Psicología

Ciencias de la Salud

Lev Semionovich Vygotsky

Coronel Orozco Verónica

Flores Yajahuanca Angélica Mirella
Miyakawa Cossio Fabrizzio Kioaki

Campos Balarezo Marilyn

V
 INTRODUCCIÓN

Hablar de la propuesta de Vygotsky implica considerar que su trabajo es

extremadamente complejo, ya que su propuesta tiene por objetivo la constitución de
un proyecto de psicología que pudiera analizar los problemas de aplicación práctica
del hombre, en atención a las necesidades emergentes de la nación rusa, que
acababa de nacer, después de la revolución socialista de 1917.

Su vasta producción académica, aproximadamente 180 trabajos, realizada en un

corto espacio de tiempo, diez años sólo, según Bonin (1996), envuelve un
importante complejo e integrado esquema teórico que, al mismo tiempo, es abierto.
Vygotsky, junto a sus colaboradores directos, Luria y Leontiev, propone un estudio
socio-genético del ser humano, a la vez que establece relaciones con las
condiciones biológicas, principalmente con los aspectos neurológicos, en la
tentativa de evitar reduccionismos y simplificaciones de cualquier especie.

Esa característica de los trabajos de Vygotsky ha generado, según Blanck (1996),

diversas interpretaciones y aplicaciones, pues además de toda esa complejidad y
diversidad de aspectos tratados, el autor, a lo largo de sus trabajos, fue modificando
sus objetivos. Blanck destaca, también, que esas transformaciones son fruto de la
ambición de sus proyectos y de la batalla que trababa contra el tiempo, debido a su
estado de salud terminal. De cualquier forma, sus seguidores entienden que su
teoría permite un desarrollo coherente; pero otros autores, tales como el propio
Blanck, Veer, Kozulin, Valsiner y Wertch, descubren en su obra antagonismos
irreconciliables. Davis (1993), por otro lado, no considera que sus postulados
constituyan una escuela de psicología, sino un intento de delinear, de forma general,
una psicología de inspiración materialista-dialéctica.

Salvadas tales características de la obra del autor en cuestión, nos corresponde

clarificar que trataremos, en este momento, los aspectos generales de su
producción. En ese sentido, antes de introducirnos en sus ideas, es necesario
retomar el contexto histórico en el que nacieron las mismas.

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 INDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 2

INDICE ............................................................................................................................................... 3

CAPITULO I ..................................................................................................................................... 4

BIOGRAFÍA DE LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY ............................................................... 4

CAPÍTULO II .................................................................................................................................... 7

CONTEXTO HISTORICO .............................................................................................................. 7

LA FUNDAMENTACIÓN ............................................................................................................... 9

LA PSICOLOGÍA SOCIO-HISTÓRICA ................................................................................... 12

CAPÍTULO III ................................................................................................................................. 16

INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO ............................................... 16

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY ................................ 17

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS ................................................................................................ 18

CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 20

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 22

3
 CAPITULO I

BIOGRAFÍA DE LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY

Vygotsky, importante psicólogo ruso, hizo contribuciones esenciales para el

desarrollo de la Psicología contemporánea, el Estudio de la discapacidad y la
Semiología. Vygotsky hizo aportes importantes a la teoría contemporánea del
desarrollo del individuo.

Vygotsky nació el 5 o 17 de noviembre de 1896 en una familia de empleados de

banca en la ciudad de Orsha (antes de la revolución de 1917 esta ciudad era parte
de la región del oeste de Bielorrusia en el Imperio Ruso). Un año más tarde sus
padres se trasladaron a la ciudad de Gomel igualmente en la parte Bielorrusa del
Imperio Ruso, donde su padre llego a ser director de un pequeño banco comercial.
En 1913, Vygotsky después de obtener una licencia en la Universidad de Gomel y
un diploma del Colegio de Gornel, ingresó a la Facultad de Derecho de la
Universidad de Moscú y a la Facultad de Historia y Filosofía en la Universidad de
Shaniavski, que existía en Moscú antes de la revolución.

Vygotsky obtuvo una excelente formación en el colegio, así como una excelente
formación profesional en derecho, filosofía, psicología, estética y crítica literaria.
Durante sus años de estudio comenzó un trabajo de investigación en psicología
del Arte, que continuó más tarde. En 1925, pudo preparar y defender una tesis
escrita y consagrada a este tema. El libro correspondiente "Psicología del Arte”, no
fue publicado sino hasta 1965 en Moscú.

En 1917, después de haber obtenido el diploma en dos universidades de Moscú,

Vygotsky retornó a Gomel y comenzó a trabajar en el área de la educación; allí fue
profesor de la escuela pedagógica en las áreas de literatura y psicología y creó en
los años de 1920 un laboratorio especializado en el área de psicología. Durante el
período de su trabajo en Gomel, Vygotsky determinó las fases de la psicología que
le interesaron más particularmente y utilizó con este fin el material que más tarde
reutilizaría en su libro consagrado a la psicología de la pedagogía publicado por
primera vez en Moscú en 1926. Ya en Gomel, comenzó a estudiar las obras de I.

4
Pavlov y V. Bekhterev y otros especialistas de la psicología y del sistema nervioso,
con el objeto de comparar los resultados de sus investigaciones con los problemas
de la psicología.

En 1924, Vygotsky se trasladó a Moscú y comenzó a estudiar los problemas de la

psicología teórica y la discapacidad en el Instituto de Pedagogía. Después de
trabajar profundamente obras de investigadores y científicos de diferentes países,
escribió, en 1927, una importante obra consagrada a la “significación histórica de la
crisis psicológica" (publicada la primera vez en Rusia en 1982, en el primero de los
seis volúmenes de sus obras completas).

El período más creativo de la actividad científica de Vygotsky comenzó en 1927-

1928, cuando, en colaboración con un grupo de jóvenes investigadores (A. Leontiev,
A. Luriia, A. Zaparozhets, L. Bozhovitch y otros), inició su actividad experimental,
cuyos resultados le permitieron formular una teoría del desarrollo psicológico del
individuo, que aún en nuestros días continúa siendo muy importante. Esta teoría ha
sido descrita por Vygotsky en los libros: "Los instrumentos y los signos del
desarrollo del niño", 1930, (publicado por primera vez en 1984 en el sexto
volumen de las obras completas), "Estudio de la Historia del Comportamiento" (El
chimpancé, el primitivo niño), 1930(en colaboración con A. Luriia), "Historia del
Desarrollo de las Funciones Psicológicas", 1931 (publicado la primera vez en 1983
en el tercer volumen de las obras completas), "Pensar y Palabra", 1934,
"Desarrollo mental del niño durante sus estudios", "Artículos diversos",1935.

Al final de los años 20 y principios de los 30 Vygotsky dicta cursos en diferentes

universidades de Moscú, San Petersburgo, Karkov y Tashekent. Dirige las
investigaciones de un grupo científico que crece rápidamente y escribe numerosos
libros y artículos.

Desde su más temprana edad sufre tuberculosis; por su trabajo continuo y

esclavizante no puede consagrar suficiente tiempo al tratamiento médico. Después
de un ataque agudo de la enfermedad, muere el 11 de julio de 1934 en Moscú, a la
edad de 38 años.

5
La biografía de Vygotsky es muy corta, pero desde el punto de vista científico es
muy brillante. En los años crueles del totalitarismo bolchevique Vygotsky no tuvo
que soportar represiones políticas. Sin embargo, después de su muerte, sus obras
científicas fueron objeto de represión ideológica: de 1936 a 1956, las autoridades
prohibieron su publicación y su re- edición.

Esto explica porque la mayor parte de la obra de Vygotsky no fue conocida por el
público sino hasta el final de los años 50 y principios de los años 60. Varias de sus
obras importantes, han sido publicadas, por primera vez en las obras completas, en
6 volúmenes en 1982-1984. Actualmente las obras de Vygotsky están en proceso
de edición en Rusia y en otros países.

Los conceptos de Vygotsky son utilizados activamente en los diversos espacios de

la práctica social, particularmente en el dominio de la educación y son objeto de
numerosas conferencias, simposios y seminarios. Las teorías de Vygotsky han
tenido un impacto muy importante sobre el mundo científico incluyendo las obras de
G. Brunner, J. Piaget, S. Tulmin, etc. Para difundir su pensanmiento ha sido creada
la “Escuela Lev Vygotsky".

6
 CAPÍTULO II

CONTEXTO HISTORICO
La revolución socialista de octubre de 1917 tuvo que afrontar en los primeros años
un periodo tumultuoso, marcado por una guerra civil, por la intervención extranjera
y por una situación económica agobiante que llevó a la nación rusa a la escasez de
alimentos, sometiendo a su población a un largo periodo de hambre, en el que
muchas personas fueron víctimas de la tuberculosis, entre ellas Vygotsky. Esta
situación llevó al nuevo régimen a implantar un comunismo de guerra, que culminó
en 1921, bajo el liderazgo de Lenin, en la consolidación del régimen comunista en
el país.

Victoriosa la Revolución, Rusia se encontraba en un estado lamentable. Todo

estaba por construir. Uno de los más serios problemas a los que se debía hacer
frente era la educación. En aquella época, tal y como se atestigua, el índice de
analfabetismo giraba en torno a un 70%. Sin embargo, a pesar de esas
circunstancias, los dirigentes que gobernaban el nuevo estado deseaban promover
una renovación que no se limitaba únicamente a reconstruir el país. El objetivo
mayor era construir, bajo la tutela de la teoría marxista, una nueva sociedad, lo que
implicaba también la construcción de una nueva ciencia. Tal y como afirma Rosa &
Montero (1996, 70):

“el conocimiento debía ser uno de los pilares de esa nueva sociedad,
ya que, de acuerdo con la teoría marxista, éste evita la alienación en
el trabajo y libera el hombre. Pero, (...), la filosofía marxista al contener
una epistemología materialista y una lógica dialéctica, que requería el
desarrollo de una nueva concepción de ciencia”.

Uno de los grandes problemas al que los investigadores, que debían llevar adelante
la construcción de la nueva ciencia, tuvieron que afrontar fueron justamente los
límites impuestos por los dirigentes de la nación, ya que únicamente podían
apoyarse en la filosofía marxista. El desafío era grande, principalmente porque no

7
había unicidad, entre los marxistas rusos, sobre la interpretación del materialismo.
La controversia entre ellos los dividía en dos corrientes: una mecanicista y otra
dialéctica. Según los mecanicistas, la ciencia es autosuficiente y descubre sus
propias leyes por medio de la investigación; los dialécticos, a su vez, defendían un
principio explicativo abierto y no determinista, al creer que los acontecimientos son
dependientes de la acción humana, es decir, si la conciencia es una característica
eminentemente humana, es ella la que posibilita la disposición para la
construcción de los acontecimientos. Otro factor importante es la subida de Stalin
al poder, después de la muerte de Lenin, en 1924. Stalin, por medio de su
interpretación personal de las ideas de Lenin y del marxismo, promovía uno de los
mayores “expurgos” de la izquierda comunista, pero, al mismo tiempo, implementó
las políticas que esta línea defendía y, posteriormente, eliminó el comité de
dirección, pasando a ejercer un gobierno absolutista. El paso siguiente fue la
interferencia en el área educativa. Bajo el pretexto de que la atención de los niños
en la escuela era deficiente, impuso un currículo cerrado, suprimiendo, así, el
sistema de proyectos adoptado tras la revolución.

El punto culminante de la interferencia política ocurre en el campo de la psicología

con la edición del decreto titulado “Sobre las Perversiones Paidológicas en el
Sistema de Comisariado del Pueblo para la Educación”. Este decreto proscribió las
pruebas psicológicas, así como la psicología, en el ámbito de la educación y de la
industria. Como consecuencia varias publicaciones sobre psicología dejaron de
editarse; cursos e institutos fueron cerrados; la enseñanza de la psicología quedó
relegada del plan de formación de profesores en las facultades, y muchos
investigadores del área, inclusive Vygotsky, que ya había fallecido, pasaron a formar
parte de una lista negra oficial que prohibía, en todo el territorio nacional, sus obras.
A partir de 1956, tras la muerte de Stalin, en 1953, tal y como afirma Rosa & Montero
(1996), los trabajos de Vygotsky vuelven a ser publicados.

Ese fue el escenario en el cual Vygotsky gestó, desarrolló y aplicó su pensamiento,

aunque él no lo vio ser proscrito y reintegrado.

8
LA FUNDAMENTACIÓN
Vygotsky surge en la psicología en un momento significativo para la nación rusa.
Inmediatamente después de haberse consolidado la revolución, emerge una nueva
sociedad, que, consecuentemente, exige la constitución de un nuevo hombre. En
ese sentido, la primera misión que la Revolución imprimió a la psicología fue el
análisis de los problemas prácticos. Por su formación humanista y su bagaje
cultural, Vygotsky reunía las condiciones necesarias para idealizar una nueva
concepción de la Educación, Paidología (ciencia del niño) y Psicología.

Según apunta Molon (1995), los intereses de Vygotsky por la psicología tienen su
origen en la preocupación por la génesis de la cultura. Al entender que el hombre
es el constructor de la cultura, él se opone a la psicología clásica que, según su
visión, no daba respuesta adecuadamente a los procesos de individualización y a
los mecanismos psicológicos que los generan. En contrapartida, elabora su teoría
de la génesis y naturaleza social de los procesos psicológicos superiores.

Vygotsky, de acuerdo con Bonin (1996), se empeñó en crear una nueva teoría que
abarcara una concepción del desarrollo cultural del ser humano por medio del uso
de instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado como instrumento del
pensamiento.

La teoría por él propuesta surge como un medio para superar el cuadro presentado
por la psicología, que se encontraba dividida en dos orientaciones: la naturalista y
la cognitivista. En su percepción, tal división acentuaba la cuestión del dualismo
mente-cuerpo, naturaleza-cultura y conciencia-actividad.

Según Vygotsky, uno de los reflejos del dualismo es la diversidad de objetos de

estudio elegidos por la psicología el inconsciente (psicoanálisis); el comportamiento
(behaviorismo) y el psiquismo y sus propiedades (gestalt) – y la incapacidad de ellas
para dar respuestas a los fenómenos psicológicos, ya que trabajan con hechos

9
diferentes. O sea, para él, los desarrollos que se realizaban no explicitaban
claramente la génesis de las funciones psicológicas típicamente humanas.

Ante tal panorama, él propuso una nueva psicología que, basada en el método y en
los principios del materialismo dialéctico, comprendiera el aspecto cognitivo a partir
de la descripción y explicación de las funciones psicológicas superiores, que, en su
visión, estaban histórica y culturalmente determinadas. Es decir, propone una teoría
marxista del funcionamiento intelectual humano que incluye tanto la identificación
de los mecanismos cerebrales subyacentes a la formación y desarrollo de las
funciones psicológicas, como la especificación del contexto social en que ocurrió tal
desarrollo.

Los objetivos de su teoría son:

“caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para elaborar
hipótesis de como esas características se forman a lo largo de la historia humana y
se desarrollan a lo largo de la vida del individuo”. (Vygotsky, 1996, 25)

a) El hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser histórico-

cultural; el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea.
b) El individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por
medio de la relación con el otro el individuo es determinado; es por medio del
lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es determinante
de los otros individuos.
c) La actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del
aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones
sociales.
d) El desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que
ocurren en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) al socio
génesis (origen de la sociedad); de la sociogénesis a la ontogénesis (origen
del hombre) y de la ontogénesis para la micro génesis (origen del individuo).
e) El desarrollo mental es, esencialmente, un proceso socio genético.

10
 f) La actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o
neuronal superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que
están derivados de las actividades culturales y mediados por signos.
g) La actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos.
h) El lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores.
i) El lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura,
artística, musical y matemática.
j) El proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es
histórico, y las estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria,
las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el
comportamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con el contexto
histórico de la cultura.
k) La cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que
constituyen parte de las actividades fisiológicas del cerebro, las cuales
permiten la formación y el desarrollo de los procesos mentales superiores.

Vygotsky formula su teoría al estar convencido de que los cognitivistas y los

naturalistas no explicaban científicamente los procesos mentales superiores.
Desde su punto de vista, los naturalistas, aquellos que se adhieren a los métodos
de las ciencias naturales, se limitaban al estudio de procesos psicológicos
relativamente simples, tales como las sensaciones o comportamientos observables,
pero al acercarse a las funciones complejas las fraccionaban en sus elementos
simples o adoptaban un dualismo que abría un espacio para la especulación
arbitraria. En relación a los cognitivistas él ponderaba que estos, por su parte,
describieran los procesos mentales superiores, considerándolos como fenómenos
del “espíritu” a partir de un apriorismo fenomenológico e idealista, pero alegaba que
era imposible explicarlos o los explicaban de una forma arbitraria y especulativa.

Compartiendo la concepción marxista de que lo esencialmente humano es

constituido por relaciones sociales, se negó a recoger explicaciones para las

11
funciones mentales superiores en las profundidades del cerebro o en las
características etéreas de un alma separada del cuerpo.

El trabajo de Vygotsky, según Molon (1995), está fuertemente influenciado por las
ideas de Marx y Engels, por la dialéctica de Hegel, por el evolucionismo de Darwin,
por la filosofía de Espinosa y por las ideas de Pierre Janet, entre otros pensadores.

Otra fuente de influencia fue la lingüística, por sus discusiones sobre el origen del
lenguaje y su posible influencia sobre el desarrollo del pensamiento. Esa temática
influenció sobremanera en el pensamiento de Vygotsky, pues la encontramos
permeando toda su obra.

Por último, otro punto de influencia es el escenario sociopolítico que valoraba la

ciencia, mientras instrumento al servicio de los ideales revolucionarios, en la
búsqueda de respuestas rápidas para la construcción de una nueva sociedad.

LA PSICOLOGÍA SOCIO-HISTÓRICA
La teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de Vygotsky,
también conocida como abordaje socio-interaccionista, toma como punto de partida
las funciones psicológicas de los individuos, las cuales clasificó de elementales y
superiores, para explicar el objeto de estudio de su psicología: la conciencia.

La teoría del desarrollo Vygotsky parte de la concepción de que todo organismo es

activo, estableciendo una continua interacción entre las condiciones sociales,
que son mutables, y la base biológica del comportamiento humano. Él observó que
en el punto de partida están las estructuras orgánicas elementales, determinantes
por la maduración. A partir de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas,
funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del
niño. En esta perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas
diferentes: un proceso elemental, de base biológica, y un proceso superior de origen
sociocultural.

12
En ese sentido, es lícito decir que las funciones psicológicas elementales son de
origen biológico; están presentes en los niños y en los animales; se caracterizan por
las acciones involuntarias (o reflejas); por las reacciones inmediatas (o automáticas)
y sufren control del ambiente externo.

En contrapartida, las funciones psicológicas superiores son de origen social; están

presentes solamente en el hombre; se caracterizan por la intencionalidad de las
acciones, que son mediadas. Ellas resultan de la interacción entre los factores
biológicos (funciones psicológicas elementales) y los culturales, que evolucionaron
en el transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que las
funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la interacción
del individuo con su contexto cultural y social.

Las funciones psicológicas superiores, a pesar de que tengan su origen en la vida

sociocultural del hombre, sólo son posibles porque existen actividades cerebrales.
En efecto, esas funciones no tienen su origen en el cerebro, aunque no existen sin
él, pues se sirven de las funciones elementales que, en última instancia, están
conectadas a los procesos cerebrales.

Es necesario recordar que: a) el cerebro no es un mero soporte de las funciones

psicológicas superiores, sino parte de su constitución; b) el surgimiento de las
funciones superiores no elimina las elementales; lo que si ocurre es la superación
de las elementales por las superiores, sin dejar de existir las elementales; c)
Vygotsky considera que el modo de funcionamiento del cerebro se amolda, a lo
largo de la historia de la especie (base filogénica) y del desarrollo individual (base
ontogénica), como producto de la interacción con el medio físico y social (base
sociogénica).

Según Vygotsky, el desarrollo mental está marcado por la interiorización de las

funciones psicológicas. Esa interiorización no es simplemente la transferencia de

13
una actividad externa para un plan interno, pero es el proceso en lo cual ese interno
es formado. Ella constituye un proceso que no sigue un curso único, universal e
independiente del desarrollo cultural. Lo que nosotros interiorizamos son los modos
históricos y culturalmente organizados de operar con las informaciones del medio.

Según afirma Blanck (1996), las funciones psicológicas superiores están en la base
del desarrollo ontogenético que, en su evaluación, no ocurre de forma rectilínea,
demarcando una acumulación cuantitativa, por medio de una serie de
transformaciones cualitativas y dialécticas. Ellas se forjan en prácticas,
constituyéndose por un proceso complejo de desintegración e integración.
Además, se distinguen por presentar una organización específica de la actividad
psicológica y por permitir la aparición de un determinado comportamiento.

Vygotsky consideraba que la adquisición del lenguaje constituye el momento más

significativo en el desarrollo cognitivo. Él lenguaje, representa un salto de calidad
en las funciones superiores; cuando éste comienza a servir de instrumento
psicológico para la regulación del comportamiento, la percepción muda de forma
radical, formándose nuevas memorias y creándose nuevos procesos de
pensamiento.

Uno de los conceptos fundamentales de la psicología socio-histórica es la de

mediación, o sea, del “proceso de intervención de un elemento intermediario en una
relación” (Oliveira, 1993:26). Lo que según Molon (1995) es un presupuesto que
orienta toda la construcción teórica de Vygotsky.

En la visión de Rego (1998), por la mediación el individuo se relaciona con el

ambiente, pues como sujeto del conocimiento no tiene acceso directo a los objetos
sino sólo a sistemas simbólicos que representan la realidad. Gracias a los signos,
la palabra, los instrumentos en contacto con la cultura.

14
En ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores. Ella constituye un sistema simbólico,
elaborado en el curso de la historia social del hombre, que organiza los signos en
estructuras complejas permitiendo, por ejemplo, nombrar objetos, destacar sus
calidades y establecer relaciones entre los propios objetos.

15
 CAPÍTULO III

INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una
historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase
escolar, por tanto, aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño.

Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, supone aquellas actividades que
los niños pueden realizar por sí solos y que son indicativas de sus capacidades
mentales. Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se le muestra cómo resolver un
problema y lo soluciona, es decir, si el niño no logra una solución
independientemente del problema, sino que llega a ella con la ayuda de otros
constituye su nivel de desarrollo potencial. Lo que los niños pueden hacer con ayuda
de “otros”, en cierto sentido, es más indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por sí solos.

Se demostró que la capacidad de los niños, de idéntico nivel de desarrollo mental

para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, e igualmente, el
subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es la que
denominó Zona de Desarrollo Próximo:

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (1979: 133).

El nivel real de desarrollo revela la resolución independiente de un problema, define

las funciones que ya han madurado, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente. La Zona de Desarrollo Próximo define aquellas funciones que
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, en este
sentido se caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

16
La relación que establece Vygotsky entre aprendizaje y desarrollo se fundamenta
en la Ley Genética General, donde se establece que toda función en el desarrollo
cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano
social y luego en el plano psicológico. Primero aparece entre la gente como una
categoría inter-psicológica y luego dentro del niño como una categoría intra-
psicológica (Werstch, 1988).

De esta manera se considera que el aprendizaje estimula y activa una variedad de

procesos mentales que afloran en el marco de la interacción con otras personas,
interacción que ocurre en diversos contextos y es siempre mediada por el lenguaje.
Esos procesos, que en cierta medida reproducen esas formas de interacción social,
son internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta convertirse en modos
de autorregulación.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY

Se señalan tres ideas básicas que tienen relevancia en educación:
a) Desarrollo psicológico visto de manera prospectiva. En el proceso educativo
normalmente se evalúan las capacidades o funciones que el niño domina
completamente y que ejerce de manera independiente, la idea es
comprender en el curso de desarrollo, el surgimiento de lo que es nuevo
(desarrollo de procesos que se encuentran en estado embrionario).
b) La zona de desarrollo próximo es el dominio psicológico en constante
transformación, de manera que el educador debe intervenir en esta zona con
el objeto de provocar en los estudiantes los avances que no sucederían
espontáneamente.
c) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo.
La trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por medio de la
internalización de los procesos inter-psicológicos; de este modo, si se
considera que el aprendizaje impulsa el desarrollo resulta que la escuela es
el agente encargado y tiene un papel fundamental en la promoción del
desarrollo psicológico del niño.

17
 d) Intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre
cultura e individuo. Esta interacción promueve los procesos inter-psicológicos
que posteriormente serán internalizados. La intervención deliberada de otros
miembros de la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para el
proceso de desarrollo infantil. La escuela en cuanto a creación cultural de las
sociedades letradas desempeña un papel especial en la construcción del
desarrollo integral de los miembros de esas sociedades.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Son numerosas las aplicaciones de las ideas de Vygotsky en educación, de manera
que presentamos sólo algunos de los trabajos que permiten evidenciar la obra del
autor en la práctica educativa:

Brown y Ferrara (citados por Wertsch, 1988) desarrollaron análisis concretos sobre
la relación entre los niveles real (funcionamiento inter-psicológico) y
potencial del desarrollo (funcionamiento intra-psicológico), demostrando que existen
diferencias significativas entre ambos.

Tudge (citado por Moll, 1990) destaca que uno de los aspectos que ha incrementado
recientemente el interés por la teoría de Vygotsky, lo representa el papel que los
adultos pueden desempeñar en la promoción del desarrollo del niño. Con base en
esto se sustenta la idea de que puede ser sumamente beneficioso suministrar
información dentro de la Zona de Desarrollo Próximo y se tiene la impresión de que
el desarrollo se desenvuelve en dirección.

Hedegaard (citada por Moll, 1990), describe un proyecto que combina el desarrollo
de una teoría psicológica con la enseñanza escolar, la finalidad del trabajo es
formular una teoría del desarrollo de la personalidad infantil que considere el
desarrollo desde un punto de vista comprensivo en un contexto cultural y social.

18
Martín (citada por Moll, 1990), describe el uso de la tecnología audiovisual como
mediadora entre lo cotidiano y lo científico al ser incluida en un proceso de
socialización que dé como resultado el pensamiento científico.

De Corte (1990), destaca que el concepto de Zona de Desarrollo Próximo tiene

fuertes implicaciones educativas en el diseño de sistemas de aprendizaje
computarizados y en la evaluación. Indica que, en lugar de unir la enseñanza al nivel
actual del rendimiento del estudiante, se debería orientar hacia la Zona de
Desarrollo Próximo; en este sentido se ha demostrado que aparte de un compañero
o de un adulto, un computador también puede cumplir esta función.

19
 CONCLUSIONES

El surgimiento del lenguaje, como se dijo anteriormente, representa un salto

cualitativo en el psiquismo, originando tres grandes cambios. La primera está
relacionada al hecho de que el permite entrar en contacto con objetos externos no
presentes. La segunda permite abstraer, analizar y generalizar características de
los objetos, situaciones y eventos. Ya la tercera se refiere su función comunicativa;
en otras palabras, “la preservación, transmisión y asimilación de informaciones y
experiencias acumuladas por la humanidad a lo largo de la historia”. (Rego,
1998:54)

En consecuencia, el lenguaje constituye el sistema de mediación simbólica que

funciona como instrumento de comunicación, planificación y autorregulación. Es
justamente por su función comunicativa el modo en el que el individuo se apropia
del mundo externo, pues, por la comunicación establecida en la interacción ocurren
“negociaciones”, reinterpretaciones de las informaciones, de los conceptos y
significados.

De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje materializa y constituye las significaciones

construidas en el proceso social e histórico. Cuando los individuos las interioriza,
pasa a tener acceso a estas significaciones que, por su parte, servirán de base para
que puedan significar sus experiencias, y serán, estas significaciones resultantes,
las que constituirán su conciencia, mediando, de ese modo, en sus formas de sentir,
pensar y actuar.

Ateniéndose al origen del individuo (ontogénesis), ocurren dos saltos cualitativos en

su desarrollo. El primero, cuando el individuo adquiere el lenguaje oral, y el
segundo, cuando adquiere el lenguaje escrito.

Otro punto de fundamental importancia en el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores es el papel desempeñado por el aprendizaje. Desde ese
punto de vista, y para que el individuo se desarrolle en su plenitud, el desarrollo de

20
las funciones psicológicas superiores dependerá del aprendizaje que ocurre en un
determinado grupo cultural, por las interacciones entre sus miembros.

En esa perspectiva, el aprendizaje es contemplado como un proceso que antecede

al desarrollo, ampliándolo y posibilitándolo. En otras palabras, los procesos de
aprendizaje y desarrollo tienen influencias mutuas, generando condiciones en las
que a mayor aprendizaje mayor desarrollo y viceversa.

En los estudios de Vygotsky, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje ocupan

un lugar destacado, principalmente, en la educación. Él pondera que, aunque el niño
inicie su aprendizaje antes de frecuentar la enseñanza formal, el aprendizaje escolar
introduce elementos nuevos en su desarrollo.

Él considera la existencia de dos niveles de desarrollo. Uno corresponde a todo

aquello que el niño puede realizar solo y el otro a las capacidades que están
construyéndose; es decir, se refiere a todo aquello que el niño podrá realizar con la
ayuda de otra persona que sabe más. Esta última situación es la que mejor traduce,
según Vygotsky, el nivel de desarrollo mental del niño.

Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la cual la enseñanza debe
actuar, pues es por la interacción con otras personas que serán activados los
procesos de desarrollo. Esos procesos serán interiorizados y formarán parte del
primer nivel de desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo espacio para
nuevas posibilidades de aprendizaje.

En síntesis, la teoría psicológica construida por Vygotsky rompe con las corrientes
hasta entonces estructuradas y parte de una nueva concepción de realidad y de
hombre.

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