Psicología Educacional

Unidad 1: Psicología y Educación – Del conductismo a la psicología cognitiva

-La identidad de la psicología educacional en una línea histórica
-Psicología y educación: el desarrollo de competencias, mirando al futuro, revalorizando el
conocimiento
-Las teorías asociacionistas y el conductismo en la actualidad. Consecuencias educativas
-La teoría Gestáltica: aprendizaje por insight. Concepto de hombre, memoria y motivación. La
acción como trabajo de reestructuración en el aprender
-La teoría epistemológica genética de Jean Piaget. La estructura cognitiva. El conflicto cognitivo y
el valor del error. La equilibracion como proceso.
-La teoría socio histórica de L. Vygotsky. El sujeto de aprendizaje. Las herramientas y signos como
instrumentos de mediación. La mediación y el aprender. La zona de desarrollo próximo.
Pensamiento y lenguaje. Los procesos psicológicos superiores
-La teoría del Aprendizaje Significativo de D. Ausubel. Aprendizaje memorístico y significativo.
Condiciones del aprendizaje significativo. Aprendizaje significativo y reestructuración
-Líneas de convergencia y divergencia entre las diferentes teorías
-Principales paradigmas de la transformación educativa: Ley Nacional de Educación

Perspectiva histórica de la psicología educacional

Raíces histórica de la psicología de la educación
Los primeros interrogantes relacionados con esta disciplina aparecen en los comienzos de la
filosofía griega, a partir de los planteamientos de Aristóteles y Platón. Estos autores abordaron
temas de tanta trascendencia como los fines de la educación, la naturaleza del aprendizaje o la
relación profesor-alumno. Ya en su filosofía se adivinan muchos de los elementos de lo que más
tarde será la psicología de las facultades o la misma psicología cognitiva.
De manera especial se han hecho presentes Descartes, al defender el protagonismo de las ideas
innatas como base del conocimiento, y Locke que apela, por el contrario, a las impresiones
sensoriales, es decir, a la experiencia.
En el siglo XVI, por otra parte, aparecen libros de educación en que se enfatiza la forma de hacer
más efectiva la enseñanza a través de conceptos psicológicos.
Luego en los siglos XVIII y XIX aparecen otras dos figuras relevantes, quienes hicieron aportes en
la reformulación del sistema de enseñanza, estos son Pestalozzi y Herbart.
Pese a las influencias de estos autores, los especialistas consideran que no fue hasta el siglo pasado,
el periodo que va de 1880 y 1900 que se marca el comienzo de la psicología de la educación, dadas
las aportaciones decisivas que se producen por parte de una serie de autores cualificados que
contribuyeron decisivamente al nacimiento de esta disciplina.
Algunos precursores en Gran Bretaña
Dos figuras que surgen en Gran Bretaña y que a través de sus aportes a la psicología, contribuyen
también al ámbito educativo son:
Galton quien invento los primeros test psicológicos para la medida de la inteligencia
Wundt, quien fundó el laboratorio en Leipzig, en el cual se utilizo por primera vez la medición en la
experimentación psicológica
Precursores en Estados Unidos
En estados unidos, Hall, alumno de Wundt y primer organizador de la psicología americana, fundó
el primer laboratorio americano de psicología y varias revistas, llegando a ser el primer presidente
de la Asociación Americana de Psicología (APA) y verdadero pionero de la psicología de la
educación.
Hall se sentía fascinado por los niños y su desarrollo y consecuentemente por su educación. El
describía su orientación como centrada en la escuela más que “pedocentrica”, en el sentido que
consideraba más importante trabajar y formar a los profesores para que estos a su vez formaran a
los niños, que centrarse solo en los niños. Esto genera un gran cambio en la mirada sobre el rol del
psicólogo en la escuela, pues en general, se le atribuía importancia en el tratamiento de niños con
problemas y no en el trabajo con el equipo encargado de dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Otro autor fue Cattell, también alumno de Wundt, quien introdujo junto a Hall la psicología
experimental en América, y aunque no cultivo directamente los temas educativos, trato de aplicar la
psicología a todos los campos, incluido el de la educación, centrándose de forma especial en el
estudio de las diferencias individuales y de los test mentales.
James, quien desestimaba el trabajo que Wundt realizaba en Europa, al considerarlo excesivamente
experimental, publica su libro “Principies of Psychology”, el cual, a pesar de que no contiene
referencias directas a la educación contiene abundantes sugerencias practicas sobre cuestiones
psicopedagógicas.
Su influencia en la psicología educacional se dio en una gran dedicación a la formación de
profesores, a través tanto de clases como de publicaciones escritas, pues fue capaz de adaptar su
sistema teórico a su aplicación en sala de clases.
Binet realiza una de las mayores contribuciones a la psicología de la educación al desarrollar el
primer test de inteligencia individual, introduciendo así la objetividad en un campo que carecía de
investigación claramente definida.
Fue también de importancia Dewey, quien tuvo como orientación e interés psicológico la
adaptación al ambiente. Puede considerarse como revolucionario su interpretación del aprendizaje
en términos de “by doing” (aprender haciendo), que planteaba la importancia de utilizar técnicas de
enseñanza centradas en el niño y la defensa de la orientación escolar cooperativa, planteamientos
que más tarde dieron origen al movimiento de la educación activa.
Adicionalmente hay otra serie de antecedentes de gran transcendencia educativa, los cuales, si los
analizamos, resaltan cierta tendencia en los autores en investigar temas referidos a los tests y
diferencias individuales, a través de métodos que aseguren la objetividad. Esto pone de relieve las
dos características propias de este periodo de la psicología de la educación: el deseo de objetividad
frente a la mera acumulación de opiniones, y la convicción de que solo a través de la investigación
cuantitativa y de la medida podría progresar la psicología de la educación.
El periodo de comienzos del siglo XX: el nacimiento
Pese a estos aportes, el nacimiento de la psicología de la educación se suele situar dentro del
periodo comprendido entre 1900 y 1909, gracias al aporte de Thorndike y Judd, los cuales
desarrollaron dos importantes temáticas, el aprendizaje y la lectura.
Thorndike fue el primero que mereció el nombre de psicólogo de la educación. Su aspiración era
lograr una ciencia completa de la psicología, uniendo definitivamente los mundos de la psicología y
la educación.
Judd se forma en Leipzig bajo la dirección de Wundt. Respecto a sus líneas de trabajo, hay que
destacar cuatro grandes áreas: el análisis de la lectura, la formalización y discusión de los problemas
psicológicos que surgen de la enseñanza, el trabajo experimental sobre el numero, y la psicología
social, a la que considera como la plataforma de apoyo de toda verdadera educación.
Judd plantea que la prioridad debe estar puesta en los grandes problemas educativos que se oponen
a la mejora en la escuela, por lo cual se preocupa de aspectos no investigados antes como son el
curriculum y la organización escolar.
El objeto de estudio de la psicología de la educación para Judd debiera ser entonces el analizar los
procesos mentales mediante los cuales el niño aprehende los sistemas de experiencia social
acumulada, cuyos procesos no son reductibles a una serie d estímulos y respuestas, sino que
implican la capacidad para organizar, sintetizar y transformar la experiencia. Además, plantea la
importancia de considerar el carácter social de la educación, negando en forma radical toda
viabilidad a la psicología individual característica de los planteamientos de Thorndike.
El periodo de los años 20 y 30: Afianzamiento y desarrollo
A partir de los avances logrados en la etapa anterior la psicología de la educación va logrando un
mayor afianzamiento, el cual va de 1918 a 1914. La elección de 1918 como punto de arranque a
esta etapa obedece a los sucesos que se producen por entonces: la aplicación de las pruebas
psicológicas a los reclutas del ejército americano, que sirvió para popularizar el interés por la
medición de la inteligencia, la inauguración del American Council in Education y la publicación,
por los editores, de los primeros materiales de tests.
De este modo, la psicología educacional se perfila como una nueva disciplina científica.
Las áreas de estudio predominantes son: el aprendizaje, diferencias individuales, test y mediciones,
desarrollo humano, clínica infantil, estudio de niños excepcionales y en general el estudio científico
del niño en la escuela.
A partir de la década de 1920, la psicología de la educación se va enriqueciendo a medida que
recibe la influencia de otros movimientos psicológicos que adquieren fuerza en este periodo. Estos
son, la psicología de la Gestalt y el Psicoanálisis.
El periodo de los años 40, 50 y 60
A partir de la década de los 40, se quebró el signo ascendente de la psicología de la educación y, de
estar bien asentada como División 15 de la APA, estuvo a punto de desaparecer. Los motivos
estaban bien fundados. En primer lugar, no parecía tener un campo propio. Por otra parte, los
programas aparecían retrasados, se producía muy poca investigación científica significativa en las
revistas, el curriculum eran ambiguo y difuso, sometido a las modas del momento. Es así que, varias
veces, se pensó en suprimir o reorganizar la psicología de la educación. Sin embargo, Gage,
persistió en la necesidad de continuar trabajando en ella, aventurando que ocuparía en la década de
los 60-70 una posición privilegiada. Así fue, en efecto, pues en 1966 ya era la tercera División en
número de afiliados.
La psicología educacional de 1970 a 1987
A partir de los planteamientos de Skinner y la influencia de la demanda de técnicas que permitieran
un entrenamiento eficiente de gran número de individuos para las fuerzas armadas en el periodo de
la segunda guerra mundial, adquiere gran fuerza el paradigma del diseño instruccional, el cual, creo
la necesidad de considerar las demandas de entrenamiento más intensamente.
El diseño instruccional se desarrollo de manera tal que en 1980, los diseñadores instruccionales se
ocupaban de planificar todo el sistema escolar.
Al mismo tiempo, el trabajo de Skinner llevo al análisis operante del comportamiento humano, lo
que constituyo una herramienta eficaz en la disminución de problemas individuales de aprendizaje.
Debe considerarse que paralelamente a la evolución descrita en la década de los setenta, vuelven a
arreciar las críticas al alcance real de los aportes de la psicología de la educación. Esto se relaciona
con la crisis económica que se produce a nivel mundial a partir de 1975, y que genera restricciones
en las ayudas en investigación y reformas educativas, subrayándose con más insistencia el que los
resultados empíricos acumulados han tenido repercusiones prácticas limitadas. A partir de esto, se
pone en duda la capacidad de la psicología de la educación para fundamentar científicamente el
“arte de la enseñanza”. Esto abre un periodo de reflexión sobre la psicología educacional, sus
fundamentos y futuro.
El futuro de la psicología educacional
A partir de los aportes de los autores y teorías anteriormente descritos la psicología de la educación
fue configurando su campo de estudio, y sus temas a investigar, resaltando entre ellos el tema de la
evaluación y medición de las diferencias individuales, el tema de los profesores y su influencia en la
educación y el estudio del aprendizaje.
Es así que, actualmente se plantea que el futuro de esta área es continuar investigando y definiendo
su objeto de estudio, existiendo el consenso que es el proceso de enseñanza-aprendizaje el área
fundamental donde debe dirigir todas sus fuerzas, considerando las múltiples variables allí
involucradas. Asimismo, se admite que las relaciones entre la psicología y la educación han
adoptado a menudo un carácter excesivamente unidireccional, que han ignorado las características
propias de los fenómenos educativos, requiriéndose, por tanto, una mirada más amplia e
integradora, que considere en su globalidad al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, autores como Coll plantean que su futuro pasa por ampliar sus posibilidades de acción
tanto al campo teórico y conceptual, como aplicado, considerando también la importancia de
referirse a los procedimientos de ajuste que permiten el traspaso de los hallazgos teóricos y propios
de la investigación, al campo de la aplicación.
Problemática conceptual de la psicología educacional
La psicología de la educación presenta problemas conceptuales, especialmente relacionados con el
problema de la identidad, el problema del contenido, el problema de su status científico y el
problema de la investigación educativa.
Mas allá de estas problemáticas se plantea que la psicología de la educación debe centrarse en torno
al proceso de enseñanza-aprendizaje que, como hilo conductor, guía sus contenidos y la define
como sistema coherente.
Algunos temas relevantes actualmente en psicología de la educación son la temática del ciclo vital,
la del diseño instruccional y la importancia de considerar las variables interaccionales y
contextuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Cuál es entonces el objeto de estudio de la psicología de la educación? Es el proceso de
enseñanza-aprendizaje y todas las variables involucradas en este proceso
Es una psicología aplicada porque trabaja en lugares, sujetos y situaciones concretas, con el hecho
educativo de manera sistemática
Proceso de aprender --> sujeto que aprende
La psicología de la educación como un campo de la psicología de carácter aplicado, es una
disciplina puente entre la psicología y la educación. Estudia la conducta que tiene lugar en
situaciones educativas y los cambios que en ella se producen como resultado de la práctica
intencional, es decir, del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
El conocimiento acerca de las cuestiones psicológicas colabora en la comprensión, planificación y
mejora sustantiva de los procesos educativos. Precisemos algunos de estos aportes, en dos
apartados:
- Cambios comportamentales: se investigan los procesos de cambio comportamental promovidos
por prácticas educativas
- Factores intervinientes: la psicología estudia los factores o variables presentes en los procesos
educativos. Pueden ser factores interpersonales, externos o intrapersonales, internos del sujeto,
factores que pueden ser propios tanto de docentes como de los alumnos.
El shock del futuro (Alvin Toffler)
¿Qué viene después?
El cambio no solo es cuestión de exigir reacciones más rápidas. Tiene que ver con la toma de
decisiones. En nuestra forma genética actual, tenemos ciertos límites en nuestra capacidad de
manejarnos con este ritmo rápido de toma de decisiones. Y eso no solo se aplica a nosotros como
individuos, sino también a empresas, congresos, gobiernos y otras instituciones. A la hora de tomar
decisiones nos cuesta mantenernos en ritmo. Pero existe una enorme cantidad de gente que siente
que el futuro está llegando tan rápido que se les escapa antes de que se puedan subir.
No creo que el problema sea demasiada información. Es más importante la sobrecarga a la hora de
las decisiones. Creemos que cada persona, u organización, puede tomar una cantidad determinada
de decisiones competentes en un periodo de tiempo dado. Hay algunos límites fijos en la velocidad
a la que podemos procesar información. Sin embargo, hay herramientas poderosísimas con las que
podemos ampliar y expandir, digamos, la capacidad de organización de la información.
Podemos manejar mas información si la amontonamos y podríamos pensar en niveles de
complejidad cada vez más altos, y así emplea modelos mejores para organizar la información. Con
modelos poderosos, se puede manejar muchos más.
Entonces así, la calidad de nuestras decisiones disminuye. Se espera de las personas que tomen sus
decisiones cada vez con mayor rapidez pero sin el soporte adecuado para tomar esa decisión. Y
existe una incompatibilidad peligrosa entre la cantidad de decisiones que hay que tomar, y la
cantidad de información disponible y la velocidad a la que se espera la respuesta. La información
está allí, pero en poder de las personas equivocadas. Las personas son inteligentes, pero las
instituciones son tontas.
Existe una noción curiosa en el mundo actual de los negocios de que las cosas se mueven tan rápido
que la estrategia resulta una idea obsoleta. Que basta con ser flexible o adaptable. O como se dice
ahora, “ágil”. Esto es un error. No se puede reemplazar la estrategia con agilidad. Sino
desarrollamos una estrategia propia, pasamos a ser parte de la estrategia de otro. En definitiva,
reaccionamos a las circunstancias externas. La ausencia de una estrategia está bien si no nos
importa adónde vamos. La estrategia no es solo un concepto invalorable, sino una necesidad
absoluta.
Se necesita tanto de una secuencia de estrategias temporarias como un proceso o cierto entorno que
lo posibilite. Por ejemplo, ser primero en el mercado; es un puesto peligroso por la naturaleza de la
resistencia al cambio. Pero yo pienso que ser primero puede convertirse en una ventaja. Veamos el
siguiente concepto que no es un concepto universal, no se aplica a todas las industrias y a todos los
momentos:
Aumento de los retornos: esta ley dice que el valor estalla con el aumento en la cantidad de
componentes. Cuanto más abundantes se vuelven las cosas, más valor adquieren. Esta noción, sin
embargo, se contradice con uno de los axiomas más fundamentales de la era industrial, según el
cual el valor, ya sea en un bajo grado o en platino, proviene de la escasez.
No debemos considerar que estas son leyes comerciales universales. Se aplican a ciertos mercados.
Una de las críticas es la idea de que cada vez es mayor la diferenciación y la desmasificación en la
sociedad y la economía. Las empresas en la mayoría de los casos tienen más diferencias que
similitudes. Existe una tendencia entre los consultores y los presidentes de empresas y otros de
universalizar cosas que no deben universalizarse. Que tiene sentido en un sistema de producción
masiva de la segunda ola, pero no tiene tanto sentido si existen factores que tienden a la
personalización.
Toffler describe las etapas de la historia de la humanidad como una secuencia de olas
- 1° ola: desarrollo humano de la agricultura. Sociedad agropecuaria, pre-industrial
- 2° ola: revolución industrial.
- 3° ola: era del conocimiento, impulsada por la informática y la exigencia de libertad.
La sociedad actual, tan descentralizada, es caso lo opuesto a como pensábamos que iba a ser el
futuro hace 50 años. Las hipótesis predominantes sobre el futuro de genios como Orwell era simple:
mas tecnología es igual a una mayor masificación. Más tecnología es igual a más burocracia.
Sobre el cliente, este ahora participa en el proceso de producción. De una u otra manera, reclutamos
clientes para que sean nuestros aliados y de hecho, co-productores. El consumidor es ahora lo que
llamamos el prosumidor. La revolución industrial separo al productor del consumidor. Lo que está
ocurriendo ahora es un cambio hacia un consumo en que se hacen difusas las líneas que dividen al
productor del consumidor o cliente. El cliente proporciona información sobre lo que quiere. Sin esa
información, los productores crean un producto que no pueden vender porque nadie lo quiere.
Entonces, en industrias cada vez más complejas, hay equipos que trabajan en conjunto, el cliente y
el proveedor. La relación entre cliente y el productor cambio y mejoro de manera radical gracias a
Internet.
En esta época las relaciones son más breves con las empresas, porque la organización a la que
pertenecemos cambia en forma constante, no es la misma organización. De manera que no creo que
haya muchas probabilidades de lealtad hacia la marca a largo plazo. Los intentos de expandir una
marca, en realidad lo que van a hacer es debilitar la credibilidad de esa marca.
Estamos constantemente procesando más y más información, y cada vez tenemos más imágenes y
modelos temporarios en la mente. Nuestra relación con los lugares es más temporaria porque somos
más móviles. Por eso sostenemos que en la medida en que las relaciones se vuelven más
temporarias, va disminuyendo la lealtad a la marca.
¿Es más importante la información o la mala información? No olvidemos que la mala información
es una subdivisión de la información. Y no es toda perniciosa ¿Cómo se le llama al conocimiento
que ya no es cierto o que no es exacto? ¿Conocimiento obsoleto? Yo lo llamo “ignoramiento”. Hay
muchísimo en todas partes. Por ejemplo miremos las escuelas. Nuestro sistema educativo es de
segunda, una organización tipo fabrica que saca información obsoleta con métodos obsoletos. Y no
es que no tienen los libros de ciencias actualizados. Sencillamente no están conectadas con el futuro
de los chicos de los que son responsables. Toda la educación surge de alguna imagen del futuro. Si
el modelo que tenemos en mente es el de una economía de tipo línea en ensamblaje, chimenea de
fabrica, entonces los estamos preparando muy bien a los chicos para eso, como venimos haciendo
desde hace un siglo o más. Los estamos tratando como materia prima. Los estamos sometiendo a
procesamiento de rutina, totalmente despersonalizado, producido en masa, sin prestarle mucha
atención al niño como individuo.
Toffler propone 3 aptitudes para que el alumno desarrolle:
1- Aprendizaje: capacidad a aprender a aprender. Poder manipular, comprender la información.
2- Relación: capacidad para trabajar en equipo. cuesta la estabilidad, vinculo y lazo firme.
3- Opción: en este mundo hay múltiples ofertas. Se debe formar al alumno para que elija y
forme sus propias escalas de valores y decisiones.
Teorías conductuales del aprendizaje
Introducción
Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov con
animales. Durante los años 30, el y otros psicólogos estudiaron y experimentaron la forma en que
distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos
permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y
respuestas, que mas tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Luego, esta
terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner en los EE UU, como base para su trabajo
en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en psicología se conoce como
conductismo.
Esta corriente considera a la psicología como una ciencia que predice y controla la conducta, lo cual
implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicología.
Teoría: Conductismo – Watson
Watson estudio las conductas de temor en bebes y niños pequeños, y encontró que los niños muy
pequeños casi no tenían temores, mientras que al avanzar la edad, el numero de temores que
presentaban los niños era considerablemente mayor. Este autor sugirió que esto se debía a que los
niños aprendían estos temores del ambiente social. Watson uso técnicas de condicionamiento con
un niño pequeño sano, Albert B., y logro que este mostrara temor a una rata blanca que antes no le
producía miedo alguno. Watson presento la rata asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos
ensayos, el niño desarrollo temor a la rata, temor que luego generalizo a otros objetos peludos. De
esta forma mostro como los niños pueden desarrollar miedo al generalizar una reacción emocional
condicionada adquirida en conexión con un solo estimulo, a otros estímulos similares. Usando estos
mismos principios, el autor desarrollo un método para producir la respuesta contraria en niños, es
decir, para eliminar ciertos temores. Con sus estudios mostro que no todos los instintos humanos
conocidos hasta entonces, lo eran realmente; sino que algunos de ellos consistían en solo respuestas
emocionales aprendidas.
Se conoce el conductismo como una teoría del E-R. esta teoría mecanicista deja de lado todo factor
humano interno tal como las emociones, motivaciones, conocimientos del sujeto, representaciones,
en fin, todo lo que no puede ser objetivo, ni cuantificable. Para Watson la conducta es condicionada,
producto del aprendizaje
Ideas centrales del conductismo:
- La conducta humana puede ser estudiada objetivamente y para ello se dejan de lado las
variables internas, no observables
- A todo estimulo ambiental sigue una respuesta
 - Manipulando los estímulos se puede intervenir sobre la conducta
- Los organismos reaccionan de manera similar
- Los seres humanos funcionan de manera similar a una maquina recibiendo estímulos y
generando respuestas
Hombre: es una maquina que pasivamente responde a los estímulos del medio
Aprendizaje: estimulo-respuesta. El estimulo siempre tiene las mismas características, por eso la
respuesta siempre es la misma
El aprendizaje es un proceso a través del cual se logra que un comportamiento -respuesta- que antes
ocurría tras un evento determinado –estimulo ocurra tras otro evento distinto.
Es unidireccional.
Eventos internos del aprender: el sujeto tiene que asociar
Conocimientos nuevos: aprendemos realizando nuevas conexiones
Como transfiere, como aplica los conocimientos: la asociación de estimulo y respuesta va a llevar al
sujeto a aplicar el conocimiento, mientras que la situación sea similar a la situación que en un
primer momento se aprendió
Memoria: la memoria repetitiva es importante, la llave que le va a permitir responder con la
respuesta adecuada
Motivación: es una motivación externa, no existe la motivación interna (porque no se pueden
observar, no tienen valor los fenómenos intrapsiquicos)
Algunas aplicaciones del condicionamiento clásico en educación
Lenfrancois plantea por ejemplo, que la importancia del condicionamiento clásico para los
profesores recae en que es a través de estos procesos inconscientes que los alumnos aprenden a
gustar o no gustar del colegio, materias, profesores, y los estímulos que se relacionan con ellos. El
condicionamiento clásico ocurre en todas las situaciones de aprendizaje.
Así por ejemplo, una materia nueva en la situación de aprendizaje puede ser un estimulo neutro para
el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El profesor, sala o ambiente que
rodea al alumno, son estímulos incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables.
Si el alumno asocia la materia nueva con los estímulos agradables, probablemente presentara una
respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con
estímulos desagradables, probablemente responderá con desagrado a la materia.
Otro ejemplo consiste en el aprendizaje de un idioma extranjero a través de la asociación de una
palabra en castellano con una en ingles (asociación de dos estímulos); después de un tiempo, la
palabra en ingles podría llegar a elicitar la misma respuesta que antes elicitaba la palabra en
castellano.
El condicionamiento clásico sirve asimismo para explicar la existencia de ciertas actitudes, así
como para modificarlas. Por ejemplo, una niña puede temer a la oficina del director de su nuevo
colegio porque la asocia a los retos, ridiculizaciones y castigos que recibió en la oficina del director
de su antiguo colegio.
Teorías cognitivas del aprendizaje
Introducción
A partir de los años 70 el foco de la psicología comenzó a cambiar de una orientación conductista a
una orientación cognitiva. La preocupación por la mente y la forma en que funciona volvió a ser de
interés para la psicología científica. Esta orientación cognitiva centro su estudio en una variedad de
actividades mentales y procesos cognitivos básicos, tales como la percepción, el pensamiento, la
representación del conocimiento y la memoria. El énfasis se desplazo desde la conducta misma a las
estructuras de conocimiento y los procesos mentales que pueden ser inferidos de los índices
conductuales, y que son responsables de varios tipos de conducta humana. En otras palabras, las
teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que
mediatizan la relación entre el estimulo y la respuesta.
Puede decirse que la psicología cognitiva es aquella disciplina que se dedica a estudiar procesos
tales como la percepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas. Es
decir, los procesos involucrados en el manejo de la información por parte del sujeto.
Teoría: Gestalt – Wolfgang Kohler-Max Wertheimer-Kurt Koffka
Surge en Alemania a fines del siglo XIX, principios del siglo XX como reacción al estructuralismo
de Wundt
Los gestaltistas estaban convencidos de que el conductismo no podía explicar el amplio rango de la
conducta humana. Mas bien, estos estudiosos plantearon que el aprendizaje y la conducta
subsecuente, ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo
perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Este planteamiento implica que,
durante el procesamiento de los estímulos, los sujetos agregan algo a la simple percepción, la
organizan de determinada forma, para poder percibir una unidad o totalidad,
Se comenzó a poner mayor énfasis en la forma en que los seres humanos procesan la información y
de esta preocupación surgieron diversas teorías que hicieron importantes aportes a la psicología de
la educación.
El aporte fundamental fue develar que los elementos de la realidad no están separados, sino
reunidos en estructuras o totalidades significativas. El hombre en contacto con la realidad, en primer
lugar, percibe totalidades y con posterioridad, distingue las unidades que la componen.
Precisamente la relación de los elementos es lo que otorga significación a la totalidad.
Hombre: activo. Respeta la individualidad y percepción de cada uno que le va a dar forma al trabajo
intelectual que realice.
Aprendizaje: cada uno podrá ir armando su proceso de aprender según su percepción de la buena
forma
Eventos internos del aprender: se produce la reproducción de la forma, la aprehensión de la figura.
Hay un trabajo individual. Lo importante son los cambios las modificaciones y las interacciones de
las estructuras cognitivas. Estos eventos son la base de la acción.
Conocimientos nuevos: se desarrollan nuevos conocimientos cuando el sujeto arme nuevas
estructuras.
Como transfiere, como aplica los conocimientos: cuando la estructura que ha formado en una
instancia A, tiene elementos comunes a la instancia B, que va a poder terminar de estructurarla
según sus propias percepciones
Memoria: es fundamental para armar mis percepciones futuras. La buena memoria ayuda a
estructurar las buenas formas.
Motivación: hay fenómenos en el sujeto que le dan lugar a los fenómenos intrapsiquicos. La
motivación es interna, es el sujeto que con sus estímulos internos arma su estructura perceptiva.
Teoría: Epistemología Genética – Jean Piaget
Jean Piaget es el gestor de la teoría genética, la cual a partir de los principios constructivistas
plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino
que predomina la construcción realizada por parte del sujeto.
Sus conceptos más importantes son:
Inteligencia: capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo
en que se desenvuelve. Construye su inteligencia a través de los procesos de asimilación y
acomodación. En la teoría de Piaget el desarrollo de las estructuras intelectuales está dividido
conceptualmente en cuatro periodos:
- Sensorio motriz (0 a 2 años): esta evolución va de los simples reflejos, a los hábitos
adquiridos y de estos a la inteligencia quedando definido alrededor de los 18 meses a 2 años
cuando las conductas alcanzadas presentan características propias de la inteligencia.
La adquisición de esquemas se centra fundamentalmente en el área sensorio motora, lo cual se
caracteriza porque el lactante aprende y coordina una gran variedad de destrezas conductuales.
- Preoperacional (2 a 7 aprox): su importancia radica en poder representar algo. Podemos
entender la representación como una imagen mental que inicialmente es el resultado de la
imitación de un objeto real, luego se trata de pensamiento, es decir que la actividad
representacional es la construcción de objetos con el pensamiento.
Gracias a su capacidad simbólica puede reflexionar sobre las propias acciones siempre que estas se
apliquen sobre las cosas.
Aquí tenemos: la irreversibilidad (pensamiento rígido y estático incapaz de descentrarse),
desequilibrio (evidencia una relativa ausencia de equilibrio entre asimilación y acomodación),
centracion (el pensamiento presenta la tendencia a centrar la atención en un solo aspecto del objeto,
dejando de lado otros no menos importantes), y acción (si bien el niño puede representar la realidad
sin actuar en ella, estas representaciones son bastante próximas a las acciones).
- Operacional concreto (7 a 11 aprox.): se caracteriza por la habilidad para tratar
efectivamente con conceptos y operaciones. El pensamiento se torna reversible, pues puede
representarse las transformaciones y no solamente los estados finales de las cosas. Sin
embargo, las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por ello durante esta
etapa, la habilidad para generalizar el aprendizaje es limitada, pues lo que se aprende en un
contexto no es transferido fácilmente a otro contexto.
- Operacional formal (11 a 15 aprox): consiste en el dominio de conceptos y operaciones
abstractas. En esta etapa es posible aplicar el razonamiento y las habilidades para la
resolución de problemas en contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron adquiridos.
La lógica formal es el nivel más avanzado y complejo que puede lograr el ser humano.
El entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales
consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por este.
La adaptación es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Este se produce por medio de
dos procesos complementarios: asimilación y acomodación.
Asimilación: consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente, adecuado para
integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva,
el tratara de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa
situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino
que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones.
Acomodación: produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema
se modifica para poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas
anteriores.
Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al
ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando
activamente sus esquemas, a través de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes
a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya
posee.
Equilibracion: el impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente
del medio ambiente, como ocurre con el conductismo. Por el contrario, este impulso esta dado por
la equilibracion, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les
permitan dar coherencia a su mundo percibido. La tendencia a la equilibracion consiste en un
proceso de autorregulación entre la asimilación y la acomodación, es decir, entre la resistencia al
cambio y la necesidad del mismo
Piaget considera que la modificación y equilibracion de los esquemas de un sujeto se produce como
resultado de su continua interacción con el mundo, tanto físico como social.
Hombre: eminentemente activo, un hombre donde se va a conocer desde el momento de nacer hasta
llegar a la madurez del aprendizaje.
Aprendizaje: no es una manifestación espontanea de formas aisladas, sino que es una actividad
indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación, el equilibrio resultante le
permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del
aprendizaje.
Eventos internos del aprender: lo que pasa dentro del sujeto depende como acomode y asimile el
alumno.
Cuando el sujeto es perturbado por alguna situación del mundo externo o una sensación interna que
no conoce o no comprende, se encuentra en un estado de desequilibrio, lo que significa una pérdida
de la adaptación momentánea. Como consecuencia de ello, el sujeto activa sus estructuras
cognitivas para comprender y solucionar el problema. La solución es posible cuando posee el
conocimiento o porque la situación le resulta familiar. Es el proceso de asimilación. Cuando la
solución no es posible porque no sabe o porque lo que sabe no le alcanza, debe buscar nueva
información. Cuando esta información es incorporada, se produce una modificación de las
estructuras cognitivas, originando la acomodación de las mismas
Así, el desarrollo cognitivo puede entenderse como un complejo proceso de sucesión de estados de
desequilibro, desequilibrio y reequilibrio permanentes, también el aprendizaje y el cambio de
estructuras cognitivas es posible solo desde el estado de desequilibrio entre los procesos de
asimilación y acomodación
El trabajo docente debe encaminarse a plantear contenidos y actividades que provoquen un estado
de desequilibrio o conflicto cognitivo en el alumno, estado que obligara a este a realizar un trabajo
de reestructuración de sus estructuras previas.
Conocimientos nuevos: se producen por nuevas asimilaciones, acomodaciones y formación de
nuevos esquemas.
Como transfiere, como aplica los conocimientos: transfiero cuando en una situación B me permite
transferir algún elemento de una situación conocida (A). Se transfiere cuando la situación nueva me
permite actualizar parte de lo ya conocido. Si no se puede transferir se empieza a asimilar algo
nuevo.
Memoria: reflexiva, que permite ir y volver hacia los procesos de acomodación y asimilación
Motivación: depende de los procesos intrapsiquicos
El planteo de la teoría es evolutivo y no educativo, pero sus postulados fueron aplicados a
Educación provocando modificaciones significativas en la actividad constructiva del alumno en su
proceso de aprendizaje. Piaget considero que la inteligencia evoluciona por etapas las cuales
permiten aprendizajes cada vez más complejas; desde la búsqueda que realiza un bebe de un objeto
escondido, hasta la resolución de problemas científicos en el adolescente.
El rol de la educación consistiría así, en proveer las oportunidades y los materiales para que los
niños puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Piaget atribuye a la acción
un rol fundamental en el aprendizaje: el niño aprende lo que hace, la experiencia y manipulación del
niño de los objetos le permitirá abstraer sus propiedades, cualidades y características. La
manipulación de objetos de la realidad física es indispensable para el desarrollo del pensamiento; el
sujeto es activo, puede modificar los objetos de su realidad y también reflexionar sobre esas
acciones.
Teoría: Sociohistorica – Levi Vigotsky
Tiene su origen en Rusia en la década de 1920. Parte de las ideas marxistas para explicar y
comprender los fenómenos educativos y el aprendizaje.
Critico la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel
evolutivo del niño para ser efectivo. Observa que no podemos limitarnos simplemente a determinar
los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
Sus conceptos son importantes a la hora de pensar las funciones de la educación, la escuela, el rol
del docente y del alumno, en sume, para pensar la tarea docente. Vigotsky tuvo una atracción
especial hacia las cuestiones educativas, dedicándose durante un tiempo a la tarea de enseñar, y
buscando comprender los diferentes procesos que en ella se producían. Uno de sus objetivos
prioritarios fue el de desarrollar una psicología que tuviera como núcleo central el estudio de la
conciencia. Esto lo lleva a desentrañar las funciones psicológicas superiores, la conciencia, la
creación de la cultura y por ende el lenguaje y el pensamiento.
Vigotsky se opone al asociacionismo y el mecanicismo imperante en su época, pero sostiene una
concepción constructivista del aprendizaje asociativo aunque lo considera insuficiente para explicar
los procesos psicológicos.
Pone énfasis en el concepto de actividad considerando que el hombre no se limita a responder a los
estímulos sino que actúa sobre ellos. De este modo los transforma. El proceso que se produce
gracias a la mediación de instrumentos entre el estimulo y la respuesta es lo que permite su
transformación o modificación. Los instrumentos mediadores posibilitan que el sujeto no actué
sobre los estímulos de modo mecánico o reflejo. El sujeto humano actúa sobre la realidad para
adaptarse a ella transformándole y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos
psicológicos, que los denomina instrumentos mediadores. Esta acción denominada mediación
instrumental, es llevado a cabo a través de herramientas (mediadores simples, como los recursos
materiales) y de signos y símbolos (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo
principal) esta actividad es una inter-actividad, conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros. La actividad del sujeto en desarrollo
es una actividad mediada socialmente y aquí cobra relevancia el lenguaje.
A diferencia de Piaget, Vigotsky propone que la actividad es una actividad culturalmente
determinada y contextualizada: es el propio medio humano el que proporciona al niño los
mediadores que este emplea en su relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos,
pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado
por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. Sostiene que es esencial la
consideración de lo social y que son los mediadores los que contribuyen a transformar la realidad y
la educación. El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación
social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialectico.
En una primera síntesis, la teoría sociocultural de Vigotsky se asienta en las siguientes ideas:
- Los procesos psicológicos superiores tienen un origen histórico y social
- En la constitución de los procesos psicológicos superiores los mediadores cumplen un papel
primordial en su constitución
- Los procesos psicológicos superiores deben plantearse desde una perspectiva genética.
Funciones psicológicas superiores: origen y desarrollo
Para Vigotsky las funciones de los procesos psicológicos superiores parten o surgen del desarrollo
cultural y no del biológico. Las funciones psicológicas, propias del desarrollo natural, como la
memoria, atención, la percepción aparecen en forma primaria, y luego evolucionan hacia formas
superiores. Merced al desarrollo y participación cultural, las funciones elementales originan los
procesos superiores.
La participación social y el uso de signos y símbolos como mediadores constituyen el origen y el
motor de las funciones psicológicas superiores.
La teoría de Vigotsky parte de la génesis social del individuo. La conciencia y las funciones
resultados no son el resultado de las asociaciones reflejas, sino la resultante de una relación, de una
interacción sobre los objetos y más precisamente sobre los objetos sociales. De allí, la Ley de doble
formación que establecía del siguiente modo: “en el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicologica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicologica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”
Para el autor, existen dos tipos de funciones psicológicas: las inferiores y las superiores. Las
funciones psicológicas inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y
están determinadas genéticamente. Su comportamiento es limitado; está condicionado por lo que
podemos hacer. Limitan nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.
Las funciones psicológicas superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social.
Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especifica con una cultura concreta, las
funciones superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad y son mediadas
culturalmente.
Cada función mental superior, primero es social (interpsicologica) y después es individual, personal
(intrapsicologica). La atención, memoria, formulación de conceptos, son primero un fenómeno
social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Vigotsky llama interiorización a la reconstrucción interna que realiza el sujeto de una actividad.
Comprende la reorganización de las actividades psicológicas sobre la base de las operaciones
realizadas con los signos, símbolos. Esta reorganización daría cuenta de que el sujeto está
incorporado a determinada cultura.
En este proceso de interiorización es fundamental tener en cuenta la función mediadora de los
signos, símbolos y de las herramientas. Sin ellos no sería posible la interiorización y la construcción
de las funciones superiores.
La actividad en el proceso de mediación
Al concepto de actividad Vigotsky no la plantea como una actividad individual, del sujeto a solas,
sino que la piensa siempre como una actividad social y compartida, una inter-actividad. Es la
actividad el proceso por el cual el sujeto transforma al medio a través de los instrumentos
mediadores-herramientas, signos y símbolos – que están presentes en el mundo de la cultura.
En la actividad, la acción es inseparable de la representación.
Instrumentos mediadores
Para el autor, el problema del conocimiento, de la relación entre el sujeto y el objeto del
conocimiento, se establece por la actividad mediada del sujeto. Al actuar sobre el objeto, el sujeto
utiliza lo que Vigotsky denomina instrumentos o mediadores que son de naturaleza sociocultural.
En esta actividad como proceso de transformación del medio se utilizan instrumentos mediadores.
Vigotsky distingue dos tipos de instrumentos mediadores según la función que cumplen durante la
actividad: las herramientas y los signos y símbolos. Es el mundo de la cultura quien aporta las
herramientas, los signos y símbolos, quienes dan sentidos a la enseñanza y el aprendizaje.
Las herramientas son elementos materiales. Es una herramienta muy simple, que actúa
materialmente sobre el estimulo transformándolo. Los signos y los símbolos no son materiales.
También son parte de la cultura, median entre los individuos y el entorno, en constante interacción.
Un signo específico de la especie humana es el lenguaje oral. El signo, a diferencia de la
herramienta, no modifica materialmente al estimulo, sino que modifica al sujeto que lo utiliza como
instrumento mediador. Entre los signos es de destacar el papel del lenguaje que tiene una
importancia vital en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores.
Estos signos y símbolos están constituidos por conceptos y estructuras organizadas de conceptos.
El hombre como parte de la cultura se apropia de esos instrumentos mediadores, que se toman del
entorno y son interiorizados, los cuales exigen una serie de procesos psicológicos superiores.
La combinación de herramienta y signo y símbolos en la actividad psicológica posibilita hablar de
las funciones psicológicas superiores.
Aprendizaje y desarrollo
La zona de desarrollo próximo o potencial
Para el autor, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado con el
desarrollo, ya que es “un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones
psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas”. El desarrollo está definido en
parte, por los procesos de maduración del organismo del individuo, pero es el aprendizaje lo que
posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no
estuviese en contacto con los otros en un determinado ambiente cultural. En otras palabras, el
hombre nace provisto de ciertas características propias de la especie, pero las llamadas funciones
psicológicas superiores, dependen de procesos de aprendizaje.
Vygotsky introdujo la noción de zona de desarrollo próximo en un intento de resolver los problemas
prácticos de la psicología de la educación: la evaluación de las capacidades intelectuales de los
niños y la evaluación de las prácticas de instrucción.
En su teoría, el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina
nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta
de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide,
mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por si solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar
por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de otro.
La ZDP consiste en la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
Vygotsky argumentaba que tan importante es la medición del nivel de desarrollo potencial como la
del nivel del desarrollo efectivo.
La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzaran su madurez y que aun se encuentran en
estado embrionario.
El concepto indica que la maduración por sí misma no es capaz de producir funciones psicológicas
superiores, pero el empleo de los instrumentos mediadores como el resultado de una interacción
social colabora con ellos
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el
niño es ya capaz de hacer, mientras que la ZDP caracteriza el desarrollo mental prospectivamente,
en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada.
La ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje
ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco
ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el
contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de
ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse solo para
respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su
desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.
Vygotsky considero una relación específica entre desarrollo e instrucción. Desde su punto de vista,
desarrollo e instrucción no coinciden directamente, sino que representan dos procesos que coexisten
en una interrelación muy compleja. De acuerdo con Vygotsky, la instrucción en la zona de
desarrollo próximo aviva la actividad del niño, despierta y pone en funcionamiento toda una serie
de procesos de desarrollo.
La instrucción solamente es positiva cuando va más allá del desarrollo. Entonces, despierta y pone
en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo próximo, se
encuentran en proceso de maduración.
La propuesta de Vigotsky concede al docente el rol de facilitador en el desarrollo mental del
alumno, a través del cual podrá alcanzar aprendizaje más complejos. ZDP o potencial es un espacio
dinámico donde verifica el paso del funcionamiento interpsicologico al funcionamiento
intrapsicologico.
Pensamiento y lenguaje o Pensamiento y habla
Una contribución muy importante es la relación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento.
Pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, aunque en un determinado momento del
desarrollo (hacia los 2 años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de
comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional.
Vigotsky definió que el pensamiento del niño y el habla comienzan como funciones separadas, no
necesariamente conectadas entre sí. A medida que el niño crece, comienza a adquirir conceptos que
tienen etiquetas de palabras.
El habla del niño se desarrolla a través de varias etapas, desde su nacimiento hasta la edad escolar
(7-8 años). El proceso se inicia de un modo no intelectual, o con habla sin pensamiento, y se
desarrolla al pasar por la etapa inocente y la del habla egocéntrica, hasta llegar al lenguaje interno,
el cual esta inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. El pensamiento
conceptual es un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas
por dos o más fenómenos.
Vigotsky creyó en la educación del niño mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia en
el nivel del pensamiento conceptual que alcanza.
Hombre: activo, transforma los conocimientos con la ayuda de los mediadores. Activo por el
proceso de reconstrucción. El sujeto humano es un sujeto esencialmente social y es a través de la
educación como se produce el desarrollo de las funciones psicológicas superiores (percepción,
atención voluntaria, memoria voluntaria, el pensamiento, el lenguaje)
Aprendizaje: el aprendizaje consiste en la interiorización progresiva de los instrumentos mediadores
y es una aplicación del principio, según el cual todo proceso psicológico superior va desde un
componente externo a uno interno, de las interacciones sociales a las acciones internas. El
aprendizaje es entonces un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos.
En este proceso de interiorización de la cultura se incorporan nuevas significaciones que son
posibles gracias a los instrumentos de mediación, que proporciona la cultura, el medio social, entre
ellos, la escuela. La interiorización es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto,
pero a la vez, está determinada por el mundo exterior. Para Vigotsky el sujeto no imita los
significados, sino que verdaderamente los reconstruye interiormente.
Aprender supone la ayuda de otro, de un sujeto, es decir, el desarrollo humano ya no es dado solo
en la relación sujeto-objeto, sino que la relación está dada por una triada: sujeto-instrumentos
mediadores-objeto. Es una relación mediada, hay un mediador que ayuda, colabora con el sujeto.
Aquí el dialogo es una de las intervenciones psicológicas más importantes para el desarrollo
cognitivo.
Consecuentemente, esta mediación dialógica y social exige del docente la capacidad de seleccionar
estrategias de aprendizaje acordes a estos sujetos. Las estrategias deben pensarse en el futuro del
niño, en la idea que intervenga en la ZDP, que ayude a recorrer el potencial por la mediación desde
el nivel de desarrollo real. El docente es un mediador en los conflictos socio-cognitivos. Entonces,
un buen aprendizaje se ubica delante del desarrollo. El aprendizaje provoca el desarrollo; un buen
aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.
Eventos internos del aprender: las estructuras cognitivas se modifican con el propósito que el sujeto
de una significación para luego ser intrapersonal
Elabora su teoría sobre el origen social de la mente proponiendo un camino de doble vía en la
formación de las funciones cognitivas. Señala que estas funciones surgen a partir de la interacción
social del sujeto con otros y luego se reconstruyen en el interior de ese sujeto a modo de proceso
cognitivo. Es decir, primero se producen en el campo interpersonal para luego integrarse en el plano
intrapersonal. Esto es lo que se denomina de Ley de la doble formación.
El cambio cognitivo se produce a partir de las interacciones sociales producidas en la ZDP entre el
docente y el alumno, o entre este y sus pares en las relaciones intersubjetivas.
Conocimientos nuevos: el conocimiento es el resultado de la interacción social; en la interacción
con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez,
nos permiten pensar de formas cada vez más complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción social,
mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más solidas funciones psicológicas
Como transfiere, como aplica los conocimientos: no hacen falta situaciones idénticas. Por medio de
procesos de reconstrucción, lenguaje y pensamiento
Memoria: por medio del lenguaje porque da cuenta de la estructura cognitiva, cuando el aprendizaje
es compartido, ayuda a que se internalice
Motivación: proceso interno que depende del alumno. El mediador busca incentivar para que
alcance la ZDP
Teoría: del Aprendizaje Significativo – D. Ausubel
Ausubel centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases. Para él, la variable
más importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce. Nuevas
informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos
claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una
determinada relación con la que se suministra.
Ausubel elabora una teoría en la que intenta explicar el proceso de asimilación para que se produzca
el aprendizaje. Su teoría pone énfasis en los conceptos de inclusión, diferenciación progresiva y
reconciliación integradora.
La teoría de Ausubel es conocida como Teoría de la Asimilación y pertenece a la familia de las
teorías cognoscitivas del aprendizaje que rechazan el dogma conductista de que no se debe
especular sobre los mecanismos internos de la mente.
En la asimilación la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la
estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinámica en el cual, tanto la nueva información
como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma. No
solo la nueva información adquiere un nuevo significado, sino también el concepto subsumidor o
concepto previo, adquiere significados adicionales.
Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:
A + a = A’a’
Concepto existente información nueva concepto modificado
en la estructura que va a ser en la estructura
del aprendiz aprendida cognoscitiva
Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposición a, es
asimilado a una idea o conceptos mas inclusivo ya existente en la estructura cognoscitiva del
alumno. Tal como se sugiere en el esquema, no solo se modifica la nueva información sino que
también lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva.
A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, esta se
modifica y, en consecuencia, está en permanente estado de cambio.
Durante el aprendizaje, la nueva información es asimilada a las ya existente. El resultado de ello es
el fortalecimiento o la modificación de dichas ideas.
Aprendizaje significativo
Ausubel dice que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se intenta dar sentido a establecer relaciones entre
los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos existentes ya en el
alumno, o con alguna experiencia anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva
información puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno sabe.
El proceso de asimilación cognitiva característico del aprendizaje significativo puede realizarse de
tres formas diferentes:
- Aprendizaje subordinado: la información que adquiere significado es cuando se ha
producido una interacción con los subsumidores existentes en la estructura cognitiva
(subsunción)
- Aprendizaje supraordenado (o supraordinado): ocurre cuando los conceptos o ideas
relevantes existentes en la estructura cognitiva son de menor nivel de generalidad,
inclusividad y abstracción que los conceptos nuevos a aprender.
- Aprendizaje combinatorio: se caracteriza porque la nueva información no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino que se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como
si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognoscitiva.
Condiciones para lograr el aprendizaje significativo
Una de las condiciones para que se de el aprendizaje significativo es que el material que va a ser
aprendido sea relacionable a la estructura cognoscitiva del aprendiz o alumno. Un material con estas
características es potencialmente significativo
Que el material sea potencialmente significativo presupone dos condiciones:
- La naturaleza del material en sí, debe ser lógicamente significativo de modo que puede
relacionarse, de forma sustantiva con las ideas previas.
- La estructura cognitiva del sujeto que aprende, es decir, que posea los conceptos subsumidores o
inclusores que le posibiliten adquirir o asimilar la nueva información.
La significatividad lógica refiere solo al material que presenta el docente al estudiante de modo
organizado, para que se de la asimilación y construcción de conocimientos a través de un
aprendizaje significativo.
La significatividad psicológica refiere exclusivamente al sujeto del aprendizaje, a como este
relaciona sustantiva y no arbitrariamente el material lógicamente significativo con la estructura
cognitiva.
Tanto la significatividad lógica como psicológica depende de la disposición favorable del alumno
para relacionar, ya que el aprendizaje es imposible si el alumno no quiere relacionar o activar sus
inclusores. Ausubel alude a esta disposición como la disponibilidad del sujeto a aprender.
Estas condiciones son el rasgo esencial de la teoría de Ausubel: la adquisición de la nueva
información que depende exclusivamente de las ideas, conceptos o conocimientos previos
(inclusores) y potentes que posee el sujeto, se producen por un proceso de interacción.
Ventajas del aprendizaje significativo
- Provoca una retención más duradera de la información
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
también de forma significativa, se facilita la retención del nuevo contenido
- La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo
- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno
- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante
Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de conceptos y
proposicional.
El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen los
demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos (típicamente, palabras). Es decir,
se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los símbolos pasan a
significar para el individuo lo que significan sus referentes.
El aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los
conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es
aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo
que significan las ideas expresadas en una proposición las cuales, a su vez, constituyen un concepto.
Es decir, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen
una proposición, sino el significado de ella como un todo.
Aprendizaje memorístico-repetitivo
Se produce cuando los contenidos y los materiales de enseñanza son arbitrarios, cuando el alumno
no posee los conocimientos previos necesarios para que los contenidos sean significativos.
Al no conectar el nuevo material con los conocimientos previos se produce una interacción mínima
o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada. No obstante,
el aprendizaje memorístico es necesario cuando se requiere adquirir información nueva sobre un
área de conocimiento que el sujeto desconozca.
Hombre: activo que va a descubrir todos los conceptos de su entorno
Aprendizaje: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que es la que posibilita que se relacione con la nueva información. En el proceso de
enseñanza es fundamental conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así
como su grado de firmeza. Para lograr los aprendizajes es necesario echar mano a ciertas
herramientas para averiguar cuál es la estructura cognitiva del alumno, ya que se parte de la idea
que ellos ya poseen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden
ser aprovechados para su beneficio.
Un aprendizaje es significativo cuando se puede relacionar la nueva información con la ya existente
en mi estructura cognitiva, se va produciendo un proceso de enriquecimiento de las estructuras
cognitivas.
Eventos internos del aprender: se amplían, consolida las estructuras cognitivas
Ausubel considera que el almacenamiento de la información en el cerebro está altamente
organizado con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos, que dan lugar a una
jerarquía conceptual en la que elementos de conocimiento menos importantes están unidos a
conceptos más amplios, más generales e inclusivos.
La estructura cognitiva del educando es el factor determinante en la significación de los nuevos
contenidos presentados, porque es la que facilita la adquisición y retención del nuevo material.
Conocimientos nuevos: por la relación que se establece entre la nueva información y los saberes
previos
Como transfiere, como aplica los conocimientos: relacionando y haciendo uso de mis estructuras
cognitivas
Memoria: reflexiva. Memoria a largo plazo por la relación de la nueva información con la anterior.
Motivación: interna, condición para el aprendizaje significativo.
El papel de la educación frente a los desafíos de las transformaciones científico-tecnológicas
(Daniel Filmus)
Desde principios del siglo XIX y a partir del triunfo del movimiento independentista la educación
fue concebida como uno de los factores principales de la integración y el crecimiento nacional.
Estas perspectivas impulsaron el desarrollo del sistema educativo durante más de 150 años con la
convicción de que este desarrollo era el pilar fundamental de la modernización del país y del
bienestar de su pueblo.
Paralelamente al creciente desarrollo industrial producido en momentos en que las coyunturas
internacionales lo exigieron (1° y 2° guerra mundial y crisis del ‘29), el papel otorgado a la
educación fue orientado cada vez más hacia el cumplimiento de los requisitos del modelo
económico. La escuela siguió desempeñando una función integradora, ahora atendiendo a la
incorporación no conflictiva de millones de migrantes internos que abandonaron el campo para
dirigirse a la ciudad. Pero su sentido principal se fue inclinando hacia la formación de recursos
humanos para la surgiente industria.
La visión de que la educación era el motor principal de la movilidad social ascendente de la
población y del crecimiento económico del país se torno hegemónica hasta entrada la década de los
’70.
Los recursos destinados a la educación ya no significaban solamente un aporte a la formación e
integración cultural del país y de sus habitantes y a la conformación de la ciudadanía. Se
transformaron en una inversión individual y social. El acompañamiento del crecimiento industrial,
aunque en un ritmo inferior, a la explosión de la matricula estudiantil en todos los niveles se
constituyo en la principal prueba empírica del sustantivo aporte que la educación brindaba al
desarrollo económico y a la modernización del país.
A partir de 1975 la economía argentina comienza a decrecer relativamente año tras año. A pesar de
ello, la expansión del sistema educativo no se detiene.
De acuerdo a las teorías del capital humano la motivación más importante tanto a nivel individual
como social para invertir en educación es la posibilidad de obtener un rédito material en base a los
años de escolaridad transitados.
Consideramos necesario mencionar sintéticamente por lo menos tres factores importantes que
coadyuvan a abandonar las visiones optimistas de la educación a las que hacíamos referencia al
comienzo.
El primero es el impacto de las concepciones reproductivistas de la educación. Estas teorías no
vieron en la educación un mecanismo de promoción social. Por el contrario, la señalaron como un
instrumento de dominación estructural de los sectores dirigentes destinado a perpetuar y legitimar
su situación de privilegio y de dominación internacional.
El segundo de los factores fue la crisis del modelo del “estado benefactor”. Esta crisis coloco en el
centro de la preocupación de los gobiernos la necesidad de contención del gasto fiscal. De esta
manera, en la mayor parte de los casos el gasto educativo no pudo acompañar la ampliación de la
matricula. Más aun, en muchos países el presupuesto se redujo en valores absolutos. Un círculo
perverso se cerraba: no se invierte en la educación por su baja calidad y productividad. A su vez la
falta de inversión provoca un descenso en la calidad educativa tornándola cada vez menos
productiva y llevándola a niveles difícilmente recuperables
Por último, las concepciones “optimistas” de la educación también fueron puestas en cuestión por
muchas investigaciones que constataron empíricamente el desfasaje existente entre la demanda de la
sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo.
Cabe destaca que existe consenso en que algunos de estos elementos están más vinculados a la
restricción de recursos que sufre la educación producto de la crisis ya mencionada. Otros, en
cambio, se pueden asociar a factores endógenos al sistema y su resolución trasciende la posibilidad
de contar con mayor inversión educativa.
La particularidad del caso argentino es que la carencia de metas claras para el desarrollo educativo
ocurre cuando aun no estaban cubiertos objetivos propuestos en las etapas anteriores. Todavía un
importante sector de la población no había accedido a la escolaridad y a la alfabetización y el
crecimiento económico y la industrialización aun eran incompletos.
La pérdida del sentido principal en torno al cual estructurar y desarrollar el sistema educativo
genera entre los actores del sistema educativo un estado de anomia respecto de las demandas de la
sociedad ¿para qué educar? Parece ser la pregunta que no encuentra respuesta. Desatención por
parte del estado, endogeneizacion de las metas, auto legitimación del sistema, corporativismo en el
comportamiento de los actores y una constante perdida de vigencia frente a las necesidades de la
comunidad son algunas de las características principales que muestra la educación sobre fines de la
década de los ’80.
El conocimiento como factor fundamental de la competitividad de las naciones
La paradoja central es que la situación de “anomia educativa” a la que hacíamos referencia ocurre al
mismo tiempo que las transformaciones mundiales colocan al conocimiento como el factor principal
de la competitividad de las naciones en los inicios del siglo XXI.
Desde los países centrales los principales especialistas señalan que, sin lugar a dudas, la inversión
en educación y conocimiento es la más productiva.
Dado que reduce la necesidad de materias primas, trabajo, tiempo, espacio y capital, el
conocimiento pasa a ser el recurso central de la economía avanzada.
Recursos naturales, capital, tecnología y recursos humanos calificados se constituyeron en los
pilares históricos del enriquecimiento de las naciones de acuerdo con las teorías económicas
tradicionales.
Cabria preguntarse si la estrategia de desarrollo basada en la capacitación y el conocimiento es solo
viable para los países centrales. Contestando a este interrogante un reciente documento de la
CEPAL y UNESCO (1992) titulado “Educación y conocimiento. Eje de la transformación
productiva con equidad”, se exponen argumentos y se proponen líneas de acción concretas en la
dirección de colocar la transformación educativa y el aumento del potencial científico-tecnológico
como ejes de la conformación de una nueva ciudadanía.
En países como el nuestro crece el consenso de que esta ciudadanía de “nuevo tipo” solo puede
existir en el marco de 1.la integración nacional, 2.el fortalecimiento de sistemas democráticos,
3.mayores niveles de justicia social y 4.parametros mas altos de productividad y competitividad
internacional. He aquí cuatro de los principales objetivos que pueden ayudar a superar la anomia y
volver a dar sentido y direccionalidad a nuestros sistemas educativos
Entonces estos son los 4 pilares o ejes para lo que es necesario educar:
1- Para la democracia (relacionado con la relación): haciendo democrática el aula. Para
convivir con tolerancia y respeto. Aprender no lo que decimos, sino lo que hacemos. Hay que sr
coherentes entre lo que hacemos y el discurso. Está en el curriculum oculto.
2- Para la identidad: que puede llegar a descubrirse a sí mismo, no solo una identidad
personal, también una identidad provincial, nacional, cultural. Hay que tener una identidad
regional y una identidad nacional, educar en todos los contenidos y en la conciencia cual es el
proyecto de nación. Se puede integrar cuando hay identidad
3- Para la integración, la justicia y la equidad social: desde la escuela lograr incluir a los que
la sociedad va excluyendo. No hay nada más liberal que la escuela pública. El elemento central es
la escuela, que es la encargada de hacer ciudadanos. La escuela es la institución que quiere
integrar aquello que la sociedad expulsa.
4- Para la productividad: para poder generar, fortalecer, lograr el crecimiento de nuestro
país. Este es el tema central, hay que educar para que el país crezca. Educar para trabajar en las
nuevas tecnologías, para las nuevas formas de trabajo.
La persona tiene que tener una formación en distintos aspectos. Polidireccional, no unidireccional.
El papel del docente es ser comunicador de estos cuatro pilares
Las transformaciones tecnológicas modifican las demandas que debe satisfacer el sistema educativo
Es principalmente desde la perspectiva económica y particularmente desde el mercado de trabajo
que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo.
El acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no solo el acceso a la escuela) es visto
ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos.
Qué tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educación pasa a ser el problema central.
Esta suficientemente estudiado que la incorporación de nuevas tecnologías de productos y procesos
solo significa aumento de productividad permanente y de largo plazo si están acompañados, e
inclusive precedidos de profundos cambios en la forma de organización y las relaciones laborales.
Solo a partir de la combinación de las nuevas tecnologías de automatización, basadas
principalmente en la introducción de la informática y la microelectrónica con formas radicalmente
distintas de organización del trabajo, comienza a generarse un nuevo paradigma productivo. Este
paradigma significa el ocaso de los modelos tayloristas y fordistas vigentes hasta el momento.
Las formas de organización del trabajo emergentes requieren el desarrollo de competencias hasta el
momento no valorizadas por los sistemas productivos vigentes. Esta problemática se ha convertido
en uno de los ejes centrales del debate educativo a nivel mundial.
¿Integración o exclusión?
La redefinición de la función social de la educación en torno a la integración nacional, el
fortalecimiento de la democracia, la justicia social y la productividad; la valorización del
conocimiento como factor principal del desarrollo nacional sostenido y la competitividad de las
naciones y la coincidencia acerca de las competencias necesarias para integrar social, política y
laboralmente al conjunto de la población son algunos de los principales argumentos. Ahora bien
¿alcanzan estos procesos para recuperar el optimismo pedagógico anterior a los ’70? Creemos que
no, que tanto las transformaciones científico-tecnológicas y los cambios en la forma de
organización del trabajo como las nuevas condiciones internacionales y nacionales que generan los
nuevos paradigmas de competitividad conllevan una tensión permanente entre sus efectos
excluyentes y sus efectos integradores.
Planteado en otros términos: algunas consecuencias de estos procesos generan mejores condiciones
para disminuir las desigualdades entre los países y permitir una distribución más equitativa de los
recursos al interior de los mismos. Otras consecuencias, en cambio, tienden a ensanchar el abismo
que separa las naciones ricas de las pobres a profundizar más las inequidades sociales entre sus
habitantes.
Es posible afirmar que las principales alternativas integradoras que permiten disminuir las
desigualdades entre las naciones van de la mano del avance científico-tecnológico, el conocimiento
y la capacitación de la población.
Ahora bien, la introducción de nuevas tecnologías también produce tendencias contradictorias al
interior de los países. Algunas de ellas favorecen las condiciones de integración del conjunto de la
sociedad. Otras, en cambio, producen una fragmentación y desigualdad mayor.
Actualmente no es tan importante inventar productos nuevos como generar tecnologías que
permitan fabricarlos de mejor calidad y más baratos. Quienes están en condiciones de generar y
aplicar estas tecnologías también pueden adueñarse de los inventos realizados por otros.
Por último, creemos necesario realizar dos breves precisiones. En primer lugar que la educación no
jugara un rol pasivo frente a los diferentes escenarios futuros. Si bien la historia enseño que hay que
renunciar a las omnipotencia escolar de otros tiempos, parece evidente que la evolución del sistema
educativo también condicionara fuertemente la posibilidad de que prevalezcan unas u otras
tendencias. La educación se convierte en un factor necesario pero no suficiente para generar el
incremento sustantivo en los niveles de justicia social, integración, participación y competitividad.
En segundo lugar, es necesario tomar en cuenta la irreversibilidad de ciertos procesos. La
ampliación de la brecha a nivel de las naciones y dentro de nuestra propia sociedad genera
condiciones cada vez más difíciles para la integración.
Las transformaciones producidas a partir de los profundos cambios científico-tecnológicos y de las
nuevas condiciones del contexto internacional plantean grandes desafíos. Estas transformaciones
son suficientes como para concurrir con mas fortaleza al debate contra las perspectivas del
“pesimismo pedagógico” de los ’70 y los ’80. Pero no alcanzan por sí mismas para recuperar el
optimismo anterior.