Asertividad docente en el desarrollo de la competencia social

de los estudiantes

El conocimiento sobre la realidad social es clave para la integración del niño en la

sociedad y para su preparación para convertirse en un adulto socialmente bien adaptado. En las
últimas dos décadas, esta realidad ha cambiado como consecuencia de la influencia de las
variables sociales, políticas y económicas, y la sociedad ha tenido que sufrir muchos cambios
rápidos. En la búsqueda de comprensión y adaptación a estas circunstancias, se han visto
obligados a modificar un elemento clave para el desarrollo social, su jerarquía de valores
(Villena, M., Justicia, F. y Fernández, E., 2016).
Bueno y Garrido (citados por Villena et al., 2016) sostienen que el aula es similar en
cuanto a que las relaciones entre sus miembros están determinadas por las competencias
sociales que tienen a su disposición, relaciones que alimentan no solo comportamientos sino
también emociones y pensamientos, contribuyendo a la creación del entorno social de la clase.
Se puede afirmar que tanto las circunstancias sociales actuales como la evidencia
empírica han contribuido al hecho de que el aprendizaje de valores en contextos escolares está
estrictamente regulado. Sin embargo, este reglamento no garantiza que los alumnos aprendan
a tenerlos en cuenta. Este objetivo puede reducirse cuando los valores promovidos
intencionalmente por la escuela no coinciden con los expresados por el comportamiento del
profesor, que actúa y educa desde su concepción del mundo y su propio sistema de valores
(Díaz citado por Villena et al., 2016).
Delval y Enesco (citados por Villena, et al., 2016) afirman que la idea del mensaje doble
es especialmente importante cuando se considera que el maestro es un modelo a seguir para los
alumnos y que el aprendizaje observacional facilita la adquisición no solo de patrones
específicos de comportamiento social, sino también de actitudes y estrategias.
Específicamente, el maestro es considerado como uno de los modelos destacados en el
desarrollo de la competencia social en los niños.

Objetivos e hipótesis.
Oñate (citado por Villena et al., 2016) considera que:
El objeto de esta investigación es el análisis de la contribución del maestro de primaria
a la competencia social de los estudiantes. Se evalúa su contribución en dos niveles: en
el estudiante considerado individualmente, por medio de sus actitudes sociales y en las
relaciones dentro de la clase que surgen a través de la llamada cohesión grupal, ya que
esto ayuda a sus miembros a desarrollar valores tales como sentimientos de lealtad,
autoestima, confianza, etc. (p. 316).
Participantes
Dos grupos profesor-alumno participaron en esta investigación. Participaron 36
docentes, 15 hombres y 21 mujeres, con una edad media de 45.47 años. También participaron
un total de 302 alumnos de 6º de Educación Primaria de los cuales 148 eran niños y 154 niñas.
Las escuelas se eligieron según su ubicación, sus niveles socioeconómicos y culturales, si eran
estatales o semiprivadas y si sus maestros estaban dispuestos a colaborar en el estudio (Villena
et al., 2016).
Análisis de los datos
Stevens (citado por Villena et al., 2016) manifiesta que, para examinar la influencia de
las actitudes sociales del maestro al interactuar con sus alumnos en el desarrollo de su
competencia social, se utilizaron métodos de análisis de regresión lineal y análisis de varianza
multivariado, ya que había más de una variable dependiente correlacionada entre sí. En un
primer modelo multivariado, se incluyeron todas las variables de interés y se descartaron todas
aquellas que no mostraban relaciones estadísticamente significativas. Con aquellos que
revelaron tales relaciones, se estableció un nuevo modelo reducido para analizar cómo se
comportaban individualmente, es decir, cómo influyeron en las variables dependientes.
Resultados
Se encontró que había diferencias significativas en las actitudes sociales de los
estudiantes dependiendo del tipo de escuela a la que asistían, estatal o semiprivada. La prueba
T de Student mostró la igualdad de medias para ambas muestras. En cuanto a la competencia
social en relación con el género, los resultados del modelo ajustado de regresión revelaron que
los niños tendían a ser menos sensibles socialmente que las niñas, que mostraron un menor
grado de ayuda y colaboración y menos conformidad con lo que es socialmente correcto. Con
respecto a la edad, se observó que por cada año que aumentaba la edad de los estudiantes, su
grado de conformidad con lo socialmente correcto disminuía. Con respecto a la incompetencia
social los contrastes multivariados para el modelo final mostraron que las variables
independientes que tuvieron una influencia estadísticamente significativa en la incompetencia
social de los estudiantes fueron: el género y la edad del estudiante, así como también el género
y la edad del profesor (Villena et al., 2016).
Discusiones y conclusiones
Como muestran los datos, el comportamiento asertivo de los maestros, considerado en
general, no parece estar relacionado significativamente con las actitudes sociales que
desarrollan los niños, afirman Merchán y González (citados por Villena et al., 2016); sin
embargo, cuando los dos constructos se separan, solo encontramos que la heteroasertividad se
revela como un factor atenuante la tendencia de los alumnos a manipular y aprovechar a los
demás para su propio beneficio.
Finalmente, nos gustaría señalar que los valores y las actitudes sociales de los docentes
que influyen en los de los alumnos tienen implicaciones tanto para la investigación sobre la
enseñanza de los valores sociales como para la investigación sobre estrategias que mejoren la
convivencia armoniosa y el clima social del aula. Esto abre la posibilidad de que en los
programas que apuntan a reducir el comportamiento abusivo en los niños, la intervención no
debe centrarse únicamente en los niños involucrados, sino que también debe apuntar a fomentar
un comportamiento asertivo adecuado por parte del profesor (Villena et al., 2016).
 REFERENCIAS

Bueno, M. y Garrido, M. (2012). Relaciones interpersonales en la educación citado en Villena,

M., Justicia, F. y Fernández, E., (2016). Teacher assertiveness in the development of
students' social competence. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 2, 310-332.

Delval, J., y Enesco, I. (1994). Moral, Desarrollo y Educación citado en Villena, et al. (2016).
Teacher assertiveness in the development of students' social competence. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 2, 310-332.

Díaz, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y temas
transversales citado en Villena, et al. (2016). Teacher assertiveness in the development
of students' social competence. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 2, 310-332.

Merchán, M. y González, D. (2012). Análisis de la eficacia de un Programa de Inteligencia

Emocional con profesores de Badajoz y Castelo Branco citado en Villena, et al. (2016).
Teacher assertiveness in the development of students' social competence. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 2, 310-332.

Oñate, M. (1998). Procesos de grupo en el aula citado en Villena, et al. (2016). Teacher
assertiveness in the development of students' social competence. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology, 2, 310-332 (p. 316).

Stevens, J. (2002). Applied multivariate statistics for the social sciences citado en Villena, et
al. (2016). Teacher assertiveness in the development of students' social competence.
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2, 310-332.

Villena, M., Justicia, F. y Fernández, E., (2016). Teacher assertiveness in the development of
students' social competence. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 2, 310-332. Doi: 10.14204/ejrep.39.15078.