Secuencia Didáctica Sólidos.

Una secuencia didáctica para
estudiantes con discapacidad

cognitiva relacionada con el
reconocimiento y la descripción de
sólidos y figuras geométricas planas
Susan Bellanyd Silva Ramos
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogotá, Colombia
2016
Una secuencia didáctica para
estudiantes con discapacidad
cognitiva relacionada con el
reconocimiento y la descripción de
sólidos y figuras geométricas planas
Susan Bellanyd Silva Ramos
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director (a):
Magister, Myriam Margarita Acevedo Caicedo
Codirector (a):
PHD, Clara Helena Sánchez Botero
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogotá, Colombia
2016
Dedicatoria o Lema
A mi hijo, quien da color a mis días

representado la motivación y mayor
inspiración de crecimiento personal y
profesional; y a mi madre, ser
incondicional que ha apoyado cada
proyecto, guiando mis pasos y
mostrándome lo bello de la vida.
Agradecimientos
Al Ministerio de Educación Nacional por el apoyo brindado a través de su

programa de becarios docentes, con el cual fue posible la realización de este
proceso educativo; a la Universidad Nacional de Colombia quien me abrió sus
puertas y dispuso las herramientas necesarias para encausar y fortalecer mi
formación disciplinar y pedagógica, y especialmente a la magister Myriam
Acevedo quien orientó este trabajo de investigación brindado aportes
académicos de alta calidad y generando transformaciones en mi quehacer como
docente.
A la Institución Educativa Julio Cesar Turbay Ayala, en cabeza del señor rector
Gerardo Rodríguez, quien permitió la ejecución del proyecto investigativo,
apoyando y disponiendo los recursos necesarios para su implementación; así
mismo a los estudiantes, padres de familia y demás docentes vinculados al
proceso.
VIII Título del trabajo final de maestría
Resumen y Abstract IX
Resumen
Este documento presenta una síntesis del proceso de fundamentación,
construcción, implementación y análisis de una secuencia didáctica, para
estudiantes con discapacidad cognitiva, relacionada con el reconocimiento y
descripción de sólidos y figuras geométricas planas. El trabajo se desarrolló con
4 estudiantes de preescolar y primaria, con necesidades educativas especiales,
de la I. E. Julio Cesar Turbay Ayala y está fundamentado en referentes teóricos
del MEN pertinentes a la educación inclusiva y en propuestas pedagógicas
relativas al proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática para poblaciones
con necesidades especiales. En el diagnóstico y a lo largo del proceso de
implementación se pudieron evidenciar algunas dificultades y avances de los
niños y niñas que confirman planteamientos de otras investigaciones y permiten
destacar que es posible lograr que estos niños se aproximen a la comprensión de
nociones geométricas básicas, en ambientes lúdicos y con un acompañamiento
personal del docente.
Palabras claves: Discapacidad cognitiva, educación inclusiva, pensamiento

geométrico, sólidos geométricos y figuras planas
Abstract
This document shows a synthesis of the process of foundation, construction,
implementation and analysis of a didactic sequence, for students with cognitive
disabilities, related to the recognition and description of solids and flat geometric
figures. The work was carried out with 4 preschool and elementary students with
X Una secuencia didáctica para estudiantes con discapacidad cognitiva
relacionada con el reconocimiento y descripción de sólidos y figuras
geométricas planas
special educational needs, of the Educational Institution Julio César Turbay Ayala
and it is based on theoretical references of the MEN pertinent to inclusive
education and on pedagogical proposals related to the process of teaching
mathematics for people with special needs. In the diagnosis and throughout the
implementation process, it was possible to show some difficulties and advances of
the children that confirm approaches of other investigations and allow to
emphasize that these children can be approached to the understanding of basic
geometric notions in playful environments with an accompaniment of teaching
staff.
Keywords: Cognitive disabilities, inclusive education, geometric thinking, solid

geometric and flat figures.
Contenido XI
Contenido
Agradecimientos ........................................................................................................ VII
Resumen ..................................................................................................................... IX
Contenido ................................................................................................................... XI
Lista de ilustraciones ................................................................................................. XIII
Lista de tablas ........................................................................................................... XIV
Introducción ............................................................................................................... 15
1. Fase diagnóstica ................................................................................................. 19
1.1 Caracterización de la población ..............................................................................19

1.1.1 Antecedentes escolares ...........................................................................................................20
1.2 Prueba diagnóstica y su análisis ..............................................................................25
2. Marco Referencial............................................................................................... 29
2.1 Marco histórico – epistemológico ...........................................................................29

2.1.1 Discapacidad cognitiva .............................................................................................................29
2.1.2 Educación especial ...................................................................................................................35
2.2 Marco disciplinar ...................................................................................................40

2.2.1 Sólidos geométricos y figuras planas .......................................................................................43
2.2.2 Desarrollo del pensamiento geométrico .................................................................................45
2.3 Marco didáctico .....................................................................................................50
3. Secuencia didáctica............................................................................................. 56
4. Validación de la secuencia .................................................................................. 67

XII Una secuencia didáctica para estudiantes con discapacidad cognitiva
geométricas planas
5. Conclusiones y Recomendaciones ........................................................................ 73
5.1 Conclusiones..........................................................................................................73
5.2 Recomendaciones ..................................................................................................75
Referencias ................................................................................................................ 76
A. Anexo: Antecedentes escolares ........................................................................... 81
B. Anexo: Entrevista a docentes .............................................................................. 83
C. Anexo: Prueba diagnostica .................................................................................. 86
D. Anexo: Ficha de actividades .............................................................................. 104

Contenido XIII
Lista de ilustraciones
Ilustración 2-1 Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) .........32
XIV Una secuencia didáctica para estudiantes con discapacidad cognitiva
geométricas planas
Lista de tablas
Tabla 1-1grupo muestra .................................................................................................................................. 20
Tabla 2-1 (Troncoso, 1991) correlaciones entre la patología cerebral del S. D. y su conducta cognitiva
genérica. .......................................................................................................................................................... 34
Tabla 3-1Logros alcanzados con la secuencia ................................................................................................. 66
Tabla 4-1contraste de resultado logro 1 ......................................................................................................... 68
Tabla 4-2contraste de resultados logro 2 ........................................................................................................ 70
Tabla 4-3 contraste de resultados logro 3 ....................................................................................................... 71
Introducción 15
Introducción
La educación inclusiva de estudiantes con necesidades educativas especiales,
(NEE) implica el reconocimiento, por parte de los docentes, de un conjunto de
condiciones pedagógicas, entre ellas, el entendimiento de la diversidad y de las
necesidades particulares del proceso de enseñanza - aprendizaje; pues para
este tipo de educación se requiere diseñar e implementar escenarios y
estrategias que permitan a los niños y niñas, desarrollar su potencial,
aproximarse a algunas nociones básicas de los diferentes pensamientos
matemáticos, y de esta manera desarrollar (en la medida de sus posibilidades)
competencias que les permitan abordar con mayor propiedad las situaciones
planteadas por el MEN a través del sistema nacional de evaluación de calidad
(Ministerio De Educación Nacional, 2010) de manera acorde con las políticas de
atención a población vulnerable (Asamblea Nacional Constituyente, 1991)
Ahora bien, aunque el (Ministerio De Educación Nacional, 2002) habla de las

normas en cuanto a currículo, evaluación y promoción, “exceptúa para efectos de
la promoción las modalidades de atención educativa a poblaciones consagradas
en el Título III de la Ley 115 de 1994…” brindándole autonomía a las
instituciones educativas en relación al establecimiento de criterios de logro y
promoción acordes con las adaptaciones curriculares implementadas; por lo que
no existe normatividad relacionada con diseños curriculares alternativos o
estructuración y aplicación de pruebas internas y externas que tenga en cuenta
las condiciones especiales de los estudiantes. Es por ello que se hace necesario,
entre otros, crear estrategias e instrumentos que le permitan a los estudiantes
apropiarse del conocimiento y familiarizarse con los instrumentos de trabajo, en
16 Una secuencia didáctica para estudiantes con discapacidad cognitiva
geométricas planas
lo que respecta a estructura, (selección múltiple, apareamiento, completación) y

aproximarlos a la interpretación de situaciones, lenguaje, condiciones y relaciones
que aparecen en los enunciados de textos y actividades estandarizadas.
Las dificultades que evidencian los estudiantes con discapacidad cognitiva, han
sido estudiadas por diferentes investigadores, citamos a (Molina García, 2002) y
(Verdugo, 2004) quienes plantean que las personas con discapacidad cognitiva
presentan dificultades en cuanto a habilidades básicas del pensamiento,
principalmente, en la formación de conceptos y el pensamiento abstracto,
teniendo limitada capacidad para asimilar, procesar y retener información, lo que
les dificulta la resolución de problemas y situaciones a causa de las afectaciones
en las estructuras del sistema nervioso central.
Se puede inferir entonces que a los estudiantes con discapacidad cognitiva se les
dificulta, no sólo, la comprensión de conceptos y procesos básicos de los
diferentes pensamientos, en particular el espacial, sino la interpretación y
resolución de situaciones problema, que se proponen en el aula o en
instrumentos de prueba, donde se abordan conceptos, estructuras e imágenes
abstractas y se pretende valorar la capacidad para transferir aprendizajes a
distintas situaciones exigiendo seleccionar una única respuesta, esto requiere
desde luego habilidades que se encuentran afectadas en estudiantes con
discapacidad cognitiva.
De la situación anterior surgió la siguiente pregunta, ¿qué tipo de estrategia de

intervención pedagógica puede ayudar a los niños y niñas con discapacidad
cognitiva, a comprender y usar algunos conceptos y procesos básicos del
pensamiento geométrico?
Introducción 17
Para responder a la pregunta se propuso construir una secuencia didáctica que

partiera del reconocimiento de las dificultades de este grupo de estudiantes con
discapacidad cognitiva de la I. E. Julio Cesar Turbay Ayala del municipio de
Soacha, Cundinamarca, en cuanto al reconocimiento, caracterización y
descripción de figuras y formas geométricas básicas.
La secuencia se orientó al enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje

de los niños y niñas con discapacidad cognitiva a partir de la comprensión de sus
posibilidades y al desarrollo de sus competencias tal como lo describen los
lineamientos curriculares elaborados por el (Ministerio De Educación Nacional,
1998) Se trató de diseñar un material incluyente que apoye el proceso y posibilite
el desarrollo de los estudiantes en un contexto social y académico.
Para el proceso de desarrollo e implementación de la secuencia se plantearon los

siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Diseñar una secuencia didáctica dirigida a los estudiantes con discapacidad

cognitiva que les permita reconocer, caracterizar y describir algunos sólidos y
figuras geométricas planas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Identificar algunas dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad

cognitiva en el reconocimiento y caracterización de sólidos y figuras
geométricas planas.
 Contrastar los aspectos disciplinares (matemáticos y psicológicos) y

didácticos pertinentes a la secuencia didáctica.
geométricas planas
 Estructurar actividades que conformen la secuencia didáctica utilizando el

modelo psicoeducativo.
 Validar la secuencia didáctica con estudiantes de básica primaria de la

institución (categorizados con discapacidad cognitiva) y sus docentes.
La descripción del proceso de avance en el logro de estos objetivos se presenta

en este documento. En el capítulo 1 se muestra una descripción de la
población objeto de la investigación, donde se referencian los diagnósticos
médicos, los antecedentes escolares, algunas características de los procesos de
enseñanza – aprendizaje y se describen y analizan las dificultades evidenciadas
en este grupo respecto al reconocimiento de formas geométricas.
En el capítulo 2 se muestra una síntesis de la evolución del concepto de

educación especial, discapacidad cognitiva e inclusión. Se referencian además
algunas investigaciones específicas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la matemática en poblaciones con discapacidad cognitiva y se describen
algunos conceptos del pensamiento espacial pertinentes a la secuencia didáctica.
En el caso del capítulo 3 se describe el diseño, desarrollo y análisis específico

de cada una de las 8 actividades que componen la secuencia didáctica y en el
capítulo 4 encontramos la validación de la secuencia donde se contrastan los
resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas aplicadas al inicio y al
final del proceso. Finalmente encontramos en el capítulo 5 las conclusiones y
recomendaciones emitidas a partir del trabajo de investigación realizado.
1. Fase diagnóstica 19
1. Fase diagnóstica
En este capítulo se presenta una descripción de la población objeto de la
investigación, se referencian los diagnósticos médicos y los antecedentes
escolares de cada miembro de esta población; información obtenida de la
revisión de las historias escolares que reposan en la institución. Se mencionan
algunas características de los procesos de enseñanza – aprendizaje, que hasta el
momento se han desarrollado con estos niños y niñas, identificadas a través de
entrevista a sus docentes, y se describen y analizan para concluir las dificultades
evidenciadas en este grupo, respecto al reconocimiento de formas geométricas.
1.1 Caracterización de la población
El grupo objeto de esta investigación estaba conformado por cuatro estudiantes

de la sección de básica primaria de la Institución Educativa Julio Cesar Turbay
Ayala del programa de inclusión educativa. Dos de los estudiantes presentan
retardo cognitivo leve y 2 tienen diagnóstico de Síndrome de Down, sus edades
oscilan entre los 6 y los 10 años y pertenecen a diferentes grados de la básica
primaria. En el siguiente cuadro aparece el código que se asignó a cada uno de
ellos, el cual se conservó para las referencias y análisis en este documento.
geométricas planas
Tabla 1-1grupo muestra
A1 edad: 9 años Diagnóstico: Síndrome de Down grado: 1°
A2 edad: 6 años Diagnóstico: Síndrome de Down grado: 0°
A3 edad: 10 años Diagnóstico: Retardo mental grado: 3°
A4 edad: 11 años Diagnóstico: Retardo mental grado: 5°
1.1.1 Antecedentes escolares
Para determinar los antecedentes escolares de la población se utilizaron tres

instrumentos que permitieron la recopilación de dicha información. El primero de
estos instrumentos (véase #anexoA) indagaba por aspectos escolares y
terapéuticos, fue diligenciado a partir de la información existente en la institución
educativa y la información brindada por los acudientes de cada estudiante; el
segundo instrumento ( #anexoB ) corresponde a la entrevista realizada a los
docentes titulares de cada uno de los estudiantes, con el objetivo de constatar y
complementar sus historias; así mismo se pretendía conocer algunas
características del proceso de enseñanza - aprendizaje en las aulas integradas
con relación a tres aspectos primordiales: adaptaciones curriculares, estrategias
y mecanismos de motivación y uso de apoyos pedagógicos, el tercer instrumento
se trató de una prueba diagnóstica ( #anexoC ). Una vez diligenciados estos

instrumentos se analizó la información y se concluyó que:
 Ninguno de los estudiantes ha asistido, previo a su ingreso a la institución,

a centros de educación especial.
 No cuentan con apoyos educativos en jornada extra escolar.
 Los niños y niñas que tienen más de un año de escolarización se han

promovido en los grados anteriores (como lo reglamenta la ley).
 A pesar de que hay estudiantes (A1 y A2) que requieren apoyo terapéutico,
no cuentan con el servicio.
De la entrevista realizada a los docentes titulares de los diferentes grados se

identificaron algunas características del proceso pedagógico que desarrollan con
cada uno de los estudiantes (objeto de esta investigación). A continuación se
describen estas características
El estudiante A1 ingreso a la institución en el año 2015 al grado cero, durante

ese año no se realizaron adaptaciones curriculares y la mayor parte del proceso
se centró en la adaptación del estudiante al ambiente escolar, ya que presentaba
actitudes escapistas. Su proceso fue lento e inconstante a causa de numerosas
inasistencias, no se lograron avances significativos en la dimensión cognitiva,
según reportó la docente; la mayor parte del trabajo se focalizó al conocimiento
de la naturaleza y el medio ambiente, pues este era el proyecto de aula; su
promoción se dio de manera automática teniendo en cuenta la normatividad que
rige para este nivel escolar.
En la actualidad el estudiante cursa grado 1° y según reporta la docente, se ha

superado la conducta escapista y su trabajo en mesa cada vez es mayor. El
docente ha realizado adaptaciones curriculares en español y matemáticas y
afirma que ha logrado el reconocimiento del abecedario para iniciar el proceso de
lectoescritura, tiene noción de cantidad y efectúa algunos conteos. Como
dificultades observadas en el proceso, se reportan las inherentes al desarrollo del
geométricas planas
lenguaje, la poca capacidad para interpretar las instrucciones y la escasa

memoria a corto plazo, lo que limita sus posibilidades de aprendizaje.
Ante el interrogante ¿qué tipo de adaptaciones realiza para trabajar con el

estudiante conceptos matemáticos como número y conteo, operaciones básicas,
figuras y formas y ubicación espacial y temporal? la docente asegura que es
necesario implementar actividades usando láminas y fichas, que le permitan al
estudiante visualizar y contrastar la información, y que estas adaptaciones las ha
dirigido básicamente a la ubicación espacial y a la noción de número. Como
estrategia de trabajo con este estudiante la profesora asignó un compañero como
monitor que apoya el proceso y constantemente le brinda motivación de manera
verbal.
En el caso de la estudiante A2 encontramos que ésta es su primera experiencia

escolar; la docente a cargo no hace mayores referencias en cuanto a
adaptaciones curriculares argumentando que las temáticas son demasiado
sencillas y básicas, por lo que generalmente le asigna las mismas actividades
que al resto del grupo. Afirma que intenta ser clara y concisa en las instrucciones
e incluso ilustra con un ejemplo para que la estudiante lo realice por imitación,
así mismo le brinda a la estudiante acompañamiento de manera constante. En
cuanto a las dificultades detectadas se evidencia atraso en el lenguaje, lo que
entorpece el proceso comunicativo, bajo nivel de atención ya que se distrae con
facilidad y resiste poco el trabajo en mesa. Como aspectos favorables se destaca
el gusto por la música y la pintura, muestra interés en las actividades físicas.
Entre los avances, la docente hace referencia al incremento en la autonomía de
su cuidado y el proceso de socialización con el grupo.
Ante el interrogante ¿qué tipo de ajustes sugiere usted para trabajar con la
figuras y formas y ubicación espacial y temporal? la docente indica que es
necesario contar con materiales concretos (fichas, números, loterías,

rompecabezas) aclara que no cuenta con todo este material, por lo que
generalmente se apoya de guías elaboradas por ella. Adicionalmente solicita el
acompañamiento por parte de la educadora especial en algún momento durante
la jornada escolar, aunque regularmente no se logra dicho acompañamiento.
Con respecto al estudiante A3 encontramos que ingresó a la institución dos años

atrás, en el año 2014 para iniciar su proceso escolar, aprobando los cursos de
manera automática por política de promoción interna del colegio. Según la
docente del año anterior, el estudiante presentó dificultades en el desempeño
académico como consecuencia de su discapacidad. Evidencia déficit de atención
y memoria a corto plazo por lo que fue necesario realizar algunas adaptaciones
curriculares enfocadas principalmente al proceso de lectoescritura y la realización
de operaciones básicas; actualmente se mantiene este proceso y la metodología
utilizada se centra en la realización de actividades de mesa (guías y cuaderno).
Entre los avances detectados se encuentra el proceso de interacción con los
pares, el reconocimiento del alfabeto y de los números. Como apoyos se cuenta
con la presencia constante de las docentes y el acompañamiento de los
acudientes en actividades extra escolares.
Como respuesta al interrogante ¿qué tipo de adaptaciones realizó para trabajar

con el estudiante conceptos matemáticos como número y conteo, operaciones
básicas, figuras y formas y ubicación espacial y temporal? las docentes aseguran
que es preciso generar actividades a través de guías, textos y láminas que
permitan al estudiante desempeñarse sobre un mismo concepto en reiteradas
ocasiones y bajo diferentes contextos, para que de esta manera se logre la
adquisición de los conceptos y el dominio de los mismos.
Para el caso del estudiante A4 se encontró que asistió a la institución durante un

período del año 2015 cursando el grado 3°, fue retirado y nuevamente inscrito en
la institución. No se tienen mayores antecedentes académicos, solo se cuenta
con unas recomendaciones emitidas por neuropediatria, las cuales hacen
geométricas planas
referencia a brindar apoyos visuales, asignar un lugar cercano al tablero con

buena iluminación y permitir al alumno la exploración de materiales concretos.
El estudiante recibe clases de diferentes docentes quienes coinciden en decir que

es pasivo, emocionalmente frágil pero autónomo en la ejecución de actividades,
aunque requiere de apoyos visuales y auditivos, ya que sus procesos son lentos;
no se han realizado mayores adaptaciones curriculares por lo que recibe las
temáticas correspondientes al curso y bajo la misma metodología grupal. En
cuanto a las recomendaciones emitidas se da cumplimiento a la ubicación en el
salón y le fue asignada una compañera quien le asiste y guía la realización de
actividades, pero no se le adaptan materiales ni se brindan mayores apoyos.
Ante el interrogante ¿qué tipo de ajustes sugiere usted para trabajar con el
figuras y formas y ubicación espacial y temporal? surgen una serie de propuestas
como trabajar con fichas, uso del ábaco y actividades en el patio, que le permitan
la interacción del cuerpo con elementos cotidianos, sin embargo, el docente
afirma que la práctica de estos ejercicios requiere de materiales con los que no se
cuenta y de tiempo, para intervenir de manera casi personalizada lo que es
imposible, ya que a su cargo se encuentran otros 40 estudiantes.
De las entrevistas se puede inferir que la mayoría de los docentes a cargo de los
estudiantes con necesidades educativas especiales no cuentan con herramientas
para afrontar el proceso de enseñanza con los niños y aún no tienen claridad en
cuanto los tipos de apoyo y adaptaciones necesarias a lo largo del proceso
académico. La determinación de ajustes y temáticas se realizan de manera
autónoma y sin mayor secuencia año tras año. Los estudiantes no cuentan con
un programa ajustado a sus necesidades y son promovidos de manera
automática.
Para identificar de manera explícita las dificultades de los niños y niñas con el
reconocimiento de formas geométricas se diseñó y aplicó un tercer instrumento
(prueba diagnóstica) (anexo 3) en el que se propuso a los niños actividades de
reconocimiento y descripción de formas y figuras bidimensionales desde la
observación y clasificación de algunos objetos tridimensionales. Específicamente
se exploraron los siguientes aspectos: reconocimiento de cualidades de objetos,
asociación de figuras geométricas básicas con la forma de las caras de algunos
objetos presentes en el entorno, construcción de objetos usando fichas con
formas geométricas, reconocimiento de propiedades de algunas figuras
geométricas en el plano, representación de figuras geométricas a partir de la
observación de objetos del entorno, teniendo en cuenta algunas propiedades e
identificación y dibujo de figuras geométricas (básicas) a partir de condiciones
dadas.
Esta prueba se realizó en dos sesiones con duración aproximada de 45 y 95

minutos respectivamente. Se aplicó de manera personal a cada uno de los
estudiantes antes mencionados.
1.2 Prueba diagnóstica y su análisis
Este análisis fue el punto de partida para determinar las dificultades y

necesidades evidenciadas con los estudiantes en relación al reconocimiento de
las propiedades de algunas figuras geométricas, lo que permitió la estructuración
de la secuencia didáctica. Es importante resaltar que dentro de este proceso se
evidenció mayor dificultad en los alumnos con Síndrome de Down
pertenecientes al ciclo inicial (no tienen escolarización previa) quienes presentan
problemas en el desarrollo del lenguaje atribuidos al déficit cognitivo y a la
hipotonía muscular, sin embargo, es necesario aclarar que según estudios
realizados por (Ronal, 1995) “No existe clara evidencia de una relación lineal
geométricas planas
entre las capacidades cognitivas y el lenguaje; en el caso de los SD éste suele

ser más deficiente de lo que cabría esperar en relación a su edad mental. No en
todos los síndromes asociados a un retraso mental se producen las mismas
limitaciones o en los mismos aspectos”. Por lo que podemos inferir que la
posibilidad de que los estudiantes realicen las tareas propuestas, aumenta de
acuerdo al nivel de afectación cognitiva y posiblemente al tipo de aprestamiento
previo recibido.
En las actividades 1 y 2, se pidió a los estudiantes que observaran y describieran

los objetos dispuestos sobre la mesa (copa, balón, cinta, caja, escuadra, plato,
torta). Los niños con síndrome de Down evidenciaron dificultades para reconocer
cualidades de los objetos tales como color, forma y tamaño y esta dificultad se
puede relacionar con su afectación del sistema nervioso (lóbulo parieto-temporal)
que impide procesar formas específicas de información sensorial, procesarla y
organizarla como respuesta, como lo menciona (Troncoso, 1991). Los estudiantes
con retardo mental leve, reconocieron cualidades (tamaño, color y textura) pero
uno de ellos presentó especial dificultad para reconocer cualidades referentes a la
forma.
Con respecto a la relación entre las formas de los objetos y los dibujos de sólidos
presentados en las fichas, encontramos que los estudiantes A1 y A2 agrupan
arbitrariamente los objetos con las fichas sin comprender la tarea propuesta.
Según (Florez, 1999) esta dificultad es atribuible a sus procesos biológicos
(Lóbulos pre-frontales en interacción bidireccional con: - Otras estructuras
corticales y subcorticales – Hipocampo), esto les impide integrar e interpretar la
información, organizar una integración secuencial nueva y deliberada, realizar
conceptualización y programación interna, realizar operaciones cognitivas
secuenciales, elaborar pensamiento abstracto y ejecutar operaciones aritméticas.
Para el caso de los estudiantes A3 y A4 ellos lograron establecer correctamente

la relación entre la forma de los objetos y las representaciones que aparecen en
las fichas, solamente presentaron dificultades para diferenciar caras de forma
cuadrada y rectangular.
Ahora bien, para el caso de la construcción de objetos a partir de fichas de una

determinada forma geométrica, observamos que los estudiantes con síndrome de
Down requieren apoyo y orientación especial, pues con la instrucción no lograron
realizar ningún tipo de construcción de manera autónoma, se limitaron a agrupar
o apilar las fichas, por ello fue necesario brindar apoyo visual complementario,
pues este tipo de vías de información son recibidas de manera más eficiente. Los
estudiantes con retardo mental leve, lograron realizar construcciones simples a
partir de la instrucción verbal.
En la siguiente actividad se solicitó a los estudiantes que observaran y señalaran

los dibujos de objetos que tuvieran forma parecida a la figura dada, con la
intención de valorar la capacidad de los estudiantes de reconocer algunas
propiedades simples de figuras geométricas. Los estudiantes A1, A3 y A4
lograron diferenciar las formas circulares de las rectangulares, sin embargo se
observó dificultad para diferenciar las formas rectangulares de las cuadradas. En
el caso de la estudiante A2, no se observa reconocimiento alguno en cuanto a la
diferenciación de formas entre los dibujos y las figuras expuestas.
Con respecto a la representación de figuras geométricas representadas en el

entorno se pidió a los niños que observaran el ejemplo de algunas figuras básicas
teniendo en cuenta cualidades como forma y color, para que ellos pintaran los
objetos según se indicaba. Los estudiantes con síndrome de Down A1 y A2 no
logran integrar e interpretar la información, pues dibujan objetos que no cumplen
las condiciones dadas, se observan problemas en el reconocimiento de
cualidades de los objetos y sus representaciones. En el caso de los estudiantes
con retardo mental leve A3 y A4, ellos establecen de manera adecuada esta
geométricas planas
relación, aunque presentan dificultades en el reconocimiento de caras de formas

cuadrada y rectangular, como se había comentado anteriormente.
Para indagar si los estudiantes identificaban y dibujaban figuras geométricas

teniendo en cuenta condiciones dadas, se les solicitó que observaran las figuras
geométricas y dibujaran objetos que se vieran como ellas (círculo – llanta). Los
estudiantes A1 y A2 no logran identificar objetos del entorno bajo los criterios
dados. En el caso de los estudiantes A3 y A4 se evidenció la capacidad para
identificar y dibujar objetos circulares, aunque se mantiene la dificultad en el
reconocimiento de formas cuadradas y rectangulares.
2. Marco Referencial 29
2. Marco Referencial
En este capítulo se presenta una síntesis de la evolución del concepto de
educación especial, discapacidad cognitiva e inclusión. Se referencian además
algunas investigaciones específicas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la matemática en poblaciones con discapacidad cognitiva y se describen
algunos conceptos del pensamiento espacial pertinentes a la secuencia didáctica.
Para comprender el carácter del proceso de enseñanza y aprendizaje en el área

de matemáticas con niños y niñas con discapacidad cognitiva, cuando este
proceso se da integradamente con los niños de aula regular, se hace necesario
precisar inicialmente qué se entiende hoy por educación inclusiva y discapacidad
cognitiva y cómo han evolucionado estos conceptos.
2.1 Marco histórico – epistemológico
2.1.1 Discapacidad cognitiva
La discapacidad cognitiva ha sido objeto de múltiples miradas y caracterizaciones

en diferentes épocas. La Asociación Americana de Retraso Mental citado por
(Verdugo Alonso, 2002), plantea que el retraso mental es: “una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual
como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas
geométricas planas
conceptuales, sociales y prácticas esperadas en su edad y en el entorno social en

que viven. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años” (p5).
Esta definición tiene en cuenta diferentes dimensiones que permiten caracterizar

el nivel de retardo de una persona:
 Dimensión I: Aptitudes intelectuales: habilidades y procesos referentes

con el razonamiento, la organización, la resolución de problemas, la
comprensión de ideas ininteligibles, el ritmo de aprendizaje y la
contextualización, y aplicación del aprendizaje.
 Dimensión II: Nivel de adaptación: grupo de habilidades conceptuales,

prácticas y sociales que favorecen en el desempeño de actividades
cotidianas: Conceptuales referidas a competencias cognitivas,
comunicativas y académicas; prácticas relacionadas con las habilidades de
la vida diaria, que repercuten en el comportamiento independiente dentro
de un contexto y sociales relacionadas con las habilidades necesarias para
la comprensión, dominio y deleite de las relaciones interpersonales.
 Dimensión III: Participación, interacción y rol social: estos se

encuentran definidos con relación a la edad y contexto en el que se
desenvuelve la persona y son alusivos a aspectos personales, escolares,
laborales, comunitarios, de ocio, entre otros. La participación se estima a
partir de la observación directa de la interacción de la persona con el
mundo social y material.
 Dimensión IV: Salud física, salud mental y factores etiológicos: en

esta población se evidencia dificultad para reconocer problemas físicos, de
salud mental y para comunicar síntomas y sentimientos frente al dolor; por
lo que demanda acompañamiento permanente en la gestión de atención

en salud.
 Dimensión V: Contexto social: ambiente, cultura y oportunidades:

está ligado con los desempeños en el contexto en los niveles: entorno vital,
entorno inmediato y entorno social.
Ahora bien, desde la perspectiva de salud, (García & Sánchez, 2001) plantea
que la discapacidad cognitiva está relacionada con alteraciones en las estructuras
o funciones del sistema nervioso central que perturban la realización de
actividades implicadas en el aprendizaje y la aplicación del conocimiento, más
específicamente la caracteriza a través del siguiente diagrama
geométricas planas
Ilustración 2-1 Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de

la Salud (CIF)
Alteración de la
condición de la
salud
Restricción
Deficiencia Limitación en
en la
la actividad
participación
Alteraciones
Dificultades que Problemas que la
significativas o
el individuo con persona con una
pérdida de
deficiencia tiene condición de salud
funciones o
en la realización puede
estructuras
de actividades experimentar para
corporales
participar en
situaciones vitales
para él
Factores Factores
Factores contextuales personales
ambientales
Barreras y
Facilitadores
Desde una perspectiva educativa el (Ministerio De Educación Nacional, 2006)

entiende la discapacidad cognitiva como una disposición funcional específica en
procesos cognitivos, habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que
determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona. El concepto de
discapacidad cognitiva no se refiere desde esta mirada a retraso mental o
dificultades de aprendizaje, sino que establece un concepto más ecológico y
funcional, que apunta al desempeño cognitivo de cualquier persona.
Esta definición, no parte de un diagnóstico clínico, sino de la correlación con las

prácticas educativas y los procesos de aprendizaje, involucra una mayor
especificidad en el esquema y aplicación de estrategias pedagógicas y
características de evaluación; en este sentido Correa citado por el (Ministerio De
Educación Nacional, 2006) plantea que esta evolución del concepto de retraso
mental hacia el de discapacidad intelectual, permite concebir a la persona como
alguien que presenta una forma particular, dinámica y con posibilidades siempre
abiertas para su desarrollo y que dentro de su condición específica, merece ser
llevada al máximo nivel del progreso posible, en el contexto de las interacciones
en las que participa o debería participar. Gracias a este proceso de evolución se
ha pasado de la mirada individual (deficiencia) a una mirada social (en relación
con el entorno), entendiendo que las personas con discapacidad aprenden a
partir de la interacción con el entorno, siendo esto una barrera o un facilitador de
desempeño cognitivo.
Un tipo específico de retardo se presenta en niños con el síndrome de Down, un

trastorno cromosómico que incluye una combinación de defectos congénitos,
entre ellos, cierto grado de discapacidad intelectual, facciones características y
con frecuencia, defectos cardíacos y otros problemas de salud.
geométricas planas
En el siguiente cuadro se describen más específicamente las alteraciones en el

sistema nervioso de una persona con síndrome de Down y los efectos de cada
una de ellas.
Tabla 2-1 (Troncoso, 1991) correlaciones entre la patología cerebral del S. D. y su

conducta cognitiva genérica.
Estructuras del Sistema Nervioso Conducta cognitiva

Central
I. Atención, iniciativa Tendencia a la distracción. Escasa
Mesencéfalo Interacciones tálamo- diferenciación entre estímulos antiguos

corticales Interacciones corteza y nuevos, dificultad para mantener la
fronto –parietal atención y continuar con una tarea
específica, menor capacidad de auto
inhibirse y menor iniciativa para jugar.
II. Memoria a corto plazo y

Dificultad para procesar formas
procesamiento de la información específicas de información sensorial y
Áreas de asociación sensorial organizarla como respuesta.

(lóbulo parieto-temporal) Lóbulos
pre-frontales
III. Memoria a largo plazo Disminución en la capacidad de
Hipocampo Interacciones córtico – consolidar y recuperar la memoria.

hipocámpicas Reducción en los tipos de memoria
declarativa.
IV. Correlación y análisis Dificultades para: integrar e interpretar
Lóbulos pre-frontales en interacción la información, organizar una
bidireccional con: - Otras estructuras integración secuencial nueva y
corticales y subcorticales – deliberada, realizar conceptualización y

Hipocampo programación internas, conseguir
operaciones cognitivas secuenciales,
elaborar pensamiento abstracto y
efectuar operaciones numéricas.
2.1.2 Educación especial
La educación es un reto constante para la sociedad en general, pues se asume

que gracias a los procesos educativos es que una sociedad construye el
conocimiento y afianza aspectos actitudinales; ésta es vista como la práctica que
les permite a los individuos desarrollar habilidades para la vida, en la que
interfieren de manera directa las políticas públicas, el contexto social y los
ámbitos familiares.
En este sentido (Durkheim, 1979) refiere que la palabra educación ha sido

utilizada de manera amplia, ya que a ella se le atribuye la influencia de la
naturaleza y de los hombres ejercida sobre la inteligencia y la voluntad del ser;
de igual manera, afirma que la educación es la acción realizada por las
geométricas planas
generaciones adultas sobre las que aún no se encuentran maduras para la vida
social. Para Durkheim el objetivo final de la educación no es otro más que
desarrollar en el niño ciertos estados físicos, intelectuales y morales que le
permitan una evolución personal en la que intervienen muchos factores. Deja
claro que no es función exclusiva de un sector especializado, sino que por el
contrario, esta es una labor conjunta en la que el contexto transforma al individuo
pero donde él también es transformado.
Así mismo (Lopez, 2002) se refiere a la acción de educar como aquella que surge
entre los seres humanos y que se verifica en todos los momentos de la vida,
implicando mecanismos a través de los cuales se promueven todas las
potencialidades en el individuo, va más allá de la transmisión del conocimiento
para entrar en el campo de las habilidades para hacer y pensar, y de los valores
para decidir y vivir. Según el autor, la educación debe desarrollar un potencial
individual que redunde en el colectivo, es decir, debe fomentar el desarrollo
individual y favorecer la conciencia personal y la autonomía a través de la
interacción social, reconociendo la importancia de ésta en la construcción del ser
de manera integral.
Para el caso de las poblaciones con necesidades educativas especiales, como

las mencionadas en el apartado anterior, encontramos que la educación ha sido
vista e impartida desde diversas miradas y estructuras, pasando por diferentes
etapas en las que se han adoptado recursos y soluciones que no siempre han
constituido un modo escolarizado según lo indica (Pacheco A, 1997), quien la
define como una “filosofía con variedad de alternativas instructivas para cada
alumno, buscando la máxima normalización instructiva temporal y social dentro
de la jornada escolar ordinaria”. Así mismo, el autor asegura que existen
diferentes clases de integración y las clasifica como: integración física,
reduciendo la distancia entre los espacios de los alumnos con necesidades

especiales y los que no las requieren; integración funcional, que es la utilización
conjunta de materiales e instalaciones, la ejecución cooperativa de actividades
entre los dos grupos de aprendices, y la integración social que supone la
aceptación total por parte del grupo, reduciendo la distancia o alejamiento
psicológico.
Para (García, 2000) los fundamentos filosóficos de la integración corresponden al

respeto a las diferencias, los derechos humanos, igualdad de oportunidades y la
escuela para todos. Estos fundamentos resaltan la heterogeneidad de las
comunidades educativas y la importancia de generar y respetar a los individuos
con sus características particulares, entendiendo desde las políticas, el derecho
de acceder a procesos educativos de calidad en igualdad de oportunidades.
Ahora bien para que todo proceso de integración educativa sea llevado a cabo,
debe cumplir con algunos principios que garanticen un proceso completo que
brinde las posibilidades de acceso y participación, estos principios son:
 Normalización: principio que defiende el derecho de llevar una vida común
en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social. La normalización implica la
prestación de servicios de habilitación y rehabilitación, al igual que las
ayudas técnicas necesarias en el proceso.
 Integración: este principio busca que las personas con discapacidad

tengan acceso a todo tipo de experiencias dentro de su comunidad,
garantizando su participación activa, valorando sus capacidades y
entendiendo sus limitaciones.
 Sectorización: hace referencia la descentralización de los servicios de tal

manera que las personas con discapacidad puedan acceder a estos de
forma práctica y contextualizada.
geométricas planas
 Individualización de la enseñanza: se fundamenta en la heterogeneidad de

los alumnos y hace referencia a la necesidad de adaptar la enseñanza
teniendo en cuenta las habilidades y necesidades particulares, a través de
adaptaciones curriculares y lo que ello implique.
Como se puede evidenciar, el concepto de necesidades educativas especiales y

su principio de inclusión ha permitido ampliar el sentido de la educación,
rompiendo con la segregación y las etiquetas tradicionalmente otorgadas a estas
poblaciones, brindándoles espacios y herramientas que favorezcan el desarrollo
integral. En Colombia este proceso de inclusión educativa y social ha requerido
que los organismos estatales diseñen políticas inclusivas con calidad y equidad;
a continuación se presenta una síntesis del marco legal de estas políticas:
En la Constitución Política de 1991 tomado de (Asamblea Nacional Constituyente)
se plantea que se brindará especial atención a la población vulnerable por
condición económica, física o mental, según lo contemplado en sus artículos 13,
47, 67 y 68. Adicionalmente, se definen los derechos fundamentales, sociales,
económicos y culturales, que tienen un carácter universal, esta política inclusiva
abre las puertas para la participación de la población con discapacidad,
permitiendo no solo su acceso a los diferentes organismos y entidades sociales
sino garantizando procesos adecuados y de calidad que favorezcan su desarrollo
integral y en pro de su calidad de vida.
En el campo educativo el plan nacional de educación ( Ministerio De Educación

Nacional, 2009) plantea la necesidad de diseñar y aplicar políticas públicas que
respondan a una educación en y para la ciudadanía, basada en principios de
equidad, inclusión y respeto a la diversidad; así mismo la Ley 115 de 1994
determina que los establecimientos educativos precisarán en su Proyecto

Educativo Institucional (PEI) las acciones pedagógicas necesarias para un
adecuado proceso de integración académica y social. Enuncia además los
objetivos para la básica primaria, hace énfasis en una educación centrada en
valores, ciudadanía y en el desarrollo de habilidades comunicativas, matemáticas,
científicas, tecnológicas, artísticas y humanistas.
Atendiendo a estas políticas, las instituciones educativas deben optar por un

programa de atención y orientación ajustado a su modelo pedagógico y a su
contexto, con la intención de seleccionar los apoyos pertinentes para llevar a
cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Según el MEN los modelos de
atención para la discapacidad cognitiva con mayor relevancia son el social, socio
cognitivo y psicoeducativo, que se describen a continuación.
 Modelo social: plantea que las condiciones emocionales, morales y

cognitivas se encuentran estrechamente ligadas con el proceso de
desarrollo y construcción histórica de una sociedad; afirma que el
desarrollo cognitivo tiene un fuerte dispositivo social mediante el cual los
individuos se apropian de manera progresiva, favoreciendo actividades
mentales cada vez más complejas.
 Modelo socio – cognitivo: Se entiende la discapacidad cognitiva como un

modo de ser cognitivamente diferente, que puede acarrear dificultades en
el proceso de aprendizaje.
Este modelo, desarrollado en gran parte por (Reuven, 2002), explica el

funcionamiento cognitivo como la forma en que la persona recibe y procesa una
información, para dar una respuesta acorde con su condición de pensamiento.
geométricas planas
Para cada una de estas fases de procesamiento de la información (fase de input

o entrada de la información, fase de elaboración y fase de output o salida de
información), operan diferentes funciones cognitivas.
 El modelo psicoeducativo: parte de un ciclo determinado, en el que se

efectúa una valoración del desempeño del estudiante con discapacidad
cognitiva y la programación de la enseñanza, basada en los objetivos de la
institución educativa. Este modelo pretende abordar la educación desde
una enseñanza evaluativa y prescriptiva, integrando evaluación e
intervención al mismo tiempo y poniendo especial atención a la
individualización.
Lerner, citado por el (Ministerio De Educación Nacional, 1998) sintetiza este

modelo en cinco fases: diagnóstico, planificación, implementación, evaluación y
nuevo diagnóstico. Las cuatro primeras fases son denominadas ciclos de
enseñanza prescriptiva, estas se relacionan entre sí, y tienen como objetivo
establecer un nuevo diagnóstico que dé lugar a nuevas planificaciones y nuevas
formas de intervención.
2.2 Marco disciplinar
La educación matemática en los niveles básicos y medio en Colombia está

reglamentada por los Lineamientos Curriculares y los Estándares básicos de
competencias (Ministerio De Educación Nacional, 1998) propuestos por el
Ministerio de Educación Nacional, en los que se determina lo que los

estudiantes deben saber y saber hacer, con lo aprendido en el contexto escolar.
El MEN plantea que el conocimiento matemático escolar debe ser considerado

como una actividad social que parte de los intereses del estudiante,
reconociendo el contexto cultural como un elemento prioritario que provee a la
persona de aptitudes y herramientas que le permiten resolver problemas y
representar de forma clara las ideas matemáticas. Es por ello que indica, que la
educación matemática no solo debe conducir a los estudiantes a la apropiación
de los contenidos propios del área, sino que también debe conducirlo a la
apropiación de los elementos de su cultura y a la construcción de significados
compartidos.
Plantea además que el proceso de aprendizaje por competencias es un
aprendizaje significativo y comprensivo en el que la valoración debe partir de la
posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada competencia y de su
paulatino crecimiento; es decir, que las competencias matemáticas no se
alcanzan por generación espontánea, sino que requieren de ambientes
enriquecidos por situaciones significativas, con las que el estudiante avance cada
vez a niveles más complejos. Los conocimientos básicos en los Lineamientos y
Estándares se organizan en cinco tipos de pensamiento (el numérico, el espacial,
el métrico o de medida, el aleatorio o probabilístico y el variacional), este trabajo
se enfocó en un tipo de pensamiento, el espacial y los sistemas geométricos,
entendido como “… el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se
construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del
espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales” (Ministerio De Educación Nacional,
1998)
Con respecto a este pensamiento, se comenta además que los sistemas

geométricos se construyen a través de la exploración activa y de la modelación
del espacio tanto para la situación de los objetos en reposo, como para el
geométricas planas
movimiento, esta construcción se entiende como un proceso cognitivo de

interacciones, que avanza desde un espacio intuitivo o sensorio-motor a un
espacio conceptual o abstracto, relacionado con la capacidad de representar
internamente el espacio, reflexionando y razonando sobre propiedades
geométricas abstractas, tomando sistemas de referencia y prediciendo los
resultados de manipulaciones mentales.
Es importante resaltar que este proceso de construcción de representaciones

mentales de los objetos en el espacio se encuentra condicionado y sujeto a
características cognitivas propias de los estudiantes y a la influencia ejercida por
el entorno. Esto implica que la enseñanza de la geometría en la escuela básica
debe favorecer interacciones que aporten a este proceso de construcción a partir
de intervenciones directas y apoyadas en modelos y uso de materiales diversos,
aún más, para el caso de poblaciones con necesidades educativas especiales.
En este sentido, Piaget citado en (Francois, 2009) planteaba que el niño elabora
su espacio vivido y luego un espacio de representaciones y que las
construcciones en el espacio vivido y las relaciones espaciales se construyen en
un orden que evidencia una progresiva diferenciación de propiedades
geométricas: primero reconoce las propiedades topológicas o globales, es decir,
aquellas independientes de la forma o el tamaño, entre ellas se encuentran la
cercanía, la separación, la ordenación, la cerradura (interior-frontera y exterior) y
la continuidad; en segunda instancia, diferencia las propiedades proyectivas, es
decir, el niño en esta etapa tiene capacidad para predecir qué aspecto tendrá un
objeto al ser visto desde diversos ángulos y finalmente, reconoce las
propiedades euclidianas, es decir, las relativas a tamaños, distancias y
direcciones, que llevan posteriormente a la medición de longitudes, ángulos y
áreas.
Con respecto a los procesos cognitivos de la población con discapacidad

intelectual, (Acosta Rosero, 2012) asegura que estos son estructurales
inconscientes, provienen de experiencias del pasado y facilitan la interpretación
de estímulos. Para la autora los principales procesos cognitivos maduran de
manera ordenada en el desarrollo humano y su aparición puede estar ligada con
las experiencias, surjan de forma acelerada o retrasada, para finalmente llegar al
aprendizaje, el cual se desarrolla a partir de la información percibida que luego se
elabora y posteriormente se almacena. Describe además etapas de este
procesamiento, a saber: procesos cognitivos básicos o simples (sensación,
percepción, memoria, atención y concentración) y procesos cognitivos superiores
(pensamiento, abstracción, lenguaje e inteligencia).
En lo relacionado con la didáctica de la geometría en los Lineamientos

curriculares se sugiere el enfoque de la geometría activa, que parte de la
actividad del alumno y su confrontación con el mundo, en ella se da prioridad al
estudio de los objetos y conceptos geométricos, sus propiedades y relaciones a
través de las transformaciones, sobre la contemplación pasiva de figuras y
símbolos. La geometría activa brinda herramientas de exploración y
representación del espacio, cuerpos, superficies y líneas.
En este trabajo nos interesó la exploración activa de algunos cuerpos y figuras

planas. A continuación describimos los conceptos que usaron para estructurar la
secuencia didáctica:
2.2.1 Sólidos geométricos y figuras planas
Según (Ortiz, 2002) los sólidos geométricos son regiones cerradas del espacio,
es decir, objetos reales o ideales, que ocupan un lugar en el espacio, tienen tres
dimensiones (longitud, profundidad y altura) y son limitados por superficies planas
(figuras geométricas). Los sólidos geométricos se pueden clasificar en dos grupos
según las superficies que los delimitan: poliedros si todas las superficies (caras)
geométricas planas
son planas y cada cara es un polígono (prisma, cubo, pirámide, dodecaedro) y no

poliedros, si alguna de sus superficies es curva (esfera, cilindro, cono).
Informalmente, en el nivel primario se hace referencia a esta clasificación
hablando de cuerpos que ruedan o no ruedan. Aparte de lo anterior, los sólidos
tienen dos propiedades fundamentales, el volumen y el área de la superficie.
En cuanto a las figuras geométricas planas cerradas, podemos decir que surgen
de la idealización de formas observables en la naturaleza (sólidos geométricos), y
están determinados por el conjunto de puntos y líneas (segmentos de recta o
curvas) que se unen para determinar una región en un plano. Un polígono es una
figura plana encerrada en un contorno formado por segmentos rectos unidos en
sus extremos. Es importante aclarar que los sólidos y las figuras geométricas
planas están relacionados, pues las últimas se pueden reconocer en las
superficies planas de los primeros, justamente es el proceso que deberá realizar
el estudiante para pasar de lo tridimensional a lo bidimensional, asumiendo que
los objetos tridimensionales pueden ser representados gráficamente y que esta
representación está determinada por la capacidad del individuo para visualizar y
abstraer las propiedades desde la observación y percepción de diferentes vistas.
Es por ello que la actividad de pasar las manos por las caras o superficies de
diversidad de objetos, permite diferenciar, de manera intuitiva, cuerpos y
superficies, superficies planas y curvas. La interrupción del movimiento de las
manos cuando recorre la superficie de un cuerpo prepara a los estudiantes para
comprender el concepto de superficie como frontera de un cuerpo, y el
movimiento de la mano, prepara el concepto de plano, el de región y el de área.
Al pasar el dedo por el borde común de dos superficies (intersección) se aprecia
la diferencia entre superficie y línea y entre línea recta y curva, y permite
introducir posteriormente el concepto de longitud y el de prolongación de una
línea recta en una dirección, en el sentido del movimiento del dedo. La
interrupción del movimiento prepara para discutir en niveles superiores el

concepto de línea como frontera de una superficie, y finalmente el movimiento del
dedo da significado al concepto de línea recta, segmento y longitud de este
(Vasco, 1994).
En este sentido (Gutierrez, 1998) plantea que el proceso de comprensión del

concepto que subyace a una representación plana es complejo, porque requiere
interpretar primero la figura plana como representación de un objeto
tridimensional y posteriormente interpretar el objeto como un concepto
geométrico, objeto de estudio. Es por ello, comenta Gutiérrez, que cuando se
representan objetos espaciales mediante figuras planas, se debe tener en cuenta
la capacidad de los estudiantes para visualizar, la habilidad para dibujar
representaciones planas y para interpretar representaciones planas. Para avanzar
en este proceso se debe privilegiar la exploración activa del espacio
tridimensional, en la realidad externa.
2.2.2 Desarrollo del pensamiento geométrico
Investigaciones realizadas sobre el proceso de construcción del pensamiento

geométrico sugieren que en la construcción de los objetos, conceptos y
relaciones geométricas, evoluciona desde las intuiciones informales iniciales,
hasta las abstracciones y deducciones formales, nivel de pensamiento que desde
luego no se alcanza en la escuela básica.
Por el rigor con que se describe la evolución del pensamiento geométrico, por su
fundamentación en situaciones prácticas, por la sencillez de su esquema
conceptual y procedimientos, el trabajo de investigación realizado por los esposos
Holandeses Van Hiele, conocido como Teoría o Modelo Van Hiele, ha sido
utilizado por diversos grupos de investigadores a nivel mundial, no solo para
explorar los niveles propuestos en diversos tópicos de la geometría, replantear
geométricas planas
algunos aspectos del currículo de geometría y rediseñar las prácticas de aula,

sino para adaptar el modelo en otros dominios de la matemática escolar.
Para los esposos Van Hiele, el aprendizaje de la geometría se da a través del

paso por diferentes niveles jerárquicos de pensamiento, la superación de un nivel
solo se logra si se alcanzaron previamente los anteriores. El aprendizaje de la
geometría, para estos investigadores, no necesariamente está relacionado con la
edad del aprendiz, de hecho explica que cualquier persona tiene la capacidad de
aprender nuevos aspectos de la geometría, y en ese aprendizaje pasará
necesariamente por cada una de las etapas. Cuando el sujeto alcanza un nivel de
pensamiento nuevo, le será posible saber qué transformaciones aplicar a objetos
nuevos, ya que cada nivel suscita un nuevo orden de pensamiento.
En este sentido, el modelo enunciado explica la manera en que evoluciona el

razonamiento geométrico a través cinco niveles. Algunas características de estos
niveles son: todos hacen parte de una secuencia y están jerarquizados, lo que
implica la imposibilidad de alternancia entre estos; presentan elementos implícitos
que se van haciendo explícitos a medida que el estudiante avanza al siguiente
nivel (Fouz, 2006), poseen un lenguaje específico que se va complejizando en
cada etapa, propiciando por un lado aplicación de los conceptos geométricos y
por otro, el mejoramiento del lenguaje matemático. Y por último, en estos niveles
está presente la idea de que el aprendizaje es continuo, ya que cada uno de los
niveles se vincula progresivamente con el otro favoreciendo la llegada al último.
Los niveles de pensamiento propuestos por este modelo son: Visualización o

reconocimiento, Análisis, Ordenación o clasificación, Deducción formal y Rigor.
A continuación se describen explícitamente los dos primeros, a pesar de que el
único que tiene pertinencia para este trabajo es el conocido como nivel 0.
 Nivel 0: Visualización o reconocimiento:
En este nivel, casi siempre, se encuentran los estudiantes de educación

preescolar y los primeros años de la educación primaria. En esta etapa es posible
que el estudiante pueda describir la apariencia física de los objetos por medio de
la comparación con elementos que se encuentran alrededor, lo cual le permite
suplir la ausencia de un lenguaje matemático con el que se pueda expresar
correctamente sobre dicho objeto. En este sentido, el objeto observado solo es
comprendido como una unidad de la cual no puede diferenciarse sus
propiedades.
 Nivel 1: Análisis
El estudiante ubicado en este nivel reconoce las propiedades de los objetos y las
figuras y las describe a partir de la observación y la experimentación; sin
embargo, para él es difícil establecer relaciones entre propiedades y entre
distintos objetos, por lo que se le dificulta clasificarlos según sus propiedades, por
tanto, no tiene muchas posibilidades de establecer definiciones sobre los mismos.
En este nivel por lo general se encuentran estudiantes de los últimos años de
primaria y los primeros de secundaria.
De acuerdo con (Fouz, 2006), el modelo Van Hiele hace énfasis en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, el cual debe estar provisto de una organización y
cuidado tales que logre generar la aprehensión de los elementos de cada uno de
los niveles. Por esto el modelo también propone cinco fases para desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, que deben ser tenidas en cuenta
para que el paso de un nivel a otro sea exitoso; sin embargo, las fases no están
asociadas a los niveles.
 Fase 1: Información
El objetivo de esta fase es determinar qué conocimientos previos poseen los

estudiantes, así como sus niveles de razonamiento lógico. Para esto se propone
hacer un sondeo oral, o un test escrito, cuyas respuestas orienten dicho punto.
geométricas planas
Además, es preciso que el estudiante tenga un primer encuentro con los

elementos que constituirán el aprendizaje del nuevo objeto de estudio, el qué, el
cómo y el con qué deben quedar claros en esta fase. De acuerdo con (Jaime,
1993) esta fase no es necesaria en todos los casos, dado que en muchas
ocasiones los docentes conocen de antemano el nivel de razonamiento de los
estudiantes por tener juntos, una trayectoria de trabajo.
 Fase 2: Orientación dirigida
En esta fase se tiene como propósito orientar a los estudiantes a través de

actividades y problemas, para que ellos puedan aprender propiedades y
relaciones básicas sobre los objetos y figuras. Estas actividades deben ser bien
estructuradas para que los estudiantes logren asimilar los conceptos,
propiedades, ideas y relaciones propias del nivel en que se encuentren.
 Fase 3: Explicación
En esta fase se espera que se dé una interacción entre estudiantes, que les
permita razonar en conjunto sobre las relaciones y propiedades de los objetos y
figuras estudiadas. Esta interacción propiciará el análisis frente a los conceptos,
además permitirá corregir aspectos relacionados a la forma de expresarse sobre
estos. Aquí el papel del profesor está encaminado a observar la interacción dada
entre los estudiantes, corrigiendo el lenguaje utilizados por los estudiantes y
también a la explicación de los nuevos contenidos.
 Fase 4: Orientación Libre
Esta fase se tiene como propósito que los estudiantes fortalezcan el conocimiento
adquirido en las fases anteriores, para esto deberán resolver problemas y
actividades más complejos que los desarrollados en su práctica. Estos deben
tener solución a partir de múltiples caminos, así mismo pueden tener una o más
soluciones, o incluso no tenerla, para esto el profesor debe diseñar problemas

que no se limiten a lo ya conocido, debe tratar de plantear nuevas relaciones o
propiedades; por otra parte, su intervención en el desarrollo de las actividades
debe ser limitada, permitiendo que los estudiantes lleguen a una solución por sí
mismos.
 Fase 5:
El objetivo de esta fase es que los estudiantes adquieran una visión general de
los conceptos aprendidos y vayan agregando significado a la red de relaciones
que están formando, en la medida que van avanzando; de esta manera podrán
integrar los conocimientos adquiridos en niveles anteriores con los del nivel en
que se encuentran y para esto, deben hacer uso de la memoria, para aplicar
procedimientos y métodos en distintos problemas. El profesor debe presentar
síntesis que permita a los estudiantes alcanzar el objetivo y cerciorarse de que sí
lo hayan logrado.
Según Van Hiele citado en (Jaime, 1993), “la maduración que lleva a un nivel
superior… debe considerarse, por encima de todo, como un proceso de
aprendizaje y no como una maduración de tipo biológico”(p17), lo cual refuerza la
idea de que los niveles del modelo no están relacionados con la edad del
estudiante, sino con la capacidad que tiene para aprender nuevos conceptos, su
nivel de razonamiento, y la buena estructuración y elección que haga el profesor
de las actividades, según las características de los estudiantes.
geométricas planas
2.3 Marco didáctico
A partir de una cuidadosa revisión de trabajos relacionados con la enseñanza de

las matemáticas para poblaciones con necesidades educativas especiales
(Magne, 2003) a partir de una cuidadosa revisión de trabajos relacionados con la
enseñanza de las matemáticas para poblaciones con necesidades educativas
especiales encontró que durante un largo periodo las comunidades educativas
asumieron que la enseñanza a esta población y especialmente en el caso de las
personas con discapacidad cognitiva debía darse de manera mecánica, pues se
consideraba que debido a sus características presentaban un aprendizaje
memorístico y que difícilmente lograrían un aprendizaje significativo, por lo que se
encaminó a la enseñanza de contenidos concretos que favorecieran su
desempeño en la vida cotidiana, alejándose de los contenidos curriculares.
En la línea mencionada por Magne, se puede referenciar el trabajo: Análisis de un

tutorial inteligente sobre conceptos lógico- matemáticos en alumnos con
Síndrome de Down de (Bruno, 2006), en el que la autora utilizó un enfoque
conductista, basado en el aprendizaje mediado a partir de la repetición de
actividades, con la utilización de materiales concretos y semi-concretos, con el
propósito de desarrollar habilidades en procesos de seriación, clasificación,
aumento y disminución. El objetivo era estimular el razonamiento matemático a
partir de patrones con objetos y pictogramas del entorno inmediato. Se inició la
aplicación de una batería psicométrica que permitió evaluar la capacidad
cognitiva de los estudiantes, con los datos obtenidos, se determinaron las
capacidades cognitivas a fin de reforzarlas dentro del Proyecto de
Sistematización, así como las áreas que requerían ser potencializadas, y que se
mostraban débiles con puntuación más baja.
Como conclusiones del trabajo realizado, la autora determinó que es necesario

tener un amplio conocimiento acerca del síndrome y sus implicaciones; así mismo
asegura que el éxito de cualquier actividad parte de brindar instrucciones claras y
que el enfoque conductista puede ser apropiado, ya que arrojó resultados
positivos, evidenciados en un mejor desempeño de los estudiantes en cuanto a
conceptos de aumento de cantidades a nivel concreto – funcional, y disminución
de las mismas.
En contraste con la perspectiva anterior (Magne, 2003) expone que Kilpatrick,

Swafford y Findell realizaron una investigación sobre la enseñanza de las
matemáticas para personas con necesidades educativas especiales, en la que
plantean que ésta debe ser brindada bajo los mismos principios, tanto para la
población regular como para quienes requieren de apoyos, partiendo del
conocimiento matemático informal y llegando a la instrucción formal, así mismo
enfatizan en la importancia de construir el aprendizaje sobre conocimientos
previos y atendiendo a la premisa que para aprender y comprender, es
necesario conectar y organizar el conocimiento.
Entre las metodologías y herramientas específicas propuestas para el trabajo con

estas poblaciones se referencia el uso de las TIC, que han demostrado ser
eficaces, pues se evidencian ventajas como la adaptabilidad a los aprendizajes
individuales, la poca presión ejercida a la hora de realizar tareas, la disponibilidad
de tiempo para ejecutarlas y la alta motivación que estas ejercen en los
estudiantes, sin embargo, en algunos casos, no se tiene en cuenta el proceso
para dar solución a las actividades y esto no permite analizar los errores que se
presentan en el proceso.
En la línea antes mencionada, se revisó el aporte de (Ortega, 2008) titulado

Síndrome de Down: contenidos matemáticos mediados por ordenador, en el que
se analizan inicialmente las dificultades a las que se enfrentan los niños y niñas
geométricas planas
con este diagnóstico para el aprendizaje de conceptos matemáticos básicos,

destaca entre ellas, las alteraciones de los sistemas sensoriales, las dificultades
en el procesamiento de la información, los problemas de concentración, la fatiga
al mantener la atención, las dificultades en la memoria de trabajo. Afirma que el
uso del computador puede facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje
minimizando las dificultades antes mencionadas; pues según comenta, algunas
investigaciones realizadas en los últimos años han encontrado, que aunque la
población presenta dificultades inherentes a su condición, estas pueden
superarse a través del uso de algunas ayudas adecuadas.
Entre las herramientas expuestas se encuentran aquellas que permiten minimizar

las alteraciones presentes en la población, haciendo uso elementos como gafas y
audífonos que permiten incrementar la percepción sensorial; para el caso del
procesamiento de información, se sugiere el trabajo con problemas gráficos que
ayudan a dinamizar la recepción y el procesamiento. En cuanto a los problemas
de concentración, se aclara que es necesario ser conciso con el material,
evitando presentar exceso de estímulos, ya que a los estudiantes les resulta
complejo diferenciar la información relevante de la que no lo es.
A partir de la investigación realizada, la autora concluye que el uso del

computador al interior del aula de clase puede desarrollar al máximo las aptitudes
con este grupo de estudiantes, básicamente porque este soporta todos los
sistemas simbólicos y permite una interacción flexible y multisensorial; sin
embargo, aclara que la implementación de este debe darse a partir del estudio de
los estilos de aprendizaje particulares de los estudiantes y que no solo se trata de
incluir el computador como herramienta aislada y sin conexión con el currículo,
pues puede convertirse en un pasatiempo, sin ninguna intencionalidad formativa.
La investigadora se refiere además al trabajo: Análisis de un tutorial inteligente

sobre conceptos lógico- matemáticos en alumnos con Síndrome de Down
desarrollado por (Bruno, 2006) donde se presentan los resultados de un estudio
en el que se analizan dificultades relacionadas con la adquisición de los
conceptos de clasificación, seriación, correspondencia uno a uno y
cuantificadores, y se describen las respuestas planteadas por los alumnos a
partir del uso del tutorial.
En la investigación se utilizó un tutorial inteligente para reforzar conceptos

numéricos en el grado primero de primaria, comprende cuatro fases: lógica;
concepto de número, sumas y restas de un dígito, sumas y restas sin llevar, con
números de dos dígitos; sumas y restas llevando, con números de dos dígitos.
Entre las características del tutorial se destaca que se adapta a las características
de cada alumno, el aprendizaje se asocia a situaciones concretas y a la
resolución de problemas, las actividades se fundamentan en exploración previa
con lápiz y papel y el vocabulario utilizado es claro y conciso.
Como resultado de este estudio, la autora indica que fueron mayores los aciertos
que los fracasos obtenidos por los alumnos con Síndrome de Down, demostrando
que estos no sólo aprenden procesos de memoria, sino que pueden llegar a
comprender conceptos matemáticos. Sin embargo, aclara que se evidenció
mayor dificultad al buscar relaciones lógicas superiores en las que requerían de
la abstracción, los procesos de seriación, por ejemplo. En cuanto al análisis sobre
el uso del tutorial afirmó que se presentaron dificultades en el manejo del mouse,
tanto para pinchar como para arrastrar; esta situación se debe a las dificultades
psicomotrices propias de esta discapacidad, al igual que la dependencia y
necesidad de apoyos regulares durante las actividades.
Otra estrategia metodológica sugerida por los investigadores es el uso de la

lúdica como un programa de diversificación del currículo, a través de talleres en
geométricas planas
los que intervienen profesores, padres de familia y estudiantes y en el que el

aprendizaje se da a partir de juegos y actividades de la vida cotidiana, donde
cada agente asume una posición activa dentro del proceso de enseñanza –
aprendizaje; esta propuesta requiere estructurar reglas tanto para la
programación de las actividades como para la ejecución y exige además, el uso
de otros materiales interactivos de apoyo visual y auditivo.
Un ejemplo del uso de la lúdica para trabajar conceptos matemáticos con niños y
niñas con síndrome de Down, se encuentra en el trabajo de grado de (Perez,
2011) titulado: Diseño de juego didáctico para aprendizaje de geometría
básica en niños con síndrome de Down retraso leve. En este trabajo se diseñó y
usó un material tridimensional para estimular las habilidades espaciales de los
niños y niñas, a partir de la configuración geométrica básica, bajo la metodología
Geempa, la cual se distingue por seguir la lógica del proceso de aprendizaje del
alumno y no la lógica de los contenidos que serán enseñados.
La investigación referenciada inicia tras indagar por los materiales utilizados en la

“Fundación Crecemos Juntos” (Bogotá), en el proceso de enseñanza de la
geometría y las sugerencias planteadas por los docentes para dicho proceso. A
partir de esta exploración, el autor diseña la caja contenedor, que corresponde a
un juego de encajado, estructurada con las cuatro figuras básicas (círculo,
rectángulo, cuadrado y triángulo) de diferentes colores y tamaños. Una vez
diseñada se trabaja con ellas en tres fases: reconocimiento de figuras
geométricas, color y tamaño, secuencias de dos formas y reconocimiento de
secuencia de figuras de las fases 1 y 2.
Como conclusiones del trabajo, el autor resalta la importancia del juego y la

aplicabilidad de este en el campo educativo, evidencia aportes significativos en el
proceso de aprendizaje de la población en mención, facilidad de manipulación del

material y aumento de la motivación del grupo.
Si bien es cierto que se han hecho intentos para modificar los procesos
educativos con las poblaciones con necesidades educativas especiales, también
es cierto que en algunos casos, se incurre en fallas como no introducir ideas
desde el conocimiento informal, la emisión de gran cantidad de instrucciones a
la vez, o la emisión de instrucciones abstractas, el proceso se apoya de
materiales poco edificantes o significativos y en algunos casos, la implementación
de estos no presentan un estudio previo en cuanto a su pertinencia y una de las
más recurrentes, no se tiene en cuenta el tiempo requerido por el estudiante para
aproximarse a la construcción de algunos conceptos y estructuras matemáticas
básicas.
geométricas planas
3. Secuencia didáctica
Esta secuencia se diseñó teniendo en cuenta las características del grupo de
estudiantes, sus necesidades y posibilidades y la revisión de conceptos
geométricos básicos relacionados con el reconocimiento de figuras tri y
bidimensionales (sólidos y figuras planas).
A continuación se describe el diseño y desarrollo específico de cada una de las 8

actividades que componen la secuencia, así como el espacio de la intervención.
Es necesario señalar que la implementación de las actividades, así como ocurrió
con la prueba de entrada, debe ser personal. Las actividades son secuenciales,
se incrementa el nivel de complejidad a medida que se avanza en ellas. Durante
la ejecución de las actividades se requiere que el docente a cargo brinde tres
tipos de ayudas:
 Apoyo verbal: Explicaciones orales posteriores a la instrucción, que

permitan a los estudiantes de acuerdo a sus posibilidades ejecutar la
actividad.
 Modelamiento: Uso de ejemplos para enseñar al estudiante en qué

consiste la tarea.
 Moldeamiento: acompañamiento del docente guiando la mano durante la

ejecución de la actividad.
3. Secuencia Didáctica 57
Para hacer seguimiento del proceso el docente se contó con una ficha de
observación ( #anexoD ), en ella se encuentra el tiempo estimado para la
actividad, los materiales, las indicaciones, la valoración y el tipo de apoyo
utilizado. Esta ficha servirá como soporte, ya que la valoración del proceso se
debe realizar simultáneamente con el desarrollo.
Objetivo general:
Reconocer, caracterizar y describir algunos sólidos y figuras geométricas

planas.
Objetivos específicos:
 Diferenciar los sólidos que ruedan de los que se deslizan.

 Diferenciar caras de algunos sólidos según su forma (cuadrada,
rectangular y circular).
 Asociar formas geométricas con objetos presentes en el entorno.
 Reconocer y diferenciar figuras geométricas simples (cuadrado-
rectángulo-círculo).
 Construir objetos usando formas geométricas.
 Reconocer formas en algunos objetos del entorno y representarlos en un
dibujo.
Actividad No 1: Rodando y deslizando
Procedimiento: Como juego previo el docente permitirá que el estudiante ruede

y deslice su cuerpo en el césped, posteriormente dispondrá sobre la mesa
diferentes objetos: pelotas, cajas, cuadernos, tarros, reglas, frascos de temperas,
lápices, libros, etc.
El estudiante manipula el material de manera libre y el profesor muestra dos

objetos diferentes a los seleccionados en la mesa, uno que ruede y el otro que se
geométricas planas
deslice y pregunta a los niños ¿cuáles de los objetos que hay en la mesa ruedan
y cuáles no?, ¿cuáles de los objetos que hay en la mesa se deslizan y cuáles no?
Análisis actividad 1:
Los estudiantes A1 y A2 diferenciaron estas cualidades en la mayoría de los

objetos mostrados (9 y 8 de 10), les costó menos trabajo reconocer los de
superficies circulares (pelota, tarro, llanta, botella plástica y rollo de papel), que
los de superficies planas (cuaderno, regla, borrador, libro y caja de cartón),
intentaron rodar la caja y el borrador. Fue necesario complementar con
explicaciones orales y modelamiento.
A3 y A4 lograron diferenciar los 10 objetos a partir de la indicación verbal sin

requerir otro tipo de apoyo. Es importante resaltar que previo a esta actividad de
mesa se realizó el juego de rodado y deslizado sugerido en el formato de
secuencia.
Actividad No 2: Encajando
Procedimiento: El docente a cargo dispone de algunas bases de madera con

orificios de diferentes tamaños y formas geométricas, así mismo cuenta con
algunas piezas de forma cilíndrica, rectangular y triangular.
Inicialmente permite que el estudiante explore el material de manera libre,

posteriormente les pide que encajen las fichas teniendo en cuenta la forma. Cada
base se trabaja de forma separada y todas las piezas están expuestas sobre la
mesa.
Para desarrollar esta actividad, el estudiante A2 requirió de apoyos verbales y

modelamiento en las tres primeras tablas de encajado (triangular, cuadrangular y
rectangular). Para el estudiante A1 también fue necesario el apoyo verbal y el
modelamiento, aunque solo en la primera tabla de encajado (triangular). Ambos
estudiantes reconocen cualidades de tamaño y color pero evidencian dificultad
para diferenciar formas cuadrangulares y triangulares. Es importante resaltar que
esta actividad requirió de un gran esfuerzo por parte de los estudiantes, teniendo
en cuenta sus características motrices (hipotonía muscular). Los estudiantes A3 y
A4 encajaron la totalidad de las piezas a partir de la instrucción verbal y también
evidencian reconocimiento de color y tamaño.
Actividad 3: Dejando huellas
Procedimiento: El docente a cargo dispone de materiales como arcilla o

plastilina y algunos sólidos geométricos.
Inicialmente permite que el estudiante manipule el material, sin brindar ninguna

instrucción; posteriormente sobre la mesa extiende arcilla o plastilina y pide al
estudiante que ponga encima de ella, el objeto (sólido geométrico) y observe la
huella que dejó. Este procedimiento se repetirá con cada una de las caras del
sólido.
Una vez plasmadas las caras de todos los sólidos se le muestra al estudiante un
afiche con sombras correspondientes a las caras de los sólidos trabajados e
indicándole una a una, se le pregunta ¿cuál dejó esta huella?
Para finalizar, el profesor coloca algunas cajas, cada una de ellas con la huella
que corresponde a una cara de los sólidos trabajados; y pide a los estudiantes
que guarden los objetos (sólidos) cuyas caras han dejado una huella como la
mostrada en la caja.
geométricas planas
Los estudiantes A1 y A2 requirieron de moldeamiento a lo largo de la primera

parte de la práctica (plasmado), ya que no lograron estampar las caras de los
sólidos, situación que puede ser atribuible a sus problemas de motricidad según
lo indica la Fundación Iberoamericana Down 21. Una vez plasmadas las caras en
la arcilla, se requirió de la modelación como apoyo, de esta manera los
estudiantes identificaron acertadamente las huellas dejadas por algunos objetos
cuyas superficies son circulares como: el tarro, la llanta y la botella plástica, para
el caso de los objetos con superficies planas, se evidenció confusión entre las
sombras dejadas por: el libro, el cuaderno y la caja de madera; esto permite inferir
que hay inconsistencias en el reconocimiento de formas rectangulares y
cuadradas, excepto en el caso en que se puede diferenciar claramente tamaño
(la regla y el borrador). En cuanto a la identificación de las cajas donde se debería
guardar un objeto teniendo en cuenta la forma de su sombra, ninguno de los
estudiantes mencionados logró realizar correctamente la tarea.
En el caso de los estudiantes A3 y A4 solo se requirió de apoyo verbal a lo largo

de toda la sesión, así mismo se evidenció una adecuada correlación de las
huellas dejadas por el total de objetos presentados, a excepción del estudiante
A3, quien invirtió las huellas del cuaderno y el libro. En cuanto a la tarea de ubicar
objetos en las cajas según forma de la huellas, la realizaron adecuadamente a
partir de la instrucción.
Actividad 4: Superposición
Procedimiento: El docente coloca sobre la mesa una lámina con una imagen
(carro por ejemplo) en la cual se pueden diferenciar algunas formas geométricas.
Inicialmente le pide al estudiante que toque la superficie del tablero para que
perciba a través del tacto las diferentes formas geométricas que integran la
imagen y de esta manera identifique la figura faltante (círculo – llanta).
Posteriormente ubica sobre la mesa varias figuras geométricas entre ellas la que
completa la imagen correspondiente al tablero y le dirá al estudiante que ubique
la figura que hace falta.
Para que los estudiantes A1 y A2 ejecutaran esta actividad, fue necesario dar
apoyo verbal y modelar, mostraron problemas al momento de poner las fichas en
los tableros de madera. Lograron reconocer y ubicar de manera correcta las
fichas de forma circular, sin embargo, se notó gran dificultad en el
reconocimiento de la forma rectangular, en reiteradas ocasiones asignaron fichas
de manera errada, pese a que éstas tenían parte de las imágenes expuestas en
las bases. En el caso de los estudiantes A3 y A4 no se requirió de apoyos y se
logró completar la totalidad de los tableros, colocando de manera acertada las
fichas faltantes, se evidenció que los estudiantes se guiaron por las imágenes
impresas en las fichas lo cual debe ser valorado como una variable a tener en
cuenta en el resultado.
Actividad No 5: Jugando con mis manos
Procedimiento: el docente dispone sobre la mesa fichas sencillas (pre-dominó) y

le muestra a los estudiantes que en los objetos presentados en las láminas
pueden encontrar formas geométricas (CD – círculo) e ilustra con algunas fichas,
para guiar al estudiante.
Una vez dada la explicación, seleccionará una ficha cuya imagen corresponda a
una figura geométrica y dejará varias opciones de fichas con imágenes de
objetos, para que el estudiante seleccione y empareje las fichas según sus
formas. Se planteará la pregunta: ¿a qué objeto se parece esta figura?
geométricas planas
La segunda parte de la sesión se dedica a trabajar las fichas del dominó, para
que el estudiante coloque la ficha que corresponde a cada objeto o figura
geométrica, de acuerdo a su forma (qué objeto tiene forma parecida a…)
El estudiante A1 requirió de modelamiento a lo largo de la primera parte, en la

que asoció una a una las fichas de objetos de acuerdo con sus formas. Una vez
realizada esta parte, se dio la instrucción acompañada de apoyo verbal y
modelamiento para que el estudiante seleccionara de un montón de fichas la
que coincidía con el objeto expuesto. Se observó de nuevo, mejor
reconocimiento y asociación para objetos de caras circulares y persistieron las
fallas en cuanto a la discriminación de formas rectangulares y cuadradas.
Por otro lado, la estudiante A2 requirió apoyo con moldeamiento, durante su

práctica se evidenciaron asociaciones de manera arbitraria sin discriminar las
fichas según sus formas. En el caso de los estudiantes A3 y A4 solo se requirió
de apoyo verbal al inicio la sesión, así mismo se observó una adecuada
asociación entre las representaciones de objetos y las fichas con formas
geométricas. Es relevante aclarar que durante esta actividad no se presentaron
errores en cuanto al reconocimiento y discriminación de figuras rectangulares y
cuadradas, se notó mayor fluidez y confianza a la hora de realizar la práctica.
Actividad No 6: Dominó
Procedimiento: el docente dispone sobre la mesa las fichas de dominó y les

muestra a los estudiantes que en las fichas se encuentran imágenes de
objetos y formas geométricas y posteriormente les ilustra con un ejemplo, cómo
asociar las fichas de acuerdo a las formas.
Después de la explicación, el profesor selecciona una ficha con un objeto y le

pide al estudiante que busque una ficha que tenga forma geométrica parecida,
preguntándole ¿a qué figura se parece este objeto? Esta acción se repetirá,
proponiendo secuencialmente diferentes objetos y figuras.
Para la ejecución de la actividad fue necesario realizar apoyos verbales y

modelamiento para los estudiantes A1 y A2, quienes mostraron dificultad al
momento de poner las fichas de manera consecutiva, se observaron problemas
para mantener la atención y continuar con la secuencia, seguramente por su
afectación en el sistema nervioso central, tal como lo indican Flórez y Troncoso
(1991). Los estudiantes reconocen, de nuevo, con mayor facilidad los objetos
cuyas formas se asocian a figuras geométricas circulares, aunque se presentaron
algunos errores durante la práctica.
En el caso de los estudiantes A3 y A4 no se requirió de apoyos y se logró

completar la secuencia de fichas con objetos y formas geométricas de manera
correcta. Reconocen superficies circulares y planas. Diferencian con facilidad
formas rectangulares y cuadradas.
Actividad No 7: Moviendo mi cuerpo
Procedimiento: La actividad se realiza al aire libre, para ello el docente cuenta

con un tapete plástico (gusano) y un reloj de cartón, estos tendrán las imágenes
de algunas figuras geométricas (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo).
Para iniciar, el docente le pide al estudiante que gire la manecilla del reloj y se
pare sobre la figura que haya caído (por ejemplo círculo azul pequeño). Esta
actividad se repetirá hasta que alguno de los jugadores llegue a la cabeza del
gusano, ganando el juego.
geométricas planas
Para la realización de esta actividad fue necesario modelar para los estudiantes
A1, A2 y A3 y para el estudiante A4 fue suficiente con la instrucción y el apoyo
verbal. En todos los casos se evidenció un adecuado desempeño en cuanto al
reconocimiento de cualidades como: tamaño, color y forma. Durante la práctica
se observó una fuerte tendencia a la distracción, lo que dificultó la continuidad
de la tarea, aunque se mostraron motivados frente al juego.
Actividad 8: Constructores
Procedimiento: el docente presenta una lámina con la imagen de un payaso,

que se ha dibujado usando diversas formas geométricas (nariz – círculo, piernas
– rectángulos), tendrá disponibles además fichas, que el estudiante manipulará
libremente.
En la primera parte de la sesión se le pedirá al estudiante que coloque las fichas

en el cuerpo del payaso, teniendo en cuenta las formas geométricas que se
usaron para dibujarlo, a través de la instrucción: coloca la ficha que se parece a…
Esta instrucción se repetirá en varias ocasiones, variando la parte del cuerpo y
por ende, la forma de la ficha solicitada.
Posteriormente se cambiará de lámina (una nueva figura) y se pedirá que utilice

las fichas necesarias para armar la figura presentada, sin guiar el proceso; es
decir, el estudiante seleccionará las fichas que necesite y las sobrepondrá en la
imagen de la lámina y para finalizar, se le pedirá que forme otras figuras con las
fichas y sin presencia de láminas.
Para la realización de esta actividad fue necesario usar modelamiento en el caso

de los estudiantes A1, A2 y A3; en el caso del estudiante A4 solo se requirió de
apoyo verbal. Estas ayudas se brindaron en la primera parte de la práctica, los
estudiantes seleccionaron las fichas pedidas teniendo en cuenta la imagen de la
lámina, no se evidenciaron mayores complicaciones ya que los tres estudiantes
cumplieron con el objetivo, demostrando reconocer las formas y tamaños propios
de cada parte de la lámina.
Sin embargo A1 y A2 presentaron dificultad a la hora de construir nuevas figuras

sin apoyos visuales o de láminas. Por ello, fue necesario brindarles ayuda a
través del moldeamiento y pese a varios intentos, A2 no logró realizar alguna
estructura a partir de las fichas entregadas, su desempeño se limitó a la
agrupación arbitraria de las mismas y A1 copió la estructura presentada en el
modelamiento (casa). En contraste, los estudiantes con retardo mental leve
realizaron construcciones simples como casas y carros, aunque en el caso de A4
se observó una construcción un poco más detallada. Al pedir que representen
figuras más complejas, como personas, se muestran inquietos pese a
brindárseles apoyo.
En la siguiente tabla se presentan globalmente los logros alcanzados por los 4

estudiantes en el proceso
geométricas planas
Tabla 3-1Logros alcanzados con la secuencia
Jugado
Moviendo
Estudiante Encajando Plasmando superposición con las dómino constructores
Rodando y mi cuerpo
manos
deslizando
A1 A P P P P SA A SA
A2 P P SA P SA SA A SA
A3 A A A A A A A A
A4 A A A A A A A A
Logro alcanzado: A Logro en proceso: P Logro sin alcanzar: S A

4. Validación de la secuencia 67
4. Validación de la secuencia
La validación de la secuencia se dio en dos momentos, inicialmente se realizó un
análisis a partir del proceso observado con cada uno de los estudiantes (descrito
en el capítulo anterior) respecto a las diferentes actividades, según lo plantea el
modelo psicoeducativo y en segunda instancia, se contrastaron los resultados
obtenidos por los estudiantes en las pruebas aplicadas al inicio y al final del
proceso.
Como se indicó en el capítulo II, el grupo estaba conformado por cuatro

estudiantes. Dos de ellos con diagnóstico de Síndrome de Down A1 y A2 y dos
con retardo cognitivo leve A3 y A4. A continuación se sintetizan los logros de
cada estudiante en relación con los aspectos establecidos, tanto en la prueba
diagnóstica como en la prueba final; es importante aclarar que para determinar
dicha ubicación, se tuvieron en cuenta el número de respuestas correctas del
estudiante de acuerdo a los siguientes criterios:
 S A (objetivo sin alcanzar): menos de 5 aciertos de 10 posibles.
 P (objetivo en proceso): entre 6 y 8 aciertos de los 10 posibles.
 A (objetivo logrado): entre 9 y 10 aciertos.

geométricas planas
Como podemos observar en la siguiente tabla, los resultados obtenidos por los
estudiantes presentan algunas variaciones a partir del trabajo realizado, según lo
planteado en la secuencia didáctica en cuanto al objetivo de identificar las
cualidades de algunas figuras en relación con el color, el tamaño y la forma. La
totalidad de los estudiantes mejoraron su desempeño, se destaca la
discriminación del color (colores primarios).
Tabla 4-1contraste de resultado logro 1
Prueba inicial Prueba final

Objetivo a valorar
A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4
Identifica las
cualidades de cada
P SA P A A P A A
figura en relación a:
el color
el tamaño P SA P A P P A A
la forma P S A P P P P A A
En el caso de la estudiante A2, este objetivo se encuentra en proceso ya que no

logró reconocer dichas cualidades en la totalidad de los casos; sin embargo, sí se
evidenció un mayor número de aciertos, en comparación al inicio de la
intervención y se requirió de menos apoyos; así mismo el estudiante A1, quien
pese a identificar claramente las cualidades de color y tamaño, presentó errores
en cuanto al reconocimiento de formas. Es importante aclarar que
ocasionalmente los estudiantes lograron discriminar las formas circulares de las
rectangulares, por lo que se requiere trabajar actividades similares que permitan
su consolidación. Estas dificultades pueden ser atribuibles a sus afectaciones del

sistema nervioso (lóbulo parieto-temporal) que les impide procesar formas
específicas de información sensorial, procesarla y organizarla como respuesta,
según lo menciona (Troncoso, 1991).
En el caso de los estudiantes A3 y A4 se evidenció un mejor desempeño,

logrando identificar las características de color, tamaño y forma en un alto número
de casos presentados; sin embargo, aún se presentan dificultades en el
reconocimiento de caras rectangulares y cuadradas, aunque en menor proporción
por lo que se sugiere plantear actividades que refuercen y permitan la
consolidación de este aprendizaje.
Con respecto a la relación entre la forma de los objetos y los dibujos de sólidos
presentados en las fichas, encontramos que los estudiantes con Síndrome de
Down A1 y A2 se encuentran en proceso de consolidación, requiriendo mayor
intervención en busca del afianzamiento, pues aún se presentan errores
evidenciados en el agrupamiento arbitrario que realizaron, especialmente en el
caso de las representaciones cuyas caras eran cuadradas o rectangulares.
En el caso de los estudiantes A3 y A4, como se comentó en el capítulo anterior,

se evidenció mayor reconocimiento de las caras de los objetos y por ende una
adecuada relación con las fichas, en cuanto a la dificultad en el reconocimiento
de caras de forma cuadrada y rectangular, aún se presenta ocasionalmente, pero
como ya lo habíamos dicho, se da en menor proporción, por lo que se sugiere
realizar actividades que permitan fortalecer el proceso.
geométricas planas
Tabla 4-2contraste de resultados logro 2

Objetivo a valorar
A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4
Relaciona figuras
geométricas con las
formas de objetos
presentes en el P SA P A P P A A
entorno, teniendo en
cuenta sus
propiedades.
En cuanto a la construcción de figuras usando formas geométricas encontramos

que la estudiante A2 no mostró progreso alguno, pese a brindarle las diferentes
ayudas no consiguió construir ninguna clase de objeto. Según (Florez, 1999) esta
dificultad es atribuible a sus procesos biológicos (Lóbulos pre frontales en
interacción bidireccional con: - Otras estructuras corticales y subcorticales –
Hipocampo) lo que le impide integrar e interpretar la información, organizar una
integración secuencial nueva y deliberada, realizar conceptualización y
programación interna, realizar operaciones cognitivas secuenciales y elaborar
pensamiento abstracto. Así mismo se evidenció dificultad en el caso del
estudiante A1, quien logró representar un único objeto (casa) contando con
ayuda del modelamiento, por lo que se consideró más un proceso de imitación
que de construcción propia.
Por otro lado, se encuentran los estudiantes con retardo mental leve quienes
mostraron evolución al requerir únicamente de la instrucción para realizar la tarea,
aunque sus construcciones siguen siendo representaciones simples, para el caso
del estudiante A4 se evidencia mayor conciencia de los detalles propios de los
objetos, ya que intenta realizar construcciones más estructuradas.
Ahora bien, podemos decir que en el caso de los estudiantes con Síndrome de
Down, el reconocimiento de las propiedades de algunas figuras geométricas en el
plano, teniendo en cuenta el tamaño y la forma, se dio de manera aceptable,
especialmente con las fichas y los dibujos cuyas formas eran circulares, sin
embargo se notó gran dificultad en el reconocimiento de formas rectangulares ya
que en reiteradas ocasiones se confundieron entre las caras cuadradas y las
rectangulares, esta situación es reiterativa en el caso de los estudiantes con
retardo mental leve, aunque en menor proporción, especialmente con el
estudiante A4 quien ha mostrado mayor conciencia y discriminación,
posiblemente gracias a los apoyos visuales brindados, ya que este tipo de vías de
información son recibidas de manera más eficiente por esta población.
Tabla 4-3 contraste de resultados logro 3

Objetivo a valorar
A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4
Reconoce las
propiedades de
algunas figuras
SA SA P A P P A A
geométricas en el
plano en relación a:
el tamaño
la forma SA SA SA P P P P A
geométricas planas
Dentro de los resultados obtenidos se puede destacar que en el caso de los

estudiantes con síndrome de Down se requirió de mayor apoyo, ya que presentan
menor autonomía a la hora de realizar las actividades, esto se atribuye a dos
factores específicos, uno de ellos la edad. Por naturaleza, entre más pequeños
sean, demandan mayor ayuda y atención. El segundo factor hace referencia a la
escasa iniciativa y dificultades de atención y memoria, características propias de
esta población (Troncoso, 1991).
5. Conclusiones y recomendaciones 73
5. Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Conclusiones
A partir de la revisión de antecedentes escolares, se pudo determinar que la

población en mención no cuenta con apoyos extra a los brindados en la
institución educativa, dificultando el desarrollo integral de los estudiantes y
afectando de manera directa el proceso educativo, así mismo se evidenció que la
enseñanza impartida allí, se ve influenciada por los conocimientos propios de los
docentes titulares a cargo, quienes no cuentan con una formación disciplinar
específica, por lo que no se tiene conciencia del desarrollo del pensamiento
espacial y los sistemas geométricos y de la manera en que éste se construye en
el individuo.
En cuanto al análisis de los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica

podemos decir que se presenta gran dificultad para el reconocimiento y
caracterización de sólidos y figuras geométricas planas en el caso de los
estudiantes con Síndrome de Down, dificultad que puede ser atribuida a sus
procesos biológicos los cuales dificultan la integración e interpretación de
información y la elaboración de pensamiento abstracto; así mismo se comprobó
que lo estudiantes con discapacidad cognitiva leve presentaban especial dificultad
en el reconocimiento de formas.
La revisión bibliográfica demostró que la evolución del término discapacidad

cognitiva ha permitido grandes progresos en los procesos educativos de esta
población, generando nuevos espacios y creando herramientas en pro de una
geométricas planas
educación de calidad que promueva mejoras en sus vidas, sin embargo y pese a
las disposiciones planteadas por el MEN, se evidenció que para el caso de los
estudiantes pertenecientes a la institución educativa Julio Cesar Turbay éste
proceso no se da a plenitud, ya que los docentes no cuentan con la preparación
necesaria para llevar a cabo adaptaciones curriculares y de evaluación, según lo
requieren los estudiantes con necesidades educativas especiales incluidos al aula
regular.
Ahora bien, el análisis de los aspectos disciplinares permitió interpretar y

contrastar marcos teóricos y aspectos conceptuales que contribuyeron a la
estructuración y aplicación de la secuencia didáctica, con la que se pretendió
favorecer el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad cognitiva incluidos al
aula regular, en cuanto al pensamiento espacial y los sistemas geométricos.
La aplicación de ésta, permitió la creación de un ambiente integrador en el que se

involucraron los diferentes agentes escolares, propiciando un aprendizaje
significativo evidenciado en los progresos de los estudiantes en cuanto al
reconocimiento y la caracterización de propiedades de algunos sólidos y figuras
geometrías planas. Es importante resaltar que estos progresos no se dieron de
manera homogénea, sino que se vieron influenciados por variables como el grado
de discapacidad cognitiva y el proceso escolar previo a la aplicación.
Para la validación de la secuencia fue necesario analizar el proceso de cada uno

de los estudiantes durante las diferentes actividades y el contraste de resultados
obtenidos en las pruebas aplicadas al inicio y al final del proceso, lo que demostró
que la estrategia de brindar herramientas y favorecer las interacciones a partir de
intervenciones directas y apoyadas en modelos y uso de materiales diversos,
benefician al proceso de construcción del pensamiento geométrico, entendiendo
que este se desarrolla desde el espacio intuitivo o sensorio-motor, dando paso al
espacio conceptual o abstracto.
5. Conclusiones y recomendaciones 75
5.2 Recomendaciones
Es importante tener en cuenta las particularidades de los procesos de cada

estudiante respecto a tiempo y disposición, ya que este puede variar sin importar
que sus diagnósticos sean iguales y en el caso de los estudiantes con síndrome
de Down, es necesario buscar estrategias comunicativas, pues su lenguaje
expresivo puede dificultar el proceso formativo.
Así mismo se sugiere estimular la interacción con pares, aspecto que no solo va
a mejorar sus procesos de socialización, sino que también favorecerá el
desarrollo de habilidades específicas, posibilitando avances en el desarrollo de
su pensamiento geométrico. También es necesario tener en cuenta variables
como las locaciones y los estímulos externos que pueden afectar la realización de
las prácticas, teniendo en cuenta las características propias de la población.
Del mismo modo es importante resaltar la formación que posee el docente a

cargo de los grupos integrados, ya que de su conocimiento y capacitación
dependerá en un alto porcentaje la efectividad de su intervención.
geométricas planas
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Perez, J. (2011). diseño de juego didáctico para aprendizaje de geometría.

Pereira.
Reuven, F. (19 de agosto de 2002). La teoría de la modificabilidad cognitiva.

Obtenido de La teoría de la modificabilidad cognitiva:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-
educacion/articulosre332/re3320311443.pdf?documentId=0901e72b81256ae0
Ronal, J. y. (1995). Especificidad sindrómica del lenguaje en el retraso mental.

Revista de logopedia, foniatría y audiología , 3-17.
Troncoso, F. y. (1991). Síndrome de Down y educación. Barcelona: Salvad

editores.
Vasco, C. E. (1994). Un nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas.

pedagogía y currículo Vol I y II , 187.
geométricas planas
Verdugo Alonso, M. Á. (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual

de la Asociación Americana sobre Retraso mental. Revista Española sobre
discapacidad intelectual vol 34 , 5.
Verdugo, M. Á. (2004). La concepción de discapacidad en los modelos sociales.

España.
Anexos 81
A. Anexo: Antecedentes escolares
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JULIO CÉSAR TURBAY AYALA
Antecedentes escolares
Nombre: Curso:
Diagnóstico: Fecha:
1. ¿Ha asistido a algún centro de educación especial? Sí ____ NO ____
¿Cuál?___________________________________________________________
2. ¿Cuánto tiempo lleva en el colegio?
_________________________________________________________________
3. ¿Ha reprobado algún grado?
________________________________________________________________
4. ¿Recibe apoyo pedagógico adicional al colegio? Sí ____ NO ____
¿Cuál?___________________________________________________________
5. ¿Recibe apoyo terapéutico? Sí ______ No ______
¿Cuál?___________________________________________________________
Observaciones generales:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
geométricas planas
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______________________________
Anexos 83
B. Anexo: Entrevista a docentes
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JULIO CÉSAR TURBAY AYALA
Entrevista a docentes
Historia institucional
Nombre: Curso:
Grado cursado: _____________ Docente a cargo: ________________________
Realice una descripción del trabajo realizado con el estudiante durante el período
que estuvo a su cargo (adaptaciones curriculares, estrategias y mecanismos de
motivación)
1. Adaptaciones curriculares
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
geométricas planas
2. Mecanismos de motivación
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. ¿Qué tipo de apoyos especiales utilizó en el proceso de enseñanza

teniendo en cuenta sus necesidades?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. ¿Qué aspectos resultan relevantes en relación a las dificultades, avances y

comportamientos del estudiante?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. ¿Qué tipo de adaptaciones (si las hizo) realizó para trabajar con el
estudiante los siguientes conceptos matemáticos?
a. número y conteo:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Anexos 85
b. operaciones básicas:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
c. figuras y formas:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
d. Ubicación espacial y temporal:

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Si no las hizo, ¿qué tipo de ajustes sugiere usted para trabajar con el estudiante?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______________________________________________________________
geométricas planas
C. Anexo: Prueba diagnóstica
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JULIO CÉSAR TURBAY

AYALA
Prueba diagnóstica
Reconocimiento y Descripción de Figuras Geométricas
Nombre: Curso:
I sesión: para la realización de estas actividades se trabajará con material

concreto (tridimensional).
1. Observa, ¿Qué objetos ves ahí?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_______________________________________
¿Cuéntame cómo es cada objeto?

Anexos 87
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿Qué forma tienen?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Mira sobre la mesa estas fichas, ¿qué ves en las fichas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Hay unos dibujos que se parecen a las fichas que hay sobre la mesa.
Organiza cada ficha con el objeto al que se parece.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
geométricas planas
4. Juguemos con las fichas, arma figuras
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
___________________________________________________________

AYALA
Prueba diagnóstica

Anexos 89
II sesión: apoyo de material concreto (bidimensional), se trabajará

figura por figura
1. Mira este objeto… tócalo… ¿puede rodar?... ¿es plano?...

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________
2. Dame 2 objetos como este ( círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
____________
3. Observa los dibujos y encierra los que se parecen al círculo.

geométricas planas
4. Observa los dibujos y encierra los que se parecen al cuadrado.

Anexos 91
5. Observa los dibujos y encierra los que se parecen al triangulo.

geométricas planas
Anexos 93
6. Observa los dibujos y encierra los que se parecen al rectángulo.
7 Colorea de verde los círculos
De rojo los triángulos

geométricas planas
De amarillo los cuadrados
De azul los rectángulos

Anexos 95
geométricas planas
Anexos 97
geométricas planas
Anexos 99
Dibuja cuadrados
Dibuja triángulos
Dibuja círculos
geométricas planas
Dibuja rectángulos
Armemos objetos con estas figuras

Anexos 101
geométricas planas
PROCESO
FASE CRITERIOS DESCRIPCION
SA P A
Identifica las cualidades de

cada figura.
En relación al color
En relación al tamaño
En relación a la textura
Tridimensional
I
En relación a la forma
Relaciona figuras
geométricas con las formas
de objetos presentes en el
entorno.
Juega y construye figuras a

partir del uso de figuras
geométricas básicas.
Reconoce las propiedades

de algunas figuras
Bidimensional
geométricas en el plano.
II
En relación al tamaño
Anexos 103
En relación a la forma
Asocia figuras geométricas

representadas en objetos del
entorno. Teniendo en cuenta
sus propiedades.
Identifica y dibuja figuras

geométricas, teniendo en
cuenta condiciones dadas.
Logro
alcanza
do: A Logro en proceso: P Logro sin alcanzar: SA
geométricas planas
D. Anexo: Ficha de actividades

AYALA
Ficha de actividades
Nombre: Curso:
Anexos 105
Actividad No 1.
actividad materiales Ejecución Valoración Apoyos
El estudiante no Con
identifica ni el 60 moldeamiento,
Exploración
% de los modelamiento y
No lo realiza
libre del
Pelotas,
elementos que apoyo verbal.
material.
cajas,
ruedan de los que
cuadernos,
se deslizan
tarros,
Juego de
reglas,
Tiempo aproximado
rodar y
Rodando y deslizando
temperas,
20 minutos
deslizar.
lápices, El estudiante Con
identifica entre el modelamiento y
En proceso
libros, etc.
60 y el 80 % de apoyo verbal.
(moldeamien
los elementos
to,
que ruedan y los
modelamient
que se deslizan
o y apoyo
verbal) El estudiante Con apoyo
identifica entre el verbal.
Lo realiza
90 y el 100% de
los elementos
que ruedan y los
que se deslizan
Observaciones:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
geométricas planas
Actividad No 2.
Actividad materiales Ejecución Valoración Apoyos
Exploración El estudiante Con
No lo realiza
del material. encaja moldeamiento
Bases de
adecuadamente modelamiento
madera con
menos del 60% y apoyo
orificios de
Encajado de
de los sólidos verbal.
diferentes
sólidos
formas
geométricas y
sólidos
Tiempo aproximado
geométricos El estudiante Con

20 minutos
encaja modelamiento
Encajando
En proceso
adecuadamente y apoyo
entre el 60 y el verbal.
80% de los
sólidos
El estudiante Con apoyo

Lo realiza
encaja verbal.
adecuadamente
entre el 90 y el
100% de los
sólidos
Observaciones:
Anexos 107
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Actividad No 3.
Actividad materiales Ejecución Valoración Apoyos
El estudiante Moldeamiento,
reconoce menos modelamiento
Exploración
del 60% de las y apoyo
del material.
Arcilla
huellas dejadas verbal.
No lo realiza
Plastilina por los sólidos.
Plasmado de
Guías El estudiante
caras sobre
Sólidos agrupa menos
los distintos
geométrico del 60% de los
materiales
sólidos teniendo
Tiempo aproximado
s
en cuenta sus
40 minutos
Plasmando
Agrupación huellas
de sólidos. El estudiante Con
reconoce entre el modelamiento
60 y el 80% de y apoyo
las huellas verbal.
dejadas por los
En proceso
sólidos.
El estudiante
agrupa entre el 60
y el 80% de los
sólidos teniendo
en cuenta sus
huellas
geométricas planas
El estudiante
reconoce entre el
Con apoyo
90 y el 100% de
verbal.
las huellas
dejadas por los
Lo realiza
sólidos.
El estudiante
agrupa entre el 90
y el 100% de los
sólidos teniendo
en cuenta sus
huellas.
Observaciones:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Anexos 109
Actividad No 4.
Actividad Materiales Ejecución Valoración Apoyos
El estudiante Con
No lo realiza completa moldeamiento,
adecuadamente modelamiento y
5 Tableros Exploración
menos del 60% apoyo verbal.
con de material.
de las figuras
imágenes
Tiempo aproximado
El estudiante Con
formadas a
completa modelamiento y
20 minutos
En proceso
partir de
Superposición
adecuadamente apoyo verbal.

figuras Completar
entre el 60 y el
geométrica las figuras
80% de las
s. expuestas
figuras

completa verbal.
Lo realiza
adecuadamente
entre el 90 y el
100% de las
figuras
Observaciones:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
geométricas planas
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Actividad No 5.
actividad materiales Ejecución valoración Apoyos
El estudiante Con
reconoce y moldeamient
Fichas de Se realizará en
ubica o,
madera con dos partes
adecuadament modelamient
figuras
No lo realiza
La primera
e menos del o y apoyo
geométricas
parte se
60% de las verbal.
y objetos
trabaja con las
figuras
impresos.
fichas sencillas
Tiempo aproximado
Jugando con mis manos
y la actividad El estudiante Con

20 minutos
será emparejar reconoce y modelamient

Dominó
ubica o y apoyo
Geométrico La segunda
adecuadament verbal.
parte se
En proceso
e entre el 60 y
trabajará el
el 80% de las
dominó.
figuras

reconoce y verbal.
ubica
adecuadament
e entre el 90 y
Lo realiza
el 100% de
las figuras
Anexos 111
Observaciones:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Actividad No 6.
El estudiante Con
reconoce y moldeamiento,
Se realizará en
ubica modelamiento
dos partes
Fichas de
adecuadament y apoyo
madera con La primera parte No lo realiza
e menos del verbal.
figuras se trabaja con
60% de las
geométrica las fichas
Tiempo aproximado 20 minutos
figuras
s impresas. sencillas y la
El estudiante Con
actividad será
reconoce y modelamiento
emparejar
Dominó ubica y apoyo
Dominó
La segunda
Geométrico adecuadament verbal.
En proceso
parte se
e entre el 60 y
trabajará el
el 80% de las
dominó.
figuras

reconoce y verbal.
ubica
adecuadament
e entre el 90 y
Lo realiza
el 100% de las
figuras
Observaciones:
geométricas planas
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Actividad No 7.
actividad materiales Ejecución Valoración Apoyos
El Con
No lo realiza estudiante moldeamiento,
gusano El docente
reconoce modelamiento
Geométrico: dispondrá del
menos del y apoyo
tapete y el
60% de las verbal.
reloj para
Tapete figuras
que él
Tiempo aproximado
plástico
participe del
Moviendo mi cuerpo
rectangular El Con
20 minutos
juego
con figuras estudiante modelamiento
En proceso
geométricas reconoce y apoyo

de diferentes entre el 60 verbal.
colores. y el 80% de
las figuras
El Con apoyo
estudiante verbal.
Lo realiza
reconoce
entre el 90
y el 100%
de las
figuras
Anexos 113
Observaciones:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Actividad No 8.
Bloques lógicos: El estudiante Con

construye y moldeamie
12 bloques de forma
reconoce nto,
No lo realiza
circular con diferentes
Primera parte:
cualidades modelamie
cualidades (rojos,
completar la
del 60% de nto y apoyo
azules, amarillos,
decoración del
las figuras. verbal.
grandes y pequeños).
payaso.
El estudiante Con
12 bloques de forma
construye y modelamie
cuadrada con
Tiempo aproximado
Segunda reconoce nto y apoyo

diferentes cualidades
45 minutos
parte: cualidades verbal.

Constructores
(rojos, azules,
En proceso
construcción entre el 60 y
amarillos, grandes y
de una figura 80% de las
pequeños).
determinada figuras
12 bloques de forma
con apoyo
triangular con
visual.
construye y verbal.
reconoce
(rojos, azules,
amarillos, grandes y cualidades
Tercera parte:
entre el 90 y
pequeños). construcción
el 100% de
de figuras sin
12 bloques de forma
las figuras
apoyos
rectangular con
Lo realiza
visuales.
(rojos, azules,
geométricas planas
amarillos, grandes y
pequeños).
Observaciones
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Secuencia Didáctica Sólidos.

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Una secuencia didáctica para

estudiantes con discapacidad

Susan Bellanyd Silva Ramos

Universidad Nacional de Colombia

Susan Bellanyd Silva Ramos

Universidad Nacional de Colombia

A mi hijo, quien da color a mis días

Al Ministerio de Educación Nacional por el apoyo brindado a través de su

Palabras claves: Discapacidad cognitiva, educación inclusiva, pensamiento

Keywords: Cognitive disabilities, inclusive education, geometric thinking, solid

Lista de ilustraciones ................................................................................................. XIII

Lista de tablas ........................................................................................................... XIV

1. Fase diagnóstica ................................................................................................. 19

1.1 Caracterización de la población ..............................................................................19

1.2 Prueba diagnóstica y su análisis ..............................................................................25

2.1 Marco histórico – epistemológico ...........................................................................29

2.2 Marco disciplinar ...................................................................................................40

2.3 Marco didáctico .....................................................................................................50

4. Validación de la secuencia .................................................................................. 67

5. Conclusiones y Recomendaciones ........................................................................ 73

5.2 Recomendaciones ..................................................................................................75

A. Anexo: Antecedentes escolares ........................................................................... 81

B. Anexo: Entrevista a docentes .............................................................................. 83

C. Anexo: Prueba diagnostica .................................................................................. 86

D. Anexo: Ficha de actividades .............................................................................. 104

Ahora bien, aunque el (Ministerio De Educación Nacional, 2002) habla de las

lo que respecta a estructura, (selección múltiple, apareamiento, completación) y

De la situación anterior surgió la siguiente pregunta, ¿qué tipo de estrategia de

Para responder a la pregunta se propuso construir una secuencia didáctica que

La secuencia se orientó al enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje

Para el proceso de desarrollo e implementación de la secuencia se plantearon los

Diseñar una secuencia didáctica dirigida a los estudiantes con discapacidad

 Identificar algunas dificultades que tienen los estudiantes con discapacidad

 Contrastar los aspectos disciplinares (matemáticos y psicológicos) y

 Estructurar actividades que conformen la secuencia didáctica utilizando el

 Validar la secuencia didáctica con estudiantes de básica primaria de la

La descripción del proceso de avance en el logro de estos objetivos se presenta

En el capítulo 2 se muestra una síntesis de la evolución del concepto de

En el caso del capítulo 3 se describe el diseño, desarrollo y análisis específico

1.1 Caracterización de la población

El grupo objeto de esta investigación estaba conformado por cuatro estudiantes

Tabla 1-1grupo muestra

A1 edad: 9 años Diagnóstico: Síndrome de Down grado: 1°

A2 edad: 6 años Diagnóstico: Síndrome de Down grado: 0°

A3 edad: 10 años Diagnóstico: Retardo mental grado: 3°

A4 edad: 11 años Diagnóstico: Retardo mental grado: 5°

1.1.1 Antecedentes escolares

Para determinar los antecedentes escolares de la población se utilizaron tres

se trató de una prueba diagnóstica ( #anexoC ). Una vez diligenciados estos

 Ninguno de los estudiantes ha asistido, previo a su ingreso a la institución,

 No cuentan con apoyos educativos en jornada extra escolar.

 Los niños y niñas que tienen más de un año de escolarización se han

De la entrevista realizada a los docentes titulares de los diferentes grados se

El estudiante A1 ingreso a la institución en el año 2015 al grado cero, durante

En la actualidad el estudiante cursa grado 1° y según reporta la docente, se ha

lenguaje, la poca capacidad para interpretar las instrucciones y la escasa

Ante el interrogante ¿qué tipo de adaptaciones realiza para trabajar con el

En el caso de la estudiante A2 encontramos que ésta es su primera experiencia

necesario contar con materiales concretos (fichas, números, loterías,

Con respecto al estudiante A3 encontramos que ingresó a la institución dos años

Como respuesta al interrogante ¿qué tipo de adaptaciones realizó para trabajar

Para el caso del estudiante A4 se encontró que asistió a la institución durante un

referencia a brindar apoyos visuales, asignar un lugar cercano al tablero con