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Prof. Dr. Inez De Florio-Hansen Universität Kassel

Lust auf Wörter

Hinweise zum erwachsenengerechten Wortschatzlernen

Abstract:

Zunächst stelle ich in einem Überblick den Beitrag dar, den wichtige Bezugsdisziplinen wie Linguistik und Kognitionswissenschaften für die fremdsprachenunterrichtliche Wortschatzarbeit leisten. Selbst wenn die Erkenntnisse und Plausibilitätsannahmen der genannten Wissenschaften kein kohärentes Modell der unterrichtlichen Wortschatzver- mittlung liefern, lassen sich dennoch wichtige Schlussfolgerungen für den Fremdsprachenunterricht aus Konstrukten wie z.B. "mentales Lexikon" ziehen. Vor allem eines ist deutlich geworden: Das Vokabellernen stellt eine komplexe Lernaufgabe dar, die letztlich nur individuell gemeistert werden kann. Wie Lehrkräfte die Aufnahme neuer Wörter, ihre Integration in vorhandene Wissensbestände der Lernenden und nicht zuletzt die Ab- rufbarkeit bei der situationsgerechten Anwendung fördern können, macht einen großen Teil des folgenden Beitrags aus. Dabei wähle ich aus der Fülle bekannter Vorschlage insbesondere diejenigen Überlegungen aus, die m. E. bisher noch nicht hinreichend beachtet werden. Darüber hinaus gehe ich - soweit wie möglich mit Blick auf erwachsene Fremdsprachenlerner - auf einige neuere Tendenzen beim Lehren und Lehren fremder Sprachen ein, die es speziell im Zusammenhang mit dem Wortschatzlernen zu diskutieren gilt.

1. Wie kann man sich die Speicherung von Wörtern im Gedächtnis vorstellen?

Neben Lexikologie und Lexikographie haben andere Bereiche der Linguistik zur Verbesserung der Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht beigetragen: In den 50er Jahren lag der Schwerpunkt auf der Verknüpfung zwischen den Wörtern und den außersprachlichen Dingen, während in den 60er Jahren den Kombinationsregeln besondere Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Die so genannte Wortschatzwende führte von der Betrachtung der Sprache als abstraktem System zum Fokus auf den Lernenden. Mit der Lernerorientierung gewannen kognitive Linguistik und Kognitionswissenschaften zunehmend an Bedeutung. Die Metapher vom mentalen Lexikon ersetzte ältere Vorstellungen von der Speicherung sprachlicher Wissensbestande im Gedächtnis. Bekanntlich gilt das mentale Lexikon als der Teil des Langzeitgedächtnisses, in dem lexikalische und konzeptuelle Einheiten abgespeichert sind. Die Repräsentation erfolgt auf vielfältige Art und Weise: u. a. alphabetisch, nach Klangmustern, nach Wortformen, nach Wortarten, nach Bedeutungen und nicht zuletzt nach individuellen Gesichtspunkten. Die folgende Abbildung vermittelt einen Eindruck von der Fülle der Aspekte und ihrer Verknüpfung untereinander sowie mit anderen Komponenten sprachlichen und außersprachlichen Wissens (vgl. Scherfer 1998: 175):

Artikulatorisch-perzeptuelles Wissen
Artikulatorisch-perzeptuelles
Wissen

Abb. 1: Modell des mentalen Lexikons

Neuere Forschungen der Psycholinguistik konnten zeigen, dass im mentalen Lexikon nicht nur Wörter gleichsam als Produkte gespeichert sind, sondern auch Verfahren, wie auf die einzelnen Bestände zugegriffen wird bzw. werden kann. Dabei ist die Unterteilung in dekla- ratives und prozedurales Wissen künstlich. Gedächtnis ist ein Prozeß, d.h. Wissensbestände sind mit Zugriffsprozeduren verbunden. Zudem sind an allen Handlungen, also auch sprachlichem Handeln, nicht nur beide Hemisphären des Gehirns, sondern auch das limbische System als Sitz der Emotionen beteiligt.

Was heißt das alles mit Blick auf das mentale Lexikon eines erwachsenen Fremdsprachenlerners? Am besten spricht man vom subjektiven mentalen Lexikon, dessen individueller Charakter sich mit zunehmendem Alter in der Regel steigert: Die sprachlichen Wissensbestände und damit auch der „Vorrat“ an Wörtern wachsen; sie werden immer stärker vernetzt und mit ganz persönlichen Erfahrungen verbunden. Das hat zur Konsequenz, dass Wortschatzvermittlung - sofern der Begriff überhaupt noch treffend ist - von der Lehrkraft zwar unterstützt, aber immer weniger gesteuert werden kann. Eine Unterstützung brauchen die Lernenden freilich bei einer so komplexen Aufgabe wie dem Wortschatzlernen.

Fazit: Trotz der Verbindung zwischen lexikalischer Semantik und kognitiver Linguistik gibt es bisher keine einheitliche Modellierung des durch Unterricht vermittelten lexikalischen Lernens. Gleichwohl können die Kognitionswissenschaften zumindest einen Erfolg verbuchen: Die Forschung zum mentalen Lexikon hat weitgehend bestätigt, was erfahrene

Fremdsprachenlehrkräfte im Rahmen der Unterrichtsarbeit feststellen konnten: Vokabeln werden besser aufgenommen und behalten,

-

wenn sie auf außergewöhnliche Art dargeboten,

-

über verschiedene Sinneskanäle aufgenommen werden,

-

einen deutlichen Bezug zum einzelnen Lernenden haben,

-

wichtige sprachliche Ordnungsprinzipien berücksichtigen,

-

dem Lernenden Zeit für die Umwandlung vom rezeptiven zum produktiven Wortschatz lassen,

-

und vor allem, wenn die Lernenden aktiv an Verfahren der Aufnahme, der Verarbeitung und der Anwendung lexikalischen Wissens beteiligt sind.

2.

Warum ist Wortschatzlernen eine so komplexe Aufgabe?

Im Folgenden benenne ich die wichtigsten Teilfähigkeiten, die beim Wörterlernen erworben

werden müssen (vgl. Kieweg 2002: 8):

- Die Lernenden können ein Wort in der gesprochenen und der geschriebenen Form erkennen und produzieren.

- Sie kennen bestimmte Ableitungen eines Wortes (engl. book - to book)

- Sie können das Wort bei Bedarf jeder Zeit abrufen.

- Sie können es konkreten Objekten bzw. Konzepten zuordnen (d.h. sie arbeiten nicht nur mit Wortgleichungen).

- Die Lernenden kennen wenigstens einen Teil der Bedeutungen eines Wortes (z.B. dtsch. Tor).

- Sie kennen die entsprechenden grammatikalischen bzw. morphologischen Formen.

- Sie können das Wort verständlich aussprechen.

- Sie können es richtig schreiben.

- Die Lernenden kennen die Stellung eines Wortes im Satz.

- Sie kennen die wichtigsten Kollokationen (z.B. dtsch. einen Sieg erringen).

- Sie kennen die Beziehungen der Wörter untereinander (dtsch. teuer - kostspielig; billig - preiswert).

- Sie kennen die mitschwingenden Bedeutungen, d.h. die in der Regel kulturspezifischen Konnotationen.

- Sie kennen die Problematik sprachlicher Register.

- Die Lernenden müssen den Verwendungskontext eines Wortes kennen.

- Sie können die figurative Bedeutung erschließen (engl. He's up to his eyes in work).

- Sie müssen die Wortart kennen.

Fazit: Die Kenntnis von Wortform und Wortbedeutung greift zu kurz. Gerade für erwachsene Fremdsprachenlerner, die eine Sprache mit Blick auf konkrete Kommunikationsbedürfnisse und -möglichkeiten erlernen (wollen), gilt: form - meaning - use! Letzteres beinhaltet auch, dass man die Handlungsimplikationen versteht, die einer sprachlichen Äußerung zugrunde liegen, und dass man in interkultureller Kommunikation "bestehen" kann, ohne über Respekt und Toleranz für den Gesprächspartner hinausgehende Reduktionen der eigenen Persönlichkeit vornehmen zu müssen.

3.

Wie können Lehrkräfte die Aufnahme, Verarbeitung und Anwendung lexikalischen Wissens bei erwachsenen Fremdsprachenlernern fördern?

Selbst wenn es beim Wortschatzlernen (wie beim Lernen überhaupt) aus erkenntnis- theoretischer Perspektive um die Konstruktion individueller Wirklichkeiten geht, lassen sich bei den Lernenden jedoch in den Regel Gemeinsamkeiten hinsichtlich dem Erwerbs lexikalischen Wissens annehmen: Einer kognitiven Phase, dem cognitive stage, folgt eine assoziative Phase, in der die zuvor bewusst oder unbewusst wahrgenommenen Wörter mit dem vorhandenen Wissen verknüpft bzw. in die individuellen Wissensbestände integriert werden. Diesem associative stage, der auch eine Umstrukturierung bzw. Reorganisation der vorhandenen Repräsentationen beinhaltet, folgt der autonomous stage, die Phase der Automatisierung. Im günstigsten Fall führt sie zur freien Verfügbarkeit des Wissens. Dieses in Experimenten der kognitiven Wissenschaften bestätigte Model) entspricht weitgehend der fremdsprachendidaktischen Modellierung sprachlicher Lehrprozesse, die G. Zimmermann (1969) bereits Ende der 60er Jahre vorgestellt hat.

3.1 Hinweise zur Aufnahme lexikalischer Einheiten

Nicht nur Kinder und Jugendliche sollen Spaß am Fremdsprachenlernen haben, auch bei Erwachsenen sind bessere Lernerfolge zu erwarten, wenn sie neuen Vokabeln in interessanten Zusammenhängen begegnen bzw. sie ihnen in "merkwürdigen" Kontexten präsentiert werden. Gerade bei Erwachsenen spielen affektive Faktoren - wenn auch anders als bei Kindern - eine herausragende Rolle. Daher stehen emotionale Komponenten bei der Wortschatzarbeit neben den notwendigen Respekt vor dem Lernenden und seinen individuellen Lernprozessen für mich an herausragender Stelle. Wortschatzauswahl und -präsentationen sind so zu gestalten, dass die Lernenden neuen Wörtern mit Neugier begegnen • eine Neugier, die sich nicht zuletzt auf die Gegebenheiten der Zielkultur, fremder Kulturen überhaupt beziehen sollte.

Die meisten Erwachsenen stehen einer angemessenen Bewusstmachung aufgeschlossen gegenüber, wenn sie nicht sogar ausdrücklich danach verlangen. In der folgenden Übersicht über Techniken der systematischen Wortschatzeinführung (Ouetz 1998: 277) kommen die so genannten kognitivierenden Verfahren (vgl. De Florio-Hansen 1994) zu kurz. Dabei handelt es sich um explizite Hinweise auf semantische Aspekte, morphologische und syntaktische Besonderheiten, pragmatische Aspekte sowie Bemerkungen zur Aussprache und Schreibung eines Wortes. Außerdem sollte - wo immer es mich anbietet - eine Kontrastierung zur Mutter- sprache und anderen Sprachen erfolgen.

Explanation Techniques (visual) (verbal) • Picture (real) (target language) (mother tongue) • Thing •
Explanation Techniques
(visual)
(verbal)
• Picture
(real)
(target language)
(mother tongue)
• Thing
• Demontration
• Gestures /
(holistic)
(feature based)
(resemblance)
• Translation
• Context
• graphic
• phonetic
(logical relation)
(lexical relation)
Definition
• Synonym/Antonym
Rule-of-three
• Super-/Subordination
Part : Whole
• Derivation/Compound
• Collocation
• …

Abb. 2: Techniken der systematischen Wortschatzeinführung

Semantisierungsgespräche, bei denen die unterschiedlichen Erklärungsverfahren in Kombination miteinander und vor allem unter Nutzung verschiedenster Wahrnehmungskanäle eingesetzt werden, haben hauptsächlich im Unterricht mit Anfängern ihre Berechtigung.

Mit Blick auf selbstbestimmtes, eigenverantwortliches Lernen - und. jeder Fremdsprachen- unterricht muss auf lebensbegleitendes Fremdsprachenlernen vorbereiten - gewinnen Eigensemantisierungen besonderes Gewicht. Stärker als bisher müssen die Lernenden durch Erschließungsstrategien in die Lage versetzt werden, ihre potentiellen Wortschätze angemessen zu nutzen. Zudem müssen sie darauf vorbereitet werden, für sie relevante Sprachbestände, also nicht nur Allerweltswörter, selbstständig aus verschiedenen Quellen auszuwählen, die für sie persönlich geeigneten Lern- und Überprüfungsverfahren zu finden sowie ihre Lernumgebung zu gestalten.

In diesem Zusammenhang möchte ich auf die Notwendigkeit eines aufgabenbasierten Fremdsprachenlernens eingehen. Nicht nur grammatische Strukturen, sondern auch lexikalische Einheiten sollten dem Lernenden in relevanten Kontexten begegnen. Die Hauptaufmerksamkeit muss auf den Inhalten, den sinnvollen persönlichen Eindrücken liegen, wenn Fremdsprachenlernen zu dauerhafteren Erfolgen führen soll. Nicht die von außen vorgegebene sprachliche Progression, auch keine lexikalische, bestimmt den Fortgang des Unterrichts, sondern der focus on meaning, der freilich mit einem focus on form zu verbinden

ist. Was heißt das? Aufgrund von Lernerbedürfnissen - Verständnisschwierigkeiten sowie Äußerungswünschen - wird die Aufmerksamkeit zeitweilig von den Themen und Inhalten abgezogen und auf die sprachliche Form, in unserem Fall Wörter und Wortverbindungen, gerichtet. Nicht vorgefertigte Sprachhäppchen, die nach und nach geschluckt werden müssen, sind gefragt. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Kommunikation - die echte in Form von Begegnungen mit Zielsprachensprechern oder häufiger die simulierte, die auf interkulturelle Kommunikation vorbereiten kann.

In engem Zusammenhang mit dem inhalts- bzw. aufgabenbasierten Lernen fremder Sprachen steht die Überwindung der unsinnigen Trennung von Wortschatz und Grammatik. Der soeben angesprochene focus on form bezieht sich auf die sprachliche Form insgesamt, also sowohl auf Lexik und Grammatik als auch auf alle anderen Komponenten, die reale Sprachverwendungszusammenhänge determinieren. Es geht also um die integrierte Sicht auf verschiedene Dimensionen des Sprachsystems. In diesem Sinne bezeichnen Häussermann/Piepho (1996: 81) Grammatik als "Beobachtung des Verhaltens der Wörter".

Und noch etwas ist m. E. bei der Begegnung mit fremdsprachigen Wörtern wichtig: Lust auf Wörter kann man dadurch befördern, dass die Lernenden eine angemessene Zahl von Wörtern kennen lernen. Bekanntlich ist der rezeptive Wortschatz eines Sprachbenutzers um ein 10faches größer als der produktive. Deshalb müssen wir uns von der Vorstellung lösen, den Lernenden nur ausgewählte Vokabeln in kleinen Portionen zuzumuten. Wer mit authentischen Materialien arbeitet, wird ohnehin mit einer großen Zahl lexikalischer Einheiten konfrontiert, die keineswegs alle in der Sprachproduktion angewendet werden können. Warum ist die Begegnung mit möglichst vielen Wörtern bzw. einer weit größeren Zahl als üblich von entscheidender Bedeutung? Es ist eine Tatsache, die auch empirisch nachgewiesen werden konnte, dass man Wörter umso leichter lernt, je mehr man kennt. Erst eine angemessene Zahl von Wörtern gestattet die wünschenswerte Vernetzung auf verschiedenen Ebenen des gleichen Sprachsystems sowie mit Wissensbeständen anderer Sprachen, über die viele Lernende im Sinne individueller Mehrsprachigkeit verfügen.

3.2 Hinweise zur Verarbeitung lexikalischer Einheiten

Sofort werden Sie an die Fülle Ihnen bekannter Wortschatzübungen, Mnemotechniken und spielerischen Aktivitäten denken, die Lehrwerkautoren und Fremdsprachenlehrkräfte konzipiert haben. Zum größten Teil machen sich solche Übungsformen die von der Psycholinguistik und den Kognitionswissenschaften bestätigten Ordnungsprinzipien zunutze (vgl. Kieweg 2002: 91:

Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons Wortfamilien, Wortfelder, Wortklassen, Sachfelder, Synonyme, Antonyme,
Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons
Wortfamilien, Wortfelder, Wortklassen,
Sachfelder, Synonyme, Antonyme,
Wortskalen, Homophone, Homographe,
Homonyme, Teil/Ganzes, reversibel,
komplementär, kollokativ, selektiv, parallel zu
L1, morphologisch, derivativ, analytisch,
synthetisch, syntaktisch, konnotativ

Abb. 3: Ordnungsprinzipien

Ich belege nur diejenigen Prinzipien dieser Auflistung mit Beispielen die missverständlich bzw. unklar sein könnten.

Wortskalen: to like, to love, to adore reversible Vorgänge: anschalten, ausschalten komplementäre Ergänzungen: spick and span = wie neu morphologische Felder: tigress, lioness, stewardess Wortanalysen: inflammable vs non – flammable

Wortschatzübungen, die an die Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons anknüpfen, folgen dem so genannten Informationsverarbeitungsansatz. Er beinhaltet - in Anlehnung an die Computermetapher sprachl. Lernens - die Vorstellung, Lernende bezögen bei der Aufnahme und Verarbeitung neuer Daten abgespeicherte Informationen aktiv, jedoch weitgehend unbewusst ein, was zu umstrukturierten Repräsentationen führe. Sicher ist richtig, dass bei jedem Lernen, also auch bei der Wortschatzarbeit, an vorhandenes Wissen angeknüpft wird . Lernen erfolgt aber nicht nur im lernenden Individuum selbst. Für fremdsprachliche Lernprozesse hat sich soziale Interaktion als ebenso relevant erwiesen. Dabei ist nicht nur an Begegnungen mit Zielsprachensprechern zu denken. Auch die Interaktion im Klassenraum ist von entscheidender Bedeutung; und hier spielen die Kontakte der Lernenden untereinander in Form von one-teach-one, one-teach-many, many-teach-one, many-teach-many eine wichtige Rolle. Aushandlungsaktivitäten und Beziehungsgespräche sollten auch den Wortschatz betreffen . Das kann der Überprüfung der eigenen Wirklichkeitskonstruktionen bezüglich der Bedeutungen und des Gebrauchs lexikalischer Einheiten dienen. Vor allem aber werden sich die Lernenden über ihre persönlichen Verfahren bei der Beschäftigung mit dem Wortschatz austauschen.

Fragen wie: 'Welche Gedächtnisstrategien sind für mich geeignet? Wie arbeite ich mit einer Vokabelkartei bzw. einem Lerntagebuch? Wie kann ich selbst meine Lernfortschritte effektiv

überprüfen?’ finden in solchen Gesprächen, die immer wieder von der Lehrkraft angeregt werden müssen, Berücksichtigung.

Die Interaktion beinhaltet nicht nur autonomiefördernde Aktivitäten. Sie trägt - insbesondere in multikulturellen Lerngruppen – auch zum interkulturellen Lernen bei. In diesem Zusammenhang schreiben Huneke/ Steinig (1997: 127):

"In der Weise, wie Wörter und Äußerungen in bestimmten Handlungszusammenhängen einer Kultur gebraucht werden, genau so bedeuten sie etwas für die Menschen in dieser Kultur. Wortbedeutungen liegen also in den Handlungen, die wir mit Wörtern vollziehen können, in dem sprach- und kulturspezifischen Gebrauch, den wir von ihnen machen." Und diese Zusammenhänge sollten die Lernenden am besten miteinander aufspüren! Auch das ist Verarbeitung lexikalischer Einheiten, auch dazu sind Aktivitäten - Rollenspiele und Simulationen z.B. - zu konzipieren.

3.3 Hinweise zur Anwendung lexikalischer Einheiten

Die Sensibilisierung für fremdkulturelle Phänomene erfolgt am besten in der Kommunikation mit native speakers. Da persönliche Begegnungen mit Sprechern der Zielsprache nur beschränkt arrangiert werden können, gilt es hier - soweit organisatorische Hindernisse nicht entgegenstehen -, die neuen Technologien, insbesondere die Telekommunikation, zu nutzen. Warum gibt es bisher kaum E-Mail-Kontakte erwachsener Fremdsprachenlerner, die im Unterricht angebahnt wurden? Warum stellen Chats und News Groups im Fremdsprachenunterricht mit Erwachsenen immer noch eine Rarität dar? Warum gibt es - von den Hochschulen abgesehen - immer noch so wenig Hinweise und Anregungen zum fremdsprachlichen Tandem-Lernen von Erwachsenen? Wo ein Internetzugang noch nicht besteht, sollten zumindest die Lernenden . , die mit computergestütztem Lernen Erfahrungen gemacht haben, darüber im Unterricht berichten. Die Lehrkraft und die Lernenden könnten auch zu Hause durchgeführte InternetRecherchen in den Unterricht einbringen. Dadurch würde nicht nur das Lehren und Lernen der jeweiligen Fremdsprache verbessert. Der Unter- richt könnte auch eine weiterreichende Funktion erfüllen, nämlich lebenslanges Fremdsprachenlernen unter Zuhilfenahme der Neuen Medien, von Medien überhaupt, anzuregen.

Weitere Fragen seien erlaubt: Warum fristet die Lektüre von Literatur in der fremden Sprache im Unterricht mit Erwachsenen immer noch ein Schattendasein? Dabei ist Literatur nicht nur ein "Glücksfall für interkulturelles Lernen" (vgl. De Florio-Hansen 2001: 71). Extensives und intensives Lesen gelten als wichtige Instrumente zur Wortschatzerweiterung in einem lerneraktiven Fremdsprachenunterricht. Die Lektüre fremdsprachiger Literatur hat ihren Stellenwert jedoch auch bei der Sprachanwendung. Folgt man rezeptionsästhetischen Ansätzen, dann haben Fremdsprachenlerner im Zusammenhang mit dem Lesen Gelegenheit, als sie selbst zu sprechen, ihre Befindlichkeiten und Ansichten in der Fremdsprache zu artikulieren sowie andere Perspektiven mit den Mitlernenden und der Lehrkraft zu diskutieren. Wer die Lektüre einer Ganzschrift in Unterricht scheut, könnte zumindest einzelne Lernende Werke, die sie zu Hause erarbeitet haben, im Unterricht vorstellen lassen.

Insgesamt gilt für den autonomous stage dasselbe wie für die vorausgegangenen Phasen des Wörterlernens in Unterricht. Nach Kieweg (2002: 4) zeigt sich Professionalität hinsichtlich der Wortschatzarbeit in:

- „wohl durchdachten, überwiegend einsprachigen Semantisierungstechniken,

- sprachbezogenen und mnemotechnischen Verankerungen,

- phasenverschobenen Umwälzverfahren mit wechselnden Kontexten,

- praktikablen Erwerbs-. Lern- und Kommunikationsstrategien,

- gezielten autonomiefördernden Aktivitäten zum Wortschatzerwerb,

- abwechslungsreichen Wortschatzspielen,

- der gekonnten Benutzung unterschiedlicher Nachschlagewerke,

- der Nutzung der vermittelten Wortbildungsregularitäten der Zielsprache und der verschiedenen Muttersprachen in einer multikulturellen Lerngruppe,

- sinnvollen Übungskontexten,

- validen Lernzielkontrollen und

- Erfolg versprechenden Dekodierungsstrategien.“

Und das alles unter Berücksichtigung der Individualität einzelner Lerntypen mit den Ziel das selbstbestimmten, eigenverantwortlichen Wortschatz- bzw. Fremdsprachenerwerbs, möchte ich verdeutlichend hinzufügen.

4.

Schlussbemerkung

In Anlehnung an Lewis Carrolls berühmte Erzählung, wo Alice fragt, wer denn der Herr der Sprache sei, möchte ich mit Blick auf den Fremdsprachenunterricht antworten: Alle diejenigen, die die Wörter "meistern", und zwar in allen ihren vielfältigen Aspekten.

Bibliographie:

De Florio-Hansen, I. (1994): Vom Reden über Wörter. Vokabelerklärungen im Italienischunterricht mit Erwachsenen. Tübingen: Narr.

De Florio-Hansen, I. (1996): "Lernen, wie man Wortschatz lernt: von der Instruktion zur Lernerautonomie", Der fremdsprachliche Unterricht - Französisch 30.3/H.23, 4-10.

De Florio-Hansen, I. (1998): "Fremdsprachenlernende zu Wort kommen lassen oder:

Vom Umgang mit dem Wortschatz", in: Jung, U. G. H. (Hg.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt/Main: Lang, 302-309.

De Florio-Hansen, I. (2001): "Interkulturalität durch Fremdsprachenunterricht", in: Weskamp, R. (Hg.): Methoden und Konzepte des Fremdsprachlichen Unterrichts. Hannover: Schroedel (Perspektiven), 65-72.

Häussermann, U./Piepho, H.-E. (1996): Aufgaben - Handbuch. München: indicium.

Huneke, H.-W./Steinig, W. (1991): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin:

Schmidt.

Kieweg, W. (2002): "Die lexikalische Kompetenz zwischen Wunschdenken und Realität", Der fremdsprachliche Unterricht - Englisch 36.1/H. 55, 4-10.

Quetz, J. (1998); "Der systematische Aufbau eines 'mentalen Lexikons’", in: Timm, J.-P. (Hg.): Englisch lernen und lehren. Berlin: Cornelsen, 272-290.

Scherfer, P. (1998): "Die mentale Repräsentation von Mehrsprachigkeit", in: Hermann- Brennecke, G./Geisler, W. (Hg.): Zur Theorie der Praxis & Praxis der Theorie des Fremdsprachenerwerbs. Halle-Wittenberg: Martin-Luther-Universität (LIT), 169-185.