CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO

CAMPUS ENGENHEIRO COELHO

LETRAS-PORTUGUÊS

Jaqueline Macedo Lourenço

ENSINO EFICIENTE DE LÍNGUA MATERNA

Descentralizando a Gramática

ENGENHEIRO COELHO

2017
 Jaqueline Macedo Lourenço

ENSINO EFICIENTE DE LÍNGUA MATERNA

Descentralizando a Gramática

Trabalho de conclusão de curso do centro

Universitário Adventista de São Paulo do curso
de Letras-Português, sob orientação da Profª Ma.
Sônia Maria Mastrocola Gazeta.

ENGENHEIRO COELHO

2017
Trabalho de Conclusão de Curso do Centro Universitário Adventista de São Paulo,
do curso de Letras apresentado e aprovado em 04 de dezembro de 2017.

_________________________________________________
Orientadora: Profª Ma Sônia Maria Gazeta Mastroloca

_________________________________________________
Segundo leitor: Prof. Joubert Castro Perez
 AGRADECIMENTOS

 Agradeço primeiramente a Deus que me proporcionou condições de saúde

física e emocional para enfrentar todas as etapas desse trabalho;
 Agradeço em especial ao professor Joubert Casto Perez que foi responsável
pelo “ponta pé inicial”, pois sem a sua ajuda não teria começado;
 À professora Sônia Maria M. Gazeta pela orientação durante todo o processo,
por estar sempre presente e disposta, por prestar seu apoio e transmitir
tranquilidade nos momentos mais difíceis.
 Aos membros da minha família, que de forma carinhosa compreenderam os
períodos de minha ausência, como também colaboraram com os afazeres de
casa para que pudesse me concentrar de forma integral a esse trabalho;
 Aos professores da escola da rede estadual de ensino que participaram
prontamente respondendo o questionário desta pesquisa;
 Enfim agradeço a todos que fizeram parte desta etapa decisiva da minha
jornada acadêmica.
“A gramática é a arte de arredar as
dificuldades de uma língua; mas é
preciso que a alavanca não seja mais
pesada do que o fardo.”

Antoine Rivarol
 RESUMO
Esse trabalho discorrerá sobre o papel do professor em relação ao fracasso no
ensino de língua Portuguesa. Sabe-se que essa disciplina é um componente em que
os alunos poderiam ter os melhores desempenhos, já que estamos falando de nossa
língua materna. Mas essa não é a realidade. A criança aprende as estruturas
complexas da língua desde cedo e de forma natural, mas justamente quando
começa frequentar a escola passa a perder sua expressividade, passando mais de
duas décadas na escola com a sensação de impotência perante sua própria língua.
Para explicar essa aparente oposição de propósito firmamos a hipótese, alicerçados
nas investigações de pesquisadores na área de linguagem, tais como: Antunes
(2009, 2010), Geraldi (1991) e Luft (1993), de que embora haja vários estudos
comprovando a ineficácia da gramática tradicional para um ensino relevante,
percebe-se que na prática ela ainda ocupa a centralidade nas aulas de português.
Por isso no primeiro capítulo buscamos analisar como as concepções do professor
alteram sua metodologia; no segundo capítulo sugerimos que uma abordagem
textual é capaz de tornar o ensino mais eficiente e no terceiro capítulo fizemos um
relato de experiência, no qual regemos aulas numa abordagem textual no intuito de
observar os efeitos produzidos pela descentralização da gramática, seguido de um
questionário respondido pelos professores a respeito de sua prática pedagógica a
fim perceber os fatores pelos quais a gramática tem se tornado o centro das aulas
de Língua Portuguesa.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino eficiente. Professor; Gramática; Abordagem Textual.

 ABSTRACT

This paper discusses the teacher‟s role regarding to the failure in teaching the
Portuguese language. As it is known that this class is a component in which the
students should have the best performances since we are speaking of our native
language. But this is not the reality. The child learns the complex structures of the
language early on and in a natural way but just when he starts attending school, he
loses his expressiveness, spending more than two decades in school with the feeling
of impotence in his own language. In order to explain this apparent opposition of
purpose, we hypothesize, based on the investigations of researchers in the language
area, such as Antunes (2009, 2010), Geraldi (1991) and Luft (1993), that although
there are several studies proving ineffectiveness from traditional grammar to relevant
teaching, realizing that, in practice, it still occupies the centrality in Portuguese
classes. Therefore, in the first chapter we sought to analyze how the teacher's
conceptions change his methodology; in the second chapter we suggested that a
textual approach is capable of making teaching more effective and in the third
chapter we made an experience report in which we conducted classes in a textual
approach in order to observe the effects produced by the decentralization of
grammar, followed by a questionnaire answered by teachers about their pedagogical
practice in order to understand the factors that has caused grammar to become the
center of Portuguese Language classes.

KEY WORDS: Effective teaching; Teacher; Grammar; Textual approach.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 9

2 FATORES QUE INFLUENCIAM O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA ................... 11

2.1 Concepções de linguagem .................................................................................. 11

2.2 Concepções de gramática ................................................................................... 13

2.3 Aprendizagem ..................................................................................................... 17

3 ENSINO EFICIENTE: ABORDAGEM TEXTUAL .................................................... 21

3.1 O texto ................................................................................................................. 24

3.1.1 Textos como objeto de ensino .......................................................................... 25

3.1.2 Tipos e Gêneros Textuais ................................................................................ 26

4. RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................................................................. 29

4.1 Sugestão de aula I .............................................................................................. 29

4.2 Sugestão de aula II ............................................................................................. 30

4.3 Resultados .......................................................................................................... 31

4.3.1 Análise dos resultados do relato de experiência .............................................. 32

4.3.2 Análise dos questionários respondidos pelos professores ............................... 36

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 41

ANEXO A .................................................................................................................. 43

ANEXO B .................................................................................................................. 44

ANEXO C .................................................................................................................. 45
 9

1 INTRODUÇÃO

Ensinar língua portuguesa para brasileiros deveria ser a tarefa mais fácil no
âmbito escolar, já que somos falantes dessa língua. Mas na prática existem alguns
fatores que dificultam essa realidade levando o aluno ter aversão a essa disciplina.
Muito se tem discutido acerca do ensino de língua portuguesa baseado no baixo
desempenho linguístico demonstrado pelos estudantes quanto à utilização da língua
falada e escrita. Indicadores apontam que o desempenho desses alunos vem
decaindo a cada ano.

Esse quadro é bastante intrigante até mesmo por que a criança com pouca
idade já aprende as estruturas complexas da língua de forma natural, mas quando
cresce em vez de continuar progredindo acaba perdendo sua expressividade.
Antunes (2009, p.35) afirma que essa insegurança começa surgir justamente
quando a criança passa a frequentar a escola.

Diante disso nos perguntamos como é possível um aluno passar doze anos
na escola e se formar com a sensação de incompetência perante sua própria língua.
Já que a escola se propõe a dar aulas de língua portuguesa, como explicar essa
aparente oposição de propósito

Alicerçados em pesquisadores na área de linguagem, tais como Antunes

(2009, 2010), Geraldi (1991), Luft (1993), Travaglia (1996), Wittke (2011) firmamos a
hipótese de que o problema está no objetivo de ensino de língua portuguesa estar
voltado à gramática normativa.

Nas séries iniciais o objetivo do ensino para as crianças parece ser claro aos
professores, já que seu foco concerne em alfabetizar. No entanto depois desse
processo o foco passa a ser outro. Luft (1993, p. 21 e 45) afirma que os professores
têm descartado a prática de capacitar o aluno para a comunicação oral escrita
estimulando-os a trabalhar intensamente com sua gramática interior, fazendo frases,
compondo textos, lendo e escrevendo, em vez disso têm-se imputado à gramática
normativa, regras e teorias causando insegurança na linguagem e reprimindo seus
talentos naturais em vez de ampliar a competência em ler, escrever e interagir
socialmente através da linguagem, o foco das aulas passa a ser a gramática
 10

normativa. E como a Nomenclatura gramatical é muito falha e confusa em suas

próprias denominações e classificações, o pobre aluno não aprenderá nada de
estimulante e aproveitável, só lhe resta detestar sua língua, confundida com aulas
de português

Sendo assim buscamos analisar como as concepções do professor alteram

seu modo de ensinar, averiguamos a efetividade de uma abordagem textual para
tornar o ensino de língua materna mais eficiente e analisamos as dificuldades
apontadas pelo professor em se descentralizar a gramática de sua prática
pedagógica.

O primeiro capítulo, “Fatores que influenciam o ensino da língua materna”

preocupa-se em demonstrar como as concepções de linguagem, de gramática e
aprendizagem afetam diretamente a forma como o professor estrutura seus objetivos
e sua metodologia de ensino.

Diante dessas concepções, o segundo capítulo salienta que um ensino

relevante ocorre quando o conteúdo tem algum sentido para a vida real do indivíduo,
por isso sugere que a gramática voltada para os textos seja uma boa indicação para
que o ensino cumpra seu propósito de maneira eficiente.

O terceiro capítulo apresenta uma observação da prática pedagógica em uma

escola estadual da rede pública de ensino na cidade de Engenheiro Coelho-SP, por
meio de um relato de experiência que se subdividiu em duas etapas. A primeira
compreendeu o preparo e aplicação de quatro aulas para alunos do oitavo ano,
apresentando sugestões práticas que utilizam o texto como eixo no ensino de língua
materna, como também a análise dos resultados sobre as impressões percebidas
com essa proposta.

A segunda parte da pesquisa consistiu de um questionário respondido por

professores de Língua Portuguesa da rede pública a respeito de sua prática
pedagógica, a fim de analisar qual o papel da gramática em suas aulas, averiguar
quais aspectos influenciam suas abordagens, bem como averiguar as dificuldades
encontradas em se trabalhar o texto como ponto de partida no ensino de língua
materna.
 11

2 FATORES QUE INFLUENCIAM O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

Sabemos que há fatores de ordem política, social e econômica que provocam

a insuficiência da educação. Conforme Mello (1979 p.70) ela tem sido “relegada à
inércia administrativa, a professores mal pagos e mal remunerados, a verbas
escassas e aplicadas com falta de racionalidade que nem mesmo a lógica do
sistema poderia explicar”. Muitas vezes o professor sente-se desamparado pelo
sistema, família e sociedade, seguido da sensação de estar lutando por uma causa
perdida. Mas apesar dessas circunstâncias desfavoráveis, Geraldi (2006 p.40)
acredita ser possível ao professor adotar práticas imediatas para que nos
aproximemos da escola que queremos.

Dentre os fatores que exercem influência no ensino da língua, focaremos em

três indicadores: como o conceito que o professor tem sobre a língua altera seu
modo de ensinar, a importância de compreender como o cérebro aprende, e qual
tem sido o papel da gramática no currículo.

2.1 Concepções de linguagem

A teoria linguística adotada pelo professor, mesmo que de forma inconsciente

orienta sua metodologia, pois sua concepção internalizada de linguagem determina
seu modo de ensinar e esse fator tem grande parcela de responsabilidade para que
a aprendizagem se faça significativa. Para Silva (1986) a maneira de compreender a
linguagem indica o percurso traçado pelo professor de língua portuguesa, eis então
a necessidade de articular a percepção de linguagem e de mundo. Kato (1995) diz
que o professor, suas atitudes e concepções são decisivas na intervenção do
processo de ensino-aprendizagem e Travaglia (1996) salienta que a forma como o
professor percebe a linguagem intercepta a forma como estrutura seu eixo de
trabalho no ensino da língua.

Selecionamos três concepções fundamentais da linguagem para analisarmos

sua influencia no ensino.Trataremos então da linguagem sendo vista como uma
 12

forma de expressão do pensamento, como instrumento de comunicação e a

linguagem como forma de interação.

Segundo Travaglia (1996, p.21), na percepção de linguagem como

manifestação do pensamento, “a expressão se constrói no interior da mente, sendo
sua exteriorização apenas uma tradução”. Nessa abordagem não há espaço para
influências externas, pois a enunciação é um ato monológico, individual e imutável,
não havendo espaço para o interlocutor. Segue-se um conjunto de regras para
organizar a estrutura lógica do pensamento e assim garantir o domínio das
linguagens (oral e escrita) que corresponde a um conjunto de regras voltadas ao
ensino de falar e escrever corretamente de acordo com a norma padrão
(POSSENTI, 1997 p.64).

Ainda nessa concepção de linguagem, Koch (2002, p.16), salienta que não há
espaço para análise crítica e argumentativa, pois o “texto é tido como um produto-
lógico do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor
se não captar essa representação mental”

Na segunda concepção, a linguagem é percebida como um instrumento de

mera comunicação, sendo assim ela assume um caráter isolado das estruturas
extralingüísticas. Nesse sentido, Oliveira e Wilson (2015 p.236) explicitam que “a
língua é vista como um sistema virtual, abstrato, apartado das influências e
condições interacionais, para o qual a gramática das línguas é um processo mental
e inato”, servindo apenas como um instrumento de comunicação. Bakthin e
Volochinov (1992, p.82-83) descrevem que através dessa percepção a língua seria
“um sistema estável, imutável, ou seja, fechada, cujas leis sejam específicas e
objetivas sem qualquer vínculo com seu sistema e sua história.” Travaglia (1996,
p.21) exemplifica mostrando que língua se traduziria em códigos que se
combinassem através de regras por meio do qual se objetivasse transmitir uma
mensagem de um emissor a um receptor.

Partindo dessa perspectiva para o ensino de língua materna, o objeto de

estudo estaria pautado somente na estrutura linguística, havendo o juízo de certo e
errado concentrados na palavra, no sintagma e na oração, limitada ao
funcionamento interno da língua. Adotar essa concepção de linguagem seria um
prejuízo tremendo aos rumos de uma aprendizagem significativa já que essa visão
concebe a língua de forma “estática, simplificada, sem imprevisibilidades e
 13

descontextualizada de seus interlocutores e intencionalidades (ANTUNES, 2009, p.

34).

Embora essa concepção de linguagem tenha tido origem nos primórdios do

ensino da Língua Portuguesa, ainda exerce influência nas abordagens de ensino
atuais e de acordo com Antunes (2009, p.35) resulta em uma “aversão quase
generalizada e quase incontornável ao estudo do „português‟, além da convicção de
que se trata de uma língua „inaprendível‟, comprovadamente mais difícil que todas
as outras”. Desta forma, gera-se uma suposta ideologia de incompetência em falar,
escrever e desenvolver tarefas no ato comunicativo.

A terceira concepção de linguagem tratada neste estudo assume a linguagem

como uma forma de interação social. Essa concepção não se limita à expressão do
pensamento por meio da fala, ou o simples ato comunicativo por meio de signos,
mas entende a linguagem como um lugar de interação humana. Neder (1992, p.42-
43) enfatiza que

a verdadeira substância da linguagem não está constituída por um

sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação
monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção,
realizada pela enunciação ou pelas enunciações. A interação verbal
constitui, assim, a realidade fundamental da linguagem.

A linguagem, assim vista, é considerada como um diálogo em sentido mais

amplo, levando-se em consideração fatores extralinguísticos, sociais, culturais e
aceitação as possíveis variáveis da língua.

Toda proposta pedagógica, toda metodologia adotada, cada postura do

professor tem seu fundamento maior em seus pontos de vista, como também em
suas concepções defendidas. Diante desse pensamento, é necessário salientar que
no quesito “gramática” também há várias concepções que precisam ser analisadas,
portanto veremos a seguir algumas de suas peculiaridades.

2.2 Concepções de gramática

Num cenário de constantes mudanças na educação, os professores têm se

perguntado qual seria o melhor método de ensino. Knight (2010, p.179) afirma que
 14

no último século a sociedade tem investido milhões em estudos a fim de encontrar a

“melhor técnica educativa”. Máquinas pedagógicas, professores auxiliares, inúmeras
técnicas audiovisuais, salas ao ar livre, aprendizagem em grupo dentre muitas
outras como sendo a resposta para nortear o trabalho do professor. No entanto
verifica-se que o fracasso escolar ainda permanece. Apesar dessas inúmeras
respostas, Geraldi (2011, p.40) levanta a hipótese de que o problema não está na
melhor resposta e sim na pergunta, pois em vez de questionar “como ensinar”
deveríamos procurar respostas para a pergunta “para que” ensinar. Assim o método
poderia ser um forte aliado ao real propósito do ensino da língua.

Quando o assunto é aula de português, logo vem à mente a ideia de

gramática. Conforme Antunes (2007, p.26), qualquer pessoa que fale uma língua
sabe sua gramática, até mesmo uma criança de três anos, pois não existe língua
sem gramática, como também ninguém aprende uma língua para depois aprender
sua gramática.

O que dizer então de afirmações como: “os alunos chegam à 4ª série e não
conhecem as regras de gramática”, “as regras da gramática são complicadas”, ou “o
uso da gramática é obrigatório”. Certamente não há contradições entre o que diz
Antunes e essas afirmações que rondam o discurso escolar. Há sim, a coexistência
de concepções de gramática.

Essa confusão de pressupostos emerge do conceito da existência de apenas

um tipo de gramática. Possenti, (2006, p.60) afirma que “para muitas pessoas das
mais variadas extrações intelectuais e sociais, ensinar a língua é a mesma coisa que
ensinar gramática” Por isso o autor ressalta a importância de saber o que se está de
fato propondo que os alunos aprendam e qual a relação entre disciplina escolar e os
objetivos do ensino de língua (POSSENTI, 2006, p.62). Para Antunes (2007, p.26),
cada uma dessas acepções de gramática precisa ser percebida nas suas
particularidades, nas funções e nos limites. Faremos, então, a diferenciação entre a
gramática normativa, descritiva e internalizada.

Primeiramente abordaremos a concepção de gramática normativa que tem

por prioridade estipular um manual de regras a serem seguidas no intuito de fazer
com que os indivíduos aprendam a falar e escrever “corretamente” (POSSENTI,
2006, p.64).
 15

Com base nessa perspectiva, saber gramática significa saber as normas de

concordância e regência verbal e nominal, da sintaxe, ou seja, as que mais
salientam o domínio da norma culta (ANTUNES, 2007, p.87). A norma culta por sinal
é vista como única variedade de prestígio e descarta as formas de uso nas situações
de interação social. As variedades principalmente utilizadas por classes sociais que
não têm prestígio, poder político e econômico são tidas como erradas (ANTUNES,
2007, p.30).

Travaglia (1996) descreve que nessa visão a variedade dita padrão deve ser
seguida por todos os falantes, pois se preocupa em evitar a degeneração da língua
de seu país. Essa gramática funciona como uma espécie de lei que regula o uso da
língua em sociedade. Para ela frases como a) eu vi ele ontem b) os menino saiu
correndo c) nóis trabaia pros homi são consideradas agramaticais. Na visão de
Travaglia (1996, p.32), a gramática normativa é a mais reportada no âmbito escolar
e frequentemente ao se referir à gramática faz-se menção a essas características.

A segunda concepção de gramática é a gramática descritiva e tem por

objetivo descrever o funcionamento da língua tal como ela é falada. Para esse tipo
de gramática, a ênfase está voltada a registrar as formas de uso da língua em
operação (POSSENTI, 2006, p.65).

A gramática é um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados e os

analisa à luz de determinada teoria e método. Em Franchi (1991, p.52-53)
encontramos o seguinte esclarecimento: “a concepção de gramática descritiva é um
sistema de noções mediante as quais se descrevem os fatos de uma língua,
permitindo associar a cada expressão dessa língua uma descrição estrutural e
estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o que é gramatical do que não é
gramatical”.

Nesse caso consideram-se gramaticais estruturas que atendam às regras de

funcionamento da língua analisada dentro de sua variedade linguística. Para o autor,
frases como “os menino saiu correndo” / “me empresta seu livro” são consideradas
gramaticais. (TRAVAGLIA 1996, p.27). Na gramática descritiva não há pretensão
prescritiva, ou seja, o gramático “descritivista” não está preocupado em apontar
erros, mas pode ir além da constatação de que essas formas existem verificando,
por exemplo, que elas são utilizadas por pessoas de diferentes grupos sociais ou,
eventualmente, pelas mesmas pessoas em situações diferentes.
 16

A terceira concepção de gramática refere-se ao conjunto de regras que o

falante domina, chamada de gramática natural ou internalizada (POSENTI, 2006,
p.69). Para Travaglia (1996, p.28), essa gramática não é resultado de estudos
sistemáticos aprendidos na escola, mas de um sistema biológico internalizado que
amadurece criando hipóteses sobre a linguagem, seus princípios e suas regras.
Possenti (2006, p.72) salienta que essa gramática é aprendida pela repetição,
falamos por que também ouvimos. E construímos hipóteses para construir estruturas
novas, fazendo associações às regras já aprendidas. Antunes (2007, p.27)
exemplifica que se uma criança diz “meus colegas e meus colegos”, “um algodão e
um algodinho” é porque já domina as regras de gênero como também de
aumentativo/diminutivo.

Dessa forma, o falante vai aprendendo a dominar de forma lógica o conjunto

de estruturas da língua. Através do uso da língua nas conversas com familiares até
as atuações mais tensas e formais, sem a necessidade de um roteiro ANTUNES,
2007, p.29) Para a autora essa gramática está diretamente ligada à exposição da
pessoa aos usos da língua.Para Chomsky essa gramática é uma teoria da língua
que a criança vai construindo para si mesma sem a verbalizar ou sem se dar conta
disso. Segundo o autor

a criança descobre a teoria da sua língua com uma pequena

quantidade de dados dessa língua. [...] o que a criança aprende é a
teoria subjacente ideal. É este um fato notável. Devemos ter em
mente que a criança constrói essa teoria ideal sem instrução
explícita, que adquire esse conhecimento numa fase em que não é
capaz de grandes desempenhos intelectuais em muitas outras áreas,
e que essa questão é relativamente independente da inteligência
(CHOMSKY 1970 p.35).
Diante dessa afirmação Luft (1993, p.18) conclui que após a construção
dessa teoria natural, a criança “sabe” o que é frase, oração, coordenação,
subordinação, pois constrói frases simples e complexas, “sabe” o que é sujeito,
verbo e concordância, visto que usa as formas verbais flexionadas de acordo com as
categorias de pessoa e número. Ou seja, elas sabem tudo aquilo que é preciso para
falar em seu nível de comunicação, apenas não conhece os termos técnicos daquilo
que sabem.

Para Bagno (2015, p.170) o objetivo do ensino de português não deve

centralizar-se em aprender sobre a língua e sim aprender a usar a língua. Luft,
 17

(1993, p.18) ilustra muito bem esse conceito dizendo que “podemos nos mover sem
saber que músculos, nervos, ossos estão em funcionamento; sem saber as regras
de locomoção.”

É muito comum ouvir pessoas dizerem que não sabem “português” ou que
português é difícil. Há uma indagação em questão, pois essas expressões são
proferidas por falantes do Brasil. Caso fossem utilizadas por estrangeiros seria um
processo natural e sem necessidade de discussão já que ter dificuldades em outra
língua é um fator naturalmente esperado.

Aprender a língua é um processo complexo, mas que todas as crianças

aprendem, a evidência disso é que falam (POSSENTI, 2006, p.34). O fato intrigante
é que essa ideia de não saber português surge apenas depois que a criança entra
na escola (ANTUNES, 2009, p.35). Isso se deve ao fato de a escola adotar a
gramática normativa em seu corpo de ensino. Como a Nomenclatura gramatical é
muito falha e confusa em suas próprias denominações e classificações, o pobre
aluno não aprenderá nada de estimulante e aproveitável, só lhe resta detestar sua
língua, confundida com aulas de português (LUFT, 1993, p.45). Sendo assim,
Antunes afirma que a melhor maneira em ampliar a competência linguística do aluno
seria alterando o cerne das práticas de ensino, dessa maneira

o foco seria a compreensão e a produção de sentidos materializados

em gêneros de textos, com grande destaque para a literatura. A
gramática viria naturalmente, quando fosse necessária para que se
pudesse entender melhor uma passagem ou expressar com mais
propriedade o que se quer dizer Antunes (2009, p. 41)
Destacaremos então alguns aspectos de como ocorre a aprendizagem com o intuito
de refletir como essa concepção pode somar às escolhas de melhores abordagens e
atitudes para um ensino mais produtivo

2.3 Aprendizagem

Primeiramente faz-se necessário refletir como se estrutura o processo de

construção do conhecimento que, para Palomanes (2012 p.15) se dá quando o
homem atua física e/ou mentalmente sobre objetos, assimilando o estímulo ou
 18

fazendo uma acomodação do novo com o que foi previamente interiorizado. Esse
pensamento é corroborado nas teorias de Piaget, Bruner e Vygotsky que têm o
ponto de vista em comum de que o indivíduo tem um papel ativo no processo de
construção do conhecimento.

Ao longo da história construir esse conhecimento foi fundamental para

garantir a sobrevivência (PALOMANES 2012, p.16). Em se tratando de
aprendizagem a neurociência também tem grande contribuição à Educação, pois
seus estudos esclarecem alguns dos mecanismos cerebrais responsáveis por
funções mentais importantes na aprendizagem. Em consideração às contribuições
que a neurociência podem fazer à escola, mesmo que de forma indireta, Guerra
afirma que

as teorias psicológicas baseadas nos mecanismos cerebrais

envolvidos na aprendizagem podem inspirar objetivos e estratégias
educacionais. O trabalho do educador pode ser mais significativo e
eficiente se ele conhece o funcionamento cerebral, o que lhe
possibilita desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais
adequadas. (GUERRA, 2011, p. 3)
Esclarece também que saber como o cérebro “aprende” não é suficiente para
a realização da “mágica do ensinar e aprender”, mas a ajuda a explicar por que
alguns ambientes de aprendizagem funcionam e outros não. Nesse contexto um
conceito que muito nos interessa é o da neuroplasticidade, Guerra conceitua a
neuroplasticidade como base biológica da aprendizagem e do esquecimento, ou
seja, “aprendemos o que é significativo e necessário para vivermos bem e
esquecemos aquilo que não tem mais relevância para nosso viver”. (GUERRA,
2011) A autora exemplifica dizendo que para o aluno prestar atenção é necessário
que haja uma relação do conteúdo aprendido com seu acervo de experiências ou
algo que seja significativo para ele, pois o cérebro concentra-se em questões ligadas
à sobrevivência e ao bem estar.

Daí a importância da aprendizagem contextualizada. Esse conceito explicita

os pressupostos de Bagno (2015) quando diz que o ensino de língua portuguesa no
Brasil ainda é pautado na norma gramatical de Portugal e por isso as regras que se
aprendem, muitas vezes, não correspondem à língua efetivamente falada e escrita
no Brasil. Por essa razão o aluno apenas decora regras e conceitos que não têm
relevância para ele e em função disso logo esquece o conteúdo “aprendido”.
 19

Mesmo com avanços nos estudos de abordagens em direção a possíveis

melhorias ao ensino, ainda é muito comum na prática docente a aula de português
ser reduzida a aulas de gramática normativa. Antunes (2009, p. 13) utiliza-se da
argumentação que “ainda falta perceber que uma língua é muito mais do que uma
gramática. Muito mais mesmo. Toda a história, toda produção cultural que uma
língua carrega, extrapola os limites de sua gramática.” Para a autora, limitar o estudo
da língua fora das situações de interação nas mais diversas atuações sociais, é tirar
seu poder significativo.

De acordo com a teoria de aprendizagem de Ausubel (2003), o fator principal

no processo de ensino é que a aprendizagem seja significativa, ou seja, o material
aprendido deve fazer algum sentido para o aprendiz. Palomanes (2012 p. 17)
ressalta que “quando novas informações são aprendidas sem interagirem com
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, este conceito é logo apagado
da mente.”

Guerra (2011) acrescenta que, para a neurociência: a memória é

imprescindível à aprendizagem. Os registros transitórios são armazenados na
memória operacional e caso forem consolidados serão acomodados na memória de
longa duração. Por isso é necessário retomar as exposições já trabalhadas para que
o conteúdo transite da memória operacional para registros definitivos.

Outro ponto pertinente é que conservamos na memória o que é importante

para o cotidiano e esquecemos aquilo que não tem utilidade para nossa vida
(GUERRA, 2011). Esse é um processo natural e lógico do organismo, Alves (2003)
corrobora essa ideia com o pensamento de que “a memória inteligente esquece o
que não faz sentido, viaja leve, sem bagagem desnecessária”.

Na visão de Antunes (2009, p. 34), as práticas de ensino dentro da concepção

de uma língua estática, prescritiva e descontextualizada resultam em aversão por
parte do aluno ao estudo do português. De fato a quantidade de conteúdo
descontextualizado que o aluno recebe ao longo de sua jornada estudantil tão
somente aumenta sua apatia pela aprendizagem, pois passa um período de doze
anos na escola e termina com a sensação de impotência perante sua própria língua.

Eles aprendem o que os motiva, o que os emocionam, o que desejam e aquilo

que tem significado para seu cotidiano. Guerra (2011) alega que transformar o
 20

conteúdo programático de uma disciplina em algo relevante para o aprendiz é um

grande desafio para o professor. Mas com conhecimento científico, intercâmbio de
experiências, julgamento crítico, paciência, vontade, disposição, energia, dedicação,
mas sem euforia, poderemos fazer bom uso das contribuições das neurociências. E
saber, portanto, como o cérebro funciona pode de fato ajudar a educar.

Tendo em vista que o aprendizado significativo ocorre situações que têm

sentido para a vida real e que as possíveis concepções de linguagem influenciam o
trabalho do professor, veremos, então, como é possível se apropriar dos propulsores
mais adequados ao ensino de língua portuguesa.
 21

3 ENSINO EFICIENTE: ABORDAGEM TEXTUAL

Ausubel (2003) propõe o conceito de aprendizagem significativa. Para o

pesquisador o conhecimento prévio do aluno é a base para uma aprendizagem
relevante. A teoria de aprendizagem significativa refere-se à integração de um
conteúdo aprendido a um conteúdo previamente internalizado pelo indivíduo, ou
seja, esse conteúdo serve como ponto de ancoragem para que novas informações
se integrem a ele. Segundo o autor, ensinar a criança desconsiderando o que ela já
sabe é um processo inoperante, pois o novo conhecimento não tem onde se
ancorar. “A interação entre novos significados potenciais e ideais relevantes na
estrutura cognitiva do aprendiz dá origem a significados verdadeiros ou
psicológicos”.

Podemos aliar esse conceito ao aprendizado de língua materna. Sabe-se que

a criança mesmo que não escolarizada possui seu sistema de regras intuitivo da
língua, suficiente para atos comunicativos. Para Palomanes (2012, p. 49) “o ponto
de partida no processo de ensino-aprendizagem do português deverá ser sempre o
que o aluno já domina, estruturas que já tem armazenadas.” Nesse sentido cabe à
escola partir desse ponto de ancoragem que a criança já tem, para ampliar a
capacidade comunicativa do seu nível para níveis mais complexos e abstratos
(LUFT, 1993).

Esses níveis mais complexos não se referem necessariamente ao estudo da

gramática artificial (normativa), que se concentra na definição e conceituação de
termos de orações e períodos. Saber falar significa saber uma língua, e saber uma
língua é consequência de assimilar sua gramática (aquela internalizada), Um
exemplo mencionável colocado por Possenti (2006, p. 17 e 20) é que mesmo antes
de ir à escola a criança já sabe fazer uso do artigo, pois coloca o artigo antes do
nome, dizem “a casa” e nunca “casa a”. Além disso, entendemos que saber
gramática consiste em dizer e entender os sentidos e isso o falante também faz
utilizando as hipóteses de interpretação.

O autor esclarece que um dos objetivos da escola é ensinar sim o português

padrão, para proporcionar o domínio de outra forma de falar e escrever. Mas ao
 22

contrário do que muitos pensam, ensinar gramática normativa não propicia essa
aquisição, nem mesmo dimensiona a competência de falar e escrever com clareza.
Bagno (2015, p.170-171) amplia essa discussão afirmando que “o ensino da
gramática normativa mais estrita, a obsessão terminológica, a paranoia
classificatória, o apego à nomenclatura- nada disso serve para formar um bom
usuário da língua em sua modalidade prestigiada, falada ou escrita” Focalizar o
ensino nessa gramática desvinculada de sentido à vida social do aluno gera a ideia
de que nossa língua é mesmo difícil e aprender “português”, é uma utopia.

Aprender significa adquirir competências para a sobrevivência, sejam elas

para resolver problemas, adaptar-se a novas situações ou criar estratégias para
qualidade de vida, ou seja, aprendemos aquilo que se relaciona ao nosso bem estar,
ao nosso propósito de vida e àquilo que nos proporciona prazer (GUERRA, 2011).
Embasar o ensino da língua portuguesa na linguagem e em seus mais variados usos
conecta a escola à experiência real do aluno, proporcionado sentido e motivando o
aprendizado nesse espaço sistematizado. Palomanes (2012, p.36) confirma essa
ideia afirmando que “os padrões gramaticais possuem uma base experiencial
concreta e que a experiência linguista é a experiência real da língua, sendo assim é
impossível dissociar língua e uso”.

Tendo em vista os aspectos observados fica evidente que a concepção que

mais atende as necessidades educacionais está voltada para uma visão
interacionista da linguagem, pois:

[...] encara a linguagem como atividade, como forma de ação, ação

inter-individual finalisticamente orientada; como lugar de interação
que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais
diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes reações e /ou
comportamentos, levando ao estabelecimento de vínculos e
compromissos anteriormente inexistentes. (KOCH 2006, p. 7-8).

Dessa forma Geraldi (1991), afirma que se trata de um jogo que se joga na
sociedade, na interlocução e é no interior de seu funcionamento que se pode
estabelecer as regras de tal jogo. Percebe-se também a necessidade descentralizar
a gramática normativa do currículo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, (BRASIL, 1998, p. 20) abordam essa

questão propondo que o eixo de articulação do ensino seja voltado para o uso da
linguagem, pois é por meio dela que se integra o individuo ao mundo. A abordagem
 23

cognitivista conceitua a linguagem como um recurso exclusivo da espécie humana

como um conectivo entre o homem e seu meio.

Travaglia (2003) reforça que o ensino da gramática (aquela internalizada),

está diretamente relacionado à qualidade de vida do aluno. O autor justifica sua
posição em três fundamentos básicos: a) as cosmovisões sociais se materializam
através da língua, e é por meio dela que ocorrem interações significativas com o
mundo, b) a adequação às diversas interações sociais depende do desenvolver a
competência comunicativa; c) quanto mais recursos e mecanismos da língua o
indivíduo conhecer, melhor será sua mobilidade e adequação em seu meio social.
Ou seja:

O falante da língua será capaz de se colocar muito melhor na relação

com os outros, com a sociedade e com a cultura em que vive, tanto
no que diz respeito à possibilidade de estabelecer os significados, os
efeitos de sentido que deseja, como no que diz respeito à apreensão
dos significados, dos efeitos de sentido que os outros estão lhe estão
propondo em interações diversas (TRAVAGLIA, 2003 p. 18).

O autor indica que esse falante terá qualidade de vida, pois além de ser
agente ativo nas relações sociais, será capaz de alcançar seus objetivos por meio
da língua. Assim não cabe ao professor de português ensinar o aluno a sua língua,
já que esse aprendizado é um aprendizado natural e inerente ao ser humano, nem
tampouco torná-lo um analista da língua (LUFT, 1993). Mas de fato fazê-lo conceber
a noção de que a linguagem tem um forte poder social, cultural e histórico, por meio
dela é que damos significado ao mundo, somos influenciados, agimos, geramos
conceitos, preconceitos, interpretamos, interagimos com o meio.

Quando Luft (1993) afirma que cabe ao professor trabalhar intensamente com
a gramática interior do aluno, estimulando-o a criar frases, textos, ler e reescrever,
está sugerindo qual deve ser o objetivo do estudo de língua portuguesa. Sendo
assim o aluno se sentirá seguro, autêntico diante de sua própria língua. Isso
ampliará a habilidade de uso nos mais variados contextos. (BAGNO, 2015).

O estudo direcionado à análise de letras, fonemas, sílabas, palavras,

sintagmas descontextualizados não proporciona o desenvolvimento da sua
competência discursiva que, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais “é a
capacidade de o indivíduo utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes
efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e
 24

escrita”. Para isso é necessário expor o aluno ao contato com sua língua, motivando
a ter segurança quanto à linguagem, compondo textos, lendo, escrevendo,
interpretando os sentidos. (LUFT 1993, p.21).

O berço para essa relação aluno-linguagem se dá por meio dos textos em

seus mais variados gêneros. Em vez ensinar a definição para substantivos ou a
classificação dos sujeitos, é mais significativo entender os efeitos de sentidos que
cada um provoca. Para Franchi, (1991) deve-se levar o indivíduo a “operar sobre a
linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das
formas lingüísticas disponíveis para as mais diversas opções”. Para o autor é mais
relevante que o aluno entenda as relações de sentido que os advérbios, verbos e
substantivos produzem no texto, antes de receber a lista de conceitos isolados dos
termos. Por isso deve trabalhar a gramática contextualizada para que o aprendizado
de língua portuguesa tenha sentido e seja útil à realidade do indivíduo.

3.1 O texto

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais a unidade básica do

ensino deve ser o texto. Essa é uma palavra que vem do latim que significa tecido,
entrelaçamento, portanto texto seria o resultado de uma combinação perfeita de
„fios‟ (orações) tendo como resultado uma costura (texto propriamente dito).

Mais do que palavras, os textos são atos comunicativos. São o modo de

manifestação da atividade comunicativa de qualquer língua e nenhuma ação de
linguagem ocorre fora da textualidade, na modalidade oral ou escrita, independente
de sua extensão. Desde que cumpra seu papel de exercer uma intenção
comunicativa. A única forma em que a linguagem adquire existência é na dimensão
textual. “Abrir a boca para falar, empunhar um instrumento para grafar o que quer
que seja ativar a memória, raciocinar, sonhar, esquecer [...] todas essas atividades
humanas só se realizam como textos.” (ANTUNES, 2010). Segundo Koch, o texto
também consiste em uma

manifestação verbal, constituída de elementos lingüísticos de

diversas ordens, selecionados e dispostos de acordo com as
virtualidades que cada língua põe à disposição dos falantes no curso
 25

de uma atividade verbal, de modo a facultar aos interactantes não

apenas a produção de sentidos, como a de fundear a própria
interação como prática sociocultural. (KOCH, 2003, p. 31)

Essa ideia já está referenciada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, pois

indica o texto como uma seqüência verbal completa e única que independente de
sua extensão precisa conter coerência e coesão para que seja compreendido como
uma unidade significativa global e não como mero aglomerado de palavras e frases
(BRASIL, 1998, p. 21).

3.1.1 Textos como objeto de ensino

Os textos, em sua imensa variedade de gêneros, de propósitos

comunicativos, de níveis de formalidade e de monitoração devem ser o eixo do
trabalho pedagógico em torno da língua, porque é em textos que podemos ver a
língua tal como ocorre (ANTUNES 2014, p.116). Por isso trabalhar a língua
portuguesa através de texto pode redundar numa aprendizagem significativa para o
aluno. Koch (2012) salienta que a “linguistica textual consiste em tomar como
unidade básica, ou seja, como objeto particular de investigação, não mais a palavra
ou a frase, mas sim o texto, por serem os textos a forma específica de manifestação
da linguagem.”

Na opinião de Antunes (2014, p.117) o formato das aulas deveria ocorrer em

forma de oficinas de textos, para que fosse possível explorar o texto com todos os
recursos possíveis, analisando sua construção, criando hipóteses interpretativas,
comparando, avaliando. Muitos professores têm consciência dessa necessidade,
mas utilizam o texto apenas como um pretexto para ensinar a regra da gramática
tradicional, depois de apresentado um poema, pede-se ao aluno que retire os
pronomes para classificá-los. Percebe-se também na prática escolar que o texto
ainda não é o centro das aulas, havendo uma dicotomia entre gramática e texto.

Em algumas instituições as aulas que incluem texto, são nomeadas como

aulas redação tendo professores diferentes, ou então, o texto é trabalhado em
oficinas com datas especificas e até mesmo como tarefa de casa. Espaço pra
leitura, menos ainda. Para Rojo (2004) o que causa essa lacuna na prática da sala
 26

talvez seja a ausência de informação mais clara e precisa sobre o como abordar os
gêneros em sala de aula. Vale lembrar que nosso objetivo é procurar apontar
alternativas que viabilizem o ensino e a aprendizagem de língua, por meio de
gêneros textuais, que circulam diariamente em nosso cotidiano, dentro e fora do
ambiente escolar

Wittke (2011) observou que é necessário trabalhar o texto tanto como ponto
de partida como de chegada em uma dimensão sócio-interacionista para reforçar a
interação verbal. Deve assim o texto ser tratado como matéria viva, ou seja,
identificar quem se expressa, a quem se dirige, com qual intenção, de que modo se
expressa, onde circula esse texto, elementos enunciativos e pragmáticos que
caracterizam o caráter funcional do gênero textual Os Parâmetros Curriculares
Nacionais salientam a importância em se trabalhar com a diversidade de gêneros,
pois, todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções
comunicativas. (BRASIL, 1998, p. 21).

3.1.2 Tipos e Gêneros Textuais

Os tipos e gêneros textuais têm as suas distinções, pois o tipo remete-se à

forma e o gênero ao uso. Em se tratando do tipo faz-se alusão a qualidade
linguística, tais como aspectos lexicais, sequências sintáticas, variações de tempo
entre outros, contudo o gênero estende-se à natureza social muitas vezes envolto ao
contexto e situações linguísticas.

Antunes (2010) classifica esses tipos bem como seus objetivos. Para ela o
tipo narrativo cuja intenção maior é contar uma história privilegia os tempos verbais
no pretérito; o tipo descritivo cujo objetivo é caracterizar e especificar, sem a
progressão temporal, utiliza o verbo no presente ou imperfeito do indicativo; o tipo
dissertativo que tem por finalidade opinar de forma argumentativa geralmente
apresenta verbos no indicativo; o tipo expositivo, cujo propósito é apresentar
informações de dados reais e estatísticos expressando as relações de causa e
consequência; o diálogo em que prevalece a conversa de dois ou mais interlocutores
 27

e a injunção cujo objetivo é instruir como executar determinadas ações no qual

prevalecem as formas verbais no imperativo.

Já os gêneros textuais se caracterizam pelo meio em que esses tipos se

propagam nas situações reais de uso. (WITTKE, 2011). Para a autora, os gêneros
textuais são veiculados de formas inumeráveis podendo assumir várias
performances, uma poesia, uma crônica, uma bula de remédio, uma receita
culinária, um cardápio de restaurante, um e-mail, uma reportagem, um editorial, um
estatuto, uma dissertação de Mestrado, uma charge, uma história em quadrinhos,
uma piada, um bilhete, um manual de instrução, um cardápio, uma resenha, até um
romance de vários volumes.

Em sua abordagem, Wittke (2011) pondera que cabe ao professor selecionar

os gêneros adequados às demandas de seus alunos de acordo com a freqüência
em que esses aparecem em seu convívio social e escolar, ou seja, partir dos
gêneros textuais mais familiares e, gradativamente, expor outras dimensões. A
autora menciona que a escolha inadequada pode ser tão ineficaz quanto uma aula
que se baseia exclusivamente no exercício da metalinguagem. Salienta também a
importância de preservar a vivacidade desses gêneros ao trazê-los para o ambiente
escolar, tomando cuidado para que ao tirá-los de seu meio de circulação, como
jornais, revistas, TV, internet, não os se torne apenas um texto de material didático
qualquer, inoperante de sentido.

Para que a escolha seja bem sucedida é de fundamental importância a definir

os objetivos a serem alcançados. Para nortear a seleção de conteúdos os
Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem uma avaliação diagnóstica através do
texto produzido pelo aluno, seja escrito ou oral, dessa forma é possível identificar os
recursos linguísticos que o aluno já domina e o que precisa aprender a dominar,
desse modo estará priorizando as necessidades dos alunos como também suas
possibilidades de aprendizagem (BRASIL, 1998)

Diante de todos esses recursos para potencializar a efetividade das aulas por
meio dos textos considera-se um retrocesso o professor se ancorar em apresentar e
classificar os diversos gêneros textuais para posteriormente cobrar as
nomenclaturas em provas. Para Wittke (2011), é preciso expor o aluno a esses
textos, proporcionando convivência autêntica, e criando condições para que
construam de forma adequada os seus próprios textos, afirma que “ao desvendar os
 28

mistérios do funcionamento de diversos gêneros textuais que circulam socialmente,

prática a ser desenvolvida na aula de língua, familiarizando-se com eles, sentirá
segurança tanto no momento de lê-los quanto de escrevê-los.” Para Antunes:

A linguagem se justifica pelos sentidos que expressa, pelas

intenções que manifesta. Sentidos e intenções que decorrem dos
valores culturais dos grupos onde vivemos e interagimos. Durante
muito tempo, em muitas aulas de língua, perdemos de vista este
componente semântico, este componente pragmático da linguagem e
nos detivemos em análises de sua morfologia e de sua sintaxe, como
se essas coisas tivessem vida por si mesmas (ANTUNES, 2009, p.
119).
Isso não significa que o texto ocupará o lugar da gramática, pelo contrário
servirá como campo enunciativo e pragmático para e entender as regras da
modalidade padrão em seu funcionamento, assim o aluno pode inferir regras
necessárias à construção de coesão e coerência por indução.

Tendo em vista essas concepções, o professor estará proporcionando

condições para que o aprendizado ocorra de forma significativa, pois não se limita a
ensinar um conteúdo descontextualizado, mas cria situações para que o aluno
adquira competência para usar a gramática de acordo com situações vivenciadas, a
fim de interagir de forma autêntica com seu meio através da fala e da escrita.

Na sequência, o terceiro capítulo abordará um relato de experiência

contextualizando os aspectos teóricos abordados neste trabalho dentro de uma
prática pedagógica que contempla o ensino contextualizado da gramática, como
também fará uma reflexão sobre as dificuldades encontradas pelos professores para
aderir em suas essa abordagem textual em sua atuação.
 29

4. RELATO DE EXPERIÊNCIA

Realizamos um relato de experiência levando a proposta deste estudo para a

prática pedagógica em uma das escolas estaduais da cidade de Engenheiro Coelho,
SP. A experiência divide-se em duas etapas. A primeira compreendeu o preparo e
aplicação de quatro aulas com duração de cinquenta minutos cada, a respeito de
verbos no modo imperativo para trinta alunos do oitavo ano no período da tarde. A
escolha desse conteúdo foi solicitada pela professora titular da classe, para darmos
seguimento ao seu cronograma de aulas.

A segunda parte consistiu de um questionário respondido por professores de

Língua Portuguesa da rede pública a respeito de sua prática pedagógica na
abordagem dos conteúdos de língua materna e as dificuldades em utilizar o texto
como ponto de partida para o desenvolvimento das competências linguísticas.

4.1 Sugestão de aula I

Ao planejar as aulas, o primeiro passo foi selecionar um tema central

relacionado à vida social do aluno para desenvolvermos o conteúdo proposto.
Dentre tantas opções temáticas disponíveis, a primeira dificuldade apresentada
esteve no momento da seleção, surgindo vários questionamentos. Qual seria o tema
mais adequado para aquela faixa etária? O que seria mais empolgante? Que tipo de
aula traria melhores resultados? Considerando as várias possibilidades, percebemos
a necessidade de trabalhar algumas questões de sua fase de desenvolvimento
(adolescência), portanto propomos o tema: “Imperativos da adolescência”.

Conforme Lemov (2016, p.75) é preferível que antes de preparar a atividade

seja necessário antecipar um olhar para o fim da aula, visualizando primeiramente o
que os alunos entenderão com essa aula e não somente o que farão durante o
processo. Partindo desta premissa, nosso objetivo para a primeira etapa foi perceber
a fequência em que as configurações do modo imperativo aparecem no cotidiano;
constatar a presença de posições argumentativas nos textos e captar os fatores
 30

extralinguísticos contidos nas mensagens. Os recursos utilizados foram quadro, giz,

jogos e cartazes. Essa proposta foi desenvolvida em duas aulas de 50 minutos cada.

A etapa I foi expositiva e dialogada; nela apresentamos que todo texto vem
carregado de ideologias as quais têm objetivos determinados, que nem sempre
conseguimos apreender. Salientamos também que ao assistir à televisão há um
bombardeio de propagandas publicitárias que utilizam diversas estratégias para
levar o consumidor a comprar determinados produtos e que, embutido no roteiro
“legal” das novelas, há padrões impostos conforme determinada ideologia.
Enfatizamos que somos alvo de técnicas de persuasão. Encerramos a discussão
com a apresentação de um cartaz com a charge: “Mamãe! Esse comercial está me
persuadindo!”. Analisamos os possíveis significados da palavra persuasão com
exemplos práticos do cotidiano.

A etapa II concentrou-se num jogo entre a turma. A classe foi separada em

dois grupos (direita e esquerda). Lançaram-se duas perguntas fixas: 1) O que o texto
pretende? 2) Qual palavra ou atitude expressa seu objetivo?. Ao apresentar o cartaz
contendo esse texto verbal ou não verbal, com um discurso no modo imperativo,
quem soubesse responder à pergunta deveria colocar-se em pé. Então seria
sorteado um aluno daquele grupo para responder. Caso a resposta fosse adequada,
a quantidade de pontos seria correspondente ao número de integrantes que se
colocariam em pé.

Para a atividade III fixamos as mesmas imagens do jogo anterior na lousa

numeradas de 1 a 15 e solicitamos aos alunos que percebessem a ideia de cada
uma: ordem, desejo, sugestão, conselho, pedido, orientação, instrução, persuasão,
advertência, dentre outras. Essa análise seria de forma individual, pois assim seria
possível uma análise individualizada. Outras atividades foram planejadas, mas
devido à limitação do tempo não foi possível desenvolvê-las.

4.2 Sugestão de aula II

Ainda da perspectiva de trabalhar o verbo no modo imperativo através de

textos significativos para o discente, os objetivos propostos para esta aula foram:
 31

refletir o papel das regras no meio social; desenvolver habilidades para melhorar os
relacionamentos interpessoais; pensar em maneiras que facilitem a convivência com
os pais. Como recursos metodológicos foram utilizados, música, o quadro negro,
folha xerografada e materiais para atividade de produção textual. Para o
desenvolvimento dessa aula foram necessários dois períodos de 50 minutos.

A primeira etapa dessa aula consistiu em ouvir a música “Admirável chip

novo” da cantora Pitty (anexo A). A escolha dessa música fundamentou-se na
utilização dos verbos no modo imperativo e na intertextualidade que faz com o livro
“Admirável Mundo Novo”, de Aldous Huxley, além, evidentemente, da crítica social
contida em seu discurso. Logo após escutar a música, iniciou-se uma análise
reflexiva da letra com perguntas para discussão.

Sucessivamente, na segunda etapa leu-se um trecho do livro “Manual do

Adolescente Popular” e entregou-se um folheto com dicas voltadas ao adolescente
(anexo B), extraídas desse mesmo livro a fim de desenvolver um momento de leitura
na aula. Solicitamos que circulassem as dicas importantes para sua vida e
marcassem com “x” aquelas que não fossem aplicáveis.

A terceira etapa foi destinada a uma produção de texto injuntivo. Nesse caso,
o aluno criou um manual de adolescentes com instruções para seus pais. Para
nortear o manual sugerimos um roteiro descrito da seguinte maneira: 1) instruções
para agir quando estou estressado 2) como você deve falar para que eu obedeça
com disposição 3) lista de coisas que gosto de fazer 4) tema livre. Cada capítulo
deveria conter no mínino cinco instruções, como também poderiam criar seu próprio
cronograma com ideias próprias pertinentes à sua realidade.

4.3 Resultados

Apesar da proposta em articular o ensino da língua materna às situações de

uso e interação da linguagem através de textos não se tratar de assunto novo,
percebe-se uma ruptura entre a teoria e prática. Nota-se que o professor em
exercício tem plena ciência da importância em desenvolver um trabalho aliado ao
texto, mas ainda se apega à gramática normativa como eixo e o texto passa a ser
 32

apenas um berço para descrever as nomenclaturas e conceituar termos. Essa

consideração pôde ser pontuada através de observações realizadas em sala de aula
como também nas dificuldades encontradas no planejamento das aulas para esse
relato de experiência.

Embora haja uma vasta produção de materiais teóricos voltados ao estudo da

gramática a partir dos textos, encontramos pouco material didático disponível para
ancorar o trabalho do docente. Outro fator que desacelera a aplicação da teoria está
centralizado no apego de um ensino voltado para normas. Muitas vezes essa
concepção é involuntária, no entanto fortemente enraizada na cultura do sistema
escolar, tanto por parte do aluno quanto do professor. Através desse relato de
experiência inferimos que há um caminho longo a percorrer, que não depende
somente do professor, pois há uma gama de fatores que necessitam de
reformulações, contudo estão no poderio desse profissional as chaves para
desprender os entraves iniciais em direção a um ensino de língua materna
condizente ao que se propõe.

4.3.1 Análise dos resultados do relato de experiência

No desenvolvimento da primeira aula sugerimos trabalhar com jogos em

forma de campeonato com o propósito investigar de forma descontraída qual
percepção os alunos possuíam a respeito dos verbos no modo imperativo, sem a
necessidade de conceituá-los. Nosso intuito não se voltou à descrição das regras e
conjugações, mas destinou-se às situações reais de uso e às diferentes ocasiões
em que uma mesma palavra assumia sentidos diversos, pois também existem
fatores extralinguísticos.

Dessa forma constatamos duas situações. Primeiramente os alunos

precisaram de alguns estímulos para perceber as ideias que não estavam
expressamente declaradas, por outro lado perceberam que são muito constantes os
meios de persuasão de diversas categorias para induzir, influenciar e construir,
alterar ou manipular a opinião pública.
 33

Percebemos também que a concepção que o aluno tem da escola altera seu
modo de aprender. Notamos que toda a sua ação não tem destino externo à sala de
aula. Limita-se ao perímetro fechado da classe, totalmente desvinculado de sua
realidade. Ele sente a necessidade de uma avaliação e sua maior preocupação está
voltada aos erros e acertos. Por isso no momento do jogo observamos que uma
grande parcela preferiu nem se arriscar a ficar em pé para tentar responder, por
medo de não ser aprovado. Não quiseram se expor ao ridículo do erro diante do
público. Numa escola onde o juízo de certo errado é comum, isso é muito frequente.
Esse juízo de valor é uma bagagem também trazida de casa e da sociedade. No
entanto, o erro deveria ser encarado de forma natural na escola, pois é com o erro
que se aprende.

Essa característica também foi percebida no início da segunda atividade, que

foi realizada individualmente, quando solicitamos que listassem qual era o possível
propósito de cada imagem colocada em exposição. Enquanto faziam a atividade
transitávamos pela sala no intuito de observar o processo.

Desde o início foi notável a preocupação em acertar e o medo em errar. Então

voltamos à proposta do trabalho e esclarecemos que havia possibilidade de haver
mais de uma interpretação e que era necessário analisar o contexto como também
os fatores externos pertinentes ao que estava sendo declarado na mensagem.
Assim reforçamos que eles estavam livres para pensar e discutir as diversas
possibilidades. Em decorrência dessa nova perspectiva constatamos que a atividade
não somente se tornou mais produtiva como também prazerosa. Eles começaram a
participar e nos contar com entusiasmos as conclusões que estavam encontrando.

Identificamos que antes de qualquer mudança faz-se necessário reorientar a

mentalidade que o educando traz consigo sobre o aprender na escola. Pois já estão
acostumados com a visão de que a escola é um lugar chato, desvinculado de seu
mundo “real”, voltado apenas ao cumprimento de um requisito. Esta noção está tão
inerente ao aluno que percebemos certa resistência no comportamento deles ao
aplicar a proposta desse estudo na prática. Percebemos um caráter inicial um tanto
quanto apático, já estão condicionados que estudar não é e nem pode ser
interessante. Isso se deve ao perfil tradicional consolidado por décadas.

Diante disso provavelmente seria um desperdício gastar horas procurando

métodos inovadores e estimulantes, se o aluno entender que são atividades apenas
 34

para serem arquivadas nos registros dos professores. E que servem para produzir
nota e não para seu proveito pessoal. Essa mudança de percepção de escola pode
ser transformada a partir das concepções que o próprio professor tem sobre o
ensino das gramáticas, da linguagem e das necessidades do aluno como indivíduo.

A saber, esse contato que tivemos com a sala de aula no ensino de língua
materna foi de fato insuficiente para apresentar resultados efetivos, pois sabemos
que há um longo caminho a ser percorrido, entretanto nos proporcionou um
vislumbre de que a proposta provocou algumas reações positivas nos resultados da
segunda sugestão de aula e de que esse seja indubitavelmente um trabalho
compensador.

Em nossa segunda sugestão de aula, começamos ouvindo a “música

admirável chip novo” da cantora Pitty, pois a letra possui vários verbos no imperativo
que vão além de ordens corriqueiras. Por isso abrimos uma discussão para analisar
a letra da música e estimular o pensamento crítico com algumas perguntas, dentre
elas: se eles sabiam alguma coisa sobre robôs, perguntamos se robôs recebiam
ordens ou tinham vontade própria, se percebiam alguma parte na música que
indicava ordens e o que eles pensam sobre as ordens de modo geral. Perguntamos
ainda se na letra da música eles identificavam quem era o robô?

Dessa maneira, eles participaram da discussão e inicialmente interpretaram a

música em seu sentido literal, como se tratasse apenas de uma história contada por
um robô. Posteriormente fomos questionando sobre as entrelinhas apresentadas na
letra associando com as “imposições” sociais que os cercam nessa fase da
adolescência; bem como as motivações de consumo, atitudes em grupo, padrão de
beleza, etc. Com isso despertou-se uma participação intensa. Eles começaram a
refletir de forma crítica, pois o assunto era bem próximo à realidade deles.

Em continuidade, entregamos-lhes um panfleto com dicas extraídas do livro

“Manual do Adolescente Popular”, de Romaly de Carvalho, para que fizessem uma
análise crítica das instruções contidas no manual. Propusemos que verificassem se
as ideias da autora eram condizentes com seu modo de pensar. Dessa forma,
procuramos despertar o senso argumentativo diante das informações e imposições
recebidas, sejam elas de qualquer origem.
 35

Na última etapa, propusemos que elaborassem um manual do adolescente

com instruções para os pais. Nessa fase, percebemos que os alunos não se
motivaram a escrever e sentiram muita dificuldade para começar. Então, ao
averiguarmos as causas do desânimo percebemos que eles mais uma vez estavam
pensando em escrever algo vazio e para ninguém.

Foi quando incentivamos a turma a escrever a um destinatário real, nesse

caso seus pais, pensando em experiências do dia-dia. Em vista disso, a aluna “y”
comentou: “Nossa! professora, então esse livrinho vai ser pequeno, me dá mais
folhas”, e começou a escrever. A partir de então, o cenário foi motivador, pois viram
nessa produção de texto uma oportunidade de se expressar e não somente mais
uma atividade para ser encaminhada para um arquivo morto. A sugestão para a
professora efetiva seria que continuasse esse trabalho fazendo uma intermediação
entre os pais e alunos de modo que esses pais tivessem acesso a esses manuais.

A professora efetiva da turma esteve presente o tempo todo e o fato intrigante

é que em diversas ocasiões ela interferia na aula salientando que os alunos estavam
aprendendo o modo imperativo do verbo. No entanto fica evidente que mesmo sem
saber nomear foi verificado desde a primeira atividade que os alunos já utilizavam o
modo verbal de forma adequada. Inclusive ao propor que elaborassem o manual
para os pais não fizemos menção sobre o modo verbal e todos empregaram bem
essa modalidade por inferência do próprio gênero e aos usos que fazem no dia-a-
dia.

Constatamos que essa necessidade que a professora teve em deixar claro

que estão estudando determinada parte da gramática está intimamente ligada à sua
visão tradicional do ensino bem como sua concepção normativa da gramática. Como
a sociedade é formada pela construção e desconstrução de conceitos então é
necessário estar em atualização constante para que não tomemos como base
apenas a educação que recebemos como um molde padrão. Munindo-se de um
olhar precavido é possível estar receptível às frequentes mudanças que ocorrem na
sociedade percebendo que elas modelam o modo de ensinar. E até mesmo as
concepções sobre gramática e linguagem podem e devem ser reorganizadas, pois
projetam o tipo de ensino que se propõe realizar.

Em função disso fizemos uma análise sobre as concepções que os

professores dessa mesma rede de ensino têm internalizadas e como isso reflete em
 36

seu cronograma de aulas através de um questionário exploratório como também

observamos dez aulas de determinada professora para efeitos comparativos.

4.3.2 Análise dos questionários respondidos pelos professores

Essa pesquisa teve por finalidade conhecer o perfil dos professores do ensino
de língua materna para entender como suas concepções interferem em sua prática
pedagógica, bem como mensurar os desafios encontrados para utilizar o texto como
objeto de ensino de maneira eficaz de acordo com a proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais que também fundamenta nosso estudo.

A primeira pergunta destinou-se a identificar se os professores possuem uma

visão bem definida de qual seja o maior objetivo das aulas de Língua Portuguesa.
Verificou-se que oitenta e três por cento desses professores acreditam que o foco da
disciplina deve estar voltado para leitura e escrita. Esse é um aspecto importante,
pois teoricamente desconsideram a centralidade de ensinar gramática normativa
como objetivo. No entanto, utilizam no mínimo 50% de gramática normativa em suas
aulas justificando que é obrigatório seguir o currículo. Partindo desse argumento,
fizemos uma busca nos livros didáticos utilizados para entender como eles estão
organizados.

Tivemos acesso ao material didático desenvolvido para o triênio 2014-2016 –

Programa do Livro Didático do Ministério da Educação. Ao fazer uma comparação
com os Parâmetros Curriculares Nacionais verificamos que realmente há uma
diversidade de textos a serem trabalhados nas mais variadas esferas de gêneros
possíveis, ainda assim há um espaço destinado aos conteúdos gramaticais, sendo
que o primeiro bloco destina-se aos textos e um segundo bloco apesar de ser
intitulado como “Língua viva”, apresenta um ensino gramaticalista e não textual.
Esse tipo de material proporciona ao professor uma falsa sensação de estar
contextualizando a gramática devido à vasta gama de textos apresentados.

Outro material consultado foi o caderno do professor- material de apoio ao

currículo do estado de São Paulo, Ensino fundamental – anos final 8ª série/9º ano. O
material aparenta ser mais otimista, pois propõe textos em forma de projetos
 37

articulados ao cotidiano do aluno com a ênfase em aspectos leitura e produção

textual e construção de argumentação; além disso, propicia ao docente maior
autonomia no planejamento de suas aulas. Há também um espaço destinado à
gramática normativa, trazendo um olhar para aspectos do texto, mas não deixa de
classificar e conceituar alguns termos; no entanto, sua proposta é menos taxativa
que o primeiro material analisado acima.

Nota-se que houve um avanço nos conteúdos didáticos nos últimos anos
ainda que não sejam em sua plenitude para uma abordagem mais textual. Contudo,
percebemos que os professores pesquisados não perceberam essas mudanças. Se
o material de apoio atual apresenta mais liberdade ao professor quanto ao seu
planejamento, quais são as amarras que o impedem de descentralizar a gramática
normativa do ensino trazendo de fato uma gramática em seu meio operante que é o
texto?

Firmamos algumas hipóteses baseadas nas respostas das seguintes

perguntas realizadas aos professores. Qual o seu conceito sobre linguagem?
Mencione autores que apresentam uma proposta diferente do ensino tradicional?
Quais as maiores dificuldades enfrentadas quanto ao ensino de língua portuguesa

O primeiro obstáculo que encontramos foi verificar que a concepção de

linguagem como um instrumento de interação social não é comum para todos os
professores, já que apenas 50% entendem que a linguagem não é uma mera
expressão do pensamento ou apenas uma ferramenta de comunicação. E como
vimos anteriormente, que adotar uma concepção de linguagem como forma de
interação social é um pressuposto para um ensino que trabalha com a gramática em
seu meio operante, o texto, isso explica porque ainda se confunde ensino de Língua
Portuguesa com ensino de gramática.

Percebemos também que apesar do material didático estar mais próximo dos
objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, muitos não assimilaram essas
mudanças, não percebendo que este novo material traz mais autonomia para o
professor planejar suas aulas. Por outro lado, averiguamos a falta de tempo para o
preparo das aulas, já que alguns precisam lecionar em dois ou três turnos para
complementar sua renda. E de fato há uma insuficiência de material didático que
viabilize um roteiro prático para a proposta de trabalhar a gramática através de
textos. Percebemos que há no mercado uma série de materiais didáticos
 38

mascarados, prometendo um trabalho integrado ao texto, mas em uma análise

apurada verifica-se que o ensino tradicional da gramática ainda é operante nesses
materiais.

Outra deficiência observada refere-se à falta de fundamentação teórica por

parte dos docentes. Sabemos que a trajetória percorrida pela educação está
cercada de “modismos” conceituais visando melhorias ao ensino que muitas vezes
tendem a provocar uma ruptura com padrões tradicionais e na maioria dos casos os
professores acabam seguindo o fluxo sem averiguação ou constatação ficando
deslocados por não terem uma fundamentação consistente. Então nem abandonam
completamente as práticas tradicionais nem conseguem aplicar o novo.

Não podemos ignorar, contudo, as dificuldades enfrentadas pelos professores

para exercer sua função. Os desafios relatados pelos professores de certa forma
limitam seu trabalho e um item comum citado pelos docentes pesquisados foi quanto
à falta de recursos para desenvolver atividades desde as mais básicas até as mais
engenhosas. Dentre os recursos, foi mencionada a necessidade de uma biblioteca
que funcione adequadamente, salas de leitura, laboratório de informática, melhorias
na estrutura física da escola, sala ambiente, entre outros. Um exemplo evidente
seria como acatar a ideia de Antunes, que sugere que as aulas deveriam funcionar
como oficina de leitura, se não existem livros disponíveis na escola?

Tendo em vista esse cenário, não podemos transferir a responsabilidade do

fracasso do ensino de língua portuguesa somente ao professor, sabemos que ele
tem sua parcela de culpa, mas não podemos fechar os olhos para os fatores de
ordem externa que também são entraves para um ensino eficiente e qualitativo.

Mesmo com a falta de tempo por parte dos professores é de fundamental

importância a leitura e aperfeiçoamento. Acreditamos que um caminho viável e
pautável seria a constante pesquisa de teorias já existentes quanto ao ensino eficaz
de língua materna como também que sejam formulados materiais didáticos
articulados com essas teorias para possibilitar e /ou concretizar sua assimilação,
norteando o trabalho do professor em sua atuação prática.
 39

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo se propôs a investigar as causas do fracasso do ensino de língua

portuguesa observando as questões ligadas especificamente ao trabalho do
professor. Sabemos que há uma deficiência no ensino que percorre gerações, pois o
ensino tradicional de língua portuguesa não tem cumprido seu papel em ampliar a
competência linguistica do aluno.

Nosso objetivo em analisar a influência que as concepções do professor

amparam seu de ensinar foi alcançado através comparação entre pesquisa
bibliográfica realizada, a observação da prática e análise do questionário respondido
pelos docentes. Notamos que o professor que percebe a linguagem como meio de
comunicação ou expressão do pensamento, possui mais apego ao ensino das
normas gramaticais. Por outro lado uma minoria diz entender que a linguagem é um
meio de interação social, mas que na prática ainda utiliza muito da gramática
normativa. Com base nos resultados obtidos, percebemos que, na prática, o ensino
não está voltado a uma percepção totalmente gramaticalista, mas também não é
sinônimo de prática de linguagem, confirmando então a hipótese firmada de que
ainda há uma excessiva preocupação com a gramática normativa.

Através das aulas sugeridas verificamos a urgente necessidade de uma

abordagem textual; reconhecemos que ela realmente pode contribuir para cumprir o
real propósito do ensino de língua materna, pois a partir da imersão do aluno com a
leitura e escrita proporciona-se condições de familiarizá-lo com as estruturas mais
complexas da língua de forma lógica e natural, aumentando também o potencial de
compreensão e produção de sentidos.

Notamos que os alunos não veem a escola como uma aliada para alcançar
objetivos voltados ao seu cotidiano, aparentam estar tão condicionados a situações
artificiais de escrita e que não demonstram apreciação em escrever. Somando isso
às questões em que se deve decorar regras e normas da gramática ao longo do
trajeto escolar desponta-se certa apatia pelo estudo de Língua Portuguesa. Porém,
durante as aulas propostas numa abordagem textual, percebemos um envolvimento
maior dos alunos, o que confirma o ponto de vista dos autores estudados e da
hipótese deste trabalho.
 40

Articulando as respostas dos professores com sua prática pedagógica,

percebemos que no discurso desses professores há o reconhecimento referente à
importância em se trabalhar com gramática contextualizada, no entanto demonstram
excessiva preocupação com as nomenclaturas e regras gramaticais. Muitas vezes
esse professor aceita as novas tendências do ensino sem procurar uma
fundamentação teórica que ampare essas novas concepções, provocando essa
notável distância entre o saber e o fazer.

As duas décadas que o aluno percorre na escola não o têm levado a ampliar
a sua habilidade em ler, escrever e usar a língua a seu favor. No entanto, se as
aulas de português fossem no formato de um intenso curso de imersão aos textos, o
prejuízo seria bem menor, caso houvesse.

A pesquisa exploratória realizada nesse estudo viabilizou um paralelo entre

teoria e prática. Em primeira instância iríamos apenas sugerir aulas numa
abordagem textual, mas sentimos a necessidade de testar a teoria para avaliar de
forma mais apurada. E através das regências ministradas foi possível observar as
constâncias e inconstâncias dessa abordagem, os detalhes implícitos e também
averiguar sua viabilidade. O questionário também foi de grande valia, pois
conseguimos pontuar através da perspectiva dos professores suas concepções e
dificuldades para o ensino de língua portuguesa. Em relação à metodologia não nos
propusemos a fazer uma análise quantitativa, por isso não atentamos a gráficos e
análises percentuais, demonstramos aqui o que pode ser um indício do que ocorre
em amplitudes maiores. Uma dificuldade em questão foi conseguir o acesso à sala
de aula com mais liberdade para escolha do conteúdo abordado.

Inferimos que há um caminho longo a percorrer, que não depende somente

do professor, pois há uma gama de fatores que necessitam de reformulações,
surgindo então algumas indagações para próximas pesquisas, tais como: a) que
gramática ensinar na escola; necessidade de reformulação nos cursos de Letras e
como conquistar autonomia diante das políticas taxativas e um currículo limitador.
Esses questionamentos podem direcionar averiguações que dão a continuidade a
essa pesquisa.
 41

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<http://www.revistas.usp.br/reaa/article/view/11593> Acesso em: 15 jun. 2017.
 43

ANEXO A- Música
Admirável Chip Novo
Pitty
Pane no sistema, alguém me desconfigurou
Aonde estão meus olhos de robô?
Eu não sabia, eu não tinha percebido
Eu sempre achei que era vivo

Parafuso e fluido em lugar de articulação

Até achava que aqui batia um coração
Nada é orgânico, é tudo programado
E eu achando que tinha me libertado

Mas lá vêm eles novamente, eu sei o que vão fazer

Reinstalar o sistema

Pense, fale, compre, beba

Leia, vote, não se esqueça
Use, seja, ouça, diga
Tenha, more, gaste, viva

Pense, fale, compre, beba

Leia, vote, não se esqueça
Use, seja, ouça, diga

Não, senhor, sim, senhor

Não, senhor, sim, senhor

Pane no sistema, alguém me desconfigurou

Aonde estão meus olhos de robô?
Eu não sabia, eu não tinha percebido
Eu sempre achei que era vivo

Parafuso e fluido em lugar de articulação

Até achava que aqui batia um coração
Nada é orgânico, é tudo programado
E eu achando que tinha me libertado

Análise do texto:
1. Qual é o assunto da música?
2. Vocês já viram um robô? Robôs recebem ordens, você percebeu alguma parte
da música que indica ordens?
3. E na letra da música quem é o robô?
4. O que você acha de receber ordens? Elas são necessárias?
 44

ANEXO B- Folheto
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ANEXO C - Questionário

1. Qual a sua idade:

( )20 a 25 ( )26 a 35 ( ) 36 a 45 ( ) 46 a 50 (
) mais de 50 ( ___ anos)

2.Há quanto tempo atua como docente da disciplina de Língua Portuguesa:

( ) menos de 5 anos____
( )5 a 10 anos
( ) 11 a 15
( ) 16 a 20
( ) 21 a 25
( ) 26 ou mais

3. Em quantos períodos leciona?

( )1 ( )2 ( )3

4. Aperfeiçoamento profissional:
( ) cursos de capacitação
( ) pós-graduação
( ) mestrado
( ) doutorado
( ) pós-doutorado

5. Qual o objetivo maior das aulas de Língua Portuguesa no Fundamental e

Médio?
6. De que forma aulas de gramática contribuem para o domínio da norma
culta da língua?
7. Em média a gramática ocupa qual percentual do seu plano de aula?
8.Como você avalia o ensino de Língua Portuguesa atualmente?
( )em crise: cronograma muito extenso a cumprir, limitando a autonomia do
professor;
( ) satisfatório: apesar das dificuldades percebe-se resultados quanto às
habilidades de leitura e escrita por parte dos alunos esforçados;
( )inoperante: o aluno tem a sensação de não „saber o português‟ e o
professor não sabe por que ensina
( )contextualizado: ensino aliado a vida social do aluno
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9. Com base em sua experiência mencione qual tipo de aula desperta maior
interesse dos alunos?
( ) discussões sobre experiências pessoais
( ) leitura
( ) produção textual
( ) aula de conceitos
( ) exercícios
( ) análise textual
( ) Outros__________________________________________________

10. Assinale a opção que descreve melhor seu conceito sobre o que é
linguagem:
( ) expressão do pensamento por meio da fala
( ) forma de interação social
( ) ferramenta de comunicação,nessa ótica a língua é estática e imutável
( ) instrumento que nos constitui como seres sociais
11. Como você considera o tempo disponível para leitura, pesquisa e preparo
de aulas?
( ) suficiente
( ) insatisfatório
( ) regular
12. Qual é o maior desafio para colocar em prática a proposta dos PCN‟s
(texto como objeto de estudo).
( ) falta de material didático
( ) deficiência na formação dos professores
( ) apego ao ensino de normas gramaticais
( ) desconhecimento da proposta
( ) rejeição à teoria
( ) não vejo dificuldade

13. Mencione autores ou livros didáticos que apresentam uma proposta

diferente do ensino tradicional.
14. Compartilhe uma sugestão para tornar o ensino mais dinâmico:
15.Quais as maiores dificuldades enfrentadas quanto ao ensino de Língua
Portuguesa?
1.

2.

3.