Plan Nacional Formación Permanente

Educación Especial
Documento N° 2
ENSEÑAR Y APRENDER PARA LA INCLUSIÓN
en el marco de la Formación Docente Situada
“¿Cómo educar hoy? exige revisar el sustrato cultural de las escuelas, su
organización institucional, sus articulaciones con el entramado social, su papel en la
reproducción de las diferencias sociales y en la búsqueda de la igualdad. En definitiva se trata
de abandonar las pretensiones de reposicionar el mandato educativo de la modernidad y
plantearnos un nuevo proyecto institucional para dar acogida a las generaciones venideras”
(Tiramonti, 2005).

Presentación
En el Documento N° 1 “Enseñar y aprender para la inclusión, en el marco de la Formación docente
Situada” nos referimos a la necesidad de repensar las prácticas pedagógicas con el objetivo de continuar
avanzando en el proceso de inclusión educativa. Para ello, propusimos considerar el enfoque de un Diseño
Universal que permita contemplar las singularidades de los que aprenden desafiando las barreras que se
presentan en el entorno y revalorizando el valor de la enseñanza.
Así, señalábamos la responsabilidad que asumimos desde la modalidad de Educación Especial para garantizar
el derecho a la educación a aquellas personas que presentan necesidades educativas derivadas de discapacidad.
Hicimos especial referencia al valor que adquiere en nuestra sociedad el acceso a la alfabetización, entendida
desde una concepción amplia, deteniéndonos en una dimensión clave como es la comunicación.
En el presente documento vamos a profundizar esta problemática tomando en cuenta los aportes que
realizan las Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC) para el logro de dichos propósitos, como
asistentes de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

“Un asistente digital puede ser como base de datos para trabajo y archivos, agenda para
proyectos, publicador para informes y ponencias y un conducto para infinitos recursos on
line. Es un comunicador que permite mensajes instantáneos y acceso al blogging, una
calculadora y un procesador de fotos y videos. Es un dispositivo que permite a los
estudiantes pensar, analizar, presentar, escribir, leer, investigar, revisar, comunicar, preguntar,
poner, crear, hacer hipótesis y publicar. (…) Pueden expandir sus estudios, demostrar y
comunicar lo que aprendieron” Livingston, P. (2009).

Comenzaremos por retomar aquello que dejamos planteado en el Documento 1:

1
 Ampliando miradas y perspectivas sobre la alfabetización

“Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra”

Paulo Freire
La alfabetización como proceso complejo implica considerar que se halla atravesado por múltiples
factores: sociales, culturales e individuales. Lejos de iniciarse en las instituciones educativas, los niños llegan
a la escuela muñidos de un bagaje de conocimientos que el docente capitaliza, recupera y considera a la hora
de enseñar a leer y escribir. Por otro lado, la alfabetización se dará a lo largo de toda la vida, recorriendo
diferentes etapas, modos y adquisiciones en función de cada persona y del contexto.

(…) la alfabetización ya no puede concebirse como un aprendizaje terminal sino apenas como una
puerta de entrada; ya no puede verse como una etapa de aprendizaje sino como un proceso de aprendizaje
que pasa por diferentes momentos y niveles y que se instala como aprendizaje permanente. Es difícil imaginar
e incluso identificar hoy personas sin ningún contacto con, o conocimiento sobre, el lenguaje escrito. Por otro
lado, entre la persona considerada analfabeta y la persona considerada alfabetizada existen múltiples grados
de dominio y uso de la lectura y la escritura. Términos tales como “alfabetización básica”, “alfabetización
inicial”, “analfabetismo funcional”, “neoalfabetizados” o “semialfabetizados”, postalfabetización”, entre
otros, expresan de alguna manera la necesidad de ir más allá de la dicotomía simplista analfabeto /
alfabetizado y de reconocer los vínculos estrechos entre alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la
vida (Torres, 2003).

Es así que este proceso de alfabetización estará anclado en trayectorias escolares inclusivas y reales,
en las que la heterogeneidad de nuestros estudiantes determinará los tiempos, recursos y apoyos
diversificados que se requieran para llevarlas adelante.

“(…) analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o
más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias teóricas; pero reconocemos también
itinerarios que no siguen ese cauce, "trayectorias no encauzadas", pues gran parte de los niños y jóvenes
transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. Un conjunto complejo de
factores incide en "las múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican
recorridos lineales por el sistema educativo" (Terigi:19, 2009).

Estas afirmaciones cobran especial relevancia al analizar los recorridos que cada estudiante realiza
para ir adquiriendo la lectura y la escritura. Como en todo aprendizaje, para lograr la alfabetización, es
necesaria la presencia de contextos que faciliten experiencias de interacción.
El origen social de la lectura y la escritura demandan desde el inicio de las trayectorias escolares,
entornos educativos que favorezcan su adquisición. Acordamos en que los espacios inclusivos son los más
adecuados para que esto suceda, y no pensamos solo en las trayectorias enmarcadas en proyectos de
inclusión en las distintas escuelas de los Niveles Educativos, sino en la totalidad de ellas. Es decir, es menester
elaborar propuestas pedagógicas que denoten fehacientemente la inclusión socioeducativa, aún en aquellas
situaciones en la que nos enfrentamos a abordajes pedagógicos altamente complejos y requieren que el
estudiante transite su recorrido en la Escuela Especial.

“La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la
diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje,
las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo
anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una

2
visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del
sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas
apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de
la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos
estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo
transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad
de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan
cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad
para enriquecer las formas de enseñar y aprender" (UNESCO:14, 2005).

A partir de posicionarnos en el marco referencial emprendemos nuevamente el desarrollo de la

temática de este apartado, decíamos que la alfabetización se encuentra inmersa en un entramado social, siendo
una práctica cultural dentro de determinada comunidad. En este sentido, vamos a desarrollar brevemente el
concepto de literacidad 1 que aporta valiosos elementos para enriquecer la reflexión, ya que hace referencia a
los
“conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz de una comunidad de los géneros escritos.
En con concreto abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del
discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores asociados con las prácticas discursivas
correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas (…)” (Cassany, 2006).

Se desprende así la idea de que la lectura y la escritura solo podrán ser apropiadas en el marco de un
determinada intención social, no se trata solo de descifrar un código, sino de inscribir esta práctica en un
repertorio cultural más amplio.

“La literacidad siempre implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un
propósito social específico. Si nos fijamos en los usos de la lectura y la escritura, más allá de la escuela,
podemos darnos cuenta de que leer y escribir no son fines en sí mismos (…) son formas de lograr objetivos
sociales y prácticas culturales más amplios: uno lee una receta de cocina para cocinar, escribe una carta
para mantener una amistad, entrega una solicitud para ejercer un derecho ciudadano, lee el periódico para
informarse. (…) como el uso de la literacidad es esencialmente social, no se localiza únicamente en la mente
de las personas o en los textos leídos o escritos sino, también, en la interacción interpersonal y en lo que la
gente hace con estos textos” (Zavala, 2008).

De modo tal que debemos estar atentos a los escenarios en los que suceden esas prácticas sociales,
para comprender cómo se desarrollan esos procesos de lectura y escritura en cada uno de los estudiantes.
Situados en esta perspectiva, aparecen algunas implicancias didácticas interesantes de contemplar en el
trabajo en aula.
Zavala (2008) plantea la necesidad de replantear las tipologías textuales, ya que un mismo texto
puede ser leído de diferentes maneras; esto nos lleva a reconocer que leer y escribir no supone una habilidad
universal debido a que en función del contexto sociocultural cada persona se vinculará, con los textos de
diferentes modos generando múltiples habilidades (podemos ser buenos leyendo una receta de cocina pero no
un instructivo para utilizar un electrodoméstico).
Se hace entonces necesario identificar en nuestros estudiantes dichas habilidades; y reconocer las
prácticas letradas escolares como construidas históricamente, para evitar experiencias de aprendizaje

1
Ver Entrevista a Daniel Cassany. Leer y escribir en tiempos de Internet.
https://www.youtube.com/watch?v=QvFQ5cTRsbA

3
descontextualizadas; e incorporar una multiplicidad de prácticas letradas en la escuela lo que nos remite a
incluir otros modos de leer y escribir, entre ellos el referido al uso de Internet y las nuevas tecnologías.
Atender a estos planteos significa desnaturalizar acciones educativas muchas veces arraigadas en la
enseñanza de la lectura y la escritura, que permitan mayor acceso a la alfabetización de las personas con
necesidades educativas derivadas discapacidad, habilitando su palabra y generando condiciones favorables
para su comunicación.
Los invitamos a la lectura de los siguientes materiales elaborados por la Dirección de Educación
Especial para profundizar y ampliar lo abordado.

Circular Técnica N° 2/16 Brindar orientaciones generales en relación a las prácticas docentes vinculadas con
la implementación de Sistemas de Comunicación Aumentativa Alternativa y las Prácticas del Lenguaje en
alumnos con Necesidades Educativas derivadas de la Discapacidad Motora.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/2016/circular
_tecnica_2_16_scaa_y_practicas_del_lenguaje.pdf

Circular Técnica Nº 4/2016 Dar a conocer el Documento referido a “Aportes para la alfabetización inicial en
niños con discapacidad intelectual”
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/2016/circular_tecnica_
4_16_alfabetizacion_educacion_especial.pdf

Documento de Apoyo Nº 3/16 Dar a conocer el Documento referido a la síntesis del desarrollo conceptual
realizado en las capacitaciones interregionales llevadas a cabo por el equipo de Atención Temprana del
Desarrollo Infantil durante el año 2016
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/documentos/documento_de_apoy
o_3_16_atdi.pdf

Documento de Apoyo Nº 5 Introducción a la Comunicación Aumentativa y Alternativa

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/caracterizaciones/documento_5.p
df

Documento de Apoyo Nº 10/16 Socializar enfoques teórico- prácticos en relación a las NED de la
Discapacidad Múltiple y Sordoceguera desarrollados en los espacios de fortalecimiento pedagógico 2016.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/caracterizaciones/documento_de_
apoyo_10_16_disc_multiple_y_sc.pdf

Disposición N° 3/17 Orientaciones curriculares. Áreas Específicas de la Educación Especial. Anexo 5: Braille
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/2017/anexo_5_braille.
pdf

Anexo 6: Modelo de educación intercultural bi-plurilingüe

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/2017/anexo_6_modelo
_de_educaicon_intercultural_bi_plu.pdf

4
 Las TIC como ¨asistentes¨ de los procesos de educación inclusiva

“Es importante pensar en una introducción de las nuevas

tecnologías que no las considere solamente un recurso didáctico que amplía las
posibilidades materiales del aula, sino también, y sobre todo, un ámbito productivo y
recreativo de la cultura, la política y la economía contemporáneas que tiene muchos
efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos”
(Dussel, 2010).

Hemos afirmado enfáticamente que pensar la escuela inclusiva desde una concepción social de la
discapacidad, implica diseñar dispositivos que contemplen las posibilidades de aprender de todos los
estudiantes. En este sentido incluir las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las
propuestas pedagógicas muchas veces permiten disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje (en este
caso la alfabetización), siempre y cuando tomemos en cuenta que su uso se encuentra estrechamente
relacionado con la concepción que tenemos de la enseñanza.

Más allá de la variedad de recursos que brindan las TIC para favorecer las estrategias didácticas, éstos
no deben estar escindidos de los marcos didáctico-pedagógicos que sustentan nuestra tarea.

Al visualizar y poner en escena los cambios tecnológicos podemos reconocer que surgen nuevos
espacios sociales en los que se desarrollan las interacciones humanas: aparece Internet como un espacio
público con características propias: es representacional en lugar de presencial, es distal, multicrónico, y
depende de redes electrónicas con nodos de interacción diseminados por distintos países.
Este último aspecto se vuelve especialmente relevante, ya que esta posibilidad de estar presentes en
muchos lugares a la vez, el estar en contacto con varias personas simultáneamente genera nuevos estilos de
comunicación. Esta ubicuidad, este modo de vivir hiperconectados, también se refleja en las interacciones
entre pares y docentes en las instituciones, solo basta pensar en las múltiples manifestaciones que adoptan las
redes sociales, como por ejemplo los grupos de wsp cuyos propósitos varían según la conformación de los
mismos.
En el apartado anterior al reflexionar sobre algunos aspectos de la alfabetización nos hemos referido al
concepto de literacidad, el que va adquiriendo nuevas formas. Cassany explica la multiliteracidad en
relación con la posibilidad que hoy tenemos de leer muchos y variados textos en breves espacios de tiempo.

“En Internet, por ejemplo, saltamos de una práctica a otra: de responder correos a buscar datos en webs, de
consultar un blog a chatear con amigos, etc. En casa, también pasamos de leer unos datos en televisión a leer el
periódico, una novela, etc. Al saltar de un texto a otro, cambiamos de género, de idioma, de tema, de propósito, etc. Y
todo en un breve lapso de tiempo. Se trata de un auténtico zapping de la lectura” (Cassany, 2005).

En esta misma línea, el autor nos propone pensar en la literacidad electrónica, en la que utilizamos
nuevos géneros electrónicos tanto sincrónicos (Chat, MSM, juegos) como asincrónicos (email, web, foros,
blogs). En otras palabras, se trata del conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes (técnicos,
lingüísticos, cognitivos y sociales) que se requieren para comunicarse con la tecnología electrónica.
Como vemos, estos nuevos escenarios discursivos, provocan interpelaciones didácticas que como
docentes no podemos desatender. Incorporar el uso de las TIC exige nuevas miradas y posicionamientos,
implica ampliar la gramática escolar permitiendo el ingreso de otras herramientas y lenguajes que
necesariamente impactarán en nuestro rol docente. No se trata solo de sustituir recursos, sino de ensanchar
fronteras habilitando más y mejores experiencias de aprendizaje.

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 En palabras de Edith Litwin (2003) “el problema no es la herramienta. El problema es la herramienta
en relación con el contenido y con el proyecto que le da sentido. O sea, si se concibe en un proyecto en el que
tiene sentido la utilización de la herramienta, ésta puede potenciar la propuesta educativa o enmarcarla. Si es
la herramienta la que se impone a un contenido, con independencia del tratamiento que requiere ese
contenido, puede aplastar al contenido poniéndole la marca que tiene el soporte. (…) La tecnología educativa
tiene que ver con las propuestas de enseñanza que incorporan todos los medios a su alcance, en los contextos
que tienen significación, esto es, enmarcada socio-históricamente y en relación con los fines de la
enseñanza”.

Nos preguntamos entonces: ¿Qué debemos tener en cuenta a la hora de incluir las TIC en una
propuesta pedagógica?

El Modelo TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge o Conocimiento Tecnológico

Pedagógico Disciplinar, en español) nos permite reflexionar sobre cuáles son los conocimientos necesarios a
la hora de pensar las TIC en relación con la enseñanza: se trata del conocimiento pedagógico, disciplinar y
tecnológico.
Les proponemos ver el modelo TPACK por Judi Harris:

https://www.youtube.com/watch?v=Jpg9gpnXX_Q

 El conocimiento pedagógico nos remite a los métodos de enseñanza elegidos, la dinámica áulica, la
planificación de actividades y estrategias de evaluación y fundamentalmente las representaciones que
los docentes poseen en torno a las posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes con discapacidad.

¿Reflexionamos sobre los métodos que utilizamos para enseñar a leer y escribir?
¿Qué importancia le otorgamos a la planificación?
¿Qué representaciones tenemos acerca de las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes?

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  El conocimiento disciplinar o curricular nos sitúa en la centralidad de la enseñanza, implica conocer
los Diseños curriculares en profundidad con dominio de los contenidos que se enseñan.

¿En qué medida conocemos los diseños de los niveles?

¿Profundizamos sobre el conocimiento de la disciplina a enseñar?

 Finalmente el conocimiento tecnológico se refiere al uso de formatos, dispositivos y aplicaciones

disponibles a partir de las nuevas tecnologías (de comunicación, digitales, de información) para
favorecer el aprendizaje.

¿Conocemos los dispositivos y aplicaciones que nos permiten innovar, recrear y fortalecer nuestras
prácticas de enseñanza?
¿Utilizamos las TIC como asistentes de los proceso de enseñanza y aprendizaje?
¿Potenciamos a través de las TIC los procesos alfabetizadores?

El siguiente gráfico resume lo desarrollado anteriormente:

Fuente: Material de la Especialización en Educación y TIC. INFD. 2016

7
 En síntesis: el uso de las TIC debe estar acompañado de decisiones de corte metodológico-pedagógico
dentro de las trayectorias educativas inclusivas. Esto exige, como ya señalamos, redefinir nuestras prácticas
docentes para ampliar el horizonte de posibilidades de aprendizaje de los estudiantes con necesidades
educativas derivadas de discapacidad, especialmente en lo que a la alfabetización respecta.

“La posibilidad de acceder, comunicarnos y producir información en diferentes formatos (texto,

audio, imagen, video), el acceso a Internet, la cantidad y variedad de materiales, recorrer hipervínculos... y
los nuevos recursos para la producción y la colaboración, las redes sociales y el extenso abanico de
posibilidades que nos brindan las tecnologías obliga a cambiar nuestra mirada sobre la propuesta
tradicional de alfabetización, instalando una nueva necesidad de multialfabetización. (…) Desde la
educación inclusiva el concepto de multialfabetización se resignifica ya que nos abre posibilidades para
generar propuestas didácticas que potencian la comunicación (…) En el contexto de la educación inclusiva
cuando nos referimos a multialfabetizaciones, imaginamos escenarios con alumnos ciegos produciendo una
radionovela, alumnos sordos chateando en lengua de señas con la webcam, alumnos componiendo una
historia con imágenes como expresión alternativa a la escritura. (Equipo Nacional Conectar Igualdad
Educación Especial, 2016)

Reflexiones finales

“...Ampliemos las fronteras de nuestra autoestima, derribemos los muros de nuestros

propios miedos. Pero no desde actitudes voluntaristas u omnipotentes. Más bien en la
reflexión conjunta, escuchándonos, respetándonos en nuestras diferencias,
yendo los “los unos a las escuelas de los otros”, como dice Bachelard, cuándo define
el espíritu científico como racionalidad enseñante. 2

Los nuevos entornos tecnológicos nos interpelan ofreciendo nuevas formas de construir el conocimiento
desde una perspectiva crítica y desde un trabajo pedagógico que involucra las prácticas educativas,
comprometiéndonos a los docentes a la buena enseñanza
Por lo tanto consideramos necesario que cada proyecto pedagógico cuestione constantemente el carácter
monolítico y transmisible del conocimiento, que revalorice al estudiante desde sus propios procesos, sus
propias prácticas y experiencias. Consideramos que es relevante el uso de las TIC como asistentes tanto del
proceso de aprendizaje como el de enseñanza. Empezar por naturalizar el uso de las TIC pero desde un
posicionamiento de apropiación crítico y reflexivo permitirá generar prácticas de “enseñanza poderosa” en el
decir de Maggio (2012), “la enseñanza poderosa mira en perspectiva, es decir, promueve la innovación y el
cambio”.
Sabemos que muchas veces nos enfrentamos a situaciones en las que los estudiantes no logran alcanzar
los propósitos que nos proponemos con los recursos y estrategias empleados habitualmente .Esto exige de
nosotros buscar nuevas conceptualizaciones, no sin tropiezos, marchas y contramarchas.

“(…)…el acceso, la comprensión y la creación. Esos tres elementos tienen que ver con mejorar las
capacidades de los estudiantes de producir sentidos en torno a los textos multimodales o
multimediales que pueblan nuestro nuevo “paisaje textual”. Las estrategias tradicionales de lectura
y escritura se combinan y redefinen con el uso de distintas modalidades (gestuales, verbales,
icónicas, auditivas o musicales) y sistemas semióticos. Y aunque estas modalidades existieron
siempre, no tenían el potencial comunicativo que tienen ahora gracias a las tecnologías digitales.

2
Cullen Carlos, Críticas de las razones de educar. Ed. Paidós 2000. Haciendo referencia Gastón Bachelard, El
racionalismo aplicado. Bs As. Paidós 1978

8
 Nuestra posibilidad de combinar audio, texto escrito e imagen en una misma plataforma, en una
tecnología que es accesible por muchos seres humanos, es inédita en la historia de la humanidad¨
(Dussel, 2010).
Es momento de pensar en múltiples alfabetizaciones 3, que consideren los variados canales de
comunicación que permiten las TIC. Esto solo será viable en tanto y en cuanto seleccionemos cuidadosamente
los formatos y soportes a utilizar, según sean funcionales o no para cada uno de los estudiantes a partir de su
trayectoria escolar, preferencias, particularidades, etc.
Las tensiones que se movilizan seguramente son muchas, estas prácticas educativas nos interpelan, nos
deja preguntas, algunas respuestas pero fundamentalmente un desafío muy importante…revisar nuestras
prácticas de enseñanza desde un posicionamiento ético-político atravesado por la responsabilidad de la
inclusión educativa, atentos a un proceso de alfabetización que incluye el acceso a nuevos lenguajes que
potencian nuevos modos de pensar…

BIBLIOGRAFÍA:
 Cassany Daniel (2006) Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: multiliteracidad, Internet
y criticidad. Universidad Pompeu Fabra.
 Cullen Carlos (2000) Críticas de las razones de educar. Ed. Paidós 2000.
 DGCy E. Dirección de Educación Especial: Documento N 2/16: Identidad y Ciudadanía digital.
 Dussel Inés (2006) “De la primaria a la EGB: ¿Qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos
años?”, en Terigi Flavia (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI Editores, Buenos
Aires.
 Dussel, Inés (2010) Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital.
Buenos Aires: Santillana.
 Dussel, Inés (2010) Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI. Buenos Aires. Disponible en:
http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf
 Dussel, Inés y Myriam Southwell (2007) La escuela y las nuevas alfabetizaciones.
Lenguajes en plural, Revista El Monitor, Nº 13; Ministerio de Educación de la Nación.
 Equipo Conectar Igualdad Modalidad Educación Especial (2013). Clase N° 1 y N° 2: Enseñar y
aprender con TIC en Educación Especial. Enseñar, aprender y evaluar con TIC. Especialización
docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Leo, Viviana Andrea (2016) Clase N° 1 Las TIC como Herramienta de Inclusión. Módulo
Discapacidad Intelectual. Especialización docente de Nivel Superior en Educación y TIC. Buenos
Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
 Litwin, Edith (2003) Los desafíos y los sinsentidos de las nuevas tecnologías en la educación.
Extraído el 28 de febrero de 2016 desde:
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD30/contenido/entrevistas/nuevas_tecnologias/
entrevista_edith_litwin.html

3
Proponemos ver la siguiente ponencia de José Manuel Pérez Tornero:
https://www.youtube.com/watch?v=MCzmjwinX74&spfreload=1

9
 Livingston, P. (2009), 1 to 1 Learning, Washington, International Society for Technology in
Education. En El modelo 1 a 1, Clase 1 Especialización docente de nivel superior en educación
y TIC http://www.pamelalivingston.com/)
 Terigi Flavia (2009) Las trayectorias escolares. Buenos Aires : Ministerio de Educación.
 Tiramonti, Guillermina (2005) La escuela en la encrucijada del cambio epocal. Educação &
Sociedade, 26, nº 92, 889-910. Extraído el 28 de mayo de 2013 desde
http://www.scielo.br/pdf/es/v26n92/v26n92a09.pdf
 Torres Rosa María (2003) Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. ASDI.
 Zavala Virginia (2008) “La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura”. Publicado
en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, N. o 47 Enero de 2008
 Zappalá, D., Köppel, A. y Suchodolski, M. (2011) Inclusión de tic en escuelas para alumnos con
discapacidad intelectual. Serie computadoras portátiles para las escuelas de educación especial.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Extraído el 28 de febrero de 2016 desde:
http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/datos/recursos/pdf/m-intelectuales-1-40.pdf

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