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Los Sujetos de la Educación

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

Del sujeto del conocimiento al sujeto del deseo.

Lic. Javier Iván Paul

1. La categoría de sujeto

El término sujeto merece algunas consideraciones semánticas inaugurales, a fin de poder


entender su valor significante al interior de las Ciencias Sociales y Humanas, antes de elevarlo a
la condición de concepto científico en el campo específico de la Psicología. Consideraciones
etimológicas y semánticas iniciales en torno a la noción de sujeto que –a propósito de un campo
aún más específico como lo es el de la Psicología de la Educación– se encuentran en el
fundamento mismo de esto, que desde no hace mucho tiempo y en relación a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, ha venido a ser identificado como sujeto del aprendizaje.

“¿Qué se quiere decir cuando se utiliza la palabra sujeto para caracterizar a las personas, la gente,
los individuos o los integrantes del sistema educativo, la comunidad educativa y otras tantas
denominaciones? ¿Es lo mismo plantear que el sistema educativo forma personas que decir que
forma sujetos? Creemos que no. La categoría sujeto plantea otra manera de concebir las
identidades y las subjetividades que pensar simplemente en personas.”1

El valor de la introducción del término sujeto en el campo de la Pedagogía y de la Psicología


de la Educación tiene el mérito de venir a dar cuenta de algo que es del orden de lo ontológico, es
decir, viene a capturar con una mayor precisión un aspecto esencial de su objeto de estudio. El
proceso de la enseñanza y del aprendizaje se encuentra fundado en la subjetividad del que
aprende –sujeto del aprendizaje– y, por un carácter transitivo inevitable, en la subjetividad del
que enseña –sujeto de la enseñanza–. El acto educativo queda significado así como un proceso
intersubjetivo que se sostiene de la relación pedagógica como relación de sujeto a sujeto, relación
que se configura fundamentalmente por la asimetría2 que la constituye, si es que vamos a

1
Caruso, Marcelo y Dussel, Inés (1996) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación
contemporánea. Buenos Aires: Kapelusz, p. 35.
2
La asimetría es fundamental en el proceso de constitución de la subjetividad. Si el proceso de enseñanza y de
aprendizaje es subjetivante lo es, justamente, porque se constituye a partir de la diferencia de posiciones que implica
que hay un sujeto que “aprende” y otro sujeto que “enseña”. Cualquier ambigüedad, cualquier deslizamiento que
pueda presentarse en este punto pone en riesgo la condición subjetivante misma de la práctica pedagógica, es decir,

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entender el aprendizaje como un efecto subjetivante y a la acción de la enseñanza como un acto


de subjetivación.

El reconocimiento de que la enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso de


subjetivación –de producción de subjetividad– y la idea de que el sujeto no está dado de
antemano sino que se constituye –a partir del reconocimiento del otro– no es algo que esté muy
claro en las teorías del aprendizaje y en las prácticas educativas lo que parece venir a instalarse es
una repetitiva y compulsiva destitución de los sujetos de la educación. El fracaso escolar, la
repitencia, el abandono escolar, la ausencia o crisis de autoridad en el docente, la descalificación
social del docente y el malestar de los docentes, no son más que el aspecto sintomático de una
práctica educativa que –incluso políticamente– intenta sostenerse a partir de la destitución del
sujeto. Decir que en la práctica educativa no hay sujeto es algo que debe ser comprobado a nivel
de la teoría3 y es por ello que se hace necesario introducir la categoría de sujeto a partir del
análisis de su semántica.

2. Etimología y sentidos de la noción de sujeto

Si nos remitimos a la etimología, el término sujeto deriva del genitivo latino subjectum que
significa “sometido”, por lo que “sujeto” se dice de aquello que se encuentra “sujetado” a algo.
Por otra parte, subjectus hace referencia al sujeto como substratum, como lo que está “puesto
debajo” y el verbo subjicere a la acción de “poner debajo”, donde ambos señalan al sujeto como
aquello que “subyace” como “soporte” o “fundamento” de algo y también como “lo que está
detrás”, “lo que soporta” o “lo que está en la base”. Por tanto, dada su raíz etimológica, ser sujeto
implica tanto la referencia a un sustrato que “sujeta” algo como a la necesidad de ser “sujetado” a
otra cosa. En síntesis, se trataría de dos sentidos diferentes que pueden ser considerados

la ruptura de la asimetría entre docente y estudiante convierte a la práctica pedagógica en un proceso desubjetivante
que promueve modos de destitución subjetiva en los educandos.
3
Parte de la asimetría antes señalada como condición de los procesos de subjetivación inherentes al acto pedagógico,
es el posicionamiento teórico del docente. Y este posicionamiento teórico –que en última instancia es político y
ético– es lo que define la profesionalidad del docente en tanto sujeto que se compromete a llevar adelante una
práctica pedagógica “efectiva”. La teoría tiene por función orientar la práctica docente y la teoría permite pensar y
reflexionar sobre esa misma práctica. La ausencia de posicionamiento teórico, la separación entre teoría y práctica y
la desvalorización de la teoría, son los rasgos de una forma particular de destitución subjetiva –o destitución del
sujeto– que es la del docente mismo como profesional. En este sentido, alguien puede “estar” pero “faltar” como
sujeto, por eso podemos decir que allí “no hay sujeto”.

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independientemente uno de otro o como dos sentidos complementarios, necesarios y


dependientes.

Desde un sentido lógico-gramatical, el término sujeto señala un elemento o conjunto de


elementos que, en la sintaxis de una oración bimembre, es aquello que se encuentra referido a
otro elemento o conjunto de elementos que se constituyen como predicado. El núcleo del
predicado es el verbo que indica una acción que puede ser tanto referida como acción del sujeto
respecto del predicado o referida como acción padecida por el sujeto mismo respecto de aquello
que es predicado. Sea quien realice la acción del verbo o sea quien la padezca, el sujeto es
siempre el “protagonista” de la acción. Desde el punto de vista de la gramática, el sujeto es una
consecuencia del predicado en tanto elemento que sustenta lo expresado en este último. En una
oración el sujeto puede estar explícitamente enunciado o supuesto, en este último caso se llama
sujeto tácito y es el sujeto que no va a ser enunciado o escrito pero sí va a ser pensado y,
eventualmente, explicitado.

En la lingüística, se introduce la diferencia entre sujeto del enunciado y sujeto de la


enunciación. El sujeto del enunciado es aquel que coincide con el uso del sujeto en la gramática,
es decir el sujeto del que se dice algo y que está explícito o tácito en el enunciado. El sujeto se
hace representar en el enunciado por medio de un pronombre que puede ser personal (yo),
impersonal (se), bajo el modo de un plural mayestático (nos), refiriéndose a sí mismo como a un
otro (tú), hablando de sí mismo como si fuera otro (él), usando el particular impersonal (uno) o
universalizarse de la manera más absoluta (el hombre, la persona, el sujeto, el individuo); en
cualquier caso siempre el sujeto se hace representar por medio de esas formas lingüísticas que le
permiten ponerse en escena. El sujeto de la enunciación, en cambio, es aquel que hace uso del
lenguaje para decir algo (de sí mismo), es el sujeto que habla, es aquel sujeto del que decíamos
que en tanto “enunciante” intenta representarse en el enunciado y que no coincide con aquello
que lo representa. Cuando el sujeto usa el “Yo” para enunciarse, echa mano de un pronombre y
los pronombres tienen la cualidad de ser intercambiables, razón por la cual los lingüistas los
denominan “shifters” (conmutadores). El hecho mismo de que el sujeto se haga representar por
medio de su “nombre propio”, lo que hace es hacerse representar por lo menos propio de sí
mismo.

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Desde un punto de vista antropológico, el sujeto es el ser humano y en este sentido el término
sujeto suele utilizarse en sinonimia con el de persona –incluso con el de individuo– compartiendo
la referencia al ser humano en su carácter de único e irrepetible, es decir, en su condición singular
o en tanto subjetividad ya sea individual o social. El término sujeto designa la condición del ser
humano como intransferible e insustituible, como ser-ahí en su condición existencial de ser
arrojado en el mundo (cultura), en tanto ser en devenir (historia) y en tanto ser con otros
(sociedad). El término sujeto refiere así al ser humano en tanto sujeto de cultura, histórico y
social. Por su parte, la categoría de sujeto, en sí misma, inaugura el discurso de la modernidad
que se despliega en una dialéctica establecida por la dicotomía entre la idea del sujeto como
supuesto (substratum) universal –centrado en el problema de la fundamentación del conocimiento
y la acción moral– y la idea de un sujeto ligado a la singularidad de la vivencia y a la subjetividad
como condición intransferible de la experiencia situada y temporal del ser humano. La categoría
de sujeto, se la entienda como se la entienda desde un punto de vista antropológico, tiene esta
condición propiamente compleja de todo concepto: ser una inscripción universal y abstracta en un
sistema conceptual –en el discurso filosófico o en la teoría científica– y ser potencialmente
operativo para representar e interpretar lo singular y concreto de la realidad –o la dimensión de la
práctica científica– a la que tiene la pretensión de referirse.

En un sentido ético y jurídico, el sujeto es un “fín en sí mismo” por lo que designa al ser
humano en tanto diferencia cualitativa respecto de los objetos que entran a circular en la relación
medios-fines al interior de los intercambios culturales. Ser sujeto implica la prohibición de que se
haga del ser humano objeto de la disposición arbitraria de otro o de los otros para la satisfacción
de sus propios intereses. El sentido ético del término sujeto hace referencia también a la
“autodeterminación” y a la “realización” del ser por medio de sus propias elecciones y opciones
pero siempre en un contexto social e histórico que lo “determina” en sus posibilidades de ser y
devenir. El ser humano es sujeto de derechos y de obligaciones y ello implica un reconocimiento
social explícito de su condición de sujeto y de su subjetividad en tanto modo singular de ser
sujeto según las condiciones habilitantes de la cultura. El término sujeto desde un punto de vista
ético designa la condición humana en su referencia a la Ley en tanto ordenamiento simbólico al
interior de las sociedades y de la cultura. Ser sujeto implica la sujeción a pactos, contratos, reglas,
normas y legalidades que permiten la convivencia social y la subsistencia de las instituciones en
una sociedad organizada. De este modo el sujeto “es” o “existe” en relación a un sistema

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simbólico de referencia que lo reconoce o no, al cual se integra o no, del que puede desligarse u
oponerse y del que puede quedar excluido o marginado, entre otras posibilidades.

3. La oposición sujeto-objeto: el sujeto del conocimiento

Lo primero que tendríamos que ubicar respecto de la categoría de sujeto es que constituye
uno de los términos al interior de la oposición simbólica sujeto-objeto. Tal oposición es la que
espontáneamente concebimos como la forma más inmediata a partir de la cual comprendemos o
entendemos la noción de sujeto; es decir, entendemos o comprendemos el término sujeto –así
como también el de subjetividad– a partir de una inclusión del mismo en la relación o referencia
simbólica constituida por la oposición o dicotomía sujeto-objeto. Esta primaria comprensión de la
noción de sujeto muchas veces opera como obstáculo epistemológico4 para acceder a otros modos
de comprensión de la categoría de sujeto –y de subjetividad– que no sea la del proyecto
cientificista de la modernidad:

“La pregunta por las características de ese proyecto ha sido ya –aunque de manera muy breve–
contestada. Así, se dijo que «lo moderno» se funda en un programa de racionalización plena de
la realidad, tanto en lo que hace a la realidad natural como a la social. También se ha explicado
–quizá muy esquemáticamente– el despliegue de ese programa en una serie de creencias
esenciales a la misma: orden racional matemático de la naturaleza, confianza absoluta en el
poder de la razón, ideal de una ética y de un conocimiento universal y necesario y esperanza de
progreso social como consecuencia del desarrollo científico. Sin embargo no hemos dicho nada
todavía acerca de los supuestos sobre los cuales se ha erigido el pensamiento científico moderno;
vale decir, no hemos sacado a la luz aún sus cimientos, el suelo en el que echa raíces ese
ambicioso proceso de desacralización y sistematización racional del mundo. Por ello cabe ahora
preguntar: ¿cuáles son los fundamentos filosóficos de la ciencia moderna?5

¿Cuál es la característica fundamental de la ciencia moderna, aquella que la diferencia


claramente de la concepción científica medieval? Retomamos textualmente el interrogante de
Rubén Pardo quien sigue, a su vez, a Martín Heidegger en el tratamiento que hace de este tema
en La pregunta por la cosa. No se trata ni del carácter experimental, ni de la prioridad que se le

4
Expresión que Gastón Bachelard utiliza para referirse al pensamiento cientificista de la modernidad, en la medida
en que lo considera un obstáculo al conocimiento. Nosotros la utilizamos en ese mismo sentido asumiendo la noción
de “epistemológico” como referida al conocimiento o a la comprensión.
5
Pardo, Rubén H. Verdad e historicidad. El conocimiento científico y sus fracturas. En Díaz, Esther (2007) La
posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad. 3ª edición. Buenos Aires: Biblos, p. 53.

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da a los hechos, ni de la utilización del número, sino de la idea o de la convicción de que la


realidad –o la naturaleza– puede ser medida o calculada, “la esencia del proyecto científico de la
modernidad se encuentra en el a priori matemático de su comprensión de la realidad: lo real será
lo calculable”.6

“A la ciencia moderna le es inherente una consideración de la naturaleza al modo de un objeto


de cálculo. La physis de la que hablaban los griegos, el mundo en tanto “creación” propia de los
medievales, se convierten ahora en objectum. Esto es, en algo “puesto” o “arrojado” allí para un
subjectum –el hombre– cuya función será la de calcularla, para luego disponer de ella y mediante
control y manipulación transformarla en recurso, en “material disponible”. Así, el proyecto
moderno de una racionalización total de la realidad deviene en un programa de dominio
tecnológico.”7

Se entiende entonces que el sujeto del que estamos hablando, el sujeto del conocimiento, el
sujeto de la racionalidad moderna, es éste que se constituye a partir de la presencia de la
naturaleza como “lo arrojado” o “puesto allí adelante” (ob-jectum) en tanto objeto que se ofrece
al conocimiento o a la actividad representativa del sujeto. El sujeto del conocimiento se
constituye a partir de esta no resistencia del objeto que se encuentra allí a una distancia óptima
respecto del sujeto que lo conoce y lo domina. La creencia moderna en esta distancia entre el
sujeto y el objeto también va a sostener el supuesto de la objetividad, es decir, la ambición
racional de expresar –o representar– la estructura de la naturaleza en leyes universales y
necesarias. Lo que aquí debe quedar por fuera –o al menos eso es lo que se pretende y se cree– es
la subjetividad8 del sujeto cognoscente, el sujeto debe representar el objeto en toda su objetividad
sin agregar nada que no corresponda a la estructura del objeto mismo. El ideal de la objetividad
científica descansa en esta creencia o suposición de que el científico puede separarse del objeto a
conocer.

Y a propósito del rechazo que se tiene a las consideraciones teóricas (y epistemológicas) por
considerarlas del orden de lo subjetivo o como algo que carece de objetividad científica, me
gustaría poder plantear justamente aquí algo del orden de la práctica pedagógica, es decir, de las
intervenciones ligadas al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es del orden de lo cotidiano
escuchar en boca de más de un docente aquella expresión según la cual “a este chico no le da la
6
Ídem., p. 54.
7
Ídem., pp. 54-55.
8
A propósito de lo que denominamos como “obstáculo epistemológico”, no podemos dejar de apreciar en este caso
el profundo efecto de desconocimiento que produce el término subjetividad en esta concepción del sujeto racional y
moderno que estamos desarrollando. Desde esta perspectiva es imposible –justamente por incomprensible– plantear
la subjetividad tal y como es entendida actualmente en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas.

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cabeza” o alguna formulación semejante. Todos sabemos que esta expresión –que yo considero
del orden de la intervención pedagógica y hasta didáctica– maneja en lo concreto la relación entre
la capacidad del sujeto del aprendizaje y el aprendizaje efectivamente adquirido. O dicho de otro
modo, y en un registro más en la línea de lo ético, la relación entre el derecho a la educación y la
educación efectivamente adquirida.

¿Qué significa que a un chico no le dé la cabeza? ¿Desde qué conocimiento un docente puede
hacer semejante afirmación? Lo cierto es que esta idea no surge solamente de una práctica
docente improvisada, a lo que me refiero es que, desde ese mismo posicionamiento
epistemológico, yo puedo recurrir a pruebas “científicas” para argüir que a alguien no le da la
cabeza, aplicándole un par de test de inteligencia y apelando a un gabinete psicopedagógico o
algo por el estilo. Lo que quiero demostrar en este punto es que, se lo sepa o no, lo que aquí está
operando es el supuesto de la matematización de la realidad. Que yo como docente me atreva a
decir que a este alumno no le da la cabeza y a este otro sí, eso significa que yo formo parte del
proyecto cientificista de la modernidad y de todas sus creencias. Creo no equivocarme si afirmo
que un gran número de docentes comparten los ideales de la racionalidad moderna pero sin
saberlo, es decir, desconociendo los fundamentos sobre los cuales llevan adelante sus prácticas y,
aún más, bajo la creencia de que la práctica docente se reduce a una mera cuestión técnica o
didáctica (esa cosa que en términos menos específicos tiene que ver con esa banalidad de dar
clases divertidas o interesantes). Pero lo cierto es que la profesionalidad del docente –si es algo
que vamos a intentar defender– no se puede sostener a partir del desconocimiento de los
fundamentos de la propia práctica. Por ello, cuando los docentes dicen “una cosa es la teoría y
otra muy distinta es la práctica”, más allá del intento de hacer pasar por saber lo que no es más
que un contacto prosaico con la realidad, de lo que en última instancia dan cuenta es de la
profunda falta de profesionalidad de la que padecen.

“Destacamos de la posición de Dewey dos elementos. El primero refiere al hecho de que la


experiencia no es exclusivamente empírica: las cosas que nos pasan siempre las pensamos desde
una red de conceptos (una red de experiencias previas) que dan significado a estas experiencias
nuevas. En toda experiencia hay elementos conceptuales que la organizan. Esto va en contra de un
lugar común en la formación docente: que la experiencia “se hace en la práctica”, como si la
práctica fuera un momento a-teórico o vacío de conceptos. Aquí ya entramos al segundo elemento:
para Dewey, hay una conexión fundamental entre el hacer y el pensar; el pensamiento es una
acción en un plano no material. Este concepto de experiencia no sólo liga lo conceptual y lo
empírico, sino que une las acciones y los pensamientos. Lo que hagamos, entonces, puede plantear
cambios para lo que pensamos y viceversa. Lo que vemos puede modificar nuestros conceptos.

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Aprender nuevos conceptos puede cambiar la manera de ver las cosas y, por ende, las cosas que
hacemos según nuestra visión.”9

4. La actividad del sujeto: la representación

Desde la perspectiva del conocimiento o del acto de conocer, el atributo propio del sujeto es
la actividad, es decir, el sujeto es “el que conoce”, mientras que la propiedad del objeto es la
pasividad, es decir, el objeto es “lo conocido” o lo que se deja conocer por el sujeto. Y es aquí, en
esta relación entre pasividad y actividad, donde se introduce un tema fundamental que es el de la
representación. El sujeto es actividad de representación. Desde la revolución que Descartes
introduce en la comprensión de la realidad a partir de la centralidad que le da al cogito, las
representaciones son consideradas como producidas por el sujeto. A nosotros esto nos puede
parecer una obviedad, pero en realidad no lo es porque el problema del origen de la
representación –o del conocimiento mismo– no se resuelve ni de una manera unívoca así como
tampoco resulta ser una cuestión de fácil solución.

La pregunta por el origen de las representaciones pone en juego –para los intereses de la
epistemología– la pregunta por el origen del conocimiento pero, por otra parte, introduce la
cuestión de la subjetividad en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas. Una teoría de la
subjetividad implica al mismo tiempo una teoría de la representación y la pregunta por el origen
de las representaciones es una cuestión de fundamento en la teoría. Estas cuestiones ligadas a la
pregunta por el origen de las representaciones son fundamentales en el campo de la Psicología,
sobre todo, en el campo de la Psicopatología y, fundamentalmente, en el terreno de la
Psicoterapia. Y lo es también en este campo singular que es el de la Psicología del Aprendizaje
donde vamos a revisar las diferentes Teorías del Aprendizaje y sus concepciones respecto de la
subjetividad y la representación.

Habíamos dicho que Descartes inaugura la modernidad con este lugar central que le da al
sujeto y a la actividad del pensar en tanto actividad de representación. De allí que la pregunta por
el origen de la representación no pueda ser respondida de otra manera que no sea con una
indudable referencia al sujeto: la actividad del pensamiento da cuenta de la existencia de un

9
Caruso, Marcelo y Dussel, Inés. Óp. Cit. p. 43.

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sujeto. De todos modos, en Descartes está presente esta cuestión de las “ideas innatas” y son estas
ideas las que vienen a responder a la pregunta por el origen último de las representaciones: fueron
puestas allí por Dios. Más allá de esta dificultad que Descartes tiene con la cuestión de Dios –y
con el Santo Oficio de la Inquisición–, pone en juego un tema que siempre va a permanecer
vigente en relación al origen de las representaciones: el sujeto no es el último referente de la
subjetividad. Ejemplifiquemos esto con el motivo de la tentación demoníaca, temática medieval
que puede ser reencontrada con toda su fuerza aún hoy. ¿Qué es la tentación? Es una idea, una
representación, un pensamiento o un deseo cuyo origen va a ser atribuido a una entidad
demoníaca o a un espíritu maligno. Del mismo modo podemos analizar la idea de posesión
demoníaca que fue el referente privilegiado en la Edad Media para dar cuenta de lo que hoy
ubicamos en el territorio clínico de la histeria y de las enfermedades mentales.

La actividad del pensamiento o de representación da cuenta del sujeto pero el sujeto no es el


último referente de la representación o el pensamiento. Lo que estoy intentando poner en juego
tiene consecuencias educativas muy importantes, sea lo que sea que entendamos por educación.
Es una cuestión que los educadores tenemos que tener muy en claro, me refiero al hecho de que
no hay que establecer una relación lineal entre sujeto y representación. Esa idea bastante precaria
según la cual habría que enseñar cosas que sean interesantes para el chico –como suele decirse–
da cuenta de esa linealidad. Para educar a un niño, a una niña o a un adolescente los padres –me
refiero a los buenos padres, porque hay también de los otros– saben que no tienen que responder
a todas las ocurrencias o deseos de sus hijos porque la verdadera educación depende de las
representaciones que los padres tienen de la subjetividad de sus hijos. Cuando un padre o una
madre se resisten a la representación que su hijo o su hija tiene de su propia subjetividad y le
impone la suya diciéndole, por ejemplo, “vos no sabés lo que es mejor para tu vida” –o algo
semejante–, están dando cuenta de esa esencial asimetría que constituye a todo acto educativo.
Si pasamos al terreno de la educación formal y sistemática, estas mismas cuestiones se vuelven
mucho más agudas y forman parte de la profesionalidad de todo docente. La cuestión de cómo
responder a las demandas de los alumnos y a las representaciones que tienen respecto de su

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propio aprendizaje es una cuestión que cae bajo la absoluta responsabilidad profesional de la
tarea docente.10

Podríamos hacer un planteo similar en una situación más específica, refiriéndonos al


problema del abandono escolar, tan preocupante en la situación educativa actual. Hoy los
adolescentes deciden dejar de estudiar, por diferentes razones o motivos. Si yo me rijo por una
concepción lineal entre sujeto y representación voy a tender a responsabilizar al mismo
adolescente por su decisión –implícito en el término deserción– y voy a terminar diciendo algo
del orden de lo obvio: “no quiere estudiar” –no entiendo de dónde es que se ha sacado esa
infundada convicción de que los niños y los adolescentes van a la escuela porque ellos quieren.
Pero, por el contrario, si tengo en claro que sujeto y representación no se corresponden
linealmente, voy a poder comprender que la responsabilidad del abandono escolar no recae sobre
los adolescentes ni sobre sus decisiones sino sobre la omisión de los adultos respecto de la
responsabilidad de garantizar su derecho a la educación. Y aquí aparece una nueva obviedad: que
los adultos somos responsables de las decisiones que toman los menores a nuestro cargo.11

La actividad del pensamiento o de representación da cuenta del sujeto pero el sujeto no es el


último referente de la representación o el pensamiento. Volvamos a la cuestión teórica. El
forzamiento que establecí de la teoría a la práctica puede que exija por parte de ustedes entrar a
anticipar algunas mediaciones que todavía quedan por desarrollar, pero no pude evitar la
tentación de mostrar el camino por el que nos llevan estas consideraciones teóricas respecto de la
noción de sujeto y lo que vamos a plantear sobre el sujeto del aprendizaje o la subjetividad en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Volviendo a la teoría, como les decía, existen
representaciones que no son pensadas por ningún sujeto.

“¿Puede un pensamiento no ser pensado por nadie? Vayamos a esta idea central que les
estoy proponiendo: ¿cómo puede ser que un pensamiento no sea pensado por alguien, que exista

10
Esta idea de que los contenidos a enseñar deben ser “interesantes” implica una banalización del currículum. La
reflexión respecto del currículum, es decir, la pregunta por cuáles deben ser los contenidos de la enseñanza –pregunta
contextualizada por otra parte en un momento socio-histórico singular–, más allá de las consideraciones psicológicas,
pedagógicas y didácticas que puedan considerarse, se trata de una cuestión eminentemente política que se rige por la
consideración utópica del tipo de ciudadano que se quiere promover y del proyecto de país en el que se lo quiere
incluir.
11
Las consideraciones respecto del abandono escolar y la atribución de responsabilidad en tanto referencia al
sujeto, tienen como punto de partida los resultados de la investigación realizada en el Taller de Investigación
Educativa III, en el Ciclo Lectivo 2010, por las alumnas del Profesorado del Tercer Ciclo de la E.G.B. y de la
Educación Polimodal en Psicología: Mariana Velázquez, Noelia Cejas y Virginia Cabana.

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más allá del sujeto pensante siendo, al mismo tiempo, parte del psiquismo? Tomemos como
punto de partida el momento en el cual Freud descubre que las histéricas sufren de
reminiscencias, les aparecen en la mente representaciones que están recortadas del recuerdo, que
no son recuerdo –porque el recuerdo tiene una cualidad diferente–, sino que son pensamientos
que las habitan, cuyo origen desconocen, cuya presencia les es extraña, pensamientos que más
que ser pensados por el sujeto se apoderan de él, se posicionan en él y circulan en modos
fijados.”12

Representaciones que no son construidas por el sujeto, sino que ya existen de antemano y se
le imponen al sujeto. El recorrido que Bleichmar hace de esta idea tiene por objetivo dar cuenta
del inconsciente. Sí, el inconsciente, en tanto se opone a la conciencia carece de la característica
fundamental de esta última: la intencionalidad. La referencia del sujeto a un objeto
(representación) es la estructura fundamental de la conciencia. El inconsciente, por el contrario,
carece de intencionalidad, y por ello es que se constituye por representaciones que son
parasubjetivas, más allá de que se encuentren en el psiquismo del sujeto o que sean
representaciones constitutivas del sujeto mismo.13

Siguiendo los análisis de Bleichmar nos encontramos con las producciones del inconciente a
partir de las cuales fundamenta esta idea de representaciones sin sujeto. Y es la experiencia del
soñar lo que sigue a los síntomas de la histeria en el descubrimiento freudiano. A partir de una
cuestión problemática respecto de las traducciones de las obras de Freud, Bleichmar retoma el
sueño de La inyección de irma (sueño de Freud mismo) y propone la traducción literal de un
fragmento del sueño “su boca se abre bien” en lugar de “abre bien su boca”:

“No estamos simplemente ante un problema retórico, ya que nadie la abrió (a la boca), en el sueño
ella se abrió, y es ésta la cuestión central cuando uno se aproxima al inconsciente: no es el sujeto
quien abre la boca sino la boca la que se abre (como la del señor del colesterol que come
compulsivamente), no soy yo la que piensa en tal o cual cosa, sino que un pensamiento aparece en
mi cabeza.”14

Es en la experiencia del soñar donde se pone claramente de manifiesto esta cuestión de las
representaciones que no responden a un sujeto que las organice, que las ordene y que las controle
en su curso, sino que se trata de representaciones que se desplazan y entrecruzan libremente sin

12
Bleichmar, Silvia (2009) Inteligencia y simbolización. Una perspectiva psicoanalítica. Buenos Aires: Paidós, pp.
21-22.
13
Es necesario aclarar que la intencionalidad propia de la conciencia plantea de entrada el papel de la representación
como mediadora entre el sujeto y la realidad, mientras que para el inconsciente no existe otra “realidad” que la
constituida por las representaciones. No estoy haciendo otra cosa más que recordar lo que Freud afirma respecto del
sueño: el sueño es una realización de deseo. Esto significa que el deseo humano no se sostiene directamente lo
“real”, sino que necesita de otro escenario (del cual el sueño es su forma paradigmática) para poder realizarse.
14
Ibíd. p. 22.

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un sujeto que las articule. La experiencia de extrañeza de todo sueño y el esfuerzo que el sujeto
puede hacer por darle un sentido o, en su defecto, desecharlo como un residuo psíquico sin
importancia, dan cuenta de que no todo el universo de representaciones del psiquismo son
propiedad del sujeto, más allá de que éste –en tanto yo– pueda sentirse propietario de todo o casi
todo y al menos así prefiera creerlo. En todo caso, es el síntoma el que viene a dar cuenta de esa
ilusión que constituye al sujeto en tanto recomposición yoica.

“Esta es también la perspectiva que nos permite aproximarnos al pensamiento obsesivo


compulsivo: no se trata de que yo piense en esto o en lo otro, sino que no puedo dejar de pensar,
estoy parasitado, habitado, por eso el pensamiento se me impone.” 15

Al plantear que hay representaciones que son constituyentes del sujeto –aunque sean
representaciones que el sujeto desconoce– no podemos pasar por alto el problema de la relación
con la realidad. En Psicología, toda esta cuestión de la relación con la realidad termina siendo
planteada de una manera bastante simplista o, dicho de una manera más técnica, bajo un muy
prolijo reduccionismo empirista. En la cuestión por la pregunta sobre el origen de las
representaciones se juegan esas dos posturas, el empirismo y el racionalismo. La idea racionalista
ya la cuestionamos en la medida en que dijimos que el sujeto no puede dar cuenta de todas las
representaciones que existen en el psiquismo. No todas las representaciones pueden ser remitidas
a las producciones del sujeto y allí sacamos a relucir el inconsciente freudiano: hay
representaciones que son producidas por el inconsciente, ese más allá de la intencionalidad del
sujeto. Por otro lado, tenemos el planteo empirista que remite el origen de las representaciones a
la experiencia. Y ahora es necesario que nos ocupemos de este tema: el de la experiencia y el
contacto con la realidad.

No debemos pasar por alto que Descartes rechaza de entrada la cuestión de la experiencia
porque él se da cuenta que los sentidos son engañosos y remite toda la cuestión del conocimiento
y la verdad a la razón, es decir, a la órbita del sujeto. De allí, todo el planteo racionalista. Pero el
planteo empirista sostiene toda esta misma cuestión aunque a la inversa, sólo la experiencia es
fuente del verdadero conocimiento y el sujeto es la fuente del error y el engaño. La cuestión de la
verdad del conocimiento y su representación va a ser remitida toda ella a la experiencia y de esta
idea va a surgir toda una concepción de la “realidad” como cosa externa al sujeto. En Psicología,
la concepción empirista da origen a toda esa psicología que, en términos generales, sostiene que

15
Ibíd.

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Los Sujetos de la Educación

el sujeto se tiene que adaptar a la realidad. Si desde aquí nos precipitamos a la práctica educativa
vamos a encontrar esas expresiones tan típicas de los informes pedagógicos: “el chico no se
adapta al grupo clase”. La idea de que el sujeto tiene que adaptarse a la realidad se sostiene de
una concepción lineal entre el sujeto y lo real, donde la mediación representacional queda
reducida a una mera copia. El sujeto debe representar adecuadamente el objeto de la realidad, allí
donde claramente “la realidad” viene a ser algo externo al sujeto. Pero esta idea siempre lleva a
preguntarnos ¿qué es la realidad? ¿a qué nos referimos cuando hablamos de realidad? Lo que sí
parece estar en claro es que se trata de una realidad en la que el sujeto tiene muy poco que ver y a
la cual debe acomodarse, adaptarse –o resignarse.

Así como fundamentamos que las representaciones mentales no responden a la construcción


del sujeto, también vamos a demostrar que las representaciones no responden a la “realidad”
como suele decirse. Para ello quiero hacer referencia a los síntomas fóbicos. Hace ya un tiempo,
una de mis alumnas que tenía fobia a las arañas vio una araña de plástico colgada de una pared y,
como es de suponer, entró en pánico. Al principio todos los allí presentes caímos presa de la
ilusión y creímos ver una araña “real”. Tengamos en cuenta que cierto temor a las arañas –entre
otros bichos pequeños– forman parte de esas fobias típicas, comunes a muchas personas y que
carecen de valor patógeno. Cuando me acerco me doy cuenta que en realidad era de plástico y al
informarles de ese detalle el “grupo clase” se tranquiliza, menos la alumna en cuestión que a
pesar de la realidad seguía bastante asustada e impresionada. Lo interesante del hecho es que
todos los intentos de sus compañeras por explicarle que no era de verdad, sino una araña de
utilería fueron inútiles –y mucho más inútil su insistencia en que la tocara–. Si ustedes quieren,
yo podría hacer un informe y decir que la alumna no se adaptó al grupo clase ni al aprendizaje en
ciernes. Tomo los síntomas fóbicos porque son los más ilustrativos respecto de esta ruptura o esta
distancia entre las representaciones mentales y las condiciones objetivas de la realidad. Y ustedes
saben que existen fobias que toman por objeto de temor las cosas más variadas e inocuas: plumas,
botones, agujas, etc.

Por otra parte, esta referencia fallida de las representaciones mentales respecto de la realidad
con la que entran en contacto –o del objeto a la que aparentemente se refieren– se puede observar
también en los síntomas obsesivos como en los síntomas histéricos y, de una forma mucho más
radical, en los sueños y en los síntomas de las psicosis como son las alucinaciones y el

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Los Sujetos de la Educación

pensamiento delirante. La dificultad de comprensión en este punto es el reduccionismo


explicativo que el empirismo establece al interpretar todos estos fenómenos como un alejamiento
de la realidad, es decir, el sujeto se aleja de la realidad y se refugia en el mundo de la fantasía.
De allí que la fantasía tenga hoy en día tan mala prensa. Pero supongo que habrá que revisar esta
oposición tan absurda entre realidad y fantasía en que la actividad de la fantasía parece no tener
nada que ver en la constitución de la realidad. También sería de mucho provecho poder
reflexionar y poder establecer qué tipo de relación entre fantasía-realidad vamos a concebir como
válida y operativa en la acción pedagógica. Planteo esto allí donde desde un punto de vista
empirista esta cuestión se zanja sosteniendo que en el acto educativo se buscaría un mayor
contacto cognitivo con la realidad y un abandono de las ideas poco realistas. Clara posición que
reduce el aprendizaje a un acto meramente cognitivo (reduccionismo psicologista).

Este lugar diferente que le vamos a atribuir a lo fantasmático respecto de la constitución de la


realidad para un sujeto es el de la causalidad psíquica. Desde el punto de vista que estamos
trabajando, la fantasía no se opone a la realidad sino que la constituye en tanto realidad para un
sujeto. Este lugar constituyente de realidad que le vamos a dar a la fantasía encuentra sus
resonancias en ese extravío empirista por el que Freud tiene que atravesar con sus histéricas
respecto del fantasma de seducción que finalmente da cuenta de la fantasía edípica como
constituyente del sujeto. Antes de la creación del método psicoanalítico de la Interpretación por
vía de la Asociación Libre, Freud se conducía con el método catártico de Breuer y a partir del
mismo, por medio del recuerdo, intentaba develar el hecho causal de la producción de los
síntomas patológicos. La idea de lo traumático está allí ligada a algún hecho de la realidad
histórica con valor traumático para el sujeto en estado de precocidad infantil (vivencias sexuales
prematuras traumáticas). En el camino de esa búsqueda que intenta reproducir el hecho
traumático por medio del recuerdo y la palabra, a fin de descargar su intensidad traumática, las
histéricas comienzan a relatar situaciones de abuso sexual perpetradas por sus propios padres.
Freud, al principio, cree en la palabra de sus histéricas –más que un descuido, esta creencia en lo
que sus pacientes le dicen, constituye la calidad ética de la escucha freudiana–, pero finalmente se
da cuenta que no se trata de recuerdos sino de fantasías. Y serán estas fantasías de seducción las
que van a constituir el núcleo de lo traumático y el complejo fantasmático nuclear de las neurosis
(Complejo de Edipo y Complejo de Castración).

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Los Sujetos de la Educación

5. El sujeto de/l deseo y el deseo del Otro.

Acostumbrados como estamos a pensar lo concerniente al sujeto por el lado del


conocimiento, nos lleva a sostener la idea de un sujeto epistémico general o universal que
supuestamente conocería –o aprendería– si se dan ciertas condiciones de posibilidad para ese
conocimiento –o ese aprendizaje. Más allá de que estas ideas respecto del acto del conocer –o del
aprender– puedan ser atendibles (y cuando veamos las teorías cognitivas del aprendizaje vamos a
tratar de aprovechar al máximo sus aportes y descubrimientos), nos hacen perder de vista la
subjetividad, es decir, el sujeto en tanto es una singularidad no solamente pensante sino también,
y sobre todo, deseante. Esta diferencia entre el sujeto epistémico universal y el sujeto de deseo en
su singularidad nos permitirá plantear el problema del conocimiento –y del aprendizaje– de una
manera muy diferente; el sujeto del aprendizaje se nos va a presentar también de una manera
diferente y diferente va a ser el lugar y la posición subjetiva que va a ocupar el Sujeto de la
Enseñanza.

Para matizar estas cuestiones epistemológicas me gustaría señalar una expresión de la


práctica docente, es una de esas que se escuchan más de una vez en sala de profesores: “ya no se
qué hacer con estos chicos, lo que pasa es que no quieren estudiar”. Como podrán ver, a medida
que voy avanzando intento recoger ciertos “lugares comunes” de la práctica educativa expresados
en ciertas frases “hechas”. Y aquí es donde me voy a dar el gusto de hacer una pregunta: ¿estas
frases o expresiones –“trilladas”– son fruto de nuestro pensamiento, de nuestra reflexión
profesional o son representaciones que están allí dispuestas a ser utilizadas irreflexivamente por
cualquiera? De allí que también intento cuestionar el juicio de valor que pueda hacerse sobre la
subjetividad de un docente que utiliza una representación tal para referirse a sus alumnos. Si
quieren les tiro una de esas frases enjuiciadoras que van dirigidas a los docentes: “lo que pasa es
que los docentes no quieren trabajar…” Hay que saber escuchar como para poder ver que aquí
hay algo que no funciona a nivel discursivo, a nivel del saber. A lo que me refiero es que no se
trata de concluir precipitadamente que se trata de un “mal docente” sino que más bien da cuenta
del “malestar docente”, cuestión muy diferente por cierto. Malestar constituido por la alienación
del sujeto en un discurso que no remite a ningún sujeto que pueda dar cuenta de su origen y,
mucho menos, de su sentido. Alienación marcada fuertemente, en este caso y en muchos otros

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Los Sujetos de la Educación

seguramente, por la posición pasivizada de un sujeto que ya no sabe qué hacer y que se encuentra
ubicado más como objeto de una situación que como sujeto activo interventor de la misma.

A partir de lo analizado en el párrafo anterior –y retornando a la teoría– es oportuno ubicar la


categoría de sujeto al interior del par actividad-pasividad entendiendo éste como posibles
destinos del sujeto o posicionamientos subjetivos. La posición de sujeto es la que permite
mantener la condición de agente que realiza activamente una acción y la posición de objeto es la
que remite al padecimiento de la acción de otro. Clásicamente se ha pensado la actividad del
sujeto como actividad de conocimiento respecto del objeto y es así como en un sentido
epistemológico el sujeto es el que puede conocer el objeto, mientras que el objeto es aquello que
puede ser conocido por el sujeto. Constituye lo que se denomina sujeto del conocimiento o sujeto
epistémico. Es interesante poder retomar –al menos brevemente– el efecto que la oposición
simbólica sujeto-objeto produce en este planteo cuando se intenta introducir en ella la
diferenciación de las Ciencias Sociales o Humanas, es decir, aquellas ciencias que pretenden
tomar al sujeto mismo como objeto de conocimiento. Ya de entrada, la pregunta epistemológica
de cómo el sujeto conoce al objeto implica toda una serie de complicaciones, complejidades y
extravíos; lo que las Ciencias Humanas vienen a agregar es el problema de cómo un sujeto puede
conocer a otro sujeto y si esto en verdad es posible. Allí se pone en juego esta cuestión de que el
sujeto se resiste a devenir “objeto” de la ciencia, fórmula que a mi parecer condensa fuertemente
la controversia epistemológica que se establece entre el modelo de cientificidad de las Ciencias
Naturales y el de las Ciencias Humanas.

Pero, más allá de la actividad del conocer como atributo del sujeto, también puedo referirme a
la actividad del sujeto como deseo y el objeto es aquello que viene a adquirir un estatuto
diferente, en la medida en que el objeto para el deseo del ser humano implica cierto desencuentro
que sostiene la actividad misma del desear. Desde el punto de vista del Psicoanálisis el objeto
para el deseo humano se encuentra estructuralmente perdido y esta misma pérdida sostiene la
actividad del desear como motor o fuerza que pone en funcionamiento el aparato anímico. Freud
postulaba una primera vivencia de satisfacción que a posteriori el sujeto busca repetir en un
intento siempre fallido de lograr una identidad de percepción: el objeto encontrado no es el
objeto buscado. El hecho de que el objeto falte a la estructura del aparato y que esa falta esté
testimoniada por la huella de la satisfacción producida, es decir, en tanto deseo de repetir el

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Los Sujetos de la Educación

placer primario, constituye al aparato anímico como productor de objetos sustitutos –nos
encontramos aquí en los fundamentos de la simbolización. Que el aparato anímico tenga que
darse a sí mismo sus objetos significa que debe representarlos o fantasearlos –para cubrir de
algún modo la falta– y es por eso que Freud sostiene que los sueños son realización alucinatoria
de(l) deseo, en tanto toma al sueño como modelo del funcionamiento psíquico inconsciente.

Por otro lado, el objeto del deseo humano se constituye en el horizonte del conflicto que se
establece en el encuentro con el deseo del Otro. ¿Qué es lo que el sujeto desea?: el deseo del
Otro. Dicho de una manera más simple –aunque no menos precisa–, el sujeto desea el amor del
Otro. Cuestión que por otra parte pone en juego el hecho de que el sujeto se constituye a partir de
un primer posicionamiento donde queda ubicado en el lugar de ser objeto del deseo del Otro. No
hay subjetividad posible sin alguien que la desee y la imagine, es decir, que la anticipe. Pero ser
objeto del deseo del Otro no implica posición subjetiva alguna sino que conlleva sostener
pasivamente la subjetividad de otro, por ello la posición de sujeto se sostiene a partir de la
resistencia activa a permanecer y a quedar reducido a la condición de objeto de goce para un
Otro. Esta dialéctica del deseo en relación al campo del goce del Otro remite a una lectura que
Lacan hace de Hegel:

“El deseo mismo del hombre se constituye, nos dice, bajo el signo de la mediación; es deseo de
hacer reconocer su deseo. Tiene por objeto un deseo –el del otro–, en el sentido de que el hombre
no tiene objeto que se constituya para su deseo sin alguna mediación, lo cual aparece en sus más
primitivas necesidades, como por ejemplo en la circunstancia de que hasta su alimento debe ser
preparado, y que se vuelve a encontrar en todo el desarrollo de su satisfacción a partir del conflicto
entre el amo y el esclavo mediante toda la dialéctica del trabajo.
“Esta dialéctica, que es la del ser mismo del hombre, debe realizar en una serie de crisis la síntesis
de su particularidad y de su universalidad, llegando a universalizar esa particularidad misma.
“Lo que quiere decir que en este movimiento que lleva al hombre a una conciencia cada vez más
adecuada de sí mismo, su libertad se confunde con el desarrollo de su servidumbre.” 16

Hay subjetividad entonces cuando se establece el conflicto entre sujetos que desean y porque
no desean lo mismo, allí donde la diferencia no es naturalmente aceptada y la tendencia más
inmediata es doblegar el deseo del otro y reducirlo a los términos del propio deseo. Es por eso
que para que haya cultura –al menos pensada en términos de pervivencia de algo del orden de lo
específicamente humano– hace falta un elemento que opere como mediador entre subjetividades

16
Lacán, J. (2002) Acerca de la causalidad psíquica. En Escritos 1. Op. Cit. pp. 171-172.

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Los Sujetos de la Educación

y que sea externo a la arbitrariedad de los sujetos en pugna, ese elemento es la Ley y de ella
depende el reconocimiento del deseo y de las subjetividades. Lo que impide que los seres
humanos nos aniquilemos en tanto seres humanos, lo que impide que la cultura se derrumbe y lo
que sostiene las subjetividades, es algún tipo de prohibición respecto de la satisfacción de los
propios deseos. Es decir, no todo está permitido. Es esta cuestión negativa que introduce la Ley
en tanto prohibición lo que va a sostener la cultura como producción simbólica específicamente
humana. Es el antropólogo social Leví Strauss quien va a descubrir que la Ley de la Prohibición
del Incesto es el fundamento de la Cultura, confirmando el descubrimiento freudiano que mucho
tiempo antes encontró esa misma Ley inscripta en la estructura singular de cada sujeto.

Después de lo planteado en el párrafo anterior, no vendría mal retomar esta cuestión que
mencionábamos respecto de que “los chicos no quieren estudiar o no quieren aprender”. Lo que
situaciones como ésta ponen de manifiesto no es tanto el hecho de que los chicos quieran estudiar
o no –lo que a mi parecer es algo del orden de lo irrelevante– sino más bien el hecho de que
somos nosotros, adultos o docentes, los que queremos que estudien o que aprendan.17 Y no puedo
dejar de traer esa típica frase de alguna que otra madre: “El nene no me come”. La referencia
narcisística –incestuosa– del me come permite comprender la negatividad del niño como una
resistencia activa a permanecer pasivo en el lugar de objeto del deseo o del goce de la madre. Y
supongo yo que si los chicos no me estudian debe ser porque no quieren hacer todo lo que yo
quiero o lo que a mí me gustaría que hagan, es decir, los chicos –y las chicas– se resisten a ser
como sus padres o sus docentes quieren que sean. Y es bueno que esto suceda. ¿Por qué? Porque
eso quiere decir que allí hay sujetos, sujetos que se están constituyendo como tales. Y es por ello
que no es una buena opción epistemológica suponer como condición del sujeto del aprendizaje, el
deseo de aprender, tal y como lo hacen en general las teorías cognitivas del aprendizaje. O al
menos, no sin tener en cuenta que, primariamente, el deseo de aprender hay que ubicarlo en el
campo del Otro, es un deseo que tiene que aparecer del lado del Estado y de las Políticas
Educativas, es un deseo de los padres, de los tutores o de las familias, y, más específicamente, es
un deseo propio del Sujeto de la Enseñanza, es primariamente el deseo de que el otro aprenda o,
con mayor precisión conceptual, el deseo de que el otro desee aprender.

17
No querría dejar pasar el hecho de que en muchos casos los adolescentes se encuentran con que sólo sus docentes
quieren, desean o insisten en que estudie y no encuentran nada de este orden en su núcleo familiar.

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Los Sujetos de la Educación

6. Sujeto, deseo y resistencia

Una Psicología centrada en la categoría de sujeto –a propósito de su objeto de estudio–


implica una radical diferencia respecto de la clásica Psicología definida a partir de la categoría de
conducta y que procede explicativamente bajo la idea funcionalista de la adaptación. Retomo
aquí esta diferencia porque implicaría una verdadera incompatibilidad conceptual cualquier
intento de articular la categoría de sujeto con la de adaptación. Y digo esto aún cuando debamos
señalar que en la teoría de la inteligencia de Piaget, por ejemplo, ambos conceptos se encuentran
articulados en el par complementario de la asimilación y la acomodación. Si bien Piaget se
refiere al sujeto epistémico o sujeto del conocimiento y se pueda desde allí pensar a la
inteligencia –o a la conciencia misma– bajo alguna finalidad adaptativa, yo preferiría ser muy
cuidadoso en no aceptar –o al menos no tomar demasiado en serio– la categoría biológica (y
funcionalista) de adaptación para explicar la operatoria del sujeto aún en el acto del
conocimiento. Y digo esto porque se trata del conocimiento específicamente humano, de la
inteligencia humana en sentido estricto.

Pero la categoría biológica de adaptación es absolutamente inaplicable cuando nos referimos


al sujeto de/l deseo. Justamente porque lo propio de la operatoria del sujeto es el deseo y no la
adaptación. Y, más específicamente porque se trata del deseo del deseo del Otro (deseo de ser
amado o de ser reconocido por el otro) y no de adaptarse al medio ambiente. Las traspolaciones
que la Psicología ha hecho de categorías que nos remiten al campo de la Biología operan como
un “obstáculo epistemológico” para una verdadera comprensión de la psicología humana.18 Y la
diferencia también remite a que el ser humano, en tanto sujeto, no vive en un medio ambiente
natural19 sino en una cultura cuyo único medio es la estructura simbólica de la lengua. En este

18
“Este concepto de adaptación, científico en el terreno de la biología, pasa a ser una noción ideológica cuando es
trasladado a la psicología y sociología, donde el medio al cual se está o no adaptado ya no es el medio natural de los
organismos biológicos, sino el medio social de los seres humanos, y adaptación pasa a significar integración,
aceptación de las normas vigentes en una determinada estructura social y esto nos recuerda bastante lo desarrollado
sobre la “normalidad” estadística, la que implican los test mentales (…) Benedito, Gloria. El método de los test e
inventarios. En Braunstein, Nestor A. y otros. Psicología, ideología y ciencia (2000) 19ª edición. México: Siglo XXI,
p. 188.
19
“(…) Pero aquí se ha hecho un deslizamiento, el que siempre se hace cuando se habla de “adaptación” en el
hombre. Siendo un concepto en el plano de la biología implica, en el de la psicología, una noción ideológica que se
refiere a la aceptación de las normas y statu quo vigentes en un medio que no es el mismo “medio natural” al que se
refiere la biología, sino el medio social, o, más precisamente, la estructura social. Además, la posibilidad de enfrentar
con mayor o menor “adaptabilidad” las diferentes tareas de la sociedad humana requiere un proceso de aprendizaje al
que no todas las clases sociales tienen acceso, lo que determina diferencias en la apropiación de conocimientos,
cualitativa y cuantitativamente, de cuya posesión o no depende ser considerado “normal” deficitario o superdotado,

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Los Sujetos de la Educación

sentido, no hay sujeto o no hay subjetividad posible sin un efecto de sujetación al lenguaje. Y
desde allí, desde esa función constitutiva que el lenguaje tiene respecto del sujeto y la
subjetividad, no hay muchas promesas para las búsquedas adaptativas, muy por el contrario, el
destino de lo humano queda atado a una profunda des-adaptación (con la naturaleza) constituida
por todo aquello que se suele señalar con el término cultura.

Para dar cuenta de esta subversión que implica la vida específicamente humana, en tanto vida
atravesada por el “sistema simbólico” del lenguaje, me gustaría citar un párrafo de la
Antropología filosófica de Ernst Cassirer:

“El hombre no puede escapar de su propio logro, no le queda más remedio que adoptar las
condiciones de su propia vida; ya no vive solamente en un puro universo físico sino en un universo
simbólico. El lenguaje, el mito, el arte y la religión constituyen partes de este universo, forman los
diversos hilos que tejen la red simbólica, la urdimbre complicada de la experiencia humana. Todo
progreso en pensamiento y experiencia afina y refuerza esta red. El hombre no puede enfrentarse
ya con la realidad de un modo inmediato; no puede verla, como si dijéramos, cara a cara. La
realidad física parece retroceder en la misma proporción que avanza su actividad simbólica. En
lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido, conversa constantemente consigo mismo.
Se ha envuelto en formas lingüísticas, en imágenes artísticas, en símbolos míticos o en ritos
religiosos, en tal forma que no puede ver o conocer nada sino a través de la interposición de este
medio artificial.”20

La categoría que tal vez habría que habilitar como propia de la operatoria del sujeto es la de
resistencia. Categoría que ya hemos usado en aquella fórmula según la cual “el sujeto se resiste a
devenir objeto de la ciencia” (para decirlo en elegantes términos epistemológicos) o en aquella
otra según la cual “el sujeto se resiste a permanecer como objeto del deseo del Otro” (si es que
lo prefieren en términos psicoanalíticos).

Es notoria la resistencia que se genera en el auditorio cuando planteo este tipo de cuestiones.
Cuestiones que no proceden de mi antojo sino que remiten a una tradición científica específica, es
decir, al saber psicoanalítico. Hay que ver la sorpresa y las reacciones que uno puede provocar en
un auditorio intelectualmente distraído o dormido tranquilamente en sus saberes coagulados,
cuando se nos ocurre decir, por ejemplo, que en el ser humano no hay instintos. Les doy como
tarea para el hogar que ustedes repitan esa experiencia en cualquier ámbito y van a ver los efectos
que producen, y les doy un consejo metodológico, no se pongan a discutir, sólo hagan la prueba y

por los test de inteligencia (…) Con esto nos colocamos más allá de la falsa polémica sobre si la inteligencia es
capacidad “heredada” o adquirida.” Ibíd. pp. 193-194.
20
Cassirer, Ernst (1982) Antropología Filosófica. México: Fondo de Cultura Económica, pp. 47-48.

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20
Los Sujetos de la Educación

observen –o mejor dicho, escuchen– el efecto producido. Y allí van a poder observar –en
realidad, escuchar– lo que denominé operatoria del sujeto; allí van a poder apreciar en el orden
de lo empírico (por decirlo sarcásticamente en términos positivistas) lo que es un sujeto en
acción, un sujeto en resistencia. Pero van a tener que aprender a escuchar (el sujeto es solamente
registrable en el plano de la escucha) porque sujeto y resistencia no se aprecian a simple vista (el
sujeto no es objeto de observación). Y volviendo a la cuestión del “instinto”, en el ser humano lo
que hay es “pulsión” o “deseo”, diferencia que podemos pensar como las dos caras de una misma
moneda siendo el denominador común entre ambas es el hecho de que no existe un objeto
definido de antemano para el deseo humano: el objeto de la satisfacción humana se encuentra
estructuralmente perdido.

Para analizar la cuestión del “instinto” nos remitimos a Pulsión y destinos de pulsión (1917)
de los textos de Sigmund Freud. Yo me remito siempre a la traducción de Etcheverry que son las
que publica Editorial Amorrortu, pero en la traducción de López y Ballesteros, publicada por
Biblioteca Nueva, el mismo texto lo van a encontrar como Los instintos y sus destinos. Se trata de
un error de traducción que viene de la traducción inglesa que utilizó la palabra instinct para
traducir el término alemán trieb. En alemán, trieb (pulsión, empuje o impulso) se distingue de la
palabra alemana instinkt (instinto), por lo que se trata de un error muy grosero en términos de la
teoría psicoanalítica.21 Pero la grosería es en última instancia conceptual y consiste en reducir el
deseo humano al orden biológico del instinto. Les recuerdo que el instinto es una estructura o
pauta fija de comportamiento que contiene información propia de la especie. En cambio, cuando
Freud utiliza el término trieb (pulsión) se refiere a un empuje, a un monto de excitación que
opera como una fuerza constante –a diferencia del instinto que opera de un solo golpe– y que
justamente por ello da la pauta de que se trata de una fuerza que no puede ser evacuada, a causa
de ese carácter errático que establece con el objeto en el que intenta descargarse. Para darnos una
mejor idea de qué es lo que en el ser humano determina el comportamiento individual y que
ocuparía el lugar de aquello que en el reino animal se denomina instinto, les ofrezco un texto de
Lacán:

21
El alemán trieb podría traducirse como instinto pero en el sentido vulgar que solemos utilizar esa palabra, es decir
en el sentido de una tendencia. En la teoría, se debe conservar la traducción de trieb como pulsión ya que, a
diferencia de la tendencia, carece de objeto.

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21
Los Sujetos de la Educación

“(…) El comportamiento individual del hombre, lleva la impronta de cierto número de relaciones
psíquicas típicas en las que se expresa una determinada estructura social, cuando menos, la
constelación que dentro de esta estructura domina de modo más especial los primeros años de la
infancia.
“Estas relaciones psíquicas fundamentales se han revelado a la experiencia, y la doctrina las ha
definido con el término de complejos. Preciso es ver en ello el concepto más concreto y fecundo
que se haya aportado en el estudio del comportamiento humano, en oposición con el concepto de
instinto, que hasta entonces había revelado ser en este campo tan inadecuado como estéril. Y si la
doctrina ha, en efecto, referido el complejo al instinto, en cambio parece que la teoría más se
esclarece por aquél que lo que se apoya en éste.
“Por la vía del complejo se instauran en el psiquismo las imágenes que informan a las unidades
más vastas del comportamiento, imágenes con las que el sujeto se identifica una y otra vez para
representar, actor único, el drama de sus conflictos (…).”22

A esta altura de nuestro desarrollo conceptual se hace necesario articular ahora la diferencia
entre el concepto de pulsión y el concepto de deseo. Podríamos decir que la pulsión es ese
empuje o componente energético que pone en funcionamiento el aparato anímico y que en la
medida en que se liga a un complejo fantasmático se constituye en deseo. En este punto Freud
propone una hipótesis auxiliar: en el aparato anímico tenemos que distinguir algo, el monto de
afecto, que al modo de una cantidad es susceptible de aumento, disminución y descarga, y que
posee la característica peculiar de desplazarse por las huellas mnémicas o representaciones, tal
como lo haría la energía eléctrica por la superficie de los cuerpos. Lo que sostiene
conceptualmente la hipótesis auxiliar es el divorcio o el enlace provisorio que el monto de afecto
establece con las representaciones. No existe un maridaje obligado en el enlace representación-
afecto, por ello el afecto adquiere la cualidad del desplazamiento. También deberíamos plantear
aquí que el divorcio entre representación y monto de afecto es lo que permite la represión del
deseo en tanto lo descualifica y lo devuelve a su condición de pulsión, es decir, a su condición
puramente cuantitativa. Es necesario aclarar que lo que cae bajo el efecto de la represión es
solamente el componente representacional, mientras que el componente afectivo se encuentra
destinado al desplazamiento y a la ligazón con otras representaciones. De allí que la represión –o
la defensa– no produce adaptación, es decir, hay un fracaso de la defensa y lo reprimido retorna –
retorno de lo reprimido– bajo la forma de un síntoma (de un sueño, de un lapsus linguae, de un
acto fallido, de un chiste, de un olvido, etc.). Podríamos decir entonces que la pulsión es un
núcleo de resistencia a la adaptación, constitutiva y constituyente del sujeto humano.

22
Lacan, Jacques (2002). Más allá del “principio de la realidad”. En Escritos 1. Buenos Aires: Siglo XXI, pp. 82-83.

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Los Sujetos de la Educación

Para terminar, quisiera citar un fragmento de un texto de Nestor A. Braunstein, el texto se


llama El encargo social y las premisas operantes en la Psicología Clínica. Lo que allí el autor
trabaja es justamente este encargo que la sociedad nos suele encomendar a los psicólogos:
normalizar a los anormales. Cada vez que me llaman de una escuela por algunos de mis
pacientes tengo que andar diciendo que no a este tipo de demanda. A lo que me refiero es que
para poder trabajar incluso con la escuela y generar condiciones óptimas en las relaciones
pedagógicas de mis pacientes –me estoy refiriendo a niños y niñas de 7, 8 o 9 años–, la única
premisa operante que asumo respecto de las instituciones educativas es que mi función como
psicólogo es ayudar a sus docentes a comprender el sufrimiento de estos niños y niñas que
aparecen con dificultades en el aprendizaje. Pero, más allá de la idea de “encargo social”, el texto
al que me refiero trabaja sobre ese “deslizamiento” que se ha realizado de las categorías médico-
biológicas sobre el campo del trabajo clínico en la Psicología. La misma expresión Psicología
Clínica da cuenta de ese deslizamiento:

“Debemos buscar –y allí encontraremos– las razones de este deslizamiento en la propuesta


generalmente aceptada de la “conducta” como “objeto” de la psicología. Ya que la “adaptación” es
la finalidad de la conducta del organismo biológico resulta fácil suponer que tal organismo se
enfrenta con un problema cuando no dispone de la posibilidad de responder adaptativamente
frente a una situación que se le plantea en su medio. En ese momento el organismo vegetal o
animal traspasa los límites de sus capacidades fisiológicas y aparecen alteraciones en el
funcionamiento orgánico acompañadas por lo común de transformaciones estructurales,
anatómicas, a las que la medicina designa con el vocablo correspondiente: enfermedad.”23

Sin duda alguna, allí no hay sujeto.

Bibliografía

Bleichmar, Silvia (2009) Inteligencia y simbolización. Una perspectiva psicoanalítica. Buenos


Aires: Paidós.

Bordelois, Ivonne (2005) La palabra amenazada. 2ª edición. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Caruso, Marcelo y Dussel, Inés (1996) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para
pensar la educación contemporánea. Buenos Aires: Kapelusz

23
Braunstein, Nestor A. El encargo social y las premisas operantes de la psicología clínica. En. Braunstein, Nestor
A. y otros. Op. Cit. p. 387.

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23
Los Sujetos de la Educación

D´Angelo, María Alejandra y Magán de Cid, Irene (2003) El estadio del espejo. Buenos
Aires: Longseller.

Díaz, Esther (2007) La posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la


modernidad. 3ª edición. Buenos Aires: Biblos.

Freire, Paulo (2007) Pedagogía de la tolerancia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Harari, Roberto (2008) El sujeto descentrado. Una presentación del psicoanálisis. Buenos
Aires: Lumen.

Kohan, Walter Omar (2009) Sócrates: el enigma de enseñar. Buenos Aires: Biblos.

Lacan, Jacques (2002) Escritos 1. Buenos Aires: Siglo XXI.

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