analiza el papel de los personajes femeninos en la Literatura Infantil
y se mencionan las versiones de la Cenicienta de Charles Perrault y los hermanos Grimm, Pippipi Calzaslargas de Astrid
Lingren y Diana en la tierra wayúu de Laura Antillano, entonces se deben leer todos estos relatos para poder comprender,
criticar o asumir a conciencia lo que dice el mencionado artículo.
Lo más importante es que quienes están trabajando el tema de la Literatura Infantil, comiencen a crear una
biblioteca (colectiva preferiblemente) para intercambiar y compartir libros.
Como una forma de iniciarse o profundizar en el mundo de la literatura para niñas y niños propondremos algunas
editoriales y sitios de internet que resultan emblemáticos.

Editoriales
Extranjeras
• Alfaguara (española con representaciones en Latino América)
• Colihue (Argentina)
• Fondo de cultura económica (Colección A la orilla del viento)
• Norma (Colombia)

199
• Panamericana (Colombia)
• Planeta (española con representaciones en Latino América)
• Planeta (española con representaciones en Latino América)
• SM (española con representaciones en Latino América)
Venezolanas
• Camelia Ediciones
• Ekaré
• El perro y la rana (Colección Caminos del Sur y Fantomas)
• Isabel de los Ríos
• Monte Ávila (Colección Primera Dimensión y Waraira Repano)
• Playco

Sitios de internet
• Imaginaria
• Cuatro gatos
• Letralia
• La Tinta Invisible
• Ciudad Seva
• El EDELIJ: Espacio de Literatura Infantil y Juvenil

UNIDAD CURRICULAR: Literatura infantil e identidad

Propósito e intencionalidad pedagógica: Analizar la influencia del eurocentrismo en la literatura infantil. Familiarizarse
con textos de autoras venezolanas y autores venezolanos de literatura infantil. Leer y estudiar patrimonio literario de
Nuestra América y haciendo énfasis en Venezuela. Rescatar la herencia africana y de nuestros pueblos originarios como
fuente de referencia para las niñas y los niños. Investigar la literatura infantil de culturas no europeas.

Temas Generadores:
• Cuando se habla de literatura infantil ¿cuáles son los primeros títulos que vienen a nuestra mente? ¿Quiénes son los
personajes que asociamos con la literatura infantil? ¿Qué autoras y qué autores de literatura infantil conocemos?
• Literatura y coloniaje cultural
• La literatura oral narrativa: mitos y leyendas

200
• La literatura oral lírica: coplas, glosas, corridos, cantos de ordeño, cantos de sirena...
• ¿Conocemos las autoras venezolanas y los autores venezolanos de literatura infantil?
• ¿Conocemos la literatura infantil de otras culturas no europeas?

Referentes Teóricos-Prácticos:
• La literatura y el patrimonio cultural
• El eurocentrismo en la literatura infantil
• La literatura oral como referente para la creación de la literatura escrita
• Mitos y leyendas de pueblos originarios de Nuestra América
• Coplas, glosas y corridos
• Editoriales, libros, autoras y autores de Venezuela y Nuestra América
• Literatura infantil de otras culturas no europeas

REFERENCIAS
Para la discusión y referentes teóricos
• Rodríguez Calcaño, Rafael (2006) “Del habla a la tabla: el paso de la oralidad a la escritura”. En Memorias del I
Encuentro con la Literatura Infantil en Venezuela. Valencia.
• Bellizzio Poyer Omira. “Jesús Rosas Marcano: De la voz noticiosa a la poesía infantil”. En Memorias del I Encuentro con
la Literatura Infantil en Venezuela. Valencia.
• Maggi, María Elena (2006).“Poesía venezolana para niños. Breve paseo temático”. En Memorias del I Encuentro con
la Literatura Infantil en Venezuela. Valencia.
• Ministerio de Educación de Argentina (2011). 300 libros para niños y jóvenes recomedados para niños y jóvenes por
el Plan Nacinal de Lectura 2. Buenos Aires.
• González Avilio (2006) “¿De qué se ocupa la literatura infantil en Venezuela?”. En Memorias del I Encuentro con la
Literatura Infantil en Venezuela. Valencia.
• Antillano Laura (2013) “Voces para el encuentro: identidad y alteridad en la literatura infantil iberoamericana”.
Educere-Dossier N° 57.
• Antillano, Laura (compiladora) (2008) Leer a la orilla del cielo, Antología de cuentos venezolanos para niños. Fundación
el Perro y la Rana. Caracas
• González Viloria Norma y Fluvio Quintana (S/F) “Panorama de la Literatura Infantil en Venezuela”. Blog
Educacioninicialvenezuela.
• Lázaro María Luisa y Enza (compiladoras) (2006). Magia literaria II para niñas y niños. Fondo Editorial La escarcha

201
 azul (Mérida)
• Maggi María Elena (1998) “Literatura infantil en Venezuela: géneros, autores y tendencias Un recuento de la creación
literaria venezolana para niños y óvenes, desde sus orígenes hasta el presente”. Educación y Biblioteca N° 94
• Memorias de los Encuentros con la Literatura Infantil y Juvenil en Venezuela (de 2006 a 2016)
• Pérez Carlos Ildemar, Carolina Álvarez y Sandra Comino (2007-2008) Diversidad en la Literatura Infantil Latinoamericana:
Afrodescendientes, pueblos originarios, otras propuestas. Memorias del 2do y 3er Encuentos con la Literatura Infantil
y juvenil en Venezuela. Valencia.
• Sánchez José Javier (compilador) (2013). Antología de Literatura Infantil venezolana. La Estrella Roja. Caracas

Biografía para la lectura literaria. Para trabajar las unidades curriculares relacionadas con la Literatura Infantil es
fundamental que las y los estudiantes se familiaricen, y lean no solo los textos de referencia teórica sino, sobre todo, que
lean numerosos textos literarios.

Sugerimos que a medida que se haga la lectura de la referencia teórica, tanto la profesora o el profesor que
coordina los encuentros, como las estudiantes y los estudiantes que participan, lean los textos literarios que ahí se
mencionan (u otros con argumentos similares) para poder comprender el punto de vista que se plantea.
Por ejemplo, si se trata de un artículo que analiza el papel de los personajes femeninos en la Literatura Infantil
y se mencionan las versiones de la Cenicienta de Charles Perrault y los hermanos Grimm, Pippipi Calzaslargas de Astrid
Lingren y Diana en la tierra wayúu de Laura Antillano, entonces se deben leer todos estos relatos para poder comprender,
criticar o asumir a conciencia lo que dice el mencionado artículo.
Lo más importante es que quienes están trabajando el tema de la Literatura Infantil, comiencen a crear una
biblioteca (colectiva preferiblemente) para intercambiar y compartir libros.
Como una forma de iniciarse o profundizar en el mundo de la literatura para niñas y niños propondremos algunas
editoriales y sitios de internet que resultan emblemáticos.

Editoriales
Extranjeras
• Alfaguara (española con representaciones en Latino América)
• Colihue (Argentina)
• Fondo de cultura económica (Colección A la orilla del viento)
• Norma (Colombia)
• Panamericana (Colombia)
• Planeta (española con representaciones en Latino América)

202
• Planeta (española con representaciones en Latino América)
• SM (española con representaciones en Latino América)

Venezolanas
• Camelia Ediciones
• Ekaré
• El perro y la rana (Colección Caminos del Sur y Fantomas)
• Isabel de los Ríos
• Monte Ávila (Colección Primera Dimensión y Waraira Repano)
• Playco

Sitios de internet
• Imaginaria
• Cuatro gatos
• Letralia
• La Tinta Invisible
• Ciudad Seva
• El EDELIJ: Espacio de Literatura Infantil y Juvenil

ÁREA: Memoria Territorio y Ciudadanía

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.-.Petróleo y Soberanía
2.- Descolonización del pensamiento: acción estratégica para fortalecer el tejido identitario nuestroamericano.
3.- La unión nuestramericana en el siglo XXI. Una reinterpretación desde la perspectiva de Miranda, Bolívar, Martí y
Chávez.
4.- El mundo y la nueva contemporaneidad venezolana.

203
UNIDAD CURRICULAR: Petróleo y Soberanía

Propósitos e Intencionalidad Pedagógica

El petróleo representa en nuestro país la mayor fuente de ingreso y la garantía de satisfacción de las necesidades de
la población, sin embargo, es necesario crear conciencia y conocimiento de que la producción petrolera y el uso de los
combustibles fósiles como fuente de energía, traen grandes consecuencias en la contaminación del planeta y el por qué
es impostergable una nueva cultura económica más productiva, innovadora (para la sustitución de fuentes energéticas
no dependientes del petróleo) y más sustentable para la satisfacción de las necesidades humanas de manera ecológica.
Bajo esta premisa se asuma, a su vez, los avances de la geopolítica petrolera, el impulso social que ella ha generado
en beneficio de la familia venezolana de manera directa, con las misiones sociales y las grandes misiones, a nivel
internacional los intercambios científicos, tecnológicos, educativos, culturales. Conscientes de esta realidad es perentorio
vencer la cultura de la renta y girar la mirada hacia el trabajo de la tierra, no sólo como provisor de alimento, sino de
identidad y soberanía a los efectos de abordar la contradicción fundamental “ la mayor fuente de riqueza no es la mayor
fuente generadora de empleo (petróleo) y la mayor fuente de empleo no es la mayor fuente de riqueza (agricultura)”
como expresión de relaciones de dependencia y la necesidad geohistórica de cambiar el modelo geoeconómico.

Temas Generadores
• El Estado como propietario y soberano del petróleo
• La geopolítica del petróleo en la dinámica mundial
• La fronterización del territorio
• Petrocaribe
• Vencer la cultura de la renta
• La cultura petrolera y la escala de valores: desarraigar el consumismo y la dependencia.
• La Contradicción Ciudad - Campo
• El trabajo de la tierra: perspectiva inclusiva del conuco
• Prácticas ancestrales de los pueblos originarios como generadoras de identidad,
• pertenencia y soberanía.

Referentes Teóricos- Prácticos

• La formación del cartel internacional del Petróleo. 1901-1935.
• La Ley de Hidrocarburos de 1943

204
• Ley de Impuesto sobre la renta de 1942
• La nacionalización petrolera y la trampa semántica globalizadora. De Occidente a Oriente: un viaje a través de
sus cuencas.
• Dinámica de las caídas y subidas del precio del barril petrolero; su vinculación con la Guerra Económica en Venezuela
y Nuestramérica.
• Conciencia de Venezuela como país energético y especialmente hidrocarburífero.
• El frente amazónico: Líneas limítrofes y áreas fronterizas
• El frente andino: Las coordenadas geográficas
• El frente caribeño Mar territorial y Zona Económica Exclusiva
• La desconcentración productiva y poblacional como imperativo para alcanzar el equilibrio geoeconómico de la Nación.
• La nueva geometría del poder
• La soberanía económica, política, sociocultural y comunal.

REFERENCIAS
.- Quintero, Rodolfo y otros (1984), La dependencia de Venezuela, Vol. I – III, Caracas, UCV. Faces, Instituto de Investigaciones.

.- Tovar, Ramón (1992), Perspectivas Geográficas de Venezuela. Editores Vadell Hermanos. Valencia, Venezuela.

.- Escalona, Julio (2016), Geopolítica de las Liberación. El siglo XXI de Chávez, Fundación Editorial el Perro y la Rana.
Venezuela.

UNIDAD CURRICULAR: Descolonización del pensamiento: acción estratégica para fortalecer el tejido identitario
nuestroamericano.

Propósito o intencionalidad pedagógica

La unidad curricular está anclada en el proceso de descolonización del conocimiento en tanto que representa una
perspectiva que nos ofrece la posibilidad de potenciar el pensamiento y la acción pedagógica articulada con los problemas,
necesidades e intereses del ser social desde las comunidades con visión local-regional-nacional-mundial. Es pertinente
retomar el estudio, enseñanza e investigación de procesos regionales- locales- nacionales acontecidos en diversos
espacios nuestroamericano que coadyuven a dilucidar problemáticas, manipulaciones, contradicciones que en tiempo y

205
 espacio a diferentes escalas han tenido lugar. . Nos sumergimos metodológicamente en el proceso de desconstrucción y
construcción, de las redes que han venido tejiendo los diferentes tiempos históricos que se superponen en los diversos
contextos temporoespaciales nuestroamericano. Indudablemente nos remite a romper con la linealidad, con el proceso
de causa- efecto. Se trata de todo un proceso de construcción social y territorialización , por cuanto es eminentemente
humano y por ende las vivencias, saberes que emergen de los actores sociales en su relación subjetiva e intersubjetiva
con y desde la cotidianidad, tanto ayer como hoy, constituyen conocimiento y, a la vez, el referente pertinente para la
interpretación de los tiempos históricos que se superponen en Nuestramérica.

Temas Generadores
• Descolonización vs. Eurocentrismo
• El imperialismo cultural y contrahegemonía
• Lucha contra la invisibilización nuestramericana
• Fuerzas estructuradoras del sistema geoeconómico dominante en nuestrámerica
• Reinterpretar el tejido identitario desde nuestramérica
• La cosmovisión del comportamiento cultural en la diversidad de contextos espaciales
• Interculturalidad. Rompiendo fronteras discriminatorias
• Ética, cultura y valores eco-socialistas

Referentes Teóricos- Prácticos

• Procesos descolonizadores nuestroamericanos e indoamericanos (en lo histórico, territorial y en lo cultural).
• La división abismal entre regulación/ emancipación y apropiación /violencia.
• Pensamiento pos abismal y copresencia.
• La ecología de saberes
• La complementariedad y la sustentabilidad. Implicaciones
• Los pueblos indígenas nuestroamericanos en el presente
• La interculturalidad práctica socioeducativa de inclusión y potenciación de la equidad lingüística

REFERENCIAS
.- Sanoja. M. (2006) Memorias para la Integración. Monte Ávila Editores.
- Sanoja/Vargas, (2012) Razones para una revolución. Volumen II.
.- Martí, José, ( 2010) Nuestra América. Fundarte

206
.-Silva, Ludovico, ( 2011) Contracultura. Fundarte
.-Silva, Ludovico, ( 2013) Plusvalía Ideológica. Fundarte
.- Avellaneda, A. (2010a). Cosmovisión originaria como aporte para la construcción de nuestras utopías [Documento en
Línea]. Disponible: www.aporrea.org/ddhh/a93914.html [Consulta: 2014, Abril 5]
Brito, G y otros (2015). Cambio de época. Voces de América Latina. Editorial El Perro y la Rana. Venezuela
.- Mosonyi, E. (2012). Identidad Nacional y Culturas Populares. Caracas, Venezuela: FUNDARTE. 443 p.

UNIDAD CURRICULAR: La unión nuestramericana en el siglo XXI. Una reinterpretación desde la perspectiva de Miranda,
Bolívar, Martí y Chávez.

Propósito o intencionalidad pedagógica

El estudio del ideario bolivariano está fuertemente relacionado a la formación en cuanto a inculcar la unidad latinoamericana
y caribeña. Nuestro libertador salió de las fronteras venezolanas para liberar otros pueblos, no a invadirlos o a explotarlos.
La solidaridad con las demás naciones le dio una fuerza a la lucha por la unidad y la cooperación entre las naciones.
Hoy, el sueño bolivariano de unidad se está tejiendo en lo político, social, económico, ambiental y cultural, en aras de
avanzar hacia la creación de una comunidad de naciones, defendiendo los intereses económicos, sociales, culturales,
políticos y ambientales de la región. Pertinente develar con amplitud la estrecha interconexión del ideario bolivariano
con el pensamiento de avanzada de Francisco de Miranda y en este mismo orden, cuanto se alimentó de las mismas
el gran José Martí al concebir la visión nuestramericana. Bajo estas premisas es perentorio el estudio y alcance de las
acciones emprendidas por Hugo Chávez como presidente constitucional de Venezuela 1999-2013 concretó en colectivo
con mandatarios latinoamericanos a través: opciones del: ALBA, CELAC, UNASUR, PETROCARIBE entre otros en los inicios
del siglo XXI.

Temas Generadores
• El periplo europeo de Miranda
• El Caribe recorrido por Miranda. Visión estratégica de Independencia
• Concepción geopolítica de Miranda y Bolívar. Base documental
• La concepción de unión de naciones propuesta por Miranda y Bolívar.
• Gran Colombia, Panamericanismo y el Monroeismo
• El destino manifiesto
• El Socialismo del Siglo XXI según Chávez. Implicaciones.
• La unión nuestramericana desde la óptica de Chávez : Celac, Alba, Unasur,…
• Asociación de países No Alineados. Alternativa para el fortalecimiento de la unión

207
 Referentes Teóricos- Prácticos
• Colonización española en el continente americano
• Lucha independentista en América a partir de las acciones de unión interna y apoyo de hermandad latinoamericana.
• Miranda el visionario del Incanato
• deología de unión latinoamericana en los documentos bolivarianos
• El ideario bolivariano de Unión latinoamericana se expande por el continente
• Martí y Nuestramérica. La Deuda con Puerto Rico
• Visión geopolítica de Chávez. Organización de la unión nuestramericana desde su perspectiva: política, económica y
sociocultural

REFERENCIAS
.-Acosta Saigne, M. (1977). Acción y utopía del hombre de las dificultades. La Habana: Casa de las Américas
.-Rumazo González, A. (1980). Ideario De Simón Rodríguez. Caracas: Centauro.
.- Britto, Luis (2009). América Nuestra, Integración y Revolución, Tomo I, Corazon
de las Infraestructuras. Fondo cultural del Alba, Caracas, Venezuela.
.- Ramos, Jorge (2011). Historia de la Nación latinoamericana. Ediciones
Continente. Buenos Aires, Argentina.
.- Escuela de Formación Integral de la Asamblea Nacional “Dr Carlos Escarra Malavé”, (2014). Hugo Chávez. La construcción
del socialismo del siglo XXI: Discursos del Comandante Supremo ante la Asamblea Nacional 1999 – 2012, Fondo Editorial
de la asamblea Nacional Willian Lara, Caracas, Venezuela.
.- Maduro, Nicolás (2014). 5 Revoluciones para Avanzar hacia el Socialismo. Ministerio del Poder Popular para la
Comunicación e Información, Caracas, Venezuela.
.- Brito, G y otros (2015). Cambio de época. Voces de América Latina. Editorial El Perro y la Rana. Venezuela

UNIDAD CURRICULAR: El mundo y la nueva contemporaneidad venezolana.

Propósito o intencionalidad pedagógica

Contribuir con el proceso de construcción reflexiva e integral del docente de Memoria Territorio y Ciudadanía, a través
del estudio de la dinámica temporespacial de las interrelaciones socioeconómicas, culturales y ambientales que en
menor o mayor intensidad se han generado a nivel mundial con Venezuela. Profundizar en este sentido si a partir de
estas interrelaciones se han suscitado procesos injerencistas, de integración o aspiraciones expansionistas-imperialistas.
Conocimiento que deriva en una concepción de la dinámica histórica en contexto y a diversas escalas y por ende, coadyuva
208
al docente de Memoria Territorio y Ciudadanía a reflexionar e interpretar las múltiples aristas de la problemática
contemporánea de Venezuela y en coherencia la búsqueda asertiva de solución.

Temas Generadores
• El contexto mundial del capital
• El planeta BIOSOCIODIVERSO: Asia, Europa, Oceanía, África, América
• Pueblos indígenas en los cinco continentes.: diversidad de cosmovisiones
• Culturas milenarias y sistemas de conocimiento
• Mirando el pacífico. China, Japón y Corea
• El Atlántico Norte y el Atlántico Sur.
• África y América Latina..
• Venezuela entre la Postguerra y el mito de la Guerra Fría.
• La Revolución pacífica a partir de 1999
• Venezuela siglo XXI: transformación de los modelos de producción y de consumo insostenibles
• El Eco-socialismo como alternativa al capitalismo depredador
• El Estado comunal en Venezuela

Referentes Teóricos- Prácticos

• La doctrina del liberalismo económico: la libre competencia a fines del siglo XIX.
• El soporte natural mundial
• Distribución de la población mundial
• Culturas milenarias y sistemas de conocimiento
• Alrededor del Atlántico. Rutas marítimas y aéreas
• Proceso de colonización y descolonización de África. Transición hacia el nuevo modelo de desarrollo social, ecológico
y socialista
• La Dinámica espacial dialéctica: Convergencia de contextos capitalistas-contextos socialistas..
• La Comuna. Proceso de organización.
• El Estado Comunal. Parlamento Comunal. Poder popular constituyente.

209
REFERENCIAS
.- Atilio Boron (2012) América Latina en la geopolítica del imperialismo. Ministerio del Poder Popular para la Cultura.
.- Eduardo Galeano (1970). Las venas abiertas de América Latina. Siglo XXI. España Editores..
.- Villalba Federico: (2005).La Agenda Hegemónica de Hoy. Edición Imprenta Nacional. Caracas. Venezuela
.- Pascualino A.(2012) La Unión de Naciones Suramericanas. Fundación editorial El Perro y la Rana. Serie Pensamiento
Social.
.- Portillo, Alfredo. (2015). La Dinámica geopolítica de América Latina y El Caribe en el contexto de la Globalización.
.- Ley del Plan de la Patria ( 2013-2019).
.- Van der Dijs, M. (2015). Globalización, crisis y el Estado necesario. El Caso Venezuela. Editorial Galac.
Brito, G. y otros (2015). Cambio de época. Voces de América Latina. Editorial El perro y la rana. Caracas.
Brito, G. y otros (2015). Cambio de época. Voces de América Latina. Editorial El perro y la rana. Caracas.
Brito, G. y otros (2015). Cambio de época. Voces de América Latina. Editorial El perro y la rana. Caracas.

ÁREA: Educación Física

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos.
(3 Unidades Crédito)
1.-. Cuerpo, corporeidad y sociedad.
2.- Experiencias pedagógicas en el área de Educación Física.
3.- Adaptaciones pedagógicas para la inclusión y el respeto a la diversidad en el área de Educación Física.

UNIDAD CURRICULAR: Cuerpo, corporeidad y sociedad.

Propósito o intencionalidad: generar el debate sobre el cuerpo y la corporeidad como conceptos dinámicos en las
sociedades, mediante el análisis de las dimensiones éticas y estéticas de las prácticas, usos y costumbres que inciden
en el abordaje educativo desde el área de Educación Física, en los diferentes niveles y modalidades del Subsistema de
Educación Básica en Venezuela.

Temas Generadores:
• Ideas, nociones y conceptos de cuerpo desde la perspectiva geohistórica.
• Corporeidad como manifestación humana actuante.

210
• El cuerpo y la corporeidad desde la cosmovisión de los pueblos originarios de nuestramérica.
• Aspectos sociales, políticos y económicos alrededor de la corporeidad en el contexto actual.
• Prácticas corporales en Venezuela y el mundo.
• La corporeidad a través de la vida humana.
• Pedagogía de la corporeidad o despedagogización del cuerpo.
• Educación física, cuerpo y salud.
• Aceptación del cuerpo y valoración de la corporeidad propia.
• Corporeidad y diversidad humana.
• Modos de expresión de la corporeidad humana.
• Otros temas generados en forma individual o colectiva.

Referentes Teórico-Prácticos:
1. Reflexión individual, lectura crítica y discusión socializada bajo diferentes esquemas (foros, mesas redondas,
seminarios, entre otros) de…
2. Experiencias de aprendizaje e intercambio de saberes, con prácticas integradoras planificadas, desarrolladas y
evaluadas directamente en contextos específicos de cada participante o colectivo.
3. Involucrar otras áreas de especialización en el manejo y estudio de los temas generadores, con el fin de enriquecer
las experiencias de formación.
4. Sistematización de cada experiencia pedagógica para presentarla en eventos pedagógicos.
5. Producción escrita, audiovisual o de otra índole, que represente los alcances de la formación.

REFERENCIAS
− Barroso, M. (1987). Autoestima: ecología o catástrofe. Editorial Galac: Caracas, Venezuela.
− Baudrillard, J. (1988). El otro por sí mismo. Editorial Anagrama: Barcelona, España.
− Bernard, M. (1994). El cuerpo. Barcelona, España: Paidós.
− Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus Ediciones.
− Catecismo de la Iglesia Católica (1998). Colombia: Ediciones San Pablo.
− Carozzi, M. (2002). Cuerpo y conversión: explorando el lugar de los movimientos corporales estructurados y no
habituales en la transformación de la identidad. Escrito en línea bajado de
− Internet en Julio de 2004: www.naya.org.ar/congreso2002/ponencias/maria_julia_carozzi.htm -
− Coelho Junior, N (1998). Usos contemporáneos del cuerpo. Perspectivas psicoanalíticas y fenomenológicas. En II
Congreso Iberoamericano de Psicología. CD Rom del Congreso.

211
− De la Cruz, M. (2002). El problema cuerpo – mente: distintos planteamientos. Escrito en línea bajado de Internet
en Julio de 2004: http://platea.pntic.mec.es/~macruz/
− Delgado, C. (2003). El cuerpo aludido. Escrito en línea bajado de Internet en Diciembre de 2003: http://www.
cnca.gob.mx/cuerpo/t10.html
− Descartes R. (1983). Discurso del método. Reglas para la dirección de la mente. Barcelona, España: Ediciones
Orbis.
− Durivage, J. (1998). Educación y psicomotricidad. Manual para el nivel preescolar. México: Editorial Trillas.
− Fernández, O. (2004). La fenomenología existencial de Merleau-Ponty. Tema 8. Escrito en línea bajado de Internet
en Julio de 2004: http://terra.es/personal/ofernandezg/8b.htm.
− García Márquez, G. (2002). Vivir para Contarla. Bogotá: Grupo Editorial Norma.
− Gómez, R. (2000). El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven. Significación,
estructura y psicogénesis. Buenos Aires: Editorial Stadium.
− Ifrah, G. (1987). Las Cifras. Historia de una gran invención. Alianza Editorial: Madrid, España.
− La Mettrie, J. (1747). L’homme – machina. en Barreau, J.J. y Morne J.J. (1991) Epistemología y antropología del
deporte. Madrid, España: Editorial Alianza.
− López de D’Amico, R., Oropeza, R. y Ramos A. (2011). Actividad físico-corporal, deporte, sociedad y crítica social.
Actas científicas ALESDE 2010. Maracay: Ediciones EDUFISADRED
− Marcuse, H. (1969). El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada.
Editorial Joaquín Mortíz: México.
− Mc Clenaghan B. y Gallahue D. (1985). Movimientos fundamentales. Su desarrollo y rehabilitación. Editorial
Médica. Panamericana: Buenos Aires, Argentina.
− Merleau – Ponty, M. (2002). O olho e o espírito. 4º Edición. Passagens: Oporto, Portugal.
− Merleau – Ponty, M. (1985). Fenomenología de la percepción. Editorial Planeta: Barcelona, España.
− Merleau – Ponty, M. (1975). Lo visible y lo invisible. Barcelona, España: Península.
− Mizrahi, E. y López de D’Amico, R. (2012). La cultura física del aborigen venezolano: Una aproximación a la etnia
Jivi. Memorias del 18º Conferencia Bienal de la Sociedad Internacional para la Educación Física y el Deporte Comparado
(pp. 153-166) (ISBN 978-980-11-1480-2). Mérida: Talleres Gráficos Universitarios.
− Obiols, G.A. y Di Segni de Obiols, S. 1994. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la
enseñanza media. Buenos Aires, Kapelusz.
− Pateti, Y. (2008). Educación y corporeidad: la despedagogización del cuerpo. Editorial Kinesis: Armenia, Colombia.
− Platón (1969) Diálogos, Fedón, o de la inmortalidad del alma. 15º edic. Colección Austral. Madrid, España: Edit.
Espasa – Calpe, S.A
− Rodríguez, S. (1975). Obras completas. Tomo II. Caracas: Editorial Arte.

212
− Runge, K. (2002). Tras los rastros del ser-corporal-en-el-mundo en J.-J. Rousseau. Contribuciones a una antropología
histórico-pedagógica del cuerpo. FU Berlin Digitale Dissertation
− Saulquin, S. (2001) El cuerpo como metáfora. Revista De Signis, Editorial Gedisa. Barcelona, España..
− Wozniak, R. (1992). Mente y cuerpo: de René Descartes a William James. Escrito en línea bajado de Internet en
Julio de 2004: http://platea.pntic.mec.es/~macruz/

UNIDAD CURRICULAR: Experiencias pedagógicas en el área de Educación Física.

Propósito o intencionalidad: consolidar en las y los participantes las habilidades necesarias para la planificación,
sistematización y la evaluación de experiencias de aprendizaje en el área de Educación Física, centradas en sus diversos
medios de formación: actividad física para la salud, deporte, recreación y otras manifestaciones motrices.

Temas Generadores:
• Medios tradicionales y emergentes de la Educación Física.
• Diversas formas de organización de las experiencias de aprendizaje en el área de Educación Física.
• Métodos, técnicas y estilos de enseñanza.
• El aprendizaje como motivación personal.
• Diversidad y aprendizaje.
• ¿La planificación, necesidad o imposición?
• La planificación como proceso colectivo.
• El diagnóstico, fase primordial del intercambio de saberes.
• Proyecto de aprendizaje desde el área de Educación Física.
• Registro y valoración de experiencias de aprendizaje.
• Sistematización de experiencias de aprendizaje.
• Valoración, evaluación, control, medición y otros procesos relacionados con la sistematización de experiencias
pedagógicas en Educación Física.
• Otros temas generados en forma individual o colectiva.

213
REFERENCIAS

−Barberá, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Edebé: Barcelona, España.
−Blázquez, D. (1990). Evaluar en Educación Física. INDE: Barcelona, España.
−Contreras J., O. R. (1998). Didáctica de la Educación Física. INDE: España.
−Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5.453, 03 de Marzo 3.
−De la Nieta M., M. L. (1981). Bases para una Educación Física en los centros de enseñanza. Hijos de Minuesa: Madrid,
España.
−Díaz, L. J. (2010). Educación física e interdisciplinariedad, una relación cada vez más necesaria. Revista Tándem Didáctica
de la Educación Física, N° 33.
−Díaz L., J. (2005). La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en Educación Física. INDE: Barcelona, España.
−Gómez, P.N. (2013). Educación Física. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1. Disponible en: http://bibliotecadigital.
educ.ar/
−Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Extraordinaria, 13 de Agosto.
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UNIDAD CURRICULAR: Adaptaciones pedagógicas para la inclusión y el respeto a la diversidad en el área de Educación
Física.

Propósito o intencionalidad:

Valorar el potencial formativo de la Educación Física para la inclusión, integración y respeto a las diferencias individuales y
colectivas de todas las personas, a través de la organización, desarrollo y sistematización de experiencias de aprendizaje
adaptadas a la diversidad de género, capacidades físicas, origen étnico, o cualquier otra condición que requiera atención
educativa en cada contexto escolar.

215
Temas generadores:
• Inclusión e integración socioeducativa.
• Sustento legal sobre la integración y los derechos sociales.
• Experiencias pedagógicas para la diversidad.
• Educación Física y discapacidad.
• Educación Física y género.
• Rasgos culturales y prácticas corporales.
• Adaptaciones curriculares en Educación Física.
• Manejo y estudio de los temas generadores, con el fin de enriquecer las experiencias de formación.
• Sistematización de experiencias educativas para presentarla en eventos pedagógicos.
• Producción escrita, audiovisual o de otra índole, que represente los alcances de la formación.

Referentes Teóricos- Prácticos

1. Abordaje de los temas generadores y cualquier otro que se desprenda de la reflexión individual y colectiva, mediante
la lectura crítica y la discusión socializada bajo diferentes esquemas (foros, mesas redondas, seminarios, entre otros),
teniendo como apoyo la literatura disponible y los documentos legales nacionales e internacionales.
2. Diseño y utilización de técnicas de diagnóstico de las características biológicas, psicológicas y sociales de los colectivos
educativos atendidos, con el fin de determinar las necesidades de adaptaciones que demandan las personas.
3. Estudio de las oportunidades y amenazas que el contexto presenta para la atención educativa de las personas en
el ámbito educativo y/o comunitario donde se lleva a cabo la práctica pedagógica del docente, tomando como
referencia los principios establecidos en la literatura, las normativas y leyes relacionadas con la atención de personas
con necesidades educativas especiales y el respeto a la diversidad.
4. Exploración, creación, adaptación de actividades y experiencias pedagógicas basadas en los medios propios de la
Educación Física, para lo cual será necesario el acompañamiento y participación de colegas de otras áreas, así como
profesionales afines a las necesidades detectadas.
5. Construcción del sustento teórico para abordar las adaptaciones curriculares a ser aplicadas, lo cual puede ser tema
de debate en colectivos de docentes.
6. Sistematización de experiencias educativas para presentarla en eventos pedagógicos.
7. Producción escrita, audiovisual o de otra índole, que represente los alcances de la formación.

216
 REFERENCIAS

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ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: LENGUA EXTRANJERA- INGLÉS

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.-. Cuerpo, corporeidad y sociedad.
2.- Experiencias pedagógicas en el área de Educación Física.
3.- Adaptaciones pedagógicas para la inclusión y el respeto a la diversidad en el área de Educación Física.

Propósito e intencionalidad pedagógica

Incentivar el debate y la reflexión del docente referida a la relación entre las lenguas extranjeras y los aspectos culturales,
al mismo tiempo se plantea un mecanismo útil para el desarrollo y consolidación de una perspectiva pedagógica dentro
del marco de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras, es decir, la interculturalidad.

Temas Generadores
• El Inglés como lengua global

220
• La identidad del hablante
• El inglés como Lengua Extranjera. Elementos suprasegmentales.
• El acento y el bilingüismo
• La discriminación lingüística
• La interculturalidad

Referentes Teórico-Prácticos
• Valoración de la diversidad e interculturalidad
• Visión crítica del mundo
• Principios y valores de convivencia, cooperación y bien común
• Reflexión de la soberanía y autodeterminación de los pueblos
• Autoestima

REFERENCIAS
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221
 UNIDAD CURRICULAR

ENSEÑANZA DE LA PRODUCCIÓN ORAL Y LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

Propósito e intencionalidad pedagógica

Estimular el análisis y la reflexión por parte del docente de inglés, en cuanto a las estrategias más eficientes para la
enseñanza y aprendizaje de la producción oral y la comprensión auditiva; apoyado además, con herramientas como: los
libros de la colección Bicentenario “My Victory”, las computadoras portátiles Canaimitas, las tabletas, y así cada una de los
elementos que el estado ha dispuesto para fortalecer la calidad educativa, generando el uso contextualizado del idioma.

Temas Generadores
• Aspectos de la lengua oral
• La comprensión auditiva (listening): metodología, técnicas de enseñanza, evaluación.
• La producción oral (speaking): metodología, técnicas de enseñanza, evaluación de los aspectos orales: pronunciación,
fluidez y vocabulario. Práctica de los aspectos orales dentro de una clase de lengua extranjera.
• Uso de estrategias, técnicas y actividades para desarrollar la producción oral y comprensión auditiva.

Referentes Teórico-Prácticos
• Valoración del uso de los medios de comunicación
• Impulso de la integración latinoamericana y caribeña bajo la perspectiva multipolar con el uso del inglés como medio
para la comunicación.
• Fomento de la ciudadanía participativa y protagónica

REFERENCIAS

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UNIDAD CURRICULAR
ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

Propósito e intencionalidad pedagógica

Generar procesos de reflexión y debate que propicien cambio de las prácticas educativas en cuanto a la incorporación de
las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s) para el fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje del
inglés.

Temas Generadores
• Pensamiento Crítico.
• El Pensamiento Complejo.
• La sociedad del conocimiento y la tecnología informatizada.
• El aprendizaje de idiomas (Inglés) en el contexto de la sociedad global.
• La telemática y la globalización del conocimiento.
• El uso del computador en la educación.
• Los ambientes inteligentes y su influencia en la enseñanza y aprendizaje de idiomas (Inglés).

Referentes Teórico-Prácticos
• Impulso de la curiosidad y la investigación
• Visión crítica del mundo
• Reflexión en cuanto al uso de las redes sociales
• Deliberación del uso de los medios de comunicación

224
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pl?a=2000/11/6/65621. (Consulta 12 de septiembre 2013).
Habermas, J. (2011). Acción comunicativa y razón sin trascendencia. Paidós, Barcelona.
Iglesias Forneiro, L. y Raposo, M. (1999). Un modelo global de integración de las nuevas tecnologías en el ámbito de la
educación y la formación. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación.
Joyanes, L. (1997) La Cibersociedad. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España, S.A.
Leflore, D., 2000. Theory supporting design guidelines for web-based instruction. En: Beverly Abbey (Ed.) Instructional and
Cognitive Impacts of Web-Based Education. Hershey, PA: Idea Group Publishing.
López Dávila, R. (2004) El foro web educativo: su creación y uso. En IV Congreso Internacional Virtual de Educación. http://
www.cibereduca.com
Paredes, Maximiliano. (2009). Aula: Un sistema ubicuo de enseñanza-aprendizaje colaborativo. Madrid: Dykinson

225
UNIDAD CURRICULAR
CULTURAS E IDENTIDADES DE LOS PUEBLOS ANGLOPARLANTES

Propósito e intencionalidad pedagógica

El estudio de los pueblos nos permite reconocernos porque se indaga en su origen y por ende en el reconocimiento de sus
identidades. Las culturas originarias de los países permiten visualizar la cosmogonía del mundo y los valores ancestrales
en donde se evidencia mucha similitud a pesar de las distancias geográficas. Por otra parte, existe una historia de
negación de los pueblos originarios la cual se pretende reconocer y más aún reencontrarse con la propia. Se profundiza
en las relaciones entre las culturas angloparlantes con énfasis en el Caribe y África, sin dejar de reconocer otros pueblos
de habla inglesa, en particular los que comparten una cultura postcolonial.

Temas Generadores
• Los pueblos originarios
• Diversidad cultural y patrimonios materiales e inmateriales.
• La literatura
• El Caribe y su relación con Venezuela.
• África.

Referentes Teórico-Prácticos
• Saberes ancestrales
• Visión crítica del mundo
• Poder y lenguaje
• Pueblos postcoloniales
• Sistemas educativos

226
 REFERENCIAS

Carosio, A., Banko, C. and Prigorian, N. (2014), América Latina y el Caribe: Un continente, múltiples miradas. Buenos Aires:
CLACSO
Consejo Nacional Indio de Venezuela. (2015). “Luchar por las tierras y aprender de las luchas”. Encuentro Internacional de
la Resistencia y de la Solidaridad de los pueblos indígenas y campesinoshttp://www.conive.org/
Childs, P. & Williams, P. (1997). An introduction to post-colonial theory. Great Britain: Prentince Hall
Da Costa, L. y López de D’Amico, R. (2005). Maltrato en las poblaciones indígenas australianas: Racismo. Dialógica (2)1,
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Galeano, E. (1988).Identidad latinoamericana – interview by Ataulfo Tobar. Available from: https://www.youtube.com/
watch?v=IA80TYNdAN4.[Accessed 1 September 2015]
Gilbert, K. (2001) The cherry pickers. Canberra: Burrambinga Books.
Castañeda, A. y López de D’Amico, R. (2012). Poder y lenguaje en bruised hibiscus, de Elizabeth Núnez: análisis literario a
través de la herramienta informática WMatrix. Tonos digitales, 22. Revista electrónica http://www.tonosdigital.es
López de D’Amico, R. (2012). Edward Bond: El Teatro de Compromiso Social. Revista Educación y Humanismo 14(22), 84-
110
López de D’Amico y Da Costa Liliana. (2005/2006). My Place by Sally Morgan: A portrait of the Australian aborigines reality
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López de D’Amico, R. y Oropeza, R. (2004). Venezuelan Typical dance: A cultural syncretism. Journal of the International
Council for Health, Physical Education, Recreation, Sport and Dance, XL(3), 38-42
López de D’Amico, R. Mendoza, S. (2004). Algunas características de la religión aborigen australiana. Perfiles, 24, 77-92
McLeod, J. (2000). Beginning postcolonialism. Great Britain: Manchester University Press
Mosonyi, E (2006) Aspectos de la génesis de la Educación Intercultural Bilingüe para pueblos indígenas de Venezuela.
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Rashidi, R. (1998). Heroic Resistance. The Black presence in Australia. The Global African Community. [On -line]. Available
http://www.cwo.com/~lucumi/runoko.html. [Accessed: February 15, 2003]
Patel. H. (ed).(1997) Stories from around the world. Oxford: Heinemann Educational Publishers
Reynolds, H. (2000). Why weren´t we told?. Australia: Penguin Books
Reynolds, H. (2000). Aboriginal sovereignty. Australia: Allen & Unwin

227
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Lenguas extranjeras-Inglés de Primaria
SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- El Inglés como lengua global
2.-Enseñanza de la producción oral y la comprensión auditiva
3.- Enseñanza del inglés en la sociedad de la información y el conocimiento.

UNIDAD CURRICULAR: La percepción de la identidad cultural del hablante bilingüe venezolano y la pronunciación de su
lengua extranjera.

Propósito e intencionalidad pedagógica

Incentivar el debate y la reflexión del docente referida a la relación entre las lenguas extranjeras y los aspectos culturales,
al mismo tiempo se plantea un mecanismo útil para el desarrollo y consolidación de una perspectiva pedagógica dentro
del marco de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras, es decir, la interculturalidad.

Temas Generadores
• El Inglés como lengua global
• La identidad del hablante
• El inglés como Lengua Extranjera. Elementos suprasegmentales.
• El acento y el bilingüismo
• La discriminación lingüística
• La interculturalidad

Referentes Teóricos-Prácticos
• Valoración de la diversidad e interculturalidad
• Visión crítica del mundo
• Principios y valores de convivencia, cooperación y bien común
• Reflexión de la soberanía y autodeterminación de los pueblos

228
 REFERENCIAS
-Christensen, L. (2000). Reading, Writing, and Rising Up. Milwaukee, WI: Rethinking Schools
-Coulmas, F. (2005). Sociolinguistics: Speakers’ choice. NY & UK: Cambriedge University Press
-Crystal, D. (2003). English as a global language. Ney York, NY: Cambridge University Press.
-Fillmore, L. W. (1991). “When learning a second language means losing the first.” Early Childhood Research Quarterly,
6, 323-346.
-Delpit, L. (2002). The Skin We Speak.
-Joseph, J. (2004) Language and identity. National, ethnic, religious. Hampshire: Palgrave Macmillan.
-Lippi, R. (1997). English with an Accent: Language, Ideology and Discrimination
-Na, A. (2001). A step from heaven. Ashville, NC: Front Street.
-Peacock, J. (1986). The Antropological Lens: Harsch light, Soft focus. Cambridge University Press
-Power, Brenda Miller & Hubbard, Ruth Shagoury (2002). Language Development. A reader for teachers. (2nd edition).
New Jersey, Merrill Prentice Hall.
-Wolfram, W. (2002). Everyone has an accent. In Power, B.M. & Hubbard, R.S. (Eds.). Language Development. Upper
Saddle River, NJ: Pearson

UNIDAD CURRICULAR: Enseñanza de la producción oral y la comprensión auditiva

Propósito e intencionalidad pedagógica

Estimular el análisis y la reflexión por parte del docente de inglés, en cuanto a las estrategias más eficientes para la
enseñanza y aprendizaje de la producción oral y la comprensión auditiva; apoyado además, con herramientas como: los
libros de la colección Bicentenario “My Victory”, las computadoras portátiles Canaimitas, las tabletas, y así cada una de los
elementos que el estado ha dispuesto para fortalecer la calidad educativa, generando el uso contextualizado del idioma.

Temas Generadores
• Aspectos de la lengua oral
• La comprensión auditiva (listening): metodología, técnicas de enseñanza, evaluación.
• La producción oral (speaking): metodología, técnicas de enseñanza, evaluación de los aspectos orales: pronunciación,
fluidez y vocabulario. Práctica de los aspectos orales dentro de una clase de lengua extranjera.
• Uso de estrategias, técnicas y actividades para desarrollar la producción oral y comprensión auditiva.

Referentes Teóricos-Prácticos
• Valoración del uso de los medios de comunicación

229
 • Impulso de la integración latinoamericana y caribeña bajo la perspectiva multipolar con el uso del inglés como medio
para la comunicación.
• Fomento de la ciudadanía participativa y protagónica

UNIDAD CURRICULAR: Enseñanza del inglés en la sociedad de la información y el conocimiento

Propósito e intencionalidad pedagógica

Generar procesos de reflexión y debate que propicien cambio de las prácticas educativas en cuanto a la incorporación
de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s) para el fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje
del inglés.

Temas Generadores
• Pensamiento Crítico.
• El Pensamiento Complejo.
• La sociedad del conocimiento y la tecnología informatizada.
• El aprendizaje de idiomas (Inglés) en el contexto de la sociedad global.
• La telemática y la globalización del conocimiento.
• El uso del computador en la educación.
• Los ambientes inteligentes y su influencia en la enseñanza y aprendizaje de idiomas (Inglés).

Referentes Teóricos-Prácticos
• Impulso de la curiosidad y la investigación
• Visión crítica del mundo
• Reflexión en cuanto al uso de las redes sociales
• Deliberación del uso de los medios de comunicación

REFERENCIAS

Alves, E. (2003). La formación permanente del docente en la escuela. El uso universitario de la tecnología para elevar la
calidad del docente en el aula. Revista Investigación y Postgrado.
-Cabero, J. (2001). Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza, Barcelona, Paidós.
-Collis y Berge. (1994). Preparando para un nuevo modo de conocer. http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/
articuloshtml/bartolom_pineda_96/

230
-Crovi, D. (2008), Dimensión social del acceso, uso y apropiación de las TIC, UNAM, México, 2008.
-Decreto Presidencial Nº 825. (2000). Internet Como Prioridad. Venezuela.
-Díaz, C (1997). La enseñanza de las TIC y la exclusión de las mujeres. Comunicación y Pedagogía, nº 148. Barcelona.
-Elizalde, A. (2013). Globalización - Mundialización: ¿Dos caras de la misma moneda? Universidad Bolivariana de Venezuela.
Caracas
-Falleres, N. (2006). Cómo enseñar las Nuevas Tecnologías en la Escuela de Hoy. Buenos Aires, Colombia: Círculo Latino
Austral.
-Fernández, A. (2000). Estrategias Docentes, enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de
pensamiento. Editorial Docencia Universitaria.
-Freire, P. (2003). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Brasil, Paz e Terra.
-Freire, P. (2003). Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI.
-Galvis, A. (1998). Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje enriquecidos con computador. [En Línea]. Boletín de
Informática Educativa. UNIANDES - LIDIE. Disponible: http://www.concord.org/~agalvis/AG_site/Assets/publications/
Articulos/1988%20Ambs%20E -A%20enriq%20comp%20BIE%201%20(2).pdf
-Gisbert, M. (2000). El profesor del siglo XXI: de transmisor de contenidos a guía del ciberespacio.
-Gore, A. (2000). Now Gore Says He Helped Dad Draft Interstate Highway Act En http://newsmax.com/scripts/showinside.
pl?a=2000/11/6/65621. (Consulta 12 de septiembre 2013).
-Habermas, J. (2011). Acción comunicativa y razón sin trascendencia. Paidós, Barcelona.
-Iglesias Forneiro, L. y Raposo, M. (1999). Un modelo global de integración de las nuevas tecnologías en el ámbito de la
educación y la formación. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación.
-Joyanes, L. (1997) La Cibersociedad. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España, S.A.
-Leflore, D., 2000. Theory supporting design guidelines for web-based instruction. En: Beverly Abbey (Ed.) Instructional
and Cognitive Impacts of Web-Based Education. Hershey, PA: Idea Group Publishing.
-López Dávila, R. (2004) El foro web educativo: su creación y uso. En IV Congreso Internacional Virtual de Educación. http://
www.cibereduca.com
-Paredes, Maximiliano. (2009). Aula: Un sistema ubicuo de enseñanza-aprendizaje colaborativo. Madrid: Dykinson

231
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN: Dirección y supervisión educativa

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRIMER TRAYECTO
Seminarios optativos abiertos: Estas Unidades Curriculares se construirán durante el abordaje de colectivos. (3
Unidades Crédito)
1.- Repensar la dirección y supervisión educativa
2.- Perspectiva histórica de la Dirección y Supervisión Educativa en Venezuela y el Mundo: Dirección y Supervisión
comparada.
3.-Referentes éticos, Socioculturales y Políticos de los Procesos de la Dirección y Supervisión Educativa.

UNIDAD CURRICULAR (OPTATIVA): Repensar la dirección y supervisión educativa

Propósito o Intencionalidad Pedagógica:
Problematizar la práctica de la Dirección y Supervisión a la luz de los fines de la educación expresados en los Referentes
Éticos y Procesos Indispensables para impulsar la Transformación Pedagógica e Institucional.
Temas Generadores:
• Sistematización de las Prácticas de Dirección y Supervisión Educativa.
• El Acompañamiento como proceso esencial de la Dirección y Supervisión Educativa.
• Principios de participación, idoneidad, honestidad y eficiencia en la Dirección y Supervisión Educativa.
• Referentes socioculturales, éticos y políticos en la Gestión de Dirección y Supervisión Educativa.
• Organización y Sistema Social de Trabajo como elementos subyacentes a los Equipos de Dirección y Supervisión
Educativa en los circuitos.
• El impacto de la toma de decisiones en coherencia con la política pública educativa del Estado Venezolano
Referentes Teóricos-Prácticos:
• Enfoques Teóricos para el análisis, reflexión y problematización de la práctica en la Dirección y Supervisión
Educativa.
• Historicidad y contemporaneidad de las prácticas en la Dirección y Supervisión Educativa para la construcción del
Acompañamiento Pedagógico.
• Análisis crítico de los procesos administrativos, organizativos, comunitarios, curriculares y pedagógicos en la
práctica de la Dirección y Supervisión Educativa.
• Explotación del trabajo, división social del trabajo y trabajo colectivo emancipador en la crítica en la Dirección y
Supervisión Educativa: horizontes epistemológico, pedagógico, comunicativo y organizativo.

232
 REFERENCIAS

1.Ministerio del Poder Popular para la Educación, Sistematización de la Jornada de Evaluación de la Gestión en el MPPE.
2010.
2.El Troudi H., Harnecker M. y Bonilla-Molina L., Herramienta para la Participación. Ministerio del Poder Popular Para la
Educación.
3.Lanz C., El Método Invedecor y La Nueva Cultura Política, Mayo 1997.
4.Ministerio del Poder Popular para la Educación, Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional, Enero 2001.
5.Freire P., La Educación como Práctica de la Libertad, Siglo XXI Editores.
6.Acosta, M y Barba, J (2014). Transferencia de Competencias Públicas al Poder Popular. Colección Poder Popular. Fondo
Editorial IPASME. Caracas, Venezuela
7.Bigott, L (2011). Redes Socioculturales. Investigación y Participación Comunitaria. Ministerio del Poder Popular para la
Educación Universitaria y Centro Internacional Miranda. Caracas, Venezuela.
8.Bonilla, L (2014). La calidad de la Educación. Ideas para seguir transformando la educación venezolana Ministerio del
Poder Popular para la Educación Universitaria y Centro Internacional Miranda. Caracas Venezuela.
9.Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Imprenta Nacional y Gaceta oficial. Caracas Venezuela.
2010
10.Cordero, J (2013). Pensamiento Educativo de Simón Rodríguez: Fondo Editorial IPASME.
11.El Troudi H., Harnecker M. y Bonilla-Molina L., Herramienta para la Participación. Ministerio del Poder Popular Para la
Educación.
12.Freire P., La Educación como Práctica de la Libertad, Siglo XXI Editores.
13.Ministerio del Poder Popular para la Educación. Consejos Educativos. Resolución 058. Gaceta Oficial N°40.029.
14.Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 5.933. Ley de Simplificación de trámites Administrativos
(2009). Caracas. Venezuela.
15.Gadotti, M. Educar para Otro Mundo Posible (2011). El Foro Social Mundial como espacio de aprendizaje de una
nueva cultura política y como proceso transformador de la sociedad civil a escala planetaria. Ministerio del Poder Popular
para la Educación, Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y Centro Internacional Miranda. Caracas.
Venezuela.
16.García. L, Valle. L y otros (2014). Los Retos del Cambio Educativo. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
17.Lanz C., El Método Invedecor y La Nueva Cultura Política, Mayo 1997.
18.Ministerio del Poder Popular para la Educación, Sistematización de la Jornada de Evaluación de la Gestión en el MPPE.
2010.
19.Ministerio del Poder Popular para la Educación, (2001) Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo
Nacional, Enero 2001.

233
 UNIDAD CURRICULAR (OPTATIVA): Perspectiva histórica de la Dirección y Supervisión Educativa en Venezuela y el Mundo:
Dirección y Supervisión comparada.

Propósito o Intencionalidad Pedagógica:

Contrastar desde el enfoque socio-crítico los modelos de Dirección y Supervisión Educativa en Venezuela, América Latina
y el mundo para el rearme político-ideológico que permita la transformación de una práctica social explotadora a una
práctica social emancipadora que eleva la conciencia revolucionaria.

Temas Generadores:
• Perspectivas historiográficas, historia del sistema educativo y proceso histórico de la Dirección y Supervisión Educativa
en Venezuela, América Latina y el Mundo.
• Los enfoques: Técnico-Instrumental, Práctico versus El Crítico Emancipador en la reflexión acción sobre la Dirección y
Supervisión Educativa.
• Sistemas Educativos y las relaciones de poder que permanecen en la praxis de Dirección y Supervisión Educativa.
• La Nueva Hegemonía político- cultural para la construcción de las relaciones de poder en el proceso de transformación
de las prácticas de dirección y supervisión educativa en el sistema educativo bolivariano.

Referentes Teóricos-Prácticos
• Historia e historiografías: concepciones
• Enfoques del análisis comparativo según J. Habermas aplicados en los procesos de Dirección y Supervisión Educativa
• Poder, ideología, Sistema Educativo, praxis, en la perspectiva histórica de la Dirección y Supervisión Educativa
• Enfoques, concepciones y derivaciones emergentes en la perspectiva histórica de la Dirección y Supervisión Educativa
• Hegemonía Político-Cultural: Dominante y emancipadora en la perspectiva histórica de la Dirección y Supervisión
Educativa.

REFERENCIAS
1.- Gómez, Pérez. Marco. (2003) Biografía de Kart Heinrich Marx. México, D.F. Editorial Tomo.
2.- Elzaguirre, Marlen & Urrutia, Gorka & Askunze, Carlos. (2004) La sistematización una nueva mirada a nuestras prácticas:
Guía para la sistematización de experiencias de transformación social. En www.alboan.org.
3.- Orlando Fals Borda: Investigación acción-participativa.
4.- Orlando Fals Borda: Una sociología sentipensante para
América Latina.

234
5.- Jara, Oscar. (1994) Para sistematizar experiencias. Guadalajara, Jalisco. IMDEC/ ALFORJA.
6.- Jara, Oscar. (2006) La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano:
una aproximación histórica. En www.alforja.org
7.- Peralta, Hernán. Cómo hacer para saber qué hacer.
8.- Sánchez, Vásquez Adolfo. (1967) Filosofía de la praxis. México, D.F. Editorial
9. Tovar, Ramòn. Enfoque Neohistórico.
10. Frias, Noemí. Autobiografía.
11.- Leyes del Poder Popular.
12.- Circular 003013.
12.- Jornadas de reflexión y autoevaluación de la Escuela 2016-2017.
13.- Ministerio del Poder Popular para la Educación, Sistematización de la Jornada de Evaluación de la Gestión en el MPPE.
2010.
14.- El Troudi H., Harnecker M. y Bonilla-Molina L., Herramienta para la Participación. Ministerio del Poder Popular Para
la Educación.
15.- Lanz C., El Método Invedecor y La Nueva Cultura Política, Mayo 1997.
16.- Ministerio del Poder Popular para la Educación, Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional, Enero 2001
17.-Freire P., La Educación como Práctica de la Libertad, Siglo XXI Editores.
18.-Lanz, C. (19XX). El Poder en la Escuela. Caracas: INVEDECOR.

UNIDAD CURRICULAR (OPTATIVA): Referentes éticos, Socioculturales y Políticos de los Procesos de la Dirección y
Supervisión Educativa .

Propósito e Intencionalidad Pedagógica:

Impulsar la puesta en práctica de los Referentes Éticos, Políticos y Socio-Culturales en la transformación de las prácticas
pedagógicas y los procesos de Gestión Educativa Escolar de la Dirección y Supervisión Educativa.

Temas Generadores.
1. Autonomía político- organizativa, en el desarrollo de los programas socioproductivo en un Estado democrático,
participativo y de justicias social.
2. Impacto de la toma de decisiones en coherencia con las políticas públicas en la Dirección y Supervisión Educativa.
3. Principios de participación, idoneidad, honestidad y eficiencia en la Dirección y Supervisión Educativa. desde la
formación permanente.

235
5. Desarrollo de la personalidad de la conciencia creativa a través del contacto con la cultura, lo estético, y lo tecnológico
popular.
6. Clima cultural contemporáneo desde la perspectiva Hermenéutico-Crítica.

Referentes Teóricos- Prácticos:

• La Dirección y Supervisión Educativa colectiva, democrática participativa, directa, protagónica, responsable y
corresponsable.
• Fundamentos Éticos Políticos y Socio-Culturales en los Procesos de Dirección y Supervisión Educativa.
• Principios Emancipadores que conducen los procesos de la Dirección y Supervisión Educativa para la transformación
de la práctica.
• El reconocimiento y valoración de nosotros mismos y nuestros acervo como pueblo, del conocimiento de nuestro
entorno inmediato, de los conocimientos, actividades, pensamientos de las niñas y niños y de
• sus familias y el estudio y comprensión de nuestra historia como parte de nuestra vida como pueblo.

1. Ministerio del Poder Popular para las Comunas (2010).Compendio de dirección.

2. Anguera A. María T. : La observación participante en etnografía (1997).
3. Goetz y LeCompte:Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa .
4. Isvar Varas: Teoría dialógica de la educación (2007)
5. Orlando Fals Borda: Saber popular y acción política. En cuadernos de educación. Laboratorio educativo,
número 74.(1980)
6. Hernan Peralta: ¿Cómo hacer para saber que hacer? (1992)
7. Orlando Fals Borda: El problema de cómo investigar la realidad para transformarla.. Laboratorio Educativo (1980)
8. Miguel Martínez: Investigación cualitativa etnográfica en la educación( 2007)
9. Gloria Pérez Serrano: investigación cualitativa, retos e interrogantes. (2000
10. Gramsci A. Cuadernos de la carcel. 2006.
11. Oscar Jara. ¿Qué es la sistematización? (2009)
12. Oscar Jara: Sistematización de experiencias y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano. S.T.S.S.R.
13. El Troudi H., Harnecker M. y Bonilla-Molina L., Herramienta para la Participación. Ministerio del Poder
Popular Para la Educación.
14. Lanz C., El Método Invedecor y La Nueva Cultura Política, Mayo 1997.
15. Ministerio del Poder Popular para la Educación, Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional,
Enero 2001

236
16. Freire P., La Educación como Práctica de la Libertad, Siglo XXI Editores.
17. Lanz, C. (19XX). El Poder en la Escuela. Caracas: INVEDECOR.

EJE INVESTIGACIÓN E INTEGRACIÓN DE SABERES: SEGUNDO TRAYECTO

SINÓPSIS DE LAS UNIDADES CURRICULARES COMUNES A TODAS LAS ÁREAS DE ESPECIALIZACIÓN

UNIDAD CURRICULAR: Contexto problemático y líneas de investigación a partir de la sistematización de los

Colectivos de investigación y formación.

Propósito e intencionalidad pedagógica

Reconstrucción y construcción de nuevos conocimientos y teorías a través de la sistematización de las experiencias, en

espiral ontológica y epistemológica del proceso vivido, investigando y transformando las prácticas pedagógicas, desde el
primero hasta el último trayecto.

Producción y divulgación de los nuevos conocimientos y teorías producidas durante el proceso investigación y formación.

Temas generadores:
• Espiral ontológica y epistemológica del proceso de construcción del conocimiento.
• Contexto problemático del Ärea de formación
• Colectivos de Investigación y formación:organizan, planifican, investigan y construyen el conocimiento en forma
individual y colectiva, partiendo de prácticas concretas.
• Identificación de la línea de investigación construida partiendo de las actividades de investigación -acción en los
Colectivos Pedagógicos.
• Descripción del método y su aplicación en las prácticas pedagógicas
• Sistematización y divulgación de los nuevos conocimientos surgidos de la transformación de la práctica.

Referentes Teóricos- prácticos

• Enfoques ontológicos y epistemológicos de la investigación acción participativa transformadora
• Campo problemático y sus contextos
• Colectivos de investigación y formación. Su contribución en la construcción de las líneas de investigación
• Organización del Trabajo de Grado partiendo de las líneas de investigación identificadas durante el proceso vivido.

237
 • Métodos de investigación: Dialéctico crítico, INVEDECOR (Investigar, Educar, Organizar, Comunicar), Etnograficos,
Estudio de Casos, Historias de Vida, Autobiografía, Sistematización, Hermenéutico, otros.
• Sistematización. Principios, fundamentos filosóficos, conceptuales. Enfoques: interpretativo, reflexivo, crítico y
transformador. Momentos del proceso de sistematización.

REFERENCIAS
1. Chávez R, J. (2014). Principales corriente y Tendencia a Inicios del Siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. Cuba.
2. Oliveros, Elia. (2013)La formación docente. Cambio de paradigmas y compromiso social. Caracas.
3. Pedagogía de la Emancipación Conocimiento Critico, Investigación Radical y Educación Estratégica. Orientada a
la Transformación Social.
4. McLaren, Peter, (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora Barcelona - España.
5. Girdux, Henry. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una Pedagogia Critica del Aprendizaje.
6. Luis Antonio Bigott. (2011)El educador Neocolonizado. Editorial IPASME. Venezuela.
7. Lanz, Carlos (2006). Compendio de INVEDECOR.
8. Van de Verde, Herman. (2014).Construyendo escenarios educativos, basados en cooperación genuina.
9. Jara, Oscar. (2006) La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras del pensamiento
latinoamericano: una aproximación histórica. En www.alforja.org
10. Mora, David. (Compilador). (2013). Educación Pedagogía y Didáctica Critica y Liberadora.

EJE INVESTIGACIÓN E INTEGRACIÓN DE SABERES: TERCER TRAYECTO

UNIDAD CURRICULAR: Sistematización y socialización del Trabajo de Grado.

Propósito e intencionalidad pedagógica

Presentación de las producciones resultantes del proceso de sistematización (ensayos, relatos, …), para su evaluación
como Trabajo de Grado en cada una de de las especializaciones.

Temas generadores
• Aspectos teóricos y metodológicos de los conocimientos y su contextualización, producto de las experiencias
formativas desarrolladas en la Especialización.
• Criterios para la presentación y socialización de las producciones

238
Referentes Teóricos- prácticos
• Elementos teóricos y metodológicos desarrollados en las producciones
• Criterios para la construcción del Trabajo final de Grado:
- La Estructura del informe final será definida por cada área de formación, según su naturaleza y se valorará tomando
en consideración los siguientes criterios:
-Proceso reflexivo autobiográfico, desde el accionar pedagógico, con dos elementos centrales desde lo geohistórico: 1)
Historia y reconocimiento del participante como sujeto que aprende y construye saberes y 2) Vivencias en la realidad
abordada durante el proceso de formación.
-Diagnosis participativa que contextualice la praxis educativa de la realidad informada: actores, contexto (en
diferentes escalas témporo-espaciales), relaciones, organización, procesos, otros.
-Direccionalidad teórico-metodológica que sustenta la acción transformadora durante la praxis investigativa.
-Referencia de planes, programas y proyectos de la política educativa venezolana.
-Implicaciones del enfoque de aprendizaje-enseñanza utilizado en cada área de referencia.
-Proceso de la acción-transformación de la realidad problematizada abordada desde la praxis pedagógica, en el marco
de la investigación acción transformadora.
-Referencias.
-Anexos (optativo).
-Normas de redacción de forma: Manual APA.

REFERENCIAS

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, inicios y desarrollo. Editorial Laboratorio educativo. Colombia.
2. Cerezal Mesquita, Julio y Fiallo Rodriguez, Jorge. (2004).
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