REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

PERFIL DEL DIRECTOR EN LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

DOCENTE DE LAS ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES

Trabajo especial de grado para optar al título de Magíster Scientiarum en

Administración de la Educación Básica.

Autora:
Lcda. Bracho N. Milagro J.
C.I: V-10.603.461.

Tutora:
MSc. Emma Ocando.

Cabimas, Noviembre de 2010.

PERFIL DEL DIRECTOR EN LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE DE LAS ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES

ii
 DEDICATORIA

A Dios todo poderoso, por guiarme, y darme la fortaleza en los momentos

más difíciles.
A mi Madre Nelly Noguera, por todo su apoyo incondicional, compresión al
guiar mi formación hacia los valores espirituales, e incentivo de superación.
A mi querido hijo Marco, por su comprensión, paciencia, apoyo y ser la
razón de mis logros.
A mi Esposo Lucidio, por su calidad y entrega humana para orientar mis
pasos a la cima del éxito y ser un pilar fundamental en mi vida.

Milagro Bracho.

iii
 RECONOCIMIENTOS

Quiero expresar un profundo y especial agradecimiento a mis compañeros

de estudio que con su integridad en sentimiento, y valores facilitaron el
camino para culminar otra fase en mi carrera.
A la ilustre Universidad Rafael María Baralt como pilar fundamental de la
Costa Oriental del Lago, como formadora de docentes para mejorar la
calidad educativa en las escuelas básicas.
A los profesores de Postgrado en la Maestría administración de la
educación básica, por haber contribuido en mi formación profesional, quienes
de una u otra forman desarrollaron una extraordinaria labor.
Muy especialmente a mi tutora MSc. Emma Ocando, por sus
orientaciones, asesoramiento, dedicación, en construcción de la tesis, por su
gran apoyo, y comprensión demostrada siempre, a quien manifiesto mi
admiración y respecto por esa calidad humana y potencial de conocimientos
que la distinguen y la honra como educadora.

Milagro Bracho

iv
 ÍNDICE GENERAL

pp.
DEDICATORIA iii
RECONOCIMIENTOS iv
ÍNDICE GENERAL v
ÍNDICE DE CUADROS vii
ÍNDICE DE FIGURAS viii
ÍNDICE DE TABLAS ix
RESUMEN x
INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA
Planteamiento y formulación del problema 3
Objetivos de la investigación 8
Objetivo general 8
Objetivos específicos 8
Justificación del estudio 8
Delimitación del estudio 10

II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

Antecedentes de la investigación 11
Bases teórico conceptuales 17
Teorías de la variable perfil 17
Perfil del director 21
Habilidades directivas 25
Técnicas 26
Humanas 28
Conceptuales 30
Sociales 32
Características personales 33
Liderazgo 33
Capacitación 35
Estrategias 38
Participación comunitaria 40
Teorías de la variable evaluación del desempeño 41

v
 Evaluación del desempeño 44
Habilidades pedagógicas 50
Aplicación de proyectos 53
Manejó de recursos instruccionales 54
Estrategias de aprendizaje 54
Funciones docentes 61
Orientador 62
Investigador 63
Instructor 65
Técnico-pedagógico 66
Integrador de la comunidad educativa 67
Bases legales 69
Sistema de variables e indicadores 72
Definición conceptual de variables 72
Operacionalización de variables 74

III MARCO METODOLÓGICO

Tipo de investigación 75
Diseño de la investigación 76
Población y muestra
Población 76
Muestra 78
Estratificación de la muestra 79
Técnicas e instrumentos para la recolección de
información 80
Validez 81
Confiabilidad 82
Técnicas para analizar los datos 83
Procedimiento de la investigación 83

IV RESULTADOS DEL ESTUDIO 85

Análisis e interpretación de los resultados

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 101

ANEXOS 108
A Guía para la validación de instrumentos
B Instrumentos de recolección de datos
C Base de datos

vi
 ÍNDICE DE CUADROS

Cuadros pp.
1 Operacionalización de las variables 73
2 Distribución de la población 76
3 Total de la muestra 79
4 Escala tipo Lickert 80
5 Escala de Alfa Crombach 82
6 Baremo 1. Perfil del director 83
7 Baremo 2. Evaluación del desempeño 83

vii
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figuras pp.
1 Concepto de competencias 18
2 Modelo de competencias 20
3 Funciones de la evaluación del desempeño 43

viii
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla pp.
1 Dimensión: Habilidades directivas. Indicadores: 85
Técnicas, Humanas, Conceptuales, Sociales.
2 Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los 88
Docentes según el baremo aplicado. Dimensión:
Habilidades directivas.
3 Dimensión: Características personales. Indicadores: 88
Liderazgo, Capacitación, Estrategias, Participación-
comunitaria.
4 Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los 90
Docentes según el baremo aplicado. Dimensión:
Características personales.
5 Dimensión: Características personales. Indicadores: 91
Liderazgo, Capacitación, Estrategias, Participación-
comunitaria.
6 Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los 93
Directivos según el baremo aplicado. Dimensión:
Habilidades Pedagógicas.
7 Dimensión: Funciones Docentes. Indicadores: 93
Orientador, investigador, instructor, técnico-
pedagógico, integrador de la comunidad educativa.
8 Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los 96
Directivos según el baremo aplicado. Dimensión:
Funciones Docentes.

ix
Autora: Bracho, M. Tutora: Ocando, E. Perfil del Director en la Evaluación
del Desempeño Docente en las Escuelas Básicas Estatales. Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt. Trabajo Especial de grado para
optar al título de Magíster Scientiarum en Administración de la Educación
Básica. Cabimas, Noviembre de 2010. pp. 132

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo general Determinar la relación entre el

Perfil del Director en la Evaluación del Desempeño Docente de las escuelas
básicas estatales parroquia Carmen Herrera Municipio escolar Cabimas del
estado Zulia. Está definida dentro de los lineamientos de tipo descriptiva
correlacional, con un diseño no experimental, transeccional o transversal, de
campo. La población estuvo conformada por 97 docentes y 8 directivos, con
una muestra censal para los directivos y estratificada para los docentes, a
quienes se les aplicaron dos cuestionarios denominados Perfdir- Milbrach
(2010) dirigido a los docentes y Evadesdoc - Milbrach (2010) orientado a
directivos, con 24 preguntas cerradas, se utilizó la escala tipo Likert con tres
alternativas de respuesta: Siempre (S), Algunas Veces (AV) y Nunca (N), los
cuales fueron validados según el juicio de expertos y la confiabilidad de los
instrumentos se determinó aplicando el cálculo estadístico Alfa Cronbach,
cuyos resultados fueron rtt= 0.99 para cada variable, lo que revela que los
instrumentos estan en el rango de confiabilidad total. En cuanto al análisis de
los datos se presentaron en tablas, donde se muestran los porcentajes para
cada alternativa de respuesta, permitió el análisis del tema en estudio. Se
recomiendo planificar seminarios de entrenamiento a directivos en la
aplicación y administración de las diferentes funciones docentes e
incrementar la participación del personal para que trabajen en equipo.

Palabras Clave: Perfil del Director, Evaluación, Desempeño.

x
 INTRODUCCIÓN

Los sistemas educativos constituyen una de las instituciones más grandes

que existen en las sociedades contemporáneas, para el manejo eficiente de
la demanda en los servicios de educación y propiciar que estos funcionen
con información ágil, oportuna a través de estrategias en la toma de
decisiones de los distintos niveles estructurales, organizacionales de un
procedimiento escolar. No obstante, esta necesidad, conlleva a la existencia
de sistemas nacionales de información sobre la educación como una
excepción y no una norma.
En el contexto actual, el principal desafío de la política educativa no se
reduce a la ampliación de acceso al sistema, sino que el eje de las
preocupaciones ha pasado a ser cómo garantizar que la vía al sistema se
traduzca en sendero equitativo a los conocimientos y competencias
fundamentales para el desempeño social, con un sistema de evaluación que
produzca información relevante sobre los distintos objetos educacionales,
con la finalidad de estimar el grado en el cual se han logrado los objetivos.
Sobre este aspecto, los directivos deben precisar instrumentos que les
permitan analizar, ver, revisar, cuestionar o modificar sus modos de
conducción y centralmente ocuparse de la gestión curricular. Para ello deben
focalizar su mirada en aspectos específicos de la gestión educativa referidos
a dimensiones pedagógico-didácticas.
Amárate, (2000:11) refiere la gerencia institucional educativa como el
proceso a través del cual se orienta y conduce la labor docente y
administrativa de la escuela y sus relaciones con el entorno, con miras a
"conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo de todos los
participantes de la comunidad educativa" a fin de ofrecer un servicio de
calidad, y coordinar las distintas tareas y funciones de los integrantes hacia
la consecución de sus proyectos comunes del perfil del director .

1
 Al respecto, Álvarez, (2000:23) refiere que la evaluación del desempeño
es un proceso que debe integrar en sí los siguientes elementos: misión,
visión, objetivos, estrategias, competencias distintivas de la organización, y
de los proceso principales, competencias laborales de cargos; planificación
del desempeño, revisión del mismo; además de formación u desarrollo del
capital humano en función de mejora permanente de su desempeño integral.
Por consiguiente, evaluar el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdo
con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad
con los resultados esperados por la institución u organización laboral. La
evaluación del desempeño pretende dar a conocer a la persona evaluada,
cuáles son sus aspectos fuertes y cuáles son los aspectos que requieren un
plan de mejoramiento enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo.
Es por ello, que el director debe actualizar sus conocimientos
constantemente, así mismo debe permitir a los empleados reforzar su
actualización, para ejercer la función administrativa en las escuelas debe
poseer un perfil profesional de competencias acorde a las exigencias. En
consecuencia el presente proyecto de investigación se estructurará en:
El Capítulo I; El problema, donde se describe planteamiento y formulación,
objetivo de investigación: general y específicos, justificación, delimitación del
estudio. En el capítulo II; marco teórico conceptual, estructurado por los
Antecedentes, bases teóricos conceptuales y legales, sistema de variables e
indicadores, definición conceptual y operacional, de las variables y la
definición de términos básicos.
El Capítulo III; Marco Metodológico, fundamentado con el tipo y diseño de
la investigación, población y muestra, técnicas para la recolección de
información, validez y confiabilidad, técnicas para analizara los datos,
procedimiento de la investigación. En el IV capítulo, conformado por los
Resultados de la Investigación: con el análisis e interpretación de los datos y
finalmente las conclusiones, recomendaciones. Referencias bibliográficas y
Anexos requeridos en la investigación.

2
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento y formulación del problema

La creciente globalización de la economía y del conocimiento, unida a los

procesos de descentralización, conducen a realizar profundos cambios
estructurales en todas las naciones del mundo, específicamente en los
países latinoamericanos, quienes no pueden permanecer ajenos a una
impostergable modernización de los medios y técnicas de organización, en
las funciones administrativas: planificación, ejecución, control y evaluación de
las actividades que realizan con el fin de proporcional el desarrollo político,
económico, cultural, científico, tecnológico y atender a las necesidades
exigidas por la sociedad.
A causa de los cambios que ocurren en el país la educación es una
disciplina que requiere revisión, actualización en forma permanente, para que
pueda atender las necesidades y demanda que exige el país donde los
docentes tienen la mayor responsabilidad en formar las generaciones
futuras. La actualización se torna crítica ante los cambios que afectan a la
sociedad, la economía y el desarrollo de los países. Es allí, donde la
educación adquiere gran importancia por el impacto que tiene en desarrollar
la capacidad de la fuerza laboral, el nivel de productividad nacional y
competitividad internacional.
Cabe destacar, que en toda organización moderna se adopta una
estructura matricial o plana, que se ajusta a las necesidades de la nueva
organización donde la productividad depende del conocimiento, la
comunicación asertiva y la rapidez para tomar decisiones y solucionar
problemas. Igualmente, en Venezuela la educación ha sufrido cambios y
transformaciones en su Diseño Curricular, debido a que se encuentra

3
inmersa en un mundo dinámico y competitivo por lo se hace necesario contar
con un personal capacitado, e identificado con la labor que desempeña, es
decir por perfil gerencial.
Por lo que, las competencias logradas en el conjunto de sus funciones,
conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y valores necesarios que
posee un recurso humano determinado para el desempeño de una profesión
conforme a las condiciones geo-socio-económico-cultural del contexto donde
se interactúa.
Por otra parte, Bermúdez (2002:34) establece que la administración del
sistema escolar y especialmente la asignación de cargos administrativos,
directivos y docentes, se han convertido en el obstáculo más fuerte para el
mejoramiento de la calidad del nivel educativo, lo que impide la eficiencia de
las funciones del personal. Esto, infiere que hoy en día todavía se mantienen
políticas y normativas inadecuadas, al asignar cargos administrativos en
educación, lo cual conlleva a tener personal que no cumple con el perfil
académico, ni con la experiencia que amerita los mismos, causando una
mala calidad del nivel educativo, y la eficacia en la organización educativa.
Es importante destacar, que el Perfil son los rasgos que se desean
obtener de un individuo y los de un gerente manifestados por: la inteligencia
emocional que facilita el desempeño y permite el éxito en la gestión,
principalmente por el buen manejo de las relaciones interpersonales, una
clara comunicación y una disposición para adaptarse a diferentes estilos de
personas y de situaciones y buen uso de los métodos de trabajo. La
Autonomía para fijar objetivos y se autoevalúa a mediano y largo plazo.
Proyectan su posición al futuro. Tomando decisiones acertadas con rapidez.
La creatividad e innovación para generar ideas nuevas, y si no son creativos
logran utilizar la experiencia en situaciones nuevas. Mejoran las herramientas
y métodos ya existentes. En este mismo contexto, Graffe (2002:68) el
empoderamiento establece:

4
 Es delegar con confianza, reconocimiento las características de cada
colaborador y brindando apoyo cuando lo necesitan, permitiendo la
comunicación abierta y espontánea. Y el liderazgo que ejerce da libertad a
sus colaboradores supervisando los resultados, enseñan a partir de
sugerencias, dando lugar al aporte de ideas y escuchando a su personal.
Son personas con un trato cordial, amable y atento a las características de
otros. Se adaptan a los grupos a través de una conducta flexible y abierta al
dialogo.
En efecto este Articulo, refleja el deber ser de un gerente, resulta
interesante saber cómo todavía hoy en día, a pesar de la tecnología, los
cambios que ha sufrido todo el sistema educativo, se encuentran gerentes
con un perfil opuesto a lo planteado, causando un mal manejo dentro las
instituciones que tienen a su cargo, y si es posible llevándolas al caos total,
generando a la organización desconciertos tales como: perdidas de los
estudiantes, del personal que labora en ella, por la disminución de matrícula,
mala gestión administrativa interna, por la falta de planeación, y control
durante el proceso administrativo, generando en dichas instituciones un
desempeño laboral deficiente, por la falta de motivación e incentivos para el
personal que labora en ellas.
De acuerdo a este contexto, Espinoza (2000:28) considera la evaluación
del desempeño, es la acción de una persona, dirigida a la obtención de un
resultado especifico, que tiene lugar en un momento particular y está
condicionado por un conjunto de factores que conforman su contexto.
Partiendo de esto, se puede decir que el desempeño laboral del docente se
caracteriza por la manifestación de habilidades y conocimientos, siendo
primordial la organización para el proceso, al ejecutar las acciones
planificadas para la labor docente.
Por ello, al abordar el tema de la evaluación del desempeño, exige atender
de manera concreta el papel que juega el recurso humano de una
organización con base en objetivos (misión y visión), con vista al desarrollo

5
de la misma en general. Pérez (2000:113), establece que la educación
básica de calidad requiere de docentes con alto desempeño, es decir, que
enseñen a conocer, a hacer, a convivir y a ser dentro de un contexto
caracterizado por la armonía, la convivencia y la solidaridad.
Asimismo, Barriga (2005:67) afirma que una de las etapas de la
metodología del diseño curricular consiste en la delimitación del perfil del
egresado, agrega que en el caso de un perfil profesional, además del saber,
el saber hacer y el ser de este futuro profesional, ha de definir una visión
humanista, científica, social integrada alrededor de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas, las actitudes, los valores, entre otros, y que, por lo
tanto, es importante incluir la delimitación de las áreas o sectores donde el
egresado realizará su actividad, los principales ámbitos de su labor, así como
las poblaciones y beneficiarios de su quehacer profesional.
Sobre la base de las ideas, la evaluación del desempeño es una
apreciación sistemática del ejercicio de cada persona en el cargo o potencial
de desarrollo futuro. Sirve a diversos propósitos en las organizaciones, en
donde el gerente utiliza las evaluaciones para la toma de decisiones de los
recursos humanos generales, permiten los ascensos, transferencias y los
correctivos necesarios, ya que señalan las habilidades del empleado y las
aptitudes que actualmente son inadecuadas pero para las cuales se pueden
desarrollar programas que remedian lo anterior. Las evaluaciones también
cumplen con el propósito de proporcionar retroalimentación a los empleados
sobre cómo percibe la organización su desempeño.
Las observaciones realizadas por la investigadora, conllevan a concebir
apreciaciones del desempeño laboral el cual está siendo afectado no solo
por la carencia de recursos y el ambiente poco armónico presente en las
escuelas básicas, sino también por debilidades que se presentan en la
administración, ya que muchas veces no se organiza el trabajo en equipo,
entre el personal que labora en dichas Escuelas.

6
 En este orden de ideas, el perfil del director y el desempeño laboral se
relacionan entre si ya que uno depende del otro también es cierto que la
deficiencia de un gerente educativo o el desempeño del mismo pueden ser
originadas por la calidad de la formación inicial en los centros educativos y
en el perfil socio académico de los que allí se preparan, esto tiene mucho
que ver con los procedimientos empleados en la elaboración del modelo,
procedimientos que deben tener como resultado el reflejo de aquellas
exigencias fundamentales, crecientes y cambiantes, que las necesidades
sociales sitúan al educador.
Es conveniente destacar, que el perfil del director que se exterioriza
actualmente en las escuelas básicas de la parroquia Carmen Herrera del
Municipio Cabimas estado Zulia, presenta debilidades, ya que la mayoría de
los gerentes educativos de dichas escuelas requieren fortalecer el perfil de
los directores adecuado a las exigencias de la educación, y mantenerse en la
búsqueda de capacitación, habilidades, destrezas necesarias para el cargo
que desempeñan, a su vez influyen de manera directa e indirecta en la
evaluación del desempeño de los docentes. Asimismo, en la calidad del
estudiante que egresa de dichas instituciones, ya que si el ambiente de
trabajo no es el idóneo, y no se implementan los procesos administrativos
adecuados, dichas instituciones calificarían como deficientes en la formación
académica de los estudiantes para integrarse a la sociedad.

Formulación del problema

Sobre la base de las ideas expuestas, se plantea la siguiente interrogante:

interrogante:
¿Cuál es la relación entre el Perfil del Director en la Evaluación del
desempeño docente en las escuelas básicas estatales de la parroquia
Carmen Herrera municipio escolar Cabimas, estado Zulia?

7
Objetivos de la investigación

Objetivo general

Determinar la relación del Perfil del Director en la Evaluación del

Desempeño Docente de las escuelas básicas estatales parroquia Carmen
Herrera Municipio escolar Cabimas del estado Zulia.

Objetivos Específicos

Diagnosticar las habilidades directivas que poseen los directores de las

escuelas básicas estatales de la parroquia Carmen Herrera municipio escolar
Cabimas del estado Zulia.
Describir las características personales ejercidas por los directores para
un buen funcionamiento de las escuelas básicas estatales.
Definir las habilidades pedagógicas que desarrollan los directores para la
evaluación del desempeño docente en las aulas de las escuelas básicas.
Caracterizar las funciones docentes requeridas en la evaluación del
desempeño de las escuelas básicas estatales.
Establecer la relación del perfil del director en la evaluación del
desempeño docente de las escuelas básicas estatales de la parroquia
Carmen Herrera municipio escolar Cabimas del estado Zulia.

Justificación de la investigación

En la actualidad existe una preocupación a nivel nacional por mejorar la

calidad de la educación venezolana, han surgido cambios y propuestas en
los niveles y modalidades de estudio del sistema educativo bolivariano; en lo
pautado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. De allí, la
importancia de contar con gerentes educativos que tengan el perfil para

8
actuar adecuadamente en la administración escolar, acorde al modelo
educativo, así mismo el control y evaluación del desempeño laboral de los
docentes que integran las escuelas básicas.
Desde esta perspectiva, se analizan según los diferentes planteamientos
realizados en la investigación, que permitan justificarla desde los siguientes
contextos: en cuanto al contexto teórico se considerarán diversos autores
sobre las variables objeto de estudio, perfil del director en donde se
establecerán supuestos sobre las funciones del gerente, tipos de liderazgos,
y los roles de un docente; Asimismo para la variable evaluación del
desempeño, en donde se contrastan teorías sobre las competencias y
aspectos para evaluar el desempeño docente.
En el contexto metodológico: esta investigación se desarrollará bajo un
enfoque positivista en virtud de establecer razones de tipo personales,
gerenciales y organizacionales, por lo que se realiza un estudio descriptivo
con un diseño de campo que permitirá recolectar y analizar cuál es el perfil
del director y evaluación del desempeño docente de las escuelas básicas
estatales de la parroquia Carmen Herrera, este aspecto permitirá crear
expectativas a otros investigadores que se interesen en este estudio.
Desde el contexto práctico, el estudio permitirá verificar las características
que presenta el perfil del director en las escuelas objeto de estudio, así se
conformara un compendio de recomendaciones destinado a retroalimentar
las funciones directivas en pro de la evaluación del desempeño docente, esto
permitirá atender con mayor efectividad las necesidades del docente, y
sugerir estrategias para mejorar la calidad y efectividad en las escuelas.
Según la perspectiva social, esta investigación admitirá la consideración
de los diferentes aspectos que debe reunir el perfil del director, para lograr la
integración del personal y así obtener beneficios en la evaluación del
desempeño docente, proporcionándoles información valiosa sobre las
diferentes actividades desarrolladas desde la dirección para el buen
funcionamiento de las escuelas.

9
Delimitación de la Investigación

Delimitar un tema consiste enfocar en términos concretos el campo de

interés, especificar sus alcances, determinar los límites, entre otros. En tal
sentido, se consideran tres criterios prácticos necesarios para el desarrollo
de la investigación, descritos a continuación:
Espacio: la investigación se realizará en las escuelas básicas estatales:
Monseñor “Guillermo Briñez”, Monseñor “Marco Tulio Ramírez Roa”, “José
Enrique Rodó”, “Electo de Jesús Piña”, ubicadas en la parroquia Carmen
Herrera Municipio Escolar Cabimas, Estado Zulia.
Tiempo: se efectuará en el periodo escolar Septiembre de 2009 a Julio
2010. La población estará conformada por los directivos y docentes
pertenecientes a las escuelas básicas estatales objeto de estudio.

10
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

Este estudio aborda un conjunto de antecedentes y teorías que al

integrarse buscan hacer comprensible la situación presentada, en cuanto al
perfil del director en la evaluación del desempeño, es decir, se combinan
referentes empíricos, teóricos y procedimentales para darle continuidad y
relevancia a las variables en estudio, además bases teórico conceptuales,
bases legales, definición conceptual y operacional de las variables.

Antecedentes de la Investigación

A continuación se presentan algunas citas de investigaciones anteriores

que han servido de soporte al presente trabajo. Estas referencias guardan
estrecha relación con el tema objeto de estudio, sirviendo de basamento o
apoyo teórico, tomando en cuenta la conceptualización de teorías,
dimensiones e indicadores. Entre ellas se mencionan:
Villa, (2007) en su investigación titulada; el perfil del director como
administrador educativo en educación básica. Universidad Rafael Urdaneta,
(URU). El propósito de la presente investigación fue determinar el Perfil del
Director como Administrador Educativo en las Escuela Básica Elías David
Curiel, Parroquia de Mene de Mauroa, Municipio Mauroa del Estado Falcón.
En tal sentido, el estudio fue considerado descriptivo de campo con un
diseño no experimental, transeccional, considerando como población a 4
directores, 79 docentes de la institución seleccionada, con la técnica de la
encuesta para lo cual se elaboraron dos cuestionarios que fueron validados
por tres expertos, que validaron según lo establecido en la confiabilidad
con la fórmula Alfa de Cronbach, obteniendo como resultado para el
cuestionario aplicado a los directivos 0,94 y a los docentes 0,98.

11
 En cuanto a, la técnica de análisis empleada fue la estadística descriptiva
referida al cálculo de frecuencias y porcentajes. Los resultados se
presentaron en tablas y gráficos y expresaron que el perfil del director
necesita de herramientas en cuanto a formación profesional, proactividad,
empatía, manejo de personal, comunicación, planificación, supervisión,
dirección y organización, por lo cual se recomienda reforzar las variables
para lograr resultados de calidad en la institución investigada.
De igual manera, Urdaneta (2007) realizo una investigación titulada; Perfil
del director y supervisión pedagógica en educación básicas, URU. El
propósito de la presente investigación fue determinar la relación entre el perfil
del director y supervisión pedagógica en Educación Básica. Se revisaron los
planteamientos de Lévy-Leboyer (2000), Robbins (2001), Benavides (2001) y
Chiavenato (2002), en relación al perfil del director; así como requeijo y Lugo
(1999), Ruetter y Conde (1999) y Kimball (2000), para la supervisión
pedagógica. Dicho estudio, fue del tipo descriptivo-correlacional, con un
diseño de campo, no experimental-transaccional.
La población estuvo constituida por 85 sujetos conformados por el
personal directivo y docente de las Escuelas Básicas Nacionales de la
Parroquia Punta Gorda, utilizándose el censo poblacional debido a que se
tomo en cuenta toda la población encuestada, siendo una muestra finita. Se
aplicó una encuesta, con un cuestionario de preguntas cerradas.
El instrumento fue validado a través del juicio de tres expertos. La
confiabilidad se determinó aplicando a una prueba piloto el cálculo del
estadístico Alfa Cronbach, resultando muy alto (0.94). Igualmente, el análisis
de los datos fue procesado estadísticamente sobre el cálculo de la media
aritmética. Se concluyó indicando que los resultados obtenidos demuestran
que el perfil del director influye de forma directamente proporcional en la
supervisión pedagógica en las escuelas objeto de estudio. Se pudo constatar
que existe deficiencia en el ejercicio de las funciones gerenciales del director
durante la ejecución de la supervisión pedagógica.

12
 Cabe destacar, la investigación realizada por; Castellanos (2007)
Competencias gerenciales y perfil del director en las escuelas de educación
básica. El objeto de este estudio fue determinar la relación entre las
competencias gerenciales y perfil del director en las Escuelas de Educación
Básica de la Parroquia Juana de Ávila, Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
El estudio de la variable competencias gerenciales se fundamentó en las
teorías propuestas por Hellriegel, Jackson y Slocum (2002); Benavides
(2002), Benavides (2005).
Asimismo, la variable perfil del director, se fundamentó con los postulados
proporcionados por Graffe (2002); Pineda (2002); Sarramona (2000). El tipo
de investigación fue descriptiva, de campo correlacional, de diseño no
experimental, transversal. La población estuvo conformada por 192 docentes
de investigación, dando lugar a una muestra tipo censo para los directivos y
una muestra finita conformada por 123 docentes, calculada por la fórmula de
Sierra. Para la recolección de información se utilizó escala tipo Lickert,
versionada, validad por expertos y la confiabilidad a través de la fórmula Alfa
Cronbach, arrojando como resultado para la variable competencias
gerenciales 0.8161 y para la variable perfil del director 0.7856.
Igualmente, la correlación de las variables fue obtenida a través del
coeficiente de Pearson dando un resultado de 0.628, indicando una
correlación positiva significativa, al nivel de 0.01 entre las mismas,
concluyéndose que hay una relación alta y estadísticamente significativa
entre las variables, indicando que a medida que aumenta las competencias
gerenciales del gerente educativo aumentan los valores del perfil profesional
del directivo en las Escuelas Básicas o viceversa.
Por otra parte, Velásquez E. (2007), realizo una investigación la cual se
título: perfil funcional del gerente Educativo y el desempeño laboral de los
Docentes del Municipio Escolar Lagunillas, U.N.E “Rafael María Baralt”; El
prepósito del estudio fue determinar la relación que existe entre el perfil
funcional del gerente educativo y el desempeño laboral de los docentes del

13
Municipio Escolar lagunillas. La metodología utilizada fue de tipo descriptiva
correlacionar con diseño de campo. La población fue de 123 docentes y 8
directores de 4 Unidades Educativas aplicando dos cuestionarios de 30 Ítems
cada uno, con 5 alternativas de respuesta. La validez fue aplicada mediante
el juicio de expertos, resultando con una confiabilidad de 0,98 y 0,99, y la
correlación con una confiabilidad de 0,97.
Los resultados obtenidos se encuentran que el perfil funcional del gerente
educativo para los docentes fue moderado pero para el gerente fue bajo. En
atención al desempeño laboral del docente fue moderado, siendo
considerado como bajo para el gerente educativo. Se concluye que la
relación entre el perfil funcional del gerente es directamente incidente en
forma con causal sobre el desempeño laboral del docente del municipio
Escolar lagunillas. Se recomienda que realicen talleres de actualización y
crecimiento personal para mejorar las conductas organizacionales.
Los estudios anteriormente descritos, guardan relación directa con la
variable perfil del director, pues destacan la necesidad de que el perfil
ejercido por los directores de las instituciones educativas estatales requieren
de una constante capacitación, incorporación de habilidades, destrezas
desarrollo del pensamiento, cualidades personales y profesionales para
desempeñarse adecuadamente en el cargo que desean ocupar los
trabajadores de la institución educativa, a su vez influyen de manera directa
e indirecta en la búsqueda de un perfil profesional acorde a las exigencias de
la educación venezolana.
Seguidamente, la investigación realizada por, Gutiérrez (2007) Supervisión
educativa y evaluación del desempeño del docente de educación física. La
presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación de la
supervisión educativa y la evaluación del desempeño del docente de
Educación Física de los planteles del Municipio Escolar Maracaibo Nº 5. La
metodología utilizada fue descriptiva no experimental transeccional. La
muestra estuvo conformada por 03 supervisores y 25 docentes. La técnica

14
de recolección de datos fue la encuesta. Se diseñó un instrumento con 64
ítems, que fue validado por tres expertos del área, la confiabilidad se obtuvo
aplicando el coeficiente de Cronbach cuyo índice fue 0.56.
Las conclusiones determinaron que no se cumplen los procesos
administrativas de manera eficiente, por lo cual no son acordes con las
exigencias de las nuevas tendencias supervisoras, de igual modo se detectó
que el supervisor acentúa de forma favorable los aspectos de motivación,
comunicación, liderazgo y cambio, destacando de manera desfavorable la
toma de decisiones; se evidenció un tipo de supervisión no coherente con lo
establecido en el currículo básico nacional, enfatizando la necesidad en las
instituciones estudiadas de una supervisión más preventiva, por otra parte,
en la evaluación, se detectó la aplicación del modelo centrado en el
comportamiento en el aula y modelo de la práctica reflexiva.
En el mismo orden de ideas, Macías (2006) y su investigación;
Competencia del director y la evaluación del desempeño docente en la III
etapa de educación básica. El presente estudio tiene como propósito
determinar la relación entre las competencias del director y la evaluación del
desempeño docente en la III etapa de Educación Básica en las instituciones
del Municipio San Francisco, Estado Zulia. Es una investigación de carácter
descriptivo correlacional, de campo. La muestra estuvo conformada por 12
directores y 90 docentes. Para la recolección de la información se aplico un
instrumento dirigido a directores y docentes, como una escala tipo Lickert con
las alternativas de respuesta nunca, casi nunca, casi siempre, siempre.
En tal sentido, los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez
de contenido por los expertos. Para medir la confiabilidad del instrumento se
aplicó la formula Alfa Cronbach resultando un coeficiente para los directores
de 0.96 y 0.95 para los docentes lo que permite catalogarlo como altamente
confiable. El análisis de los datos se realizó mediante la estadística
descriptiva. Los resultados determinaron que las competencias del director

15
influyen en la evaluación del desempeño docente. Se recomienda la
actualización de directivos y docentes en las reformas educativas.
Por otra parte; Rondón D. (2006). Realizo una investigación titulada:
Gestión directiva y la Evaluación del desempeño Docente de las Escuelas
Básicas del Núcleo Escolar Rural 208. UNE “Rafael María Baralt”. La
presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación de la
Gestión directiva en la evaluación del Desempeño docente. El tipo de
investigación fue Descriptiva correlacionar con diseño no experimental
transaccional correlacionar y de campo. La población estuvo conformada por
9 directores y 108 docentes que laboran en las escuelas básicas del
municipio Rosario de Perijá.
En la recolección de la información se aplicaron dos instrumentos,
dirigidos a los directores y a los docentes, con una escala tipo lickert, con 5
alternativas. El análisis de los datos se realizo mediante la estadística
descriptiva mediante las medias aritméticas. Los resultados ubicaron a la
gestión directiva y la evaluación del desempeño docente en la categoría
inefectiva e inadecuada al obtener puntajes bajos en ambas variables.
De acuerdo con los resultados se pudo concluir que el desempeño laboral
del personal docente, debe ser evaluado para apreciar sus logros y aciertos
en las actividades escolares que repercuten en beneficio del perfil directivo,
lo cual indica que el perfil que poseen los directores en las instituciones, se
relacionan con la evaluación del desempeño, de manera que al
incrementarse este, mejora su desempeño laboral.
El aporte de las investigaciones realizadas por; Velásquez, Gutiérrez,
Macías, Rondón, estas guardan relación estrecha con la variable evaluación
del desempeño, estos permitieron verificar a través de las dimensiones e
indicadores, la importancia que tiene la evaluación de los docentes en el
desarrollo de las actividades pedagógicas y académicas dentro de las
instituciones educativas, además fortalecer la construcción del marco
metodológico en cuanto a los instrumentos para esta variable.

16
Bases teóricos conceptuales

Constituyen las teorías que brindan al investigador, el apoyo inicial dentro

del conocimiento del objeto de estudio. Además, implican un desarrollo
amplio de los conceptos y posiciones que conforman el punto de vista o
enfoque adoptado, para sustentar o explicar el problema planteado, esta
sección puede dividirse en función de los contenidos que integran la temática
tratado o de las variables que serán analizas. Arias, (2006:107).

Teorías que sustentan la variable Perfil del Director:

Desarrollo de competencias
Las competencias son factores de superación individual y grupal, que
permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las
posibilidades del entorno. Las competencias son efectivas en la medida en
que cada uno establece la base y referencia de superación en sí mismo. Así,
somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El
origen de esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades
personales, tanto individuales como sociales.
Sobre este aspecto, McClelland (1968) fue el primer autor en trabajar el
término de competencia con el contenido específico que hoy se le atribuye.
McClelland investigaba sobre las variables que llevaban a personas,
colectivos y países a tener un desempeño de éxito en el rendimiento de su
trabajo. Comprobó que los individuos y colectivos, que el hecho de lograr
mejores resultados estaba más ligado a características personales
(competencias) que a conocimientos y habilidades, que eran las variables
que se tomaban como referentes a la hora de seleccionar a los candidatos
para ocupar un puesto de trabajo, junto a su experiencia y curriculum.
A mediados de la década de los setenta, en plena crisis económica
mundial, en Gran Bretaña, se cuestionó el criterio de cualificación en la
formación profesional, ya que difícilmente era garantía de empleabilidad. Se

17
tomó el concepto de competencia como conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y destrezas que son capaces de garantizar un
desempeño eficaz.
En varios países de Europa y Norteamérica fue aplicándose este
concepto, sobre todo para la transformación de una formación profesional
que había que enfocar al empleo, para ser consideradas, desde la pasada
década, las competencias laborales y competencias profesionales con una
aplicación a la descripción de puestos, perfiles profesionales, a la selección
de personal, la formación personalizada, evaluación del desempeño, al
diseño de carreras y a la ayuda para el desarrollo personal (“coaching”) y
profesional ("mentoring"). Las posibilidades de recursos y de movilización de
las competencias pueden verse resumido en el siguiente gráfico que trata de
sintetizar los contenidos implícitos en el concepto de competencia.

Figura 1: Concepto de Competencia. McClelland (1968).

Diversos autores han elaborado distintos modelos que agrupan

determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista
del desempeño profesional. Entre los modelos pueden destacarse los de
Boyatzis y Otros (1995) y Mertens (1997), por la amplia difusión que ambos
han tenido, así como por haber constituido una fuente de inspiración para la

18
elaboración del modelo propio que posteriormente se propone. Ambos
modelos parten de un análisis funcional de las competencias.
De la misma manera que las competencias definen perfiles profesionales
y sirven para designar candidatos que se adecuen a las exigencias del
puesto, pueden también relacionarse con niveles mayores de eficacia y
apuntar los aspectos en que puede fallar esa eficacia. En consecuencia, las
competencias pueden ser unos excelentes indicadores de necesidades de
formación individualizada, que redundará en beneficio del centro por un
mejor desempeño de las funciones que exige la función de dirección.
Hacia un modelo de desarrollo profesional basado en competencias
Tanto el concepto de competencia como una tipología para la selección y
clasificación de las mismas han sido definidas a partir del consenso
encontrado a nivel de la literatura y de las exigencias sociales. El Proyecto
Tunning, desde el que se está trabajando para la convergencia europea de
los perfiles académicos y profesionales propios de las titulaciones
universitarias ha adoptado un modelo de competencias que corresponde con
el definido en la Universidad de Deusto.
Un perfil profesional habrá de contemplar otras competencias
relacionadas con las funciones que se espera desarrolle ese profesional en
su ámbito específico. La selección y definición de dichas competencias
permite poner en relación las competencias a desarrollar con las funciones
que se habrán de desempeñar en los cargos de dirección en el centro, la
fuente básica para su selección y definición habrá de ser el perfil de
funciones definido para la dirección.
En la Universidad de Deusto las competencias se definen como “el
conocimiento, la capacidad, habilidad o destreza adquirida, que da lugar a un
buen nivel de desempeño y actuación“(Villa y Poblete, (2000:63). Para la
clasificación se ha realizado una revisión de las competencias recogidas por
distintos autores y organizaciones, observando que existe un número básico
de ellas que aparecen en todos los modelos.

19
 CATEGORÍA COMPETENCIAS

PENSAMIENTO: REFLECTÍVO,
LÓGICO, ANALÓGICO, SISTÉMICO,
COGNITIVAS CRITICO, CREATIVO, PRACTICO,
DELIBERATIVO, Y COLEGIADO.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTALES METODOLÓGICAS RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

TOMA DE DECISIONES
PLANIFICACIÓN

PC HERRAMIENTA DE TRABAJO
TECNOLÓGICAS GESTIÓN/BASES DE DATOS

COMUNICACIÓN VERBAL
LINGÜÍSTICAS COMUNICACIÓN ESCRITA
MANEJO DEL IDIOMA EXTRANJERO

AUTO MOTIVACIÓN
INDIVIDUALES RESISTENCIA/ ADAPTACIÓN AL
ENTORNO
SENTIDO ÉTICO
INTERPERSONALES
DIVERSIDAD Y
SOCIALES MULTICULTURALIDAD
COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO

DE CAPACIDAD CREATIVIDAD
EMPRENDEDORA ESPÍRITU EMPRENDEDOR
CAPACIDAD INNOVADORA

DE ORGANIZACIÓN GESTIÓN POR OBJETIVOS

GESTIÓN DE PROYECTOS
SISTÉMICAS DESARROLLO DE LA CALIDAD

INFLUENCIA
DE LIDERAZGO CONSIDERACIÓN PERSONALIZADA
ESTIMULACIÓN INTELECTUAL
DELEGACIÓN Y EMPODERAMIENTO

DE LOGRO ORIENTACIÓN AL LOGRO

Figura 2. Modelo de Competencias de la Universidad de Deusto. Fuente: Villa y Poblete, (2000)

En la síntesis realizada, como base del modelo propio, se distinguen tres

tipos básicos de competencias:
- Competencias instrumentales: aquellas que tienen una función
instrumental, es decir, de medio o herramienta para obtener un determinado
fin. Suponen una combinación de habilidades metodológicas y cognitivas que
posibilitan la competencia profesional.

20
- Competencias interpersonales: suponen habilidades individuales y
sociales, refieren la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios
sentimientos y emociones del modo más adecuado, aceptando los demás y
posibilitando la colaboración en objetivos comunes.
- Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas
con la totalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación,
sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las
partes en un todo. Requieren haber adquirido previamente competencias
instrumentales e interpersonales que constituyen la base de las
competencias sistémicas. Esta tipología, y las competencias incluidas, sirven
como base para la selección de un conjunto de competencias genéricas
priorizadas en cada perfil profesional.

Perfil del Director

López, (2009:43) indica el perfil de un profesional se determinara

básicamente por sus funciones, que se desglosan en tareas, donde el
administrador de la educación debe poseer una cultura general ampliada.
Tiene que ser un pedagogo, experto en educación, con conocimientos de
administración, mantenerse actualizado según los cambios del proceso
educativo, ser un estudioso, renovando los conocimientos con respecto a los
avances profesionales acontecidos en el país y el mundo. A continuación se
describen algunas características que debe poseer un director analizadas del
manual del supervisor, director y docente, enunciados por el autor:
Habilidades
- Ejercer el Liderazgo, organizar acciones de capacitación y formación en
servicio
- Dominar diversos métodos de planificación, organización, coordinación y
control.
- Leer e interpretar informes de investigaciones.

21
- Desarrollar técnicas de supervisión y asesoramiento
- Dominar técnicas de motivación.
- Relacionarse bien con sus colegas y subalternos.
- Dominar estrategias de cambio y de toma de dediciones
- Estimular a sus colegas.
- Pronosticar, y lograr la participación de los padres y representantes y
comunidad aledaña a la escuela.
- Crear y mantener un ambiente de aprendizaje en la institución.
Destrezas y Técnicas
- Organizar y administrar presupuestos
- Evaluar la institución
- Determinar logros y fracasos
- Elaborar horarios.
- Elaborar informes
- Conducir reuniones
- Sintetizar acuerdos y reuniones
Actitudes
- Disposición hacia el cambio.
- Hacia sus colegas
- Abierto a la crítica
- De compromiso con el país
- Hacia los estudiantes
- Hacia disposiciones antipedagógicas o no científicas

Valores
- Tiene que tener al menos los mismos valores y fines que pretende
promover el sistema educativo venezolano.
Hábitos
- Puntualidad, franqueza, preocupación por las personas, orden, cortesía.
Planificar

22
- El trabajo anual de la institución
- El presupuesto
- El mantenimiento de la planta física
Organizar
- Programas de actualización pedagógica y formación en servicio
- La función del personal administrativo
- Grupos cívicos de la comunidad
- Reuniones de departamentos, grupos y asociaciones
- Actividades para crear buenas relaciones humanas
Ejecutar: Los acuerdos de los consejos generales y de docentes
Asesorar: los comités y comisiones de la institución que se hayan constituido
al inicio del año escolar. Al personal docente sobre pedagogía y metodología.
Supervisar: El proceso de enseñanza del personal docente
- La labor del personal administrativo y de mantenimiento.
Motivar:
- Al personal docente y administrativo
- A los estudiantes con problemas y estudiantes destacados
- A las asociaciones civiles y sociedad de padres y representantes
- Organización estudiantil
- Comunidad en general y Egresados de la institución.
Evaluar
- La labor anual de la Institución
- Personal docente administrativo y obrero
- Los departamentos
- Actividades co-programáticas.
Investigar
- Trata de mantenerse actualizado sobre lo que hay de nuevo en su campo,
se asesora y comunica a sus colegas los progresos en el campo de la
educación.
Informar (políticas, reglamentos, disposiciones)

23
- Al jefe de municipio o distrito, a los coordinadores zonales y director/a de
Zona Educativa
- Al personal docente, administrativo y obrero
- A la asociación civil, sociedad de padres y representantes, organización
estudiantil.
- Asociaciones de egresados
- Además, interpreta al personal docente, administrativo, padres y
representantes, a los estudiantes y al resto de la comunidad los fines,
objetivos y metas de la educación.
Cabe destacar, que el director es la autoridad formal en la institución
educativa, se espera de él, ejercicio del liderazgo para las diversas labores
que desempeña y es responsable de eficacia y del progreso de la institución.
El perfil de un director, de acuerdo con Lizano y Otros (2002:260), debe ser
necesariamente multifacético, ya que la labor desempeñada es compleja y
variada. El rol del director está comprometido con el proceso de conducción
de la escuela, entendido este como un meta proceso que imprime una
determinada dirección u orientación global a la organización, involucra otros
procesos, en particular el de enseñanza y aprendizaje, opera como su
facilitador u obstructor.
En toda institución educativa existe un conjunto de fuerzas diversas que
compiten, las cuales de diferentes filosofías, valores, intereses,
personalidades, antecedentes y diversidad de capacidades educativas de los
autores sociales involucrados en la escuela. Compiten por atención especial,
por obtener la máxima prioridad, por el recurso. Las escuelas prosperan y
tienen éxito cuando los directores reconocen estas diferencias y ejercen su
liderazgo para aprender de ellas y no para suprimirlas. El perfil gerencial
comprende las capacidades adquiridas por los individuos en el transcurso de
una formación, considerando las habilidades y destrezas que deben tener en
el desempeño de una actividad o tarea, las cuales han sido logradas a través
de conocimientos o experiencias.

24
 En este sentido, Guédez, (2000:28), define el perfil gerencial como un
actuar sobre el proceso y no sobre los empleados, destaca el control de los
procesos generadores automáticos de la capacidad de producción y de
calidad. Además agrega pensar en términos de procesos. Según el autor la
gerencia es un proceso porque arranca de una materia prima a la cual se le
aplican en medios de transformación para obtener un determinado beneficio.

Habilidades directivas

Whetten y otros (2005:73) consideran las habilidades directivas como

aquellas habilidades personales y profesionales necesarias para mejorar su
propia vida así como las relaciones con otros. El desarrollo de habilidades
directivas altamente competentes está ligado a un conocimiento básico más
complejo que otros tipos de habilidades, y están inherentemente conectadas
a la interacción con otros individuos.
Por otro lado, todas las habilidades es el potencial de mejorar a través de
la práctica, el desarrollo de competencias en las habilidades directivas esta
inherentemente ligado tanto al aprendizaje conceptual como a la práctica
conductual en trabajo directivo y las relaciones con la organización en la que
laboran, juegan un papel importante en los resultados de su trabajo, permite
recibir retroalimentación sobre la forma en que se han interpretado para
aplicar las orientaciones y políticas.
Al respecto, el autor las clasifica según las características que determinan
las habilidades de un director; considerándolas como destrezas
conductuales, que no son atributos de la personalidad ni tendencias
estilísticas. Las habilidades directivas consisten en grupos identificables de
acciones que los individuos realizan y conducen a resultados, que puedan
ser observadas por otros, a diferencia de los atributos que son puramente
mentales o fijos en la personalidad y pueden ser controlables, en el
desempeño de estas conductas se encuentra bajo el control del individuo con

25
habilidades directivas desarrollables en el desempeño a través de la práctica
y retroalimentación, los individuos pueden mejorar su competencia.
Al considerar a las habilidades interrelacionadas y sobrepuestas, estas
son conductas simplistas o repetitivas, son un conjunto integrado de
respuestas complejas. Los directivos eficaces, en otras palabras, desarrollan
una constelación de habilidades que se sobreponen y apoyan unas en otras
y que permiten flexibilidad en el manejo de situaciones diversas, que conlleva
a reflexionar en las contradictorias o paradójicas, donde los directivos más
eficaces son participativos como impulsores, fomentadores y competitivos.
También son capaces de ser flexibles, creativos y a la vez ser controlados,
estables y racionales.

Habilidades técnicas

Son conocimientos y dominios en actividades que impliquen métodos,

procesos, y procedimientos. Y por lo tanto el diestro uso de instrumento y
técnicas especificas, la cual viene a determinarse por la aplicación de
conocimiento especializado o la experiencia. Al respecto, a Chiavenato
(2006:3), indica que estas habilidades son las que "incluyen el uso de
conocimientos especializados y la facilidad para aplicar técnicas relacionadas
con el trabajo y los procedimientos". Es decir, una disciplina especializada,
como necesita el mecánico, el médico o el educador, para efectuar su trabajo
o desempeñarlo con eficacia y eficiencia.
En el mismo orden de ideas, Robbins y Otro (2005:12) define las
habilidades técnicas como el "conocimiento y competencias en un campo
especializado" para el autor estas habilidades son de gran importancia. Los
directores tratan directamente con los docentes y estos son los que hacen
que exista el proceso educativo en la institución.
Guédez (2000:172), afirma que la "capacidad utilizada en su favor o para
el grupo, los recursos, relaciones necesarias para desarrollar tareas

26
específicas y afrontar problemas". Implica, además la actitud del líder para
enfrentar cualquier proceso o técnica, tal como el caso del proceso educativo
con calidad e eficacia. Cuando más alto sea el nivel del directivo, mayor será
su dependencia para coordinar la capacidad técnica de sus empleados, esto
involucra conocer todas las tareas, roles o funciones que debe enfrentar. En
este sentido, el director, tiene en sus manos un conjunto de técnicas a
disposición para trabajar en la mejora de la calidad incluye herramientas de
control, medición, calidad, a través de tabla de control, diagramas causas-
efecto con gráficos y planes de acción para la calidad.
En tal sentido, para Grados (1999:15), explica que "se sitúa como la
conjunción de los conocimientos, valores, creencias, motivaciones y reto de
los componentes de las áreas cognitivas y afectivas". Implica la capacidad
para usar conocimiento técnico, los métodos, las técnicas y los medios
necesarios para la ejecución de tareas especificas. La cual envuelve un
conjunto de conocimiento especializado, capacidad analítica, facilitar para el
uso de técnicas y herramientas. Puede ser obtenida mediante educación
formal o a través de la experiencia personal o de otros.
Esta habilidad le permite al gerente educativo utilizar los conocimientos,
técnicas y procedimientos que tenga sobre gerencia educativa. Puesto que la
demanda de conocimientos y habilidades para la conducción de una
dirección efectiva representa trabajar con determinadas herramientas y
técnicas referidas al campo educativo, como por ejemplo: la elaboración,
planificación y ejecución de proyectos, así como los instrumentos que debe
utilizar para dirigir en su gestión directiva.
Cabe destacar que la habilidad técnica del directivo es imprescindible para
el desarrollo de todas las actividades administrativas que realiza, por ello,
debe saber planificar, organizar, dirigir y controlar al recurso humano,
material y económico del plantel, con lo cual estará encaminado en la
búsqueda de la efectividad. No obstante, se requiere además de
conocimientos acerca de la metodología que se aplica en el nivel que dirige

27
ya que debe asesorar a su personal en todos los aspectos académicos. Por
consiguiente, con esta habilidad, el directivo estará en capacidad de brindar
apoyo técnico al docente y a todo el personal de la institución.

Habilidades Humanas

Las organizaciones educativas, así como cualquier otra organización,

están constituidas por personas y recursos no humanos (físicos y materiales,
tecnológicos, entre otros), es decir, que son extremadamente heterogéneas y
diversas, cuyo tamaño, característica, estructuras y objetivos son diferentes.
Por tanto, ameritan que el gerente o director que la administra posea ciertas
habilidades humanas que le permitan interrelacionar con el personal.
Al respecto, Chiavenato (2006:3), define las habilidades humanas como
"saber trabajar con personas y por medio de ellas". Esta habilidad gerencial
es la que se relaciona con el trato con las personas, y se refiere a la facilidad
de relación interpersonal y grupal. Igualmente, Robbins (2005:12) define las
habilidades humanas como la "capacidad de trabajar bien con otras
personas, tanto individualmente como en grupo", es decir, incluyen la
capacidad de comunicarse, de motivar, coordinar, dirigir y resolver conflictos
personales o grupales. En el campo educativo es la habilidad que tiene el
director para trabajar con los docentes, es decir, el esfuerzo cooperativo, el
trabajo en equipo, la creación de un ambiente en que el personal se sienten
seguro y libre para expresar sus opiniones.
Según Koontz y Weihrich (2001:17) señala que los supervisores deben
desarrollar habilidades humanas que mejoren su efectividad en el trabajo de
gerencia, estas habilidades son: tener empatía, es decir, habilidad para
situarse en el lugar de la persona, sentir por ella; tener sensibilidad hacia los
sentimientos, sensaciones, necesidades de otros, habilidad perceptiva,
percibir situaciones como son en realidad, ser tolerante, competitivo de las
diferencias; entre otros, en especial las variaciones de los niveles de
habilidad, poseer excelentes relaciones humanas y la realidad perceptiva de

28
los demás integrantes de la organización que dirige, comprometerse e
involucrarse efectivamente en las actividades a realizar.
Es decir, cuando el supervisor funciona como es debido, su papel puede
resumirse o generalizarse a los principios, o técnicas de supervisión; por lo
que es considerado actualmente como administrador que trabaja con un
personal docente dirigido sus esfuerzos hacia la satisfacción de las
necesidades o consecución de objetivos fijados por el Ministerio de
Educación y Deportes, estar preparado, ser eficiente como líder para
conseguir el más bajo costo en la demanda de calidad, asumiendo amplias
categorías; habilidades técnicas, humanas y conceptuales.
Por otra parte, Cifuentes (2006:58) refiere “para que el desempeño laboral
se dé con eficacia y eficiencia, el director debe estar capacitado para el
desempeño del trabajo que realiza. Asimismo, percibir lo que espera antes
de iniciar su labor. Igualmente, es necesaria gozar de influencia y control
sobre los resultados esperados, por lo que se requiere que el director sea un
buen comunicador, que entienda a sus empleados, estableciendo sistema de
comunicación entre ellos que les permita sentirse bien en su trabajo".
El mismo permite guiar a los docentes para el cumplimiento efectivo de
sus actividades institucionales. Al respecto, Mosley, D. y Otros. (2005:16).
"las habilidades humanas consisten en la capacidades para entender a otras
personas y para interactuar con ellas de una manera efectiva. Estas
habilidades se requieren principalmente al desempeñar la función de
liderazgo porque implican el comunicarse con los empleados, motivarlos,
dirigirlos, capacitarlos, dotarlos, de autoridad y ayudarlos, así como
establecer y fortalecer relaciones con otras personas.
Por otra parte Guédez (2000:247), plantea habilidad humana "como
aquella a través de la cual influyen en las personas, a partir de la motivación
su aplicación efectiva o conducción del grupo para lograr determinar
propósitos. Esta se encuentra relacionada con la actitud del líder para actuar
eficazmente y en forma recíproca con las personas que rodean, la habilidad

29
humana permite elevar niveles motivacionales de los empleados generando
un espíritu de cooperación y trabajo en equipo; por lo cual tiene importancia
a todos los niveles gerenciales.
En definitiva, las habilidades humanas le permiten al gerente educativo
obtener mayores niveles de información, colaboración y resultados con los
docentes, así como el logro del desarrollo de la cooperación en equipo, el
estímulo a la participación sin temores ni recelos, para tomar decisiones
efectivas, entre otras. A todo esto, podría decirse que el fracaso de muchos
directores educativos son sus inadecuadas habilidades interpersonales. Pues
conocerse a sí mismo le proporciona confianza para trabajar con otros.

Habilidades conceptuales

Se refiere a la capacidad de ver el panorama gerencia, reconocer

elementos significativos en una situación, comprender la relación entre los
elementos. Esta habilidad está referida a la capacidad del gerente para
visualizar de forma global la situación de una organización y cada una de sus
partes y su interacción. Katz citado por Chiavenato (2006:3), define que la
habilidad conceptual como "la visión de la organización o de la unidad
organizacional en conjunto, la facilidad de trabajar con ideas, conceptos,
teorías y abstracciones". Esto implica comprender la organización como un
todo, entender cómo una de sus partes depende de otras y anticipar cómo un
cambio en alguna de las partes afectará al todo.
Asimismo, Robbins S. y Otro (2005:12) define la habilidad conceptual
como "la capacidad de pensar, conceptuar situaciones abstractas y
complicadas". Los directores cuando poseen esta habilidad, están en
capacidad de percibir a la organización en su totalidad, comprender las
relaciones entre sus grupos de trabajo, y ver el lugar que ocupa el entorno
grupal. Según Guédez (2000:19) “la define como capacidad que tiene para

30
comprender la complejidad de la organización". Está vinculada con el nivel
de creatividad que posee el líder para formular o generar proyecciones.
En conclusión, un directivo con habilidades conceptuales está apto para
comprender las diversas funciones de la organización y complementarias
entre sí, es decir tener habilidad para entender cómo se relaciona la
organización con el ambiente y cómo afectan los cambios en una parte de
ella a las demás. Estas habilidades están relacionadas con el pensamiento,
el razonamiento, el diagnóstico de las situaciones y la formulación de
alternativas para la solución de problemas, o lo que es lo mismo, el director
debe saber escuchar y transmitir en forma clara y precisa sus ideas, para ser
efectivo en el trabajo en equipo y la resolución de conflictos.
Esta habilidad representa en el director educativo la capacidad cognitiva
más sofisticada, puesto que le permite planear el futuro de la organización,
interpretar su misión, desarrollar su visión y percibir oportunidades donde en
apariencias no las hay. A medida que el director hace carrera en la
organización educativa, requiere desarrollar cada vez más sus habilidades
conceptuales para no limitar su capacidad de conquistar y mantenerse como
director educativo, a tal inferencia Chiavenato (2006:4) considera que
"Conquistar un empleo puede ser fácil, lo difícil es mantenerlo a largo plazo".
Por consiguiente, el director debe hacer uso de estas habilidades técnicas,
humanas y conceptuales para poder generar un ambiente armónico, de
productividad en la institución que dirige considerando la participación de
todos los miembros, muy especialmente en la toma de decisiones que le
dará mayor sentido de compromiso y responsabilidad.

Habilidades sociales

Van-Der C. (2005:3). Define las habilidades sociales como las aptitudes

necesarias para las relaciones interpersonales de la función directiva, tales
como las habilidades de comunicación, negociación, entre otras. Es por ello,

31
que la competencia social de un sujeto, tiene una contribución importante a
su competencia personal donde el éxito personal y social parece estar más
relacionado con la sociabilidad y las habilidades interpersonales del sujeto
que con sus habilidades cognitivas e intelectuales.
Igualmente, expresa el autor que son un conjunto de conductas emitidas
por el individuo en un contexto interpersonal, expresan sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos del mismo, de un modo adecuado a
la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas. Este tipo de habilidad se denomina
“categorías molares”; contienen elementos generales, subjetivos y
cualitativos que estarán mediatizados por el entorno social concreto donde
se realice la conducta a tratar por los sujetos entre los que se produzca.
Asimismo, es unánimemente aceptado por distintos profesionales del
campo educativo que la habilidad de interactuar adecuadamente con las
personas un aspecto muy importante en el desarrollo de las personas, y
relevancia de las habilidades sociales, en los que se constata que existen
sólidas relaciones entre la competencia social directiva y la adaptación
social, académica.

Características personales

Gillmaier y otros (2001:19) refieren que la mayoría de los integrantes de

una organización educativa en especial el director deben estar a la
expectativa de la actualización para desarrollar características personales y
profesionales, que permitan destacar cada una de las actividades que
desempeña dentro de la institución, teniendo mayor importancia el liderazgo,
la capacitación, el manejo de estrategias educativas, participación
comunitaria, entre otras. En tal sentido, dichas características se describen
de la siguiente manera:

32
Liderazgo

Viloria (2005: 40) manifiesta que un “El líder es aquel que es capaz de
movilizar a sus compañeros. Impulsándolos a comprometerse con los
objetivos y los valores. Para Terry (2000:160) el liderazgo es como "una
influencia interpersonal ejercida en la situación y dirigida mediante al proceso
de comunicación humana, a la consecución de uno o varios objetos
específicos". Por su parte, Heinz citado por Chiavenato (2004:170) considera
que "el Liderazgo es un papel social cuya adopción depende de un complejo
de habilidades y rasgos". Es el proceso de dirigir y orientar las actividades
relativas a una tarea de los integrantes de un grupo de trabajo.
De igual manera, Etzioni A. (1964:13) el liderazgo es la habilidad, basada
en las cualidades personales del líder, para lograr por la parte de los
seguidores, el cumplimiento voluntario de una amplia variedad de asuntos. El
liderazgo se distingue del poder, en que la influencia es el elemento
necesario para el primero; en tanto el poder sólo presupone que las
preferencias de los sujetos quedan suspendidas. Davis y Thomas (2000:43)
refieren que los gerentes educativos pueden tomar medidas concretas para
contribuir al desarrollo de una orientación académica y expectativas de alto
rendimiento y todas ellas son reflejo del papel de líderes de la instrucción.
En otras palabras, éstos pueden jugar un papel activo y personal en elevar
el nivel de concientización de la necesidad de mejora de la enseñanza y de
elevar las expectativas de aprendizaje, y en conseguir un consenso sobre los
cambios a introducir. En especial, pueden otorgar competencias a los
docentes para que planifiquen juntos y para que introduzcan mejoras,
asegurándose que se dé la máxima prioridad a las estrategias de mejora y
que sean bien conocidas. Por ello, pueden también establecer
procedimientos para conseguir el apoyo de los padres y representantes de la
comunidad a los planes de mejora que se persiguen.

33
 Para efectos de este estudio y en base a las citas anteriormente
expuestas, se define liderazgo la forma como el director gerente de cualquier
grupo, trata de dirigir a los subordinados a realizar las actividades de la mejor
manera posible para la consecución de los objetivos de la institución. Por
ejemplo, pueden planificar, asegurar y controlar oportunidades para el
desarrollo permanente de los docentes obteniendo así aportaciones de éstos
a los contenidos de su formación, mostrarse activos, apoyar y ayudarles a
aprender a abordar nuevos enfoques de la docencia estableciendo
expectativas para una buena calidad del currículo.
Según Viloria (2005: 41) Los tipos de liderazgo pueden ser muy diversos,
dependiendo tanto de la naturaleza de la persona corno la de la
organización. En todo caso, lo fundamental es que el tipo de liderazgo se
adapte a las características específicas de la organización. La ciencia
administrativa Basándose en las características del líder, diferencia estos
tipos de Liderazgo en:
Autocrático: es el típico liderazgo por imposición. El líder decide
prácticamente todo, sin solicitar la opinión o la colaboración de sus colegas o
subordinados.
Democrático: es el liderazgo cooperativo, el que consulta; el intercambio
de opiniones, la participación de colegas y subordinados desempeñan un
papel fundamental en el proceso de torna de decisiones.
Laissez-ferista: el líder hace y deja hacer, hay poco control sobre las
decisiones de los subordinados, y una gran confianza en sus capacidades
profesionales y en su sentido de realidad. Algunos autores diferencian entre
el liderazgo orientado hacia la tarea y el orientado hacia la gente, mientras
que otros añaden la orientación hacia la eficiencia o la productividad. Como
determinantes o condicionantes del estilo de liderazgo se han identificado los
siguientes factores:
- Ideología personal (creencias)
- Auto percepción

34
 - Tipo de personalidad (cerrada-abierta)
- Manejo de tensiones laborales
- Percepción de sus subordinados
- Competencia profesional de los subordinados
- Características personales para tratar con los demás
- Nivel de integración del equipo de trabajo.

Capacitación

Para Ferraro, (2001:158), la Capacitación “es el conjunto de actividades

encaminadas a proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y
modificar actitudes del personal de todos los niveles para mejorar
desempeño del trabajo.
Capacitar: es la actividad que se realiza dentro de una organización dada,
tendiendo a provocar un cambio más en la actitud mental, los conocimientos,
las habilidades y la conducta de su personal. Según García y Otros
(2002:22), un buen directivo, debe desarrollar capacidades como:
Capacidad para captar totalidades dinámicas: esta capacidad se refiere a
poder discriminar lo significativo de lo accesorio, lo que es preciso cambiar
en función del mejoramiento constante y lo que debe mantenerse porque
atañe a la identidad. Esta visión global alcanza tanto lo interno como lo
externo y su interrelación: padres, coordinador de nivel, capacitación de
docentes, participación en congresos, cursos, bibliografías actualizada,
factores que permitan decidir que cambiar, que mantener, que privilegiar, a
que renunciar.
El director de una institución educativa es, al mismo tiempo, el impulsador
de proyectos, establece objetivos, políticas, quien revisa sistemáticamente
procesos, resultados, haciendo las necesarias correcciones. La visión global
es la imagen buscada, la escuela deseada. El director en su capacidad para
captar totalidades dinámicas se preocupa por el proyecto global, para lo cual
es necesario realizar acciones equilibradas entre el presente (función táctica:

35
hoy) y el largo plazo (función estratégica: mañana) a fin de garantizar la
permanencia y el desarrollo de la institución.
Capacidad para delegar: El ejercicio de la delegación exige acuerdos
previos entre las partes sobre que se delega como, hasta donde es
autónomo cada miembro del personal, cuáles son las funciones, ante quien
rinde cuentas. Delegar es transferencia planificada de autoridad,
responsabilidad a otros. Se puede delegar funciones y autoridad, pero la
responsabilidad no puede nunca delegarse totalmente.
Capacidad para armar y animar equipos de trabajo eficaces: para
relevante de la gestión directiva consiste en impulsar la formación de equipos
de trabajo y brindarles el sostén que los anima con visión del proyecto
institucional, incluso de situaciones personales, emociones, afectos que
atraviesan la tarea pues el acrecentamiento de los lazos grupales favorece la
pertenencia en el compromiso. La explicitación clara de roles, de tareas,
niveles de autonomía, iniciativa, el compromiso y la responsabilidad reduce
las falsas expectativas y mejoran el trabajo.
Capacidad para generar la circulación sistemática de la información: esta
circulación entre diferentes actores y sectores de la escuela facilita la
convivencia institucional. Ante el fenómeno típico del rumor que suele
generar olas de información confusa, pueda resentir la credibilidad de la
figura del director como autoridad, se exigen respuestas prudentes, rápidas,
claras, dar la cara, citar a grupos, ser ágiles en las decisiones, instrumentar
cualquier recurso que logre contrarrestar el carácter perturbador o
contradictorio del rumor. Es importante la forma en que el director trata la
información, la analiza, corrige rumbos, sostiene principios y anticipa el
conflicto. El director debe ser hábil para operar con rapidez en las
transformaciones y para ser, a la vez, prudente en la manera de llevarlas a
cabo y comunicarlas.
Capacidad para profesionalizar el rol y enriquecerlo con los soportes del
campo organizativo: la función sustantiva de la escuela (enseñanza) requiere

36
de roles específicos para su conducción. Es necesario que por encima de los
saberes estén presentes en el ejercicio de la conducción educativa los
valores y principios orientados a la institución (que, para que, para quien). Un
saber ineludible que surge de la experiencia laboral, es la sensatez, criterios,
valores e intuición, a partir del cual generamos reflexiones sobre la realidad
presente y su distancia con los objetivos planteados, es un ejercicio de
intercambio permanente con los equipos, de impulsar mejoras e
innovaciones en el proyecto institucional, pero es también, y sobre todo, la
capacidad de disfrutar de la vida cotidiana escolar.
Pero esos saberes específicos (pedagógicos) no alcanzan por si solos, se
requiere n marco organizacional para ajustarse a un entorno de exigencias y
complejidad creciente, esto es, l proyecto pedagógico requiere de un marco
organizacional para poder desplegarse. Profesionalizar la gestión implica la
capacidad del director de superarse en las diferentes dimensiones de su
función, e incorporar tanto las innovaciones curriculares como las modernas
teorías de la organización, de manera que la profesionalización aleje la
gestión del líder de la improvisación.
Capacidad para conducir en concordancia con los valores democráticos:
en la organización hay grupos con diferentes intereses. Suele ser útil que el
director promueva propuestas que contemplen esas diferencias, siempre y
cuando esas propuestas concuerden con el proyecto institucional, pero por el
lugar que el director ocupa en la estructura organizativa muchas veces será
quien diga la última palabra pese a diferencias subsistentes. Asumirá así su
responsabilidad de conducción.
El principio de autoridad es constructivo y no hay porque disimularlo si
está claramente legitimado por la experiencia, el saber y el cargo. Ejercer la
máxima autoridad no es igual que constituirse en el único poder; tener la
capacidad convocante no es sinónimo de autoritarismo. El poder existe y es
riesgoso si embriaga y transforma a los seres humanos en déspotas o
demagogos.

37
 Capacidad para trabajar con ética y compromiso: la mirada crítica que
conceptualiza el contexto, el compromiso con una lectura posible de la
problemática social o simplemente el hecho de vincular con el contexto
histórico actual da forma a un marco ideológico que rehúye las posiciones
pretendidamente neutrales. Es conveniente que el director mantenga un
espacio actualizado de comunicación con la comunidad, donde se exprese la
visión de los hechos sociales más significativos del micro y macro-entorno de
modo que esa formulación ponga de manifiesto los principios éticos que
sustenta la escuela.

Estrategias

Para Harf y Azzerboni (2007) Los directivos necesitan instrumentos para

analizar, ver, revisar, cuestionar o modificar sus modos de conducción y,
centralmente, ocuparse de la gestión curricular. Para ello deben focalizar su
mirada en aspectos específicos de la gestión educativa referidos a la
dimensión pedagógico-didáctica. Esta obra coloca el acento en la
responsabilidad de generar condiciones y posibilidades para pensar la
enseñanza y el aprendizaje dentro de cada institución, tomando los diseños
curriculares como referentes para seleccionar, secuenciar y posibilitar el
despliegue de las prácticas educativas.
Al respecto Brandt (1998:16) las define como, "Las estrategias
metodológicas, técnicas de aprendizaje andrológico y recursos varían de
acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la
formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y
limitaciones personales de cada quien". Siguiendo con esta analogía,
podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de
aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
Técnicas: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden: repetición, subrayar, esquemas, deducir, inducir.

38
 Estrategia: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.
Desde otra perspectiva, las estrategias directivas proponen el diseño del
proyecto institucional ha integrado con un alto nivel de congruencia:
propósitos, métodos, planes y programas educativos dentro de un marco
humanista, con los requerimientos normativos del Sistema Educativo,
atendiendo a las necesidades de servicio de los estudiantes y las
necesidades administrativas de operación. Esta integración se expresa en su
diseño estratégico a través de cinco áreas de desarrollo institucional:
Formación metódica: Proceso de cambio provocado mediante
intercambios versátiles educador-educando, siguiendo el principio del
respeto y motivación ante la meta permanente de la superación de sí mismo.
Actualización permanente: La relación teoría-práctica centrada en la
realidad concreta del alumno mantiene activo el proceso de desarrollo
profesional mediante la actualización permanente de sus conocimientos, sus
habilidades y sus campos de desempeño.
Administración funcional e integrada: La administración integrará alrededor
del evento central: “reunión para la enseñanza-aprendizaje” las diferentes
funciones que deben desempeñarse a nivel administrativo.
Organización académica semi-escolarizada: El acomodo de los distintos
eventos académicos harán compartibles los objetivos académicos, la calidad
del desempeño y los espacios de actividad que los alumnos puedan ajustar
entre el programa institucional y su programa personal.
Flexibilidad directiva y curricular parcial: El ofrecer un manejo dinámico y
elástico mediante la normalización de rangos con límites precisos. Dado que
se precisan los espacios y sus equivalencias, se promueve con el estudiante
un desarrollo que adquiere a base de acomodos paulatinos y de acuerdo a
su circunstancia, sin perder por ello calidad. Jordi y Mollá (2007:23).

39
Participación comunitaria

Una de las características de la participación comunitaria, busca mejorar el

bienestar de los integrantes de la comunidad en función de valores que le
son propios, para que la mejora pueda ser sostenible en el tiempo. De esta
manera, los problemas de la comunidad pueden ser resueltos de manera
endógena, sin requerir la iniciativa de entes externos, como los partidos
políticos, y las soluciones se ajustan a su entorno porque surgen del
consenso de sus estudiantes. De acuerdo con este enfoque, la acción
colectiva no sólo está sujeta al entramado de relaciones con el entorno
socioeconómico, cultural y político, sino que incorpora como aspecto
importante lo afectivo emocional.
Melucci (1991), define la teoría participación comunitaria como, "aquella
donde la integración de los individuos en la vida cotidiana, comunitaria y local
trasciende el ámbito de la política procedimentalmente entendida." De este
modo, como participación comunitaria un tipo de acción personal y colectiva
que agrupa a ciudadanos decididos a enfrentar una situación. El grupo
estipula sus relaciones en función del problema, al cual busca solución
mediante un proyecto de desarrollo de mejoras o cambio de la situación.
Esta teoría que concierne a la participación comunitaria, viene orientada a
dar un mensaje a ese ciudadano docente a participar en los actos o hechos
que circunda en su localidad, teoría que invita al docente a desarrollar
actividades que benefician una colectividad, quien tiene una
corresponsabilidad social, donde el compromiso no es sólo en el ámbito
educativo sino también capaz de ampliar a favor comunitario, el logro de
proyectos y propuestas para alcanzar calidad de vida, calidad humana. El
docente en su proceso formativo tiene inherencia en sus espacios, es quien
siembra la semilla de desarrollo incentiva el progreso de quienes lo siguen, la
comunidad es su mayor escuela y es ahí bajo un trabajo compartido su
praxis transformadora.

40
Teorías que sustentan la variable evaluación del desempeño:
Valdés, (2000:56). Señala que un sistema educativo decide establecer un
proceso de evaluación del desempeño profesional del docente, los efectos
primarios que debe hacerse es: “para qué evaluar”. Es un asunto delicado,
por las siguientes razones:
- Inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
- Efectos secundarios que puede provocar.
- Problemas éticos.
Acerca de las inquietudes que suele despertar el proceso evaluativo. Los
docentes, en principio se resisten a ser evaluados, un planteamiento
apresurado acompañado de desinformación o una información inclinada
pueden surgir especulaciones, creencias, suposiciones erróneas, interesadas
o malintencionadas y provocar protestas, resistencia activa, tanto de ellos
como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda
posibilidad de procesos útiles para la mejora; Sobre los efectos secundarios
que puede provocar evaluar el desempeño docente
- La manera de planificarla y ejecutarla, puede ser más perjudicial que
beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general, sus
aprendizajes en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se
pone en peligro su supervivencia laboral, profesional, tenderán a
comportarse garantizando quedar bien ante la evaluación, según sus
convicciones educativas, riqueza de los procesos que ello comporte. Una
actuación no comprendida y sin embargo asumida, por la presión de una
evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras en la calidad de la
enseñanza, sino trabajo externalista, pudiéndose potenciar acciones
indeseadas- distorsionadoras para una educación de alta calidad.
Acerca de los posibles problemas éticos, el autor antes mencionado
considera que; si queremos que la evaluación tenga valor formativo para
todos los implicados en las acciones evaluadoras, es imprescindible el

41
conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias que afloren
durante el proceso de evaluación.
Ahora bien, estando en presencia de un dilema ético difícil de resolver: por
un lado, el derecho de los docentes a su privacidad, por otro, el derecho
público a saber; el problema está en cómo compaginar la preservación de la
privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean
informados sobre algo que les atañe como la acción docente o parte
esencial, no sólo como un derecho legítimo sino como la única posibilidad de
participar racionalmente en el análisis conjunto de las situaciones de
enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las aulas.
El análisis sobre el dilema de carácter ético, nos sitúa en la necesidad de
precisar qué funciones debiera cumplir un proceso de evaluación del
desempeño profesional del docente, una buena evaluación profesoral debe
cumplir diferentes habilidades, competencias, características personales y
profesionales, en particular las funciones siguientes:
Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el
desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en
síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al
director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones
de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus
imperfecciones.
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir
una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los
actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo,
incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de
la evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia
el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido
su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar,

42
puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él
señaladas.
Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando
como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del
evaluado y consecuentemente la relación interpsíquica pasa a ser
intrapsíquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y
permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende
de ellos, conduce entonces de manera más consciente su trabajo comprende
mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; se desata, a partir de
sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de auto-
perfeccionamiento.
El carácter desarrollador de la evaluación del maestro se cumple también
cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para
perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y para mejorar
sus resultados, el carácter desarrollador de la evaluación, por sí solo, justifica
su necesidad. Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como
parte del proceso de construcción de un sistema de evaluación del
desempeño de los docentes, es la de sus fines, pues sin duda esta es una
condición necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.

Figura 3. Funciones de la evaluación del desempeño. Fuente: Valdés, (2000).

43
Evaluación del desempeño

En base a evaluación del desempeño a continuación se presentan

distintas definiciones de autores especialistas en el área, de evaluación del
desempeño los cuales aportarán sus más importantes conceptualizaciones
que son de gran relevancia para el desarrollo de la investigación. Para
Werther y Davis (2003:231), la evaluación del desempeño constituye el
proceso por el cual se estima el rendimiento global del empleado. Constituye
una función esencial que de una u otra manera suele efectuarse en toda
organización moderna.
Por otra parte, Robbins S. y Otro (2003:565), plantea que las evaluaciones
del desempeño identifican las necesidades de capacitación y desarrollo
señalando las habilidades del empleado y las aptitudes que actualmente son
inadecuadas, pero para las cuales se pueden desarrollar programas que
remedian lo anterior.
Las evaluaciones del desempeño pueden ser utilizadas como criterio
contra los cuales pueden ser validados los programas de selección y
desarrollo. De igual manera, contribuyen en la toma de decisiones tan
importantes como los ascensos, las transferencias y los despidos, así como
también proporcionan retroalimentación a los empleados sobre cómo percibe
la organización su desempeño. Por último, las evaluaciones del desempeño
se utilizan como las bases para distribuir las recompensas de quien obtiene
el mérito dentro de la organización.
Así mismo, Chiavenato (2006:357) define la evaluación del desempeño
como un concepto dinámico, ya que las organizaciones siempre evalúan a
los empleados con cierta continuidad, sea formal o informalmente. Además,
la evaluación del desempeño constituye una técnica de dirección
imprescindible en la actividad administrativa. Es un medio que permite
localizar problemas de supervisión de personal, integración del empleado a
la organización o al cargo que ocupa en la actualidad, desacuerdos,

44
desaprovechamiento de empleados con potencial más elevado que el
requerido por el cargo, motivación, entre otros.
Villegas (2000:231), expresa que la evaluación del desempeño consiste en
un examen metódico de la práctica personal en el trabajo para así evidenciar
cuáles son sus capacidades, habilidades y realizaciones, que inciden
directamente sobre la productividad de la organización. Mediante estas
evaluaciones se analizan factores relacionados con el cumplimiento de las
funciones del empleado, de acuerdo con el cargo que éste ocupe.
En efecto, Mondy y Otros. (2005:326) plantea que los gerentes
comprendan que la evaluación del desempeño debe ser amplia y que se
trata de un proceso continuo, es un sistema formal de revisión y evaluación
periódica del desempeño de un individuo o de un equipo de trabajo, en el
desarrollo laboral.
En este sentido, para los investigadores, la evaluación del desempeño es
una de las actividades de recursos humanos que corresponden en esencia a
los gerentes de línea. Es obvio que las profesiones de recursos humanos
tienen un papel crucial en el desarrollo y coordinación de los sistemas de
evaluación del desempeño. Sin embargo, para que tenga éxito el proceso, el
personal de línea debe ser sus actos claves en el sistema. Al enfocarlo de
esta manera, la evaluación del diseño tiene mayores probabilidades de éxito
en su implementación.
La evaluación del desempeño docente no debe verse como una
estrategia; de vigilancia jerárquica que controla las actividades
desempeñada, sino como una forma de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del personal docente, como una manera de identificar' las
cualidades para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven
a su generalización.
Al respecto, Pérez y Sánchez (2005:33). afirman que: “La evaluación
entonces, es una complejidad, es un proceso que no se puede simplificar,
responde al diálogo que sólo se puede dar en una comunidad democrática

45
que produzca aprendizajes abiertos al contraste y a la participación. La
evaluación se hace cualitativa, y el conocimiento inter-disciplinario porque se
concibe como una complejidad, porque responde al concepto de
transversalidad por constituirse en la búsqueda desde el plano ontológico
hasta el epistemológico. El conocimiento no es ajeno a lo que pasa en el
mundo, relaciona a la escuela con su verdadera práctica social y se abre al
espacio público.
Según, Flórez (2001:44) la evaluación, en sí misma, ha de ser una opción
de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de
repercusión tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en
el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente
para posibilitar el avance profesional de los docentes.
Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de
evaluación del desempeño, pues en todo caso las transformaciones
educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos, Valdez
(2000:13) plantea que "por la función social que realizan los educadores
están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben
directa o indirectamente sus servicios".
Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontánea
sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la
voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar,
pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad, a contradicciones, a un alto
nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones
inadecuadas, insatisfacción y desmotivación de los docentes.
Criterios Tomados por el Director en la Evaluación del Desempeño
Docente. En todos los momentos educativos se evalúa, se reorienta,
reflexiona, por lo cual el gerente educativo debe contar con una visión
integral sobre la educación y sobre la función de la evaluación. De esta
manera, la información que arroja el acto evaluativo, le permite reflexionar

46
sobre la forma como se están desarrollando los procesos, con el fin de
realizar reorientaciones o cambios radicales.
En tal sentido, Pérez y Bustamante (2001: 141) sostiene que "evaluar es
comparar los objetivos propuestos para una tarea con los resultados
alcanzados en pos de cumplirla" . En relación al planteamiento señalado, la
evaluación plantea la confrontación de los objetivos y resultados para
mejorar la calidad de los actores involucrados en el proceso educativo.
Por su parte, Finol (2002:29) considera que la evaluación "es un proceso
mediante el cual se delimita y describe un programa u objeto y se juzga el
mérito a las necesidades, intereses y expectativas expresadas en las
personas o grupos involucrados". El director como gerente educativo debe
desarrollar un programa de evaluación ajustado a las necesidades e
intereses de la institución y sobre todo del personal a su cargo.
En este sentido, en la presente investigación se definió a la evaluación del
desempeño del docente, como la medición de las actitudes, habilidades y
conocimientos que permitirá evaluarlos, de ahí, que el objetivo de la
evaluación del docentes proporcionar una descripción exacta y confiable de
la manera en que el director supervisa el puesto.
De ahí, que los sistemas de evaluación deben estar directamente
relacionados con el puesto y ser prácticos y confiables. Es necesario que
tengan niveles de medición o estándares completamente verificables. Sin
embargo es importante destacar, que un sistema estandarizado para toda la
institución educativa es muy útil, porque permite prácticas iguales y
comparables.
Por lo que, las instituciones educativas, no puede adoptar cualquier
sistema de evaluación del desempeño. El sistema debe ser válido y
confiable, efectivo y aceptado. El enfoque debe identificar los elementos
relacionados con el desempeño, medirlos y proporcionar retroalimentación a
los docentes.
Perfil del maestro y la maestra.

47
 Según Currículo Nacional Bolivariano Diseño Curricular del Sistema
Educativo Bolivariano (2007:59); El maestro y la maestra del SEB, debe ser
un modelo de liderazgo, impregnado de sólidos valores de identidad
venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y universal e
identificada con la búsqueda del bienestar social colectivo. Además, debe ser
promotor y promotora de la formación del nuevo republicano y la nueva
republicana, generando la reflexión, la cooperación y la participación
protagónica y corresponsable de los distintos actores vinculados con el
proceso educativo. En definitiva, se trata de un maestro y una maestra que
sea capaz de:
- Guiar y orientar la educación de los y las estudiantes.
- Tener una formación profesional y académica; así como disposición
para atender la formación del y la estudiante en cualquiera de los grados o
años de los distintos subsistemas.
- Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las
estudiantes, a partir del diagnóstico.
- Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades
educativas especiales, garantizando su integración al sistema regular.
- Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos
de la organización estudiantil, favoreciendo la autogestión y la capacidad
de organización colectiva.
- Dirigir las reuniones con las familias de los y las estudiantes.
- Participar en las reuniones técnico-docentes, con la finalidad de
coordinar las acciones pedagógicas curriculares.
- Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes.
- Promover la orientación profesional y formación vocacional.
- Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formación de los y las
estudiantes.

48
 - Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en
las que participen los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo
sustentable y sostenible.
- Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes.
- Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza.
- Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluación de los
- procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y
- los recursos disponibles.
- Poseer una actitud democrática y socializadora, con convicción de
libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiantes como seres
sociales.
- Manifestar capacidad de innovación y creatividad.
- Garantizar una comunicación eficaz, desarrollando la capacidad de
escucha.
- Promover la investigación como proceso fundamental en la enseñanza
y aprendizaje.
- Propiciar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC‘s).
- Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no sólo la labor
pedagógica sino la social.
- Poseer principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia
de valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodológicas,
contribuir a la formación de valores de los y las estudiantes.
- Fomentar el desarrollo de hábitos, normas de comportamiento y
valores sociales, como parte del proceso de formación de los y las
estudiantes.
- Asumir como categoría la originalidad y la creatividad, trascendiendo
en el ahora para la independencia crítica y para la toma de conciencia en
el plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo.

49
Habilidades Pedagógicas

Las habilidades profesionales pedagógicas, constituyen el dominio de

acciones pedagógicas psíquicas y prácticas que regulan racionalmente la
actividad formadora del maestro, que tienen como base los conocimientos
asimilados profunda y conscientemente sobre la educación, la enseñanza y
la instrucción.
La habilidad profesional pedagógica es la forma en que funcionan los
conocimientos teóricos-pedagógicos y presupone la utilización de la
experiencia obtenida anteriormente, de los conocimientos y hábitos sin los
cuales ésta no podría formarse. En las habilidades profesionales
pedagógicas funcionan ante todo los conocimientos psico-pedagógicos tanto
en los objetivos de las tareas, principios, esencia, métodos y procedimientos
de la enseñanza y la educación como también sobre los métodos de la
organización del proceso pedagógico, en los cuales se aplican también los
conocimientos teóricos de las disciplinas especiales y socio-políticas.
Nuestra comprensión de la esencia de las habilidades pedagógicas
concuerda con los diferentes criterios anteriores al realizar una integración de
los mismos, partiendo de la teoría de la actividad, al considerar su estructura,
dado los objetivos, tareas, las acciones que se desarrollan mediante los
métodos y procedimientos de la enseñanza y la educación en la organización
del proceso pedagógico.
La acción consciente es una acción proyectada, pronosticada, que se
basa en la reflexión de su objetivo, de los métodos de su realización y de los
principios de su elección. Precisamente la base teórica profunda proporciona
a las habilidades profesionales pedagógicas un carácter consciente y
dirigido.
Cada actividad pedagógica se puede analizar como un sistema
determinado de acciones dirigidas e interrelacionadas que se realizan en una
consecutividad determinada. Y aunque el contenido de cada habilidad

50
pedagógica es relativamente estable, (gracias a lo cual se garantiza la
semejanza de su comprensión en el proceso de enseñanza de los
estudiantes) la realización de cada acción en la actividad práctica del
maestro depende de condiciones concretas como: las particularidades del
grupo, de los alumnos, de la personalidad del maestro, y por consiguiente
tiene carácter creador.
Las habilidades y hábitos pedagógicos son importantes componentes de
las características calificativas del maestro y su formación es parte del
sistema de preparación pedagógica profesional. La habilidad presupone la
asimilación consciente de la actividad. Según el Doctor en Ciencias Carlos
Álvarez (1992:105) la habilidad se usa en la Didáctica como aquel elemento
del contenido de la enseñanza que contiene un sistema de acciones y
operaciones que poseen un objetivo y que expresan, en un lenguaje
didáctico, la actuación del profesional en su relación con el objeto de trabajo
para resolver los problemas consustanciales a dicho objeto.
En trabajos realizados por Fuentes (1995), se expresa que las acciones
pedagógicas que realiza el maestro, cuando son dominadas, constituyen una
habilidad y que esta acción moderada se convierte en contenido que tiene
que ser asimilado por el maestro en formación en su proceso de aprendizaje.
En el plano didáctico (contenido) a la acción le corresponde la habilidad, y
en el metodológico al método. El método es el orden, la secuencia, el modo
de desarrollar la acción, la habilidad para alcanzar el objetivo. La habilidad
como modo de relacionarse con el objeto de estudio, es la acción constituida
por una serie de operaciones que se realiza según un determinado método y
con un objetivo general consciente.
Las habilidades profesionales pedagógicas le permiten al maestro, al igual
que los hábitos, poder realizar una determinada tarea pedagógica. Así en el
transcurso de una actividad, ya sea como resultado de una repetición o de un
ejercicio de un proceso de enseñanza dirigido, el maestro no sólo se apropia
de un sistema de métodos y procedimientos que puede posteriormente

51
utilizar en el marco de variadas tareas pedagógicas, sino que también
comienza a dominar paulatinamente acciones, aprende a realizarlas de
forma cada vez más perfecta y racional, apoyándose para esto en los medios
que ya posee, es decir, de toda su experiencia anterior en la que se
comprenden sus conocimientos pedagógicos y hábitos anteriormente
formados.
El dominio de estas acciones repercute directamente en los resultados de
su actividad; en la medida en que se perfeccionan estas acciones la
realización de la correspondiente actividad es más adecuada. Las
habilidades profesionales pedagógicas siempre se refieren a las acciones
que el maestro debe asimilar y por tanto, dominar en mayor o menor grado, y
que le permitan desenvolverse adecuadamente en la realización de las
tareas pedagógicas, es decir en las tareas de enseñar y educar.

Aplicación de proyectos

Según Currículo Nacional Bolivariano Diseño Curricular del Sistema

Educativo Bolivariano (2007:66); los proyectos: son considerados como una
forma de organización del aprendizaje en la que maestros, maestras,
estudiantes y familia buscan, en conjunto, solución a un problema de su
interés, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y
participativo. En esta concepción curricular se plantean los siguientes tipos
de proyectos entre los cuales tenemos:
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC): es el proyecto que define
las estrategias de gestión escolar. Sobre la base de investigación de
contexto planea en conjunto el trabajo pedagógico de la institución y lo
vincula con la comunidad.
Proyecto de Aprendizaje (PA): se centra en la investigación acción, cuyo
escenario es construido por los actores comprometidos, creando las
condiciones que permitan el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones

52
reales de la vida diaria y con acciones que impliquen prácticas y desarrollos
que afectan al ser humano en sus condiciones de vida, dándole sentido a lo
que este aprende. Es construido en forma colectiva entre maestros, maestras
y estudiantes.
Proyecto de Desarrollo Endógeno: tiene como fin la participación de
manera integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros,
maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan
diferentes acciones para su transformación; es decir, impulsan a las y los
jóvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socio
ambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo
endógeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeño y mundial.
Plan Integral: es una forma para planificar componentes que no se
abordan en los proyectos de aprendizaje. En este, se deben tomar en cuenta
los pilares y los ejes integradores.

Manejo de recursos instruccionales

Para Bartolomé (2002:65), el manejo de recursos como el tecnológico, no

solo adquiere una importancia estratégica para el desarrollo social y
económico, sino también para ampliar las oportunidades pedagógicas. En
este sentido, su papel en las aulas adquiere una relevancia atractiva para el
personal docente, puesto que permite establecer un intercambio frecuente de
información. En este mismo orden de ideas, García y Borrego (2002:234)
señalan que los recursos son cualquier persona, dispositivo o material que
transfiera un mensaje.

Estrategias de aprendizaje

Una estrategia es un acercamiento ordenado a una tarea, un trabajo o una

actividad. A menudo se llama método, plan, técnica, habilidad procesal o
comportamiento que facilite el aprender, ayude a solucionar un problema o

53
logre cualquier tarea específica. Al respecto, Díaz (2006:56) señalan que es
un procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma intencional
para aprender significativamente a solucionar problemas y atender
demandas académicas.
En el contexto educativo, se diferencian las estrategias de enseñanza de
las de aprendizaje. En el primer caso, el énfasis está en el diseño,
programación y elaboración del contenido, utilizados por los profesores en la
administración de una clase. Según Nisbet y Shucksmith (1996:122) son
“secuencias de actividades planificadas o dirigidas para conseguir un
aprendizaje”. El segundo se refiere a las acciones y pensamientos de los
alumnos que se dan durante el aprendizaje, éstas influyen en la motivación,
interpretación, retención y transferencia.
Las estrategias de instrucción suponen un proceso de enseñanza y
aprendizaje, en presencia o ausencia del profesor, porque la instrucción se
realiza tomando en cuenta el uso de materiales instruccionales o las
relaciones interpersonales. Además, las estrategias de instrucción son
operaciones que se llevan a cabo a través de los procedimientos y medios
para la educación, que se realizan a partir de las conductas iniciales de los
estudiantes para alcanzar las competencias previamente definidas.
Para Orantes (1997:50) el concepto de estrategias instruccionales “son
operaciones del uso que se hace de métodos técnicos, medios, recursos y
procedimientos realizados para alcanzar los objetivos previamente
establecidos”. Para lograr un aprendizaje significativo es necesario emplear
todas las herramientas disponibles adaptándolas a las características del
estudio que se está impartiendo. Tanto el profesor como el alumno necesitan
conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el proceso.
Szczurek (1990:14), "las estrategias como las instruccionales son un
conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para llevar a
cabo una situación de enseñanza y de aprendizaje". En este caso, la
estrategia como asunto fundamental para una actividad preestablecida se

54
orienta hacia la planificación metodológica como un recurso útil a seguir para
que los estudiantes logren el objetivo propuesto por el facilitador en su rol de
orientador de una acción importante, así su buen desplazamiento por las
fases de la estrategia asegurará el éxito. Por su parte, opina que las
estrategias instruccionales deben considerar:
- Técnicas de enseñanza y los procedimientos estructurados de manera
lógica, las características peculiares de la clase, de la competencia y del
contenido con el propósito de dirigir y facilitar el aprendizaje.
- Actividades realizadas en el aula; son guías que orientan tanto al
profesor como al estudiante sobre qué, cómo y por qué hacer una tarea
específica.
- Medio de aprendizaje: la vía de comunicación empleada por el profesor y
por el alumno, que le proporciona a éste información relevante con la
finalidad de facilitar el aprendizaje y lograr los objetivos previamente
establecidos.
Las estrategias instruccionales deben estar dirigidas, específicamente, a la
organización mental y a los esquemas intelectuales de los estudiantes. Por
tal razón, Carretero (1997:40) enfatiza que: (a) el estudiante debe ser
animado a conducir su propio aprendizaje; (b) la experiencia adquirida por
éste debe facilitar el aprendizaje; (c) las prácticas del aprendizaje deben
ocuparse más de los procedimientos y competencias que de los
conocimientos estrictos.
De acuerdo con Smith y Ragan (1999:86) la estrategia instruccional en
sentido amplio incluye tres aspectos:
- La forma de organizar secuencialmente el contenido a presentar.
- Los medios que deben utilizarse y la forma en la cual deben agruparse
los estudiantes para la instrucción.
- La manera de obtener los recursos para que se den en la práctica los
dos aspectos anteriores de acuerdo a lo planificado.
Estos aspectos corresponden a tres tipos de Estrategias:

55
- Estrategias de Organización del Contenido
- Estrategias de Distribución de Contenido y Organización de los Alumnos
- Estrategias de Gerencia
Desde el punto de vista psicológico, los individuos cuando aprenden
deben centrar su atención en lo que están aprendiendo e ignorar otros
estímulos a su alrededor. La información recibida se guarda
momentáneamente en la memoria a corto plazo. Cuando eso sucede, el
estudiante utiliza conocimientos que ya posee para entender la nueva
información, estableciendo conexiones o enlaces entre la información
reciente y sus conocimientos previos relacionados con ella. En el transcurso
de este proceso, parte de la nueva información se almacena en la memoria a
largo plazo, bien sea añadiéndose a la información que ya se poseía o bien
modificándola.
En la descripción anterior observamos que se dan los siguientes procesos
mentales según lo expresan Smith y Ragan (1999:90):
- Centrar la atención, lo cual permite
- Percibir selectivamente la nueva información
- Almacenar la nueva información en la memoria a corto plazo
Establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los que ya poseía el
individuo. Almacenar el nuevo conocimiento en la memoria a largo plazo. La
estrategia de organización del contenido debe propiciar que se den esos
procesos mentales
La nueva información o nuevo conocimiento puede ser una imagen, una
palabra, un signo, un concepto, un procedimiento, una actitud, un valor. La
naturaleza del nuevo conocimiento va a determinar muchas de las
características de la estrategia de organización del contenido.
Momentos Instruccionales.
El patrón básico de organización del contenido que se usa por lo general,
independientemente de la naturaleza del contenido a aprender, se presenta
en: Inicio, Desarrollo, Cierre.

56
 Desde otra perspectiva teórica, la estrategia Instruccional de organización
del contenido es un acto comunicativo y como tal debe tener la estructura de
inicio, desarrollo y cierre, para tener sentido completo y cumplir su cometido
comunicacional. Hay otro momento instruccional, la evaluación, que algunos
autores ubican al final de la instrucción y otros lo consideran un proceso
aparte. En este texto consideramos que la evaluación, utilizada para
promover el aprendizaje, es un proceso que se da a lo largo de la instrucción
Una de las características básicas del aprendizaje es la promoción de
cambios duraderos.
En este sentido, la evaluación debe ser un proceso permanente durante la
instrucción y no sólo un proceso terminal cuya función se limite a la
verificación de lo aprendido y a la Calificación y clasificación de los
aprendices. Desde la perspectiva que se propone en el presente texto, la
evaluación es un proceso que va dando cuenta del progreso del estudiante y
proporciona la retroalimentación necesaria, tanto a los aprendices como al
proceso de instrucción en sí.
Eventos Instruccionales
En una estrategia instruccional de organización del contenido tienen lugar
los denominados eventos instruccionales. Gagné, (1992:21). De las distintas
clasificaciones de los paradigmas de aprendizaje se adopta la de Joyce y
Weil (1995:87), quienes distinguen cuatro modelos: a) el modelo conductista,
con los teóricos Skinner, Gagné, Smith y Smith entre otros, cuyo objetivo es
el control y entrenamiento de la conducta; b) el modelo de interacción social,
con teóricos como Cox, Bethel, Shaftel, Boocoock, que se centran en los
valores y procesos sociales; c) el modelo personal, con representantes como
Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, que se encamina hacia el autodesarrollo
personal y d) el modelo de procesamiento de la información, entre cuyos
teóricos se encuentran Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, quienes centran su
atención en los procesos mentales.

57
 Para que un estudiante pueda analizar y solucionar problemas, requiere
haber asimilado, reflexionado e interiorizado las estructuras cognitivas,
porque así incorporará de manera responsable y consciente los hechos,
situaciones y experiencias que impliquen el desarrollo de actitudes críticas y
la capacidad en la toma de decisiones. En consecuencia, el proceso que se
lleva a cabo es el de “aprender a aprender”, mediante el cual, tal como lo
plantea Lohman (1999:59) se proponen estructuras similares a las de las
computadoras para explicar el sistema cognitivo del hombre.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano tendría la capacidad de
recoger información del medio, procesarla y tomar decisiones en función de
algún tipo de criterio. Se ha supuesto de esta forma una “Concepción de
multi-almacén” de la memoria humana la cual, según Sierra y otros
(1990:124), estaría integrada por tres tipos de memoria: memoria sensorial,
memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
El aprendizaje significativo, pues, está centrado en el alumno como
persona. Pretende “liberar la curiosidad, permitir a las personas que
evolucionen según sus propios intereses, desatar el sentido de la indagación,
abrir todo a la pregunta y a la exploración, reconocer que todo está en
proceso de cambio”. Así, tanto el aprendizaje memorístico como el
significativo pueden ocurrir por descubrimiento, según el proceso que se
utilice en la aplicación metodológica.
En este sentido, el aprendizaje dependerá del grado en que el nuevo
aprendizaje sea significativo. Para Ausubel (1983; 37) lo fundamental del
aprendizaje significativo como proceso, consiste en que: Los pensamientos,
expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con el
conocimiento existente del sujeto. Este proceso, pues, es un proceso activo:
porque depende de la asimilación de las tareas por parte del alumno y
personal: porque la significación de las tareas de aprendizaje depende de los
recursos cognitivos del alumno. Este autor distingue tres tipos de aprendizaje
significativo, en función del grado creciente de complejidad:

58
- Aprendizaje de representaciones que trata de aprender el significado de las
palabras aisladas o los símbolos. Este tipo de aprendizaje se vincula con la
adquisición del vocabulario y distingue dos aspectos: el aprendizaje antes de
los conceptos y el aprendizaje después de la formación de los conceptos.
- Aprendizaje de conceptos que implica aprendizaje de objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que
se representan mediante algún símbolo o signo.
- Aprendizaje de proposiciones que supone conocer el significado de los
conceptos que lo integran, es decir, al intervenir varios conceptos que se
relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno se produce un
nuevo significado compuesto, sólo posible a través de la asimilación de la
nueva información.
En cuanto al método, Muñoz y Román (1998:34) lo definen como “el
camino, manera o modo más adecuado para alcanzar una meta”. La
metodología, según estos autores, posee un valor etimológico, en cuanto al
tratado del método y al sistema propio de una ciencia particular. Igualmente,
para el autor las actitudes metodológicas se clasifican por el grado de
intervención del profesor sobre el alumno. El método, a su vez, puede ser
didáctico, dialéctico y heurístico. Por el grado de influencia del profesor sobre
el alumno, el método es impositivo, propositivo y expositivo y por el grado de
valoración del profesor sobre la enseñanza misma, el método se caracteriza
como dogmático, escéptico y crítico.
La caracterización metodológica depende de la actitud que el profesor
manifiesta con respecto a la condición del estudiante en el logro de la meta.
Esta actitud, pocas veces considerada, es fundamental a la hora de enfocar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. El método didáctico implica una
máxima intervención del profesor en la transmisión del conocimiento con la
correlativa mínima participación por parte del estudiante. El profesor imparte
la clase mientras el estudiante escucha. Las técnicas “derivadas del método
didáctico son la exposición (conferencia, charla, clase magistral), la

59
explicación, la demostración.” Muñoz y Román (1998:23). En sí, este método
no va en contra del principio de actividad del estudiante, al contrario, bien
aplicado puede motivar la actividad mental constructiva de sus propios
aprendizajes.
Con respecto a las estrategias y actividades, se derivan del análisis de los
métodos y por el tipo de contenido sobre el cual se ejerzan. Cada uno de los
métodos genera, por lo común, uno o más procedimientos coherentes con el
método de referencia. Las estrategias instruccionales en el área de
Matemática deben ser concretas y entre sus puntos de referencia deben
considerarse los siguientes aspectos: equilibrar el manejo de conceptos,
procedimientos y aptitudes, introducir la globalización y la
interdisciplinariedad y, orientar el aprendizaje hacia la solución de los
problemas generados por el contexto del estudiante, más que hacia la
adquisición estricta del conocimiento.
La selección de estas estrategias considera las técnicas mixtas, es decir,
individuales y colectivas. En tal sentido, las técnicas individuales favorecen el
autoaprendizaje, la autorresponsabilidad y la autorrealización en los
estudiantes. El empleo de técnicas grupales propicia la interrelación entre el
profesor y los estudiantes y de éstos últimos entre sí, en atención al logro de
las competencias, obtención de información, construcción de conocimientos,
cambios de actitudes, la experiencia previa, atención individualizada, entre
otros aspectos relevantes.
Es de gran significado asumir que cada profesor imprime su huella
personal y profesional en el momento de conducir la enseñanza, al igual que
los estudiantes tienen una forma propia de alcanzar su aprendizaje. Por lo
tanto, en la escogencia de las técnicas se toman en consideración las
características de los estudiantes y del profesor, la matriz de ideas
significativas del programa de la unidad curricular por dictar y la referencia
temperó-espacial del proceso.

60
Funciones del docente

López (2009:86) concibe las funciones del docente, como una labor cuya
realización tiene por objeto que la actividad educativa sea significativa y sirva
para estimular el potencial de desarrollo en los aspectos cognitivos,
afectivos, sociales, entre otros; de cada uno de los estudiantes, tanto en su
trabajo individual, como en el cooperativo de grupo. En este aspecto se
describen algunas funciones correspondientes al docente: ser orientador,
investigador, instructor, técnico pedagógico, integrador de la comunidad
educativa. Igualmente, estas influyen sobre la capacidad de establecer
ambientes de aprendizaje que faciliten la participación e interacción de
estudiantes y docentes, lo que permite detectar las dificultades de los
educandos y en consecuencia apoyar su aprendizaje.

Orientador

Para desempeñar este rol, el docente debe poseer conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan atender al
educando como persona; tomar en cuenta sus características, necesidades e
intereses; ayudarlo en el descubrimiento de sus potencialidades y
limitaciones; promover en él relaciones interpersonales adecuadas; estimular
la adquisición de hábitos de estudio y de trabajo, y asesorarlo en relación con
el proceso de exploración vocacional.
Así mismo, López (2009: 87), el docente en su función como orientador:
- Fomente en el alumno el conocimiento de sí mismo, de los demás y del
ambiente que lo rodea, atendiendo al estudiante como persona con
capacidades y limitaciones facilitando el proceso de exploración y
orientación vocacional y guiando el proceso de toma de decisiones.
- Es decir, debe ser capaz de atender al educando como persona, tomar en
cuenta sus características, necesidades e intereses, ayudarlo en el

61
 descubrimiento de sus potencialidades y limitaciones, promover en él
relaciones interpersonales y estimular la adquisición de hábitos de
estudio, trabajo y asesorarlo en relación con el proceso de explotación
vocacional.
- Estimule en los educandos el desarrollo y consolidación de valores
relacionados con la familia, la escuela y la comunidad.
- Promueva en los educandos la autoestima y el desarrollo de sus
capacidades e intereses.
- Organice estrategias que promuevan en el educando actitudes de respeto,
tolerancia, honestidad y receptividad hacia las personas con quienes
interactúan.
- Propicie en el educando el conocimiento de sí mismo.
- Fomente en los educandos el desarrollo de hábitos de estudio de trabajo,
de conservación de la salud y del ambiente.
Por otra parte, Arrieta y Meza (2000:214). Manifiesta, el docente es un
orientador de sus alumnos por tanto debe llevar consigo el sentido de
comprender a los educandos. Así el maestro debe estar atento a la conducta
y desenvolvimiento de los mismos y detectar cualquier anomalía. En este
mismo orden de ideas el docente orientador debe propiciar el desarrollo de
buenos hábitos de estudio, estar atento a lo que suscite en el aula para así
tomar las diversas acciones que puedan conllevar a mejorar la relación
docente-alumno.
Este rol asumido por el docente no pretende desplazar la labor que realiza
el Departamento de Orientación, en este caso diagnóstica una problemática
que ha sido observada en ocasiones reiteradas en los alumnos y remite el
caso al Centro de Orientación. En relación con lo antes expuesto, las
situaciones complejas que se detectan en el desempeño de este rol
competen directamente al equipo de orientadores con el que cuenta la
institución".

62
Investigador

El rol de investigar, indagar, buscar información es una actitud nata de

todo ser humano, es ese proceso de búsqueda el que conlleva a las
personas a realizar nuevos planteamientos de cómo eran y como se mejoran
diversas situaciones de la vida diaria. La práctica docente no escapa a esta
situación es un deber del maestro investigar sobre su propia práctica, esto le
permitirá ir reflexionando acerca de lo hecho y cómo lo ha hecho. En relación
a esto Arrieta y Meza (2000:214), manifiestan, el interés por investigar le
dará al docente la oportunidad de aprender a detectar problemas, trazarse un
plan y trabajar en la búsqueda de sus soluciones.
Bajo esta perspectiva, Sánchez y Jaimes (2000:162), quienes conciben el
perfil profesional como “el conjunto de roles, de conocimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores necesarios que posee un recurso humano
determinado para el desempeño de una profesión conforme a las
condiciones geo-socio-económico-cultural del contexto donde interactúan”
En este orden de ideas, el docente investigador tiene como misión indagar
los factores que afectan (favorables o desfavorables), el aprendizaje a través
del desarrollo de proyectos de investigación y como vía para proponer
soluciones tendientes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Atendiendo las razones antes expuestas, Colina (2001), hace mención de las
funciones que tiene el docente en su rol como investigador, entre ellas se
encuentran:
- Estimular en los educando la utilización de la investigación como vía para
llegar al conocimiento.
- Participar en los estudios diagnostico sobre problemas socio-educativos
que le permitan formular alternativas de soluciones.
- Propiciar, analizar, interpretar y presentar información sobre situaciones
educativas para facilitar los procesos de comunicación y toma de
decisiones; Usar metodología de investigación.

63
- Interpretar las políticas que en materia de investigación educativa
establezca el estado venezolano.
Estas funciones permiten al docente hacer frente a las necesidades de
diagnostico y jerarquización de áreas problema que establezcan el nivel de
educación básica, teniendo en cuenta a todos los actores sociales
involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, por ello debe
fomentarse en las instituciones educativas un elevado sentido de
pertenencia, trabajar con una visión compartida, lealtad, honestidad,
confianza y así darle cabal cumplimiento al desempeño docente.

Instructor

La educación venezolana vive momentos históricos donde el docente

juega un papel protagónico, conllevándolo a tomar su rol acorde con estos
cambios y así satisfaga las necesidades que el educando demanda en este
siglo XXI, apoderarse de nuevos retos y dejar viejos esquemas y así ocupar
nuevos paradigmas no es fácil, sin embargo es necesario una educación del
el docente no es el dueño único del saber. Al contrario el docente es el
llamado a bajar del pedestal donde antiguos hábitos y costumbres tenían la
enseñanza y hacer de ella una situación de aprendizaje de disfrute para el
docente y alcanzable para el educando.
Bien lo manifiesta Ramos (2002:344), "el docente no puede jugar ya con el
criterio tradicional del "yo soy así". Asimismo Pérez (citado por Ramos,
2002), expone el docente tiene que dejar atrás ese esquema de transmisor
de conocimientos, al contrario un profesional reflexivo abierto a la crítica, la
indagación, la tolerancia y pluralismo, esto conlleva al docente a darle un
nuevo enfoque a su praxis educativa, de su rol dador de clase pasa a ser
alguien pensante en el alumno para ello es necesario una serie de
características tales como; el desarrollo de la inteligencia a través de la
experiencia creadora, desarrolla habilidades de pensamiento de acuerdo a la

64
capacidad del alumno, orienta los contenidos, la relación con estos es
cercana, horizontal y democrática.
Asimismo, Sánchez y Jaimes (2000:165), con respecto al rol de facilitador
plantean, el desempeño de este rol suponen un docente con conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, valores permitiéndole diseñar, ejecutar y
evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la base de los fines y
principios de la educación venezolana, del conocimiento del alumno, de su
realidad, de las teorías de la instrucción, del aprendizaje y del conocimiento
de las áreas a enseñar y así de promover la formación integral del educando.
Para López (2009: 87), las funciones del docente como Instructor:
- Transfiere a sus alumnos los conocimientos científicos, técnicos,
humanísticos, históricos y éticos, adecuados a su nivel.
- Les proporciona técnicas de trabajo y propicia la adquisición de hábitos
intelectuales.
- Les capacita para el ejercicio de actividades profesionales.

Técnico-pedagógico

Los asesores técnico pedagógicos desempeñan su rol según las

posibilidades de sus respectivas áreas de adscripción, la relación que
establezcan con las autoridades inmediatas, el ambiente de trabajo que
favorezcan con los colectivos docentes y sus posibilidades de influencia en la
cultura institucional (Pérez, 2000), de acuerdo con los intereses y
necesidades educativas inmediatas, sus expectativas, motivaciones de
acceso y permanencia en el rol, siendo deseable la colaboración con los
roles asociados como grupo complementario con el que se comparte la
construcción del rol especifico.
El docente debe poseer una técnica inteligente. Y decimos una técnica
inteligente, porque objetivamente consideramos que hay de dos clases: las
técnicas que en cierto punto se esquematizan y caen en la rutina, en cambio,

65
la técnica inteligente es la que está en permanente evolución. Si él estabiliza
la técnica, se queda atrás. No se puede decir definitivamente cual es la
técnica inteligente del docente, porque es distinta en cada docente.
Entonces, la habilidad está en mantener al día la técnica y no
esquematizarse o caer en la rutina de una técnica que es superada por el
tiempo.
Por otra parte, Cecilia Braslavsky (1998:25), afirma que “los profesores
que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la
mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener
competencias vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más
coyunturales, a las que denomina “pedagógico – didáctico” y “político –
institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas
“productiva e interactiva” y vinculadas con procesos de especialización y
orientación de su práctica profesional, denominada “especificadora”.
Las competencias pedagógico - didácticas son facilitadoras de procesos
de aprendizaje cada más autónomos; los profesores deben saber conocer,
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de
intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales,
los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo
que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel
institución, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.
Para López (2009: 87), las funciones del docente como técnico-
pedagógico son:
- Adaptar a las condiciones peculiares de su clase el proyecto de la
institución, mediante las programaciones de nivel y aula.
- Utilizar los métodos que ajusta mejor a la madurez de sus estudiantes y a
los procesos del aprendizaje, tomando como base la actividad y la
experiencia.
- Seleccionar y utilizar los textos y el material de enseñanza más adecuado.

66
Integrador de la comunidad educativa

La importancia y valor del trabajo docente para cada comunidad en

particular son indiscutibles, sobre todo por su efecto propulsor en términos de
cohesión y desarrollo cultural. Para que la relación docente comunidad sea
efectiva, estás dimensiones deben estar íntimamente relacionadas
convirtiéndolas en una base de acción educativa recíproca.
De allí, Montero, (2004:34) la importancia de que se caracterice la
comunidad donde se trabaja entendiendo que la comunidad de la escuela,
cualquiera que sea la extensión que se tome para designarla, es siempre una
unidad compleja e interrelacionada de una variedad de organizaciones y
grupos y al estudiarla se tomen en cuenta el espacio, el tipo de comunidad
donde está ubicada la escuela, y el tiempo histórico de ésta, al igual que su
pasado, la realidad presente y las expectativas futuras de sus habitantes.
Bajo esta perspectiva, el docente estudia a la comunidad, identifica y
valora sus posibilidades de acción, y diseña en función de un contexto
específico un plan de trabajo orientado a innovar el quehacer docente. El
abordaje comunitario comienza con un diagnóstico que permite al docente y
a otros actores educativos tener una visión y comprensión de la realidad
social en la cual les corresponderá interactuar. De esta manera, crean un
proceso permanente y continúo de reflexión sobre el entorno, partiendo de la
recolección, integración, sistematización y análisis de la información. El
diagnóstico genera y ofrece la información suficiente y necesaria para apoyar
la toma de decisiones.
Comunidad educativa es el conjunto de personas que influyen y son
afectadas por un entorno educativo. Si se trata de una escuela, ésta se forma
por los alumnos, docentes, directivos, padres, benefactores de la escuela y
vecinos. Se encarga de promover actividades que lleven al mejoramiento de
la calidad de la educación y lograr el bienestar de los estudiantes. Busca no
solo impartir instrucción sino la educación integral, se caracteriza por estar

67
abierta al cambio, ya que se encuentra en constante desarrollo. Es el
colectivo de elementos personales que intervienen en un proyecto educativo;
más concretamente, profesores y alumnos como elementos primarios, y los
padres, como elementos muy directamente interesados.
La cooperación es algo primordial en este caso, por ello la Comunidad
Educativa en el "Deber ser", tiene que fomentarla en los miembros (que la
conforman), y los organismos que hacen vida de forma directa o indirecta en
la sociedad y el medio que rodea a los planteles y centros educativos. El
refuerzo y la actitud positiva que le da valores éticos y principios morales y el
impulso a todas las actividades que se relacionen e integren al ámbito
educativo, así como también, en la integración comunitaria.
Cabe destacar que los padres y representantes tienen el deber de
colaborar con el plantel en todo lo relacionado con el Cronograma, y a
participar en todas las actividades que se ejecuten en el mismo. En caso de
no poder participar en forma económica, debe hacerlo a través de los medios
que disponga a su alcance. A través de la participación en las actividades
académicas programadas.
Para Reinaldo López Ordoñez (2009: 87), las funciones del docente como
miembro de la comunidad educativa:
- Participa en los órganos de gobierno y en los órganos técnicos-
pedagógicos.
- Colabora en la elaboración del proyecto educativo y normas de
convivencia.
- Colabora con la dirección y los docentes en la programación general de la
institución y a la realización de sus actividades.
- Organiza, trabajando en equipo, actividades extraescolares, en beneficio
de sus estudiantes.
- Mantiene una estrecha relación con la familia.

68
Bases Legales.

Este aspecto es de gran relevancia porque presenta los basamentos

legales que contempla el sistema educativo bolivariano en referencia a la
Educación en Venezuela. En primer lugar se observa la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999), por ser el normativo legal que
establece las leyes del cumplimiento para todos los venezolanos.
Se hace mención al capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos
en los artículos;
Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La
educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario.
A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con
las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado
creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La
ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o
con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su
libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares
a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario
serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la
ley respectiva.
Artículo 104: La educación estará a cargo de personas de reconocida
moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su
actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la
carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y

69
a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada
misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán
establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin
injerencia partidista o de otra naturaleza no académica.
Ley orgánica de Educación y su Reglamento General; según gaceta oficial
extraordinaria 5.929 de fecha 15 de agosto de (2009)
Principios y valores rectores de la educación
Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la
democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad
entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna
índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la
valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la
paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la
equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la
igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la
patria e integración latinoamericana y caribeña.
Educación y cultura: Artículo 4. La educación como derecho humano y
deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de
cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el
eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y características propias para apreciar, asumir y
transformar la realidad.
Artículo 14: La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita,
laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la
construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y
la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de
nuevos republicanos y 10 republicanas para la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social,

70
consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión
latinoamericana, caribeña, indígena, afro-descendiente y universal.
La Ley se fundamenta en la doctrina del Libertador Simón Bolívar, de
Simón Rodríguez, en el humanismo social, está abierta a todas las corrientes
del pensamiento. La didáctica está centrada en los procesos que tienen
como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite
adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la
diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.
Articulo 41. Se garantiza a los profesionales de la docencia, la estabilidad
en el ejercicio de sus funciones profesionales, tanto en el sector oficial como
periodo. Estos gozaran del derecho a la permanencia en los cargos que
desempeñan, con la jerarquía, categoría, remuneración y beneficios que le
correspondan con los principios establecidos en la constitución de la
republica.

Sistema de Variables e indicadores

Variable: Perfil del Director

Definición Conceptual: el perfil funcional es la preparación o estudios

realizados por una persona, que está relacionada con una actuación exitosa
en un puesto de trabajo. Los gerentes educativos en su papel de
acompañamiento en el aula para destacar la calidad de las instituciones
educativas debe poseer características muy relevantes puesto que va a
optimizar el proceso de en los centros educativos. (Dalziel 1996: 28).
Operacionalmente: la variable se definirá de acuerdo con las
puntuaciones o valores obtenidos de la aplicación de los cuestionarios
elaborados según las dimensiones: Habilidades directivas, características
personales; técnicas, humanas, conceptuales, sociales; liderazgo,
capacitación, estrategias, y participación comunitaria.

71
Variable: Evaluación del desempeño

Definición Conceptual: Chiavenato (2006:357) define la evaluación del

desempeño como un concepto dinámico, ya que las organizaciones siempre
evalúan a los empleados con cierta continuidad, sea formal o informalmente;
el desempeño laboral es el sistema de apreciaciones del individuo y del
potencial de desarrollo, toda evaluación es un proceso para estudiar o juzgar
el valor, la excelencia, las cualidades de una persona.
Operacionalmente: la variable se definirá de acuerdo con las
puntuaciones o valores obtenidos de la aplicación de los cuestionarios
elaborados, a través de la dimensión: habilidades pedagógicas y los
indicadores; aplicación de proyectos, manejo de recursos instruccionales,
estrategias de aprendizaje, y en la dimensión funciones docentes con sus
indicadores: orientador, investigador, instructor técnico-pedagógico,
integrador de la comunidad educativa.

72
Cuadro 1.

Operacionalización de las Variables

Objetivo General: Determinar la relación del Perfil del Director en la Evaluación del
Desempeño Docente de las escuelas básicas estatales parroquia Carmen Herrera Municipio
escolar Cabimas del estado Zulia.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores ítems
Diagnosticar las 1-3
habilidades directivas que - Técnicas 4-6
poseen los directores de Habilidades - Humanas 7-9
las escuelas básicas directivas. - Conceptuales 10-12
estatales de la parroquia - Sociales
Carmen Herrera municipio
escolar Cabimas del Perfil
estado Zulia. del - Liderazgo. 13-15
Director - Capacitación. 16-18
Describir las características Características - Estrategias. 19-21
personales ejercidas por personales - Participación -
los directivos para un buen comunitaria. 22-24
funcionamiento de las
escuelas básicas estatales
de la parroquia Carmen
Herrera.
Definir las habilidades - Aplicación de
pedagógicas que proyectos. 1-3
desarrollan los directivos Habilidades - Manejo de recursos
para la evaluación del Pedagógicas instruccionales. 4-6
desempeño docente en las - Estrategias de
aulas de las escuelas aprendizaje. 7-9
básicas estatales de la
parroquia Carmen Herrera. Evaluación del - Orientador. 10-12
Desempeño - Investigador 13-15
Caracterizar las funciones Docente - Instructor. 16-17
docentes requeridas en la Funciones - Técnico- 19-21
evaluación del desempeño Docentes pedagógico.
de las escuelas básicas - Integrador de la
estatales parroquia comunidad educativa. 22-24
Carmen Herrera Municipio
escolar Cabimas.
Establecer la relación del perfil del director en la evaluación del desempeño docente de las
escuelas básicas estatales parroquia Carmen Herrera.

Fuente: Bracho (2010).

73
 CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

Los criterios metodológicos permiten prever y planificar la forma de

recolección de datos necesarios para dar respuestas al enunciado del
problema. Por tal razón, esta investigación incluye el tipo y diseño de
investigación, las técnicas e instrumentos que serán utilizados para ejecutar
esta investigación, es decir, como se realizó el estudio para responder al
problema planteado. En tal sentido, esta etapa establece la validez y
confiabilidad. Silva (2006: 91) refiere que la metodología es un
procedimiento general para lograr de manera precisa el objetivo de la
investigación, a la vez presenta métodos y técnicas que la guían.

Tipo de Investigación

Esta investigación es de tipo descriptiva correlacional, que según los

criterios de Hernández y otros (2006:60), los "estudios descriptivos, miden o
evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o
fenómenos a investigar". En este sentido, la investigación es descriptiva, ya
que alegan a criterios de relación entre variables y sus efectos en los sujetos
(población y/o muestra) estudiados.
De igual manera, los autores consideran que los estudios correlaciónales
tienen el propósito de medir el grado de relación que existe entre dos o más
variables. En la misma forma, Fernández (1996:68) manifiesta que, la
correlación indica la fuerza y la dirección de una relación lineal entre dos
variables aleatorias. Se considera que dos variables cuantitativas están
correlacionadas cuando los valores de una de ellas varían sistemáticamente
con respecto a los valores de la otra.

74
Diseño de la investigación

Palella y otros (2004:63), refieren en cuanto al diseño de la investigación,

como la estrategia que adopta el investigador para responder al problema,
dificultad o inconveniente planteado en el estudio". De acuerdo a los
objetivos planteados en la presente investigación, la misma estará basada en
un diseño de campo, lo cual para Sabino, (2002:75) se refieren a los
métodos a emplear cuando los datos de interés se recogen en forma directa
de la realidad. Además el autor refiere que se caracteriza por que el
participante obtiene los datos obtenidos directamente de la realidad, tal cual
como se alcanzarán por la investigación mediante entrevistas no
estructuradas, encuestas y observación directa.
Asimismo, ésta investigación está enmarcada en tipo no experimental
transversal o transeccional, debido a que la información será recolectada en
un momento único y la situación se analizará tal cual como se dio en su
contexto natural. Por tanto, los estudios no experimentales son concebidos
por Palella y otros (2004:81) como los que se realizan sin manipular en
forma deliberada ninguna variable, esto quiere decir que el investigador no
varía intencionalmente las variables independientes ya que se observaran los
hechos tal y como se presentan en su contexto real y en un tiempo
determinado para luego ser analizarlos.

Población

Hernández, Fernández y Baptista (2006; 239) señalan que la población

“es un conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas
especificaciones”. Además, la muestra es una referencia que permite
identificar físicamente los elementos de la población, la posibilidad de
enumerarlos y proceder a la selección de elementos muéstrales. Para esta
investigación la población quedara conformada por 3 escuelas básicas de las

75
cuales se tomaran en cuenta las escuelas Estatales pertenecientes a la
secretaria de educación del Zulia: Monseñor “Guillermo Briñez”; “José
Enrique Rodó”; “Electo de Jesús Piña”; las escuelas objetos de estudio se
analizaron debido a la factibilidad para recolección de información, además
por limitación económica, el resto de las instituciones son privadas
característica particular en la parroquia donde se encuentran ubicadas.
Sobre este aspecto, Chávez (2007: 162), opina que “la población objeto de
estudio es el universo de la investigación, sobre el cual se pretende
generalizar los resultados, está constituida por caracteres o estratos que le
permite distinguir los sujetos de otros”. De igual manera, Arias (2006:81)
indica que la población “es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones
de la investigación.

Cuadro 2
Distribución de la población
ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES DIRECTIVOS DOCENTES

“Monseñor Guillermo Briñez” 3 22

“ José Enrique Rodó” 2 30

“Electo de Jesús Piña” 3 45

TOTAL 8 97

Fuente: Proyecto Educativo Regional Cabimas PER (2010)

En esta investigación la población de directivos será analizada en su

totalidad por ser accesible, no amerita un proceso de muestreo razón por la
cual se asumió completa denominándose censal, según Ary (2001;) “se
refiere al conjunto total de la población” quedando constituida por 08
directivos de las escuelas estatales antes mencionadas.

76
Muestra

Chávez (2007:164), señala que “la muestra es una proporción

representativa de la población que permite generalizar sobre esta los
resultados de una investigación”, es la conformación de unidades dentro de
un subconjunto, que tiene por finalidad integrar las observaciones (sujetos,
objetos, situaciones, instituciones, organizaciones o fenómenos).
Entonces, para efectos de este estudio la población quedara
conformada por 08 directivos, no amerita un proceso de muestro, ya que el
numero de sujetos es pequeño y accesible para obtener la información de las
variables en estudio, en el caso de los docentes, se aplicará la fórmula
diseñada por Sierra Bravo, citada por Chávez (2007:164), cuyo enunciado
matemático es:

Donde:
4xNxpxQ
n=
E2(N-1)+4xpxQ

n = es el tamaño muestral que se calculara.

4 = es una constante.
P y q= son las probabilidades de éxito y fracaso que tiene un valor de 50%,
por lo que P y q= 50.
N = el tamaño de la población.
E 2 = error seleccionado por el investigador.

Sustitución:

4 x 97x 50 x 50 970000
  49
10 (97 - 1)  10.000
2
19600

77
 En tal sentido, el tamaño adecuado de la muestra estuvo representado por
un total de 51 docentes de las escuelas básicas objeto de estudio. Calculada
la muestra, la investigadora decide con respecto al muestreo que utilizó en la
investigación, el cual se especifica a continuación.

Estratificación de la muestra

Para determinar el estrato de cada escuela, se aplicará la fórmula de

Shiffer, citado por (Chávez, 2007:169):
nh 8x n
N1 =
N
Donde:
n1 .n
n1 = Es el estrato que se determinará.
n = Tamaño adecuado de la muestra.
nh = Tamaño del estrato de la población.
N = Tamaño de la Población.

Sustitución:
Monseñor “Guillermo Briñez”

n1 = 22 xy 49 = 11 Sujetos
97
“José Enrique Rodó”

n3 = 30 yx 49 = 15 Sujetos

97
“Electo de Jesús Piña”

n4 = 45 xy 49 = 23 Sujetos

97

78
Cuadro 3.

Total de la Muestra

ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES DIRECTIVOS DOCENTES

“Monseñor Guillermo Briñez” 3 11

“ José Enrique Rodó” 2 15

“ Electo de Jesús Piña” 3 23

TOTAL 8 49

Fuente: Bracho, (2010).

Técnicas e Instrumento de Recolección de información

Los instrumentos de recolección de información son definidos por

Chávez (2007:173), como los medios que utiliza el investigador para medir el
comportamiento o atributos de las variables. En el presente estudio, la
técnica empleada es la encuesta y como instrumento de recolección de
información el cuestionario. Al respecto, Arias (2006: 72) define la encuesta
como una técnica que pretende obtener información que suministra un grupo
o muestra de sujetos acerca de si mismo, o en relación con un tema en
particular.
En tal sentido, en el desarrollo de esta investigación se aplicaran dos
cuestionario, uno para evaluar a los directivos denominados Perfdir- Milbrach
(2010), el otro a docentes llamado Evadesdoc - Milbrach (2010), con 24
preguntas cerradas cada uno y escala tipo Likert, con alternativas de
respuesta; Nunca (1), algunas veces (2), siempre (3), respectivamente.

79
Cuadro 4
Escala Tipo Lickert

Alternativas de Respuesta Puntuaciones

Nunca 1
Algunas veces 2
Siempre 3
Fuente: Bracho, (2010).

Validez y confiabilidad

Estas parten del hecho de que todos los estudios en las ciencias sociales
comienzan con la medición del comportamiento de las variables involucradas
en la problemática, los instrumentos de recolección de información deben
cumplir con dos requisitos esenciales que ameritan ser revisados por
expertos, antes de su aplicación ellos son:

Validez

De acuerdo a lo planteado por Chávez (2007:193) la validez es la eficacia

con que un instrumento mide lo que se pretende y la confiabilidades el grado
con que se obtienen resultados similares en distintas aplicaciones. Toda
investigación que aplique cuestionarios o no, requiere del cálculo de la
validez y de la confiabilidad. Los expertos fueron Dr. Luis Castro,
MSc. Xiomara Isea, Dra. Emexis Mora y Dra. Francia Suarez.
Para obtener la validez del instrumento los cuestionarios serán sometidos
a la validación de expertos, estos profesionales de la docencia tendrán la
responsabilidad de evaluar cada uno de los reactivos y emitir su opinión
acerca de la pertinencia de éstos con los objetivos e indicadores de las
variables objeto de estudio. Según, Hernández, Fernández y Baptista
(2006:50), “es la consulta de un grupo de expertos en el área considerada de
pertenecía con los objetivos de investigación”.

80
Confiabilidad

La confiabilidad definida por Mohammad, N. (2005:229) como el grado en

el cual una medición contiene errores variables, lo que refiere a la exactitud y
precisión de los procedimientos de medición. Igualmente, Hernández,
Fernández y Baptista (2006: 332) señalan que la confiabilidad se refiere al
grado que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo
sujeto produce el mismo resultado. Para El cálculo de la confiabilidad
utilizada según la fórmula del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach,
expuesta por Chávez, N. (2007:203), se especifica de la siguiente manera:

rtt 
k 
1 
S i
2


k 1  S 2t 

Donde:
K = Número de ítems
S² i = Varianza de los puntajes de cada ítems
S² t = Varianza de los puntajes totales
rtt = Coeficiente de confiabilidad

Variable: Perfil del Director.

24  1.94 
rtt  1  1.040.96  0.99

24  1  48.65 

Variable: Evaluación del Desempeño.

24  2.04 
rtt  1  1.060.94  0.99
24  1  35.00 


81
 La operacionalización de la variable mostró un valor para el instrumento,
Perfil del Director un valor de rtt= 0.99 para el personal directivo, este
resultado obtenido indica que el instrumento está en el rango de moderada
confiabilidad y Evaluación del desempeño, un valor rtt= 0.99 para el
personal docente, es decir, que el resultado obtenido indica que el
instrumento está en el rango de confiabilidad total.

Cuadro 5.
Escala de Alfa Cronbach
0,10
0,15
0,20
0,25
0,30
0,35
0,40
0,45
0,50
0,55
0,60
0,65
0,70
0,75
0,80
0,85
0,90
0,95
1,00
ESCALA DE ALFA
0

CRONBACH

Desempeño Directivo
Planificación de proyectos
de aprendizaje
Fuente: Análisis de consistencia interna mediante Alfa de Cronbach. Ledesma, Molina y
Valero, (2004).

Tratamiento estadístico

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos se

presentaron en tablas donde se expresan los porcentajes para cada
alternativa de respuesta (Siempre, Algunas veces, Nunca), observándose en
ellas la opinión enunciada por los directivos y docentes considerando los
baremos creados para su análisis. El Baremo 1 utilizo las categorías: Muy
eficiente, Medianamente eficiente, Muy ineficiente, con la finalidad de calificar
la variable en estudio Perfil del Director, de este modo poder comprobar si se
adecua a lo planteado por la autora.
El Baremo 2 se instituyó utilizando las categorías: Muy eficiente,
Medianamente eficiente, Ineficiente, con la finalidad de calificar la variable en
estudio Evaluación del Desempeño, de este modo poder comprobar si la
planteada por la autora coincide con los resultados que aportaron la
población objeto de estudio.

82
Cuadro 6.
Baremo 1. Perfil del Director
BAREMO 1
Perfil del Director
ALTERNATIVA DE
CATEGORÍA RANGO
RESPUESTA
SIEMPRE (3) Muy eficiente 2.31 a 3.00
ALGUNAS VECES (2) Medianamente eficiente 1.66 a 2.30
NUNCA (1) ineficiente 1.00 a 1.65
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a docentes en las Escuelas Básicas Estatales Parroquia Carmen Herrera, Municipio
Cabimas Estado Zulia. Bracho, (2010).

Cuadro 7.
Baremo 2. Evaluación del Desempeño
BAREMO 2
Evaluación del Desempeño
ALTERNATIVA DE
CATEGORÍA RANGO
RESPUESTA
SIEMPRE (3) Muy eficiente 2.31 a 3.00
ALGUNAS VECES (2) Medianamente eficiente 1.66 a 2.30
NUNCA (1) ineficiente 1.00 a 1.65
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a directivos en las Escuelas Básicas Estatales Parroquia Carmen Herrera, Municipio
Cabimas Estado Zulia. Bracho, (2010).

Técnicas de análisis de los datos

En cuanto al instrumento de recolección de datos, se diseñaron (02)

cuestionarios, referente a las variables de estudio, sustentado además por la
observación directa, las entrevistas no estructuradas y la revisión
documental. En el caso de la tabulación de datos, Tamayo y Tamayo
(2004:74) afirma que “la tabulación es una parte del proceso técnico en
análisis estadístico de los datos”. Además, se realizo especificando los
porcentajes más altos de cada indicador en las diferentes alternativas de
respuesta de cada variable en estudio. En función de los resultados se
establecieron las coincidencias o contradicciones en relación con la
fundamentación teórica.

83
Procedimiento de la investigación

Bavaresco (2006: 25) el procedimiento de la investigación constituye una

fase completamente mecánica, la cual puede llevarse a cabo en una forma
manual o computarizada. Todo depende del tipo de muestra que se haya
determinado dentro de la investigación, es decir, la muestra que representara
el objeto de estudio. Para el desarrollo de la investigación, se cumplirá con
una serie de pasos entre los cuales se pueden mencionar los siguientes:
Una vez seleccionado la problemática de estudio, se realizó la revisión
teórico-documental para recolectar toda la información acerca del problema
apreciado, lo que sirvió de base para organizar diferentes aspectos del tema
en estudio. Simultáneamente, se realizaran los primeros contactos con el
personal directivo y docente de las escuelas básicas objeto de estudio para
conocer datos de interés sobre las variables y motivarlos a colaborar con la
información necesaria en el desarrollo de esta.
En tal sentido, se efectuó la formulación de la interrogante de la cual
surgen los objetivos que posteriormente fueron desarrollados en la
investigación. Así mismo, se procedió a realizar una revisión de
antecedentes sobre las variables en estudio para ser tomados como soporte
en el complemento de la misma, consecutivamente se realizaron las bases
conceptuales inherentes al igual que sus respectivas bases legales.
Se tomaron en cuenta aspectos de gran importancia en la ejecución del
marco metodológico, contenido teórico, bases conceptuales y la elaboración
de los instrumentos de recolección de datos, se destaco el estudio según las
variables seleccionadas: Perfil del Director y Evaluación del Desempeño.

84
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS DEL ESTUDIO

El capitulo manifiesta el análisis de los resultados de los datos obtenidos al

aplicar los instrumentos a Directivos y Docentes que permitieron investigar
las variables estudiadas, Perfil del Director y Evaluación del Desempeño
Docente, según lo establecido por la investigadora en el Marco Metodológico.
Los resultados se presentan en tablas, donde se muestra la distribución de
los ítems correspondientes a cada indicador analizado, en las Escuelas
Básicas Estatales.

Análisis e interpretación de los datos

Se presenta a continuación el análisis de los datos obtenidos de la

aplicación del instrumento dirigido a los Docentes de las Escuelas Básicas
Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio Escolar Cabimas,
Estado Zulia.

Tabla 1.
Dimensión: Habilidades directivas. Indicadores: Técnicas, Humanas,
Conceptuales, Sociales.
ALTERNATIVAS
MEDIA
INDICADORES S AV N TOTAL ARIT. (x)
Habilidades técnicas 6.53 79.74 13.73 100.00 1.92
Habilidades humanas 7.84 84.32 7.84 100.00 2.00
Habilidades Conceptuales 5.88 83.66 10.46 100.00 1.95
Habilidades Sociales 5.88 85.62 8.50 100.00 1.97
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los docentes en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).

85
 En la Tabla 1, se presenta el resultado que corresponde a la dimensión
estudiada habilidades directivas con el indicador Habilidades técnicas: Los
resultados expresan el mayor porcentaje para la alternativa de respuesta
algunas veces con el 79.74%, lo que demuestra que según los docentes
encuestados, algunas veces los directivos utilizan métodos en las actividades
técnicas de planificación en conjunto con ellos, realizando medianamente el
trabajo administrativo aplicando funciones directivas. La alternativa nunca
reflejó un 13.73% y siempre alcanzó 6.53%. La media aritmética resultante

= 1.92 ubica este, a través del baremo aplicado, en el rango 1.66 a 2.30
que manifiesta estos planifican de manera medianamente eficiente.
De acuerdo con los resultados obtenidos, refuerza lo expresado por
Robbins y Otros (2003) destacando esta habilidad como el conocimiento y
competencias en un campo especializado, estas habilidades son de gran
importancia porque los directores tratan directamente con los docentes y
estos son los que hacen que exista el proceso educativo en la institución.
Indicador: Habilidades Humanas; los resultados revelan el máximo
porcentaje en la alternativa algunas veces proyectando el 84.31%, donde los
directivos administran la institución según las habilidades que permitan
interrelacionar con el personal, creando un ambiente libre para expresar sus
opiniones. Además se evidencia en la elección nunca con 7.84% y siempre

un 7.84%. La media aritmética resultante = 2.00 ubica al indicador en el

rango 1.66 a 2.30 revelando que los directivos son medianamente
organizados en su desempeño.
La más alta proporción se manifiesta en algunas veces, mientras que se
pudo observar la igualdad en las alternativas de respuesta nunca y siempre,
cabe mencionar lo destacado por Robbins (2005), enunciándola como la
capacidad de trabajar bien con otras personas, tanto individualmente como
en grupo, el cual contiene la capacidad de comunicarse, de motivar,
coordinar, dirigir y resolver conflictos personales o grupales.

86
 Indicador: Habilidades Conceptuales; se obtuvo un alto porcentaje para la
opción de respuesta en un 83.66%, algunas veces, que según la opinión de
los docentes, los directivos reconocen los elementos significativos en una
situación de aprendizaje relacionándolas con el ambiente para hacer efectivo
el trabajo en equipo. La particularidad de porcentajes en las alternativas
obtuvieron un 10.46% en nunca y 5.88% siempre y la media aritmética

resultante = 1.95 se ubica en el rango 1.66 a 2.30.

En base a la diferencias de porcentajes presentados, es importante
expresar la opinión de Chiavenato (2006), definiéndola como la visión de la
unidad organizacional en conjunto, proporcionado la facilidad de trabajar con
ideas, conceptos, teorías y abstracciones; esto consiste en comprender la
organización como un todo.
Indicador: Habilidades sociales; exponen los resultados el máximo
porcentaje en la elección algunas veces con el 85.62%, indicando los
docentes, que los directivos desarrollan competencias sociales en la
negociación de conflictos, resolviendo dificultades que minimicen futuras
situaciones dentro de la institución. Las opiniones de las alternativas, nunca
esta en 8.50% y siempre con 5.88%, siendo la media aritmética resultante

= 1.97 situándolo en el baremo aplicado, según el rango 1.66 a 2.30

expresando que los directivos establecen las habilidades sociales
medianamente eficiente.
Los porcentajes reflejados en el indicador, permiten apreciar el predominio
más alto sobre algunas veces, cabe resaltar lo referido por Van-Der C.
(2005), el cual describe estas habilidades como las aptitudes necesarias para
las relaciones interpersonales de la función directiva. Es este sentido, la
competencia social de un sujeto, tiene una contribución importante a su
competencia personal donde el éxito personal y social parece estar
congruente con la sociabilidad y las habilidades interpersonales del sujeto
que con sus habilidades cognitivas e intelectuales.

87
Tabla 2.
Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los Docentes según el
baremo aplicado. Dimensión: Habilidades directivas.

MEDIA RANGO
INDICADORES SEGÚN CATEGORIZACIÓN
ARITMÉTICA BAREMO 1
Habilidades
1.92 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
Técnicas
Habilidades
2.00 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
Humanas
Habilidades
1.95 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
Conceptuales
Habilidades
1.97 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
Sociales
Fuente: Tratamiento de la información en las respuestas de cuestionarios aplicados a los
docentes en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio Escolar
Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).

Tabla 3.
Dimensión: Características personales. Indicadores: Liderazgo,
Capacitación, Estrategias, Participación-comunitaria.

ALTERNATIVAS
MEDIA
INDICADORES S AV N TOTAL ARIT. (x)
Liderazgo 3.92 85.62 10.46 100.00 1.93
Capacitación 3.92 85.62 10.46 100.00 1.93
Estrategias 2.94 90.20 6.86 100.00 1.96
Participación-comunitaria 1.96 81.37 16.67 100.00 1.85
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los docentes en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).

La Tabla 3, explica el resultado de la dimensión estudiada Características

personales con el indicador Liderazgo, revelando el mayor de los porcentajes
en la alternativa algunas veces con el 85.62%, señalando que según los
encuestados, los directivos elevan el nivel en las expectativas de aprendizaje
para lograr conceso sobre los cambios en la labor educativa; además los

88
porcentajes resultantes del indicador fueron para nunca 10.46% y siempre un

3.92%. Observando la media aritmética resultante = 1.93 en el rango 1.66

a 2.30, evidenciándose que los directivos poseen liderazgo de manera
medianamente eficiente.
Este indicador presenta mayor predominio en la alternativa algunas veces,
lo cual puede relacionarse con lo expresado por Davis y Thomas (2000)
refiriendo que los gerentes educativos toman medidas concretas para
favorecer al desarrollo de una orientación académica y expectativas de alto
rendimiento y todas ellas son reflejo del papel de líderes de la instrucción.
En la característica capacitación, los resultados señalan el porcentaje más
alto en algunas veces con el 85.62%, exponiendo que los directivos realizan
actividades en la institución atendiendo las habilidades de la conducta del
personal. Cabe destacar que en la alternativa de respuesta nunca obtuvo un
10.46% y siempre 3.92%. Por consiguiente la media aritmética resultante fue

de = 1.93, en el rango 1.66 a 2.30, manifestando que los directivos

capacitan de manera medianamente eficiente a su personal.
Las diferencias en los porcentajes, conllevan a resaltar la opinión de
Ferraro, (2001) que es el conjunto de actividades encaminadas a
proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes del
personal de todos los niveles para mejorar desempeño del trabajo.
Al analizar las Estrategias; se aprecio un 90.20%, siendo un porcentaje
significativo sobre la opinión de los encuestados, presentando mayor opción
en la alternativa algunas veces, indicando que los directivos generan
condiciones que posibiliten el aprendizaje dentro de la institución tomando
diseños curriculares como relativos para el desarrollo de las practicas
educativas, por otra parte nunca obtuvo un porcentaje del 6.86% y siempre

2.92%, el cual adquirió una media aritmética resultante = 1.96, en el

rango 1.66 a 2.30 mostrando que los directivos son medianamente eficientes
en la utilización de estrategias.

89
 Mediante los datos obtenidos, se robustece con lo expresado por Brandt
(1998), destacando las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje
andrológico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del
estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Apreciando la participación comunitaria; los resultados obtenidos reflejan
mayor porcentaje para la alternativa de respuesta algunas veces con el
81.37%, lo que muestra que según los docentes, los directivos mejoran el
bienestar de la comunidad en función de valores propios, mantienen
corresponsabilidades sociales en el ámbito educativo. En la alternativa de
respuesta nunca con 16.67% y siempre un 1.96%. La media aritmética

resultante = 1.85 ubica a el indicador en el rango 1.66 a 2.30 indicando

que los directivos utilizan medianamente la participación comunitaria.
La participación comunitaria, busca mejorar el bienestar de los integrantes,
por tanto, Melucci (1991), la señala como aquella donde la integración de los
individuos en la vida cotidiana, comunitaria y local trasciende el ámbito de la
política procedimentalmente entendida. De este modo, como participación
comunitaria un tipo de acción personal y colectiva que agrupa a ciudadanos
decididos a enfrentar una situación.

Tabla 4.
Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los Docentes según el
baremo aplicado. Dimensión: Características personales
MEDIA RANGO
INDICADORES ARITMÉTICA SEGÚN CATEGORIZACIÓN
BAREMO 1
Liderazgo 1.93 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente

Capacitación 1.93 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente

Estrategias 1.96 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
Participación
1.85 1.66 a 2.30 Medianamente eficiente
comunitaria.
Fuente: Tratamiento de la información basada en las respuestas de los cuestionarios aplicados a los docentes en
Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho
(2010).

90
 En los datos obtenidos del análisis manifiesta los cálculos derivados de la
aplicación del instrumento dirigido a los Directivos de las escuelas básicas
estatales de la Parroquia Carmen Herrera del Municipio Escolar Cabimas.

Tabla 5.
Dimensión: Características personales. Indicadores: Liderazgo,
Capacitación, Estrategias, Participación-comunitaria.

ALTERNATIVAS
MEDIA
INDICADORES S AV N TOTAL ARIT. (x)
Aplicación de Proyectos 12.50 87.50 0.00 100.00 2.13
Manejo de recursos
0.00 95.83 4.17 100.00 1.96
instruccionales
Estrategias de aprendizaje 6.25 93.75 0.00 100.00 2.06
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los directivos en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).

En la Aplicación de proyectos, los resultados de este indicador exponen el

mayor porcentaje para la alternativa de respuesta algunas veces con el
87.50%, lo que revela que según los directivos encuestados, algunas veces
los docentes organizan en conjunto los aprendizajes según el currículo
Nacional Bolivariano, integran el proyecto de aprendizaje al proyecto
educativo integral comunitario. Las alternativas de respuesta reflejaron,
siempre con 12.50%, y nunca con 0%. La media aritmética resultante

= 2.13 ubicándolo en el rango 1.69 a 2.37 destacando que los docentes

realizan la aplicación de proyectos de manera medianamente eficiente.
De este modo, se enfatiza la concepción del Currículo Nacional
Bolivariano Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007);
expresando que los proyectos son una forma de organización del aprendizaje
en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto,

91
solución a un problema de interés, preferiblemente con relevancia social,
mediante un proceso activo y participativo.
Indicador: Manejo de recursos instruccionales; se evidencia la tendencia
de un porcentaje 95.83% sobre algunas veces, lo que demuestra que los
docentes utilizan los medios de comunicación tecnológica, actualizan las
técnicas e instrumentos para estimular el aprendizaje. Se evidencia en la
alternativa nunca un porcentaje de 4.17% y siempre con 0.00%. La media

aritmética resultante = 1.96 situándolo en el rango 1.69 a 2.37

demostrando que los docentes utilizan de manera medianamente eficiente el
manejo de recursos instruccionales para el aprendizaje en el aula.
De acuerdo a los porcentajes obtenidos, se evidencio presencia de la
alternativa nunca, lo cual hace necesario destacar la opinión de Bartolomé
(2002), considerando que el manejo de recursos como el tecnológico, no solo
adquiere una importancia estratégica para el desarrollo social y económico,
sino también para ampliar las oportunidades las oportunidades pedagógicas.
En este sentido, en las aulas adquiere una relevancia atractiva para el
personal docente, puesto que permite establecer un intercambio frecuente de
información o material que transfiera un mensaje.
Las estrategias de aprendizaje demuestran en los resultados el mayor
porcentaje en algunas veces con el 93.75%, induciendo que los docentes
organizan los contenidos de acuerdo a las necesidades del educando,
motivan al educando en la construcción del aprendizaje. Se evidencia en la
alternativa de respuesta siempre con 6.25% y nunca con 0.00%. La media

aritmética resultante = 2.06 ubica a este indicador en el rango 1.69 a

2.37 manifestando que los docentes utilizan de manera medianamente
eficiente las estrategias de aprendizaje para la solución de problemas
generados en el contexto estudiantil.
Las alternativas Algunas veces y siempre presentaron porcentajes, sobre
este aspecto Orantes (1997) opina que las estrategias instruccionales son

92
operaciones del uso mediante métodos técnicos, medios, recursos y
procedimientos realizados para alcanzar los objetivos previamente
establecidos; estas son necesarias para emplear todas las herramientas
disponibles adaptándolas a las características del estudio que se está
impartiendo para el aprendizaje significativo.

Tabla 6.
Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los Directivos según el
baremo aplicado. Dimensión: Habilidades Pedagógicas.

MEDIA RANGO
INDICADORES ARITMÉTIC SEGÚN CATEGORIZACIÓN
A BAREMO 1
Aplicación de proyectos 2.13 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente
Manejo de recursos
1.96 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente
instruccionales
Estrategias de
2.06 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente
aprendizaje
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los directivos en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).

Tabla 7.
Dimensión: Funciones Docentes. Indicadores: Orientador, investigador,
instructor, técnico-pedagógico, integrador de la comunidad educativa.

ALTERNATIVAS
MEDIA
INDICADORES S AV N TOTAL ARIT. (x)
Orientador 6.25 93.75 0.00 100.00 2.06
Investigador 12.50 87.50 0.00 100.00 2.13
Instructor 0.00 100.00 0.00 100.00 2.00
Técnico - pedagógico 0.00 100.00 0.00 100.00 2.00
Integrador de la comunidad 0.00 100.00 0.00 100.00 2.00
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los directivos en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).

93
 La función Orientador, refleja mayor porcentaje en la opinión, según
respuestas con el 93.75% en algunas veces, lo que revela que según los
directivos encuestados, estos atienden al educando tomando en cuenta las
características, necesidades e intereses para estimular la adquisición de
hábitos de estudio para el trabajo. En las alternativa de respuesta siempre
obtuvo 6.25% y nunca manifestaron 0%. La media aritmética resultante

= 2.06, situándolo en el rango 1.69 a 2.37 explicando que los docentes

son medianamente eficientes con la función de orientador.
De acuerdo a los datos obtenidos, se añade lo expresado por Arrieta y
Meza (2000), manifestando que el docente es un orientador de sus
estudiantes por tanto debe llevar consigo el sentido de comprender a los
educandos. Así el docente debe estar atento a la conducta y
desenvolvimiento de los mismos y detectar cualquier anomalía.
El indicador investigador, obtuvo mayor porcentaje de un 87.50% en la
alternativa de respuesta algunas veces, indicando que los docentes
mantienen interés por investigar a través de su propia práctica para
reflexionar, indaga los factores que afectan el aprendizaje mediante el
desarrollo de proyectos investigativos. En las otras alternativas de respuesta
se observaron 12.50% en siempre y 0.00% nunca. La media aritmética

resultante = 2.13 en el rango 1.69 a 2.37 señalando que los docentes son
medianamente eficientes en su función como investigador.
Cabe destacar, a Colina (2001), al expresar que el docente investigador
tiene como misión indagar los factores que afectan al aprendizaje a través
del desarrollo de proyectos de investigación y como vía para proponer
soluciones tendientes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la función docente como instructor, se percibe la totalidad del
porcentaje para la alternativa de respuesta algunas veces con el 100.00%,
demostrando que según los directivos encuestados, los docentes propician
un esquena reflexivo, abierto a la crítica que conlleve a una nueva praxis

94
educativa. En la alternativa de respuesta siempre se obtuvo un 0% y nunca

0%. La media aritmética resultante = 2.13 lo ubica en el rango 1.69 a 2.37

revelando que los docentes realizan esta función de instructores
medianamente eficiente.
En base a los porcentajes obtenidos, se plantea la opinión de Sánchez y
Jaimes (2000), con respecto al rol de instructor plantean que el desempeño
de este supone un docente con conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, valores permitiéndole diseñar, ejecutar y evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje sobre la base de los fines y principios de la
educación venezolana, del conocimiento del estudiante y de su realidad.
En relación a la función: Técnico – pedagógico, los resultados resaltan el
mayor porcentaje de un 100% en algunas veces, enfatizando que los
docentes fomentan el desarrollo de actividades de acuerdo a las
necesidades educativas, controlan la articulación de los proyectos de
aprendizaje con el proyecto institucional. Los porcentajes provenientes del
análisis de este indicador presentaron puntuaciones nulas en las alternativas
de respuestas siempre un porcentaje del 0% y nunca con 0%. La media

aritmética resultante = 2.00 situándolo en el rango 1.69 a 2.37

destacando que los docentes son medianamente eficientes en su función de
técnico – pedagógicos.
Tales resultados, se resaltan con lo expresado por Cecilia Braslavsky
(1998), afirmando que los profesores que trabajen actualmente y que deseen
persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso
de proliferación deberán tener competencias vinculadas con la resolución de
los problemas o desafíos más coyunturales.
En cuanto a integrador de la comunidad educativa, el indicador adquirió la
totalidad del porcentaje en la alternativa de respuesta algunas veces con el
100.00%, demostrando que los docentes diseñan desde un contexto
especifico, un plan de trabajo orientado a innovar el que hacer docente

95
abordando con el entorno comunitario. En la alternativa de respuesta
siempre presentando 0% y nunca obtuvo 0%. La media aritmética resultante
= 2.00 colocándolo en el rango 1.69 a 2.37 que nos muestra que los
docentes son medianamente eficientes al divulgar e involucrar a la
comunidad en los resultados de los proyectos de aprendizaje.
El resultado obtenido por la categoría algunas veces con el 100%, resalta
lo expresado por Montero, (2004) el cual menciona que la comunidad donde
se trabaja, cualquiera que sea la extensión que se tome para designarla, es
siempre una unidad compleja e interrelacionada de una variedad de
organizaciones y grupos y al estudiarla se tomen en cuenta el espacio, el tipo
de comunidad donde está ubicada la escuela, y el tiempo histórico de ésta.

Tabla 8.
Análisis de los resultados del instrumento dirigido a los Directivos según el
baremo aplicado. Dimensión: Funciones Docentes.

MEDIA RANGO
INDICADORES SEGÚN CATEGORIZACIÓN
ARITMÉTICA BAREMO 1
Orientador 2.06 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente

Investigador 2.13 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente

Instructor 2.00 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente

Técnico -
2.00 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente
pedagógico
Integrador de la
comunidad 2.00 1.69 a 2.37 Medianamente eficiente
educativa.
Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios aplicados
a los directivos en Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia Carmen Herrera Municipio
Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).

96
Coeficiente de correlación de Pearson

El coeficiente de correlación de Pearson es un índice estadístico que mide

la relación lineal entre dos variables cuantitativas. A diferencia de la
covarianza, la correlación de Pearson es independiente de la escala de
medida de las variables. El cálculo del coeficiente sagas g de correlación
lineal se realiza dividiendo la covariancia por el producto de las desviaciones
estándar de ambas variables:

Siendo:
σXY la covarianza de (X,Y)
σX y σY las desviaciones típicas de las distribuciones marginales.
El valor del índice de correlación varía en el intervalo [-1 +1]:
Si r = 0, no existe ninguna correlación. El índice indica, por tanto, una
independencia total entre las dos variables, es decir, que la variación de una
de ellas no influye en absoluto en el valor que pueda tomar la otra.
Si r = 1, existe una correlación positiva perfecta. El índice indica una
dependencia total entre las dos variables denominada relación directa:
cuando una de ellas aumenta, la otra también lo hace en idéntica proporción.
Si 0 < r < 1, existe una correlación positiva.
Si r = -1, existe una correlación negativa perfecta. El índice indica una
dependencia total entre las dos variables llamada relación inversa: cuando
una de ellas aumenta, la otra disminuye en idéntica proporción.
Si -1 < r < 0, existe una correlación negativa. Se dice que una correlación
es significativa si la misma se encuentra entre [-1 ; -0,7] o [1 ; 0,7].
En el caso de esta investigación el resultado del coeficiente de
Correlación de Pearson fue 0.45, lo que indica una moderada correlación
positiva entre las variables en estudio.

97
Tabla 9.
Resultado del Coeficiente de Correlación de Pearson

X Y
Perfil del Evaluación del X.Y X2 Y2
Director Desempeño

15.53 16.29 31.65 30.29 33.20

Fuente: Tratamiento de la información basadas en las respuestas de cuestionarios

aplicados a directivos y docentes en las Escuelas Básicas Estatales de la Parroquia
Carmen Herrera Municipio Escolar Cabimas, Estado Zulia. Bracho (2010).

rxy = 0.45

98
 CONCLUSIONES

Situando los resultados obtenidos de los sujetos encuestados: directivos y

docentes de las escuelas básicas estatales de la parroquia Carmen Herrera
del Municipio Escolar Cabimas, en base a los indicadores planteados en la
investigación, se proponen las conclusiones generales según los objetivos
específicos con relación al perfil del director y la evaluación del desempeño.
Al hacer referencia al primer objetivo específico orientado a: Diagnosticar
las habilidades directivas que poseen los directores. Los resultados
obtenidos del instrumento aplicado a los docentes muestran el mayor
porcentaje en la alternativa algunas veces, de lo cual se deduce que los
directivos de manera medianamente eficiente cumplen con las actividades
técnicas de planificación en conjuntos con el personal, administran la
institución según las habilidades que permitan interrelacionar, reconociendo
los elementos significativos en una situación de aprendizaje y estos
desarrollan competencias sociales en la negación de conflictos.
En cuanto al segundo objetivo: Describir las características personales
ejercidas por los directores para un buen funcionamiento de las escuelas
básicas estatales; se pudo observar que las respuestas obtenidas por la
unidad de análisis encuestada, en cuanto a las características personales,
los docentes respondieron con el mayor porcentaje en la alternativa algunas
veces, señalando que el director eleva el nivel en las expectativas de
aprendizaje para logar consenso.
Además, realizan actividades en la institución atendiendo las habilidades
de conducta del personal, en cuanto a las estrategias generan condiciones
que posibiliten el aprendizaje tomando diseños curriculares como relativos
para el desarrollo de las prácticas educativas y mantiene
corresponsabilidades sociales en el ámbito educativo, ubicándose los
indicadores en medianamente eficiente.

99
 El tercer objetivo especifico: Definir las habilidades pedagógicas que
desarrollan los directores para la evaluación del desempeño docente; al
interpretar los resultados de los directivos quedaron ubicados con el máximo
porcentaje en la elección algunas veces, analizados los indicadores
aplicación de proyectos, manejo de recursos instruccionales, estrategias de
aprendizaje; los encuestados respondieron que escasamente los docentes
organizan en conjunto, utilizan los medios de comunicación tecnológica
actualizando las técnicas para estimular el aprendizaje, además los docentes
organizan los contenidos de acuerdo a las necesidades del educando,
situando los habilidades pedagógicas medianamente eficientes.
El cuarto objetivo: Caracterizar las funciones docentes requeridas en la
evaluación del desempeño; de acuerdo a las opiniones facilitadas por los
directivos, se evidenció que los docentes algunas veces atienden al
educando tomando en cuenta las características, necesidades e intereses,
mantienen interés por investigar a través de su propia práctica para
reflexionar, estos favorecen un esquema reflexivo, estableciendo sus
funciones técnico – pedagógico, integrador de la comunidad educativo de
manera medianamente eficiente en la institución.
Al establecer la relación del perfil del director y la evaluación del
desempeño docente, reflejo según el resultado del coeficiente de correlación
de Pearson fue de 0.45, lo que indica una moderada correlación positiva
entre las variables en estudio, es decir que mientras la gestión del director
sea poco eficiente, la evaluación del desempeño docente elevara su eficacia.

100
 RECOMENDACIONES

Luego de haber aplicados las encuestas a directivos y docentes de las

escuelas objeto de estudio mediante las respuestas obtenidas y siguiendo
las conclusiones expuestas, después de analizar los objetivos planteados
para la investigación, se proponen las siguientes recomendaciones que
permitirán fortalecer el perfil del director y la evaluación del desempeño.
- A los directivos participar en jornadas de entrenamiento en cuanto a
funciones directivas, específicamente en las competencias y habilidades
gerenciales, que permitan la incorporación de los docentes a estas
actividades.
- En referencia a las funciones administrativas de los directivos, fortalecer
la organización institucional para darle relevancia a la función social, ya que
esta permite la integración de todo el entorno comunitario.
- Planificar seminarios de entrenamiento a docentes en la aplicación y
manejo de las diferentes funciones docentes e incrementar la participación
de los directivos para que trabajen en equipo.
- Que los resultados de esta investigación sean conocidos por los
docentes de las instituciones en estudio, para que sirva de apoyo a
investigaciones posteriores y que permita el inicio de un proceso de
indagación teórica más profunda sobre: Perfil del director y Evaluación del
desempeño docente.
- Organizar de círculos de acción docente a través de la coordinación
pedagógica de cada institución.
- Ejecutar evaluaciones de acuerdo a las exigencias del nuevo diseño
curricular bolivariano, para visualizar los contextos que no corresponden a
las exigencias de la nueva tecnología del aprendizaje.
- Reuniones entre el personal, para analizar criterios para evaluar y revisar
resultados para proponer alternativas de solución en fallas detectadas.

101
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107
ANEXOS

108
 ANEXO A
Guía para la validación del instrumento

109
 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARIA BARALT
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

PERFIL DEL DIRECTOR EN LA EVALUACION DEL DESEMPEÑO

DOCENTE DE LAS ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES.

VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

Autora:
Lcda. Bracho N. Milagro J.
C.I: V-10.603.461.

Tutora:
MSc. Emma Ocando.

Cabimas, Mayo de 2010

110
 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Estimado Experto:

Me dirijo a usted, con el fin de solicitar su valiosa colaboración para validar

el instrumento que permitirá recabar información a nivel de contenido en la
variable en estudio del Trabajo Especial de Grado titulado: PERFIL DEL
DIRECTOR DE LA EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS
ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES.

Sus sugerencias y observaciones serán tomadas en cuenta para mejorar

el instrumento y obtener la información requerida para la investigación. Al
mismo tiempo, anexo el formato de validación.

Atentamente,

Lcda. Milagro Bracho.

111
 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

GUÍA PARA EVALUAR LA VALIDEZ DE CONTENIDO

DEL INSTRUMENTO

INSTRUCCIONES:

1. A continuación encontrará algunos enunciados que corresponden al

objetivo general y específicos de la investigación, seguido de las variables
y sus respectivos indicadores.

2. Es importante analizar cada uno de los ítems que componen los

instrumentos y estudiar su pertinencia.

3. Por favor, coloque las observaciones que pueda tener y recuerde evaluar
cada ítem teniendo presente el objetivo que se pretende lograr.

4. Luego encontrará la Evaluación General del Instrumento donde debe

señalar los aspectos que a su juicio son importantes para la validación de
su contenido.

Gracias por su Colaboración

112
 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO

Nombre del Experto:

________________________________________
Titulo:
________________________________________
Área de Desempeño:
________________________________________

Otros Estudios de Especialización:

________________________________________

Apreciación sobre los Instrumentos

 Los ítems están bien redactadas
Sí ________ No ________

 Indique cuáles deben ser mejorados

___________________________________________________________

 Los ítems están relacionados estrechamente con los objetivos general

y específicos
Sí ________ No ________

 Los indicadores están relacionados con los ítems

Sí ________ No ________

 Los instrumentos miden las variables en referencia

Sí ________ No ________
Observaciones Generales: _____________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

113
 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

JUICIO DEL EXPERTO

En líneas generales, considera que los indicadores de la variable están

inmersos en su contexto teórico de forma:

____________________ Suficiente
__________________ Medianamente Suficiente
__________________ Insuficiente

Considera que los reactivos del cuestionario miden los indicadores

seleccionados de manera:
____________________ Suficiente
__________________ Medianamente Suficiente
__________________ Insuficiente

El instrumento diseñado mide las variables:

____________________ Suficiente
__________________ Medianamente Suficiente
_________________ Insuficiente

___________________________
Firma del Experto
C.I Nº

114
 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

115
 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Quien suscribe: _________________________ C.I: _______________

por medio de la presente se hace constar que ha revisado minuciosamente y
validado el instrumento para la recolección de información en la investigación
titulada: Perfil del Director de la Evaluación del Desempeño Docente en las
Instituciones Educativas Estatales, la cual será presentada a objeto de optar
al título de: Magister Scientiarum en Administración de Educación Básica.

Atentamente:

___________________________
Firma del Experto

C.I Nº

116
 TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

PERFIL DEL DIRECTOR EN LA EVALUACION DEL DESEMPEÑO

DOCENTE DE LAS ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general

Determinar la relación del Perfil del Director en la Evaluación del

Desempeño Docente de las escuelas básicas estatales parroquia Carmen
Herrera Municipio escolar Cabimas del estado Zulia.

Objetivos Específicos

Diagnosticar las habilidades directivas que poseen los directores de las

escuelas básicas estatales de la parroquia Carmen Herrera municipio escolar
Cabimas del estado Zulia.
Describir las características personales ejercidas por los directivos para un
buen funcionamiento de las escuelas básicas estatales de la parroquia
Carmen Herrera.
Definir las habilidades pedagógicas que desarrollan los directivos para la
evaluación del desempeño docente en las aulas de las escuelas básicas
estatales de la parroquia Carmen Herrera.
Caracterizar las funciones docentes requeridas en la evaluación del
desempeño de las escuelas básicas estatales parroquia Carmen Herrera
Municipio escolar Cabimas.
Establecer la relación del perfil del director en la evaluación del
desempeño docente de las escuelas básicas estatales parroquia Carmen
Herrera Municipio escolar Cabimas.

117
 Operacionalización de las variables

Objetivo General: Determinar la relación del Perfil del Director en la Evaluación del
Desempeño Docente de las escuelas básicas estatales parroquia Carmen Herrera Municipio
escolar Cabimas del estado Zulia.
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores ítems
Diagnosticar las 1-3
habilidades directivas que - Técnicas 4-6
poseen los directores de Habilidades - Humanas 7-9
las escuelas básicas directivas. - Conceptuales 10-12
estatales de la parroquia - Sociales
Carmen Herrera municipio
escolar Cabimas del Perfil
estado Zulia. del - Liderazgo. 13-15
Director - Capacitación. 16-18
Describir las Características - Estrategias. 19-21
características personales personales - Participación -
ejercidas por los directivos comunitaria. 22-24
para un buen
funcionamiento de las
escuelas básicas estatales
de la parroquia Carmen
Herrera.
Definir las habilidades - Aplicación de
pedagógicas que proyectos. 1-3
desarrollan los directivos Habilidades - Manejo de recursos
para la evaluación del Pedagógicas instruccionales. 4-6
desempeño docente en las - Estrategias de
aulas de las escuelas aprendizaje. 7-9
básicas estatales de la Evaluación del
parroquia Carmen Herrera. Desempeño - Orientador. 10-12
- Investigador 13-15
Caracterizar las funciones - Instructor. 16-17
docentes requeridas en la Funciones Técnico-pedagógico. 19-21
evaluación del desempeño Docentes - Integrador de la
de las escuelas básicas comunidad
estatales parroquia educativa. 22-24
Carmen Herrera Municipio
escolar Cabimas.
Establecer la relación del perfil del director en la evaluación del desempeño docente de las
escuelas básicas estatales parroquia Carmen Herrera.
Fuente: Bracho (2010)

118
 ANEXO B
Instrumentos de recolección de datos

119
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“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

PERFIL DEL DIRECTOR EN LA EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE

DE LAS ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES.

CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES

Autora:
Lcda. Bracho Milagro
C.I: V-10.603.461.

Tutora:
MSc. Emma Ocando.

Cabimas, Junio de 2010

120
 UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Apreciado Docente:

El instrumento que se presenta a continuación es totalmente anónimo. Se le

agradece la colaboración que pueda prestar al suministrar las informaciones más
objetivas y confiable ya que de ellas dependerá el éxito de la investigación.

La investigación recabada permitirá conocer el perfil del director y la evaluación

del desempeño.

Instrucciones:

- Lea cuidadosamente cada ítem, antes de responder.

- El cuestionario está integrado por un conjunto de 24 ítems para directivos.
- Seleccione una sola alternativa y marque con una x la respuesta que exprese su
opinión, según sea el caso.

Siempre Algunas Veces Nunca

- Si se le presenta duda con relación a la interpretación de algún ítem, por favor

indicarlo al final del cuestionario, en la parte destinada a las observaciones.

Gracias!!!

121
 CUESTIONARIO Perfdir- Milbrach (2010)

Usted como Docente considera que el Directivo:

Variable: Perfil del director Alternativas

Ítems Dimensión: Habilidades directivas 3 2 1

Indicador: Técnicas S AV N

1 Utiliza métodos en las actividades técnicas de

planificación en conjunto con los docentes
2 Realiza el trabajo administrativo aplicando
habilidades directivas.
3 Desarrolla actividades administrativas en la búsqueda
de la efectividad para beneficio de la institución
Indicador: Humanas

4 Administra la institución según sus habilidades que

permitan interrelacionar con el personal docente
5 Trabaja con los docentes creando un ambiente libre
para expresar sus opiniones
6 Planifica en conjunto con los docentes objetivos que
satisfagan las necesidades de la institución.
Indicador: Conceptuales

7 Reconoce los elementos significativos en una situación

de aprendizaje visualizando de forma global
8 Concibe la visión organizacional para facilitar el trabajo
según ideas para anticipar el cambio
9 Comprende las diversas funciones de la organización
relacionándolas con el ambiente para hacer efectivo el
trabajo en equipo
Indicador: Sociales

10 Permite relaciones interpersonales de la función directiva

como habilidades comunicacionales en la institución

11 Desarrolla competencias sociales en la negociación de

conflictos entre los docentes.

12 Resuelve dificultades que minimicen futuras situaciones

problemas dentro del ámbito escolar.

122
Dimensión: Características personales

Indicador: Liderazgo

13 Influye de manera interpersonal a través del proceso de

comunicación humana en la institución

14 Eleva el nivel en las expectativas de aprendizaje para

lograr conceso sobre los cambios introducidos en la labor
educativa

15 Adapta su tipo de liderazgo ejercido en la institución según

la naturaleza de las personas y la organización

Indicador: Capacitación

16 Realiza actividades en la institución atendiendo las

habilidades de la conducta del personal

17 Tiene una visión global de externo e interno para lograr la

interrelación de la comunidad en general que permitan
decidir cambios institucionales

18 Delega funciones según la capacidad de responsabilidad

que posean los docentes

Indicador: Estrategias

19 Genera condiciones que posibiliten el aprendizaje dentro de

la institución tomando diseños curriculares como referentes
para el despliegue de las prácticas educativas

20 Guía las acciones a seguir de manera intencional dirigidas

a los objetivos institucionales

21 Integra al personal en las diferentes funciones que deben

desempeñarse a nivel educativo

Indicador: Participación comunitaria

22 Mejora el bienestar de los integrantes de la comunidad en

función de valores propios que puedan ser sostenibles en
el tiempo
23 Permite la participación comunitaria en el colectivo para
enfrentar situaciones de la institución.
24 Mantiene corresponsabilidad social en el ámbito educativo
en el logro de proyectos propuestos para alcanzar calidad
de vida humana
Fuente: Bracho (2010)

123
 UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

PERFIL DEL DIRECTOR EN LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

DE LAS ESCUELAS BÁSICAS ESTATALES

CUESTIONARIO DIRIGIDO A DIRECTIVOS

Autora:
Lcda. Bracho Milagro
C.I: V-10.603.461.

Tutora:
MSc. Emma Ocando.

Cabimas, Mayo de 2010

124
 UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
MAESTRÍA: ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Estimado Directivo:

El instrumento que se presenta a continuación es totalmente anónimo. Se le

agradece la colaboración que pueda prestar al facilitar información más objetiva y
confiable ya que de ellas dependerá el éxito de la investigación.

La investigación permitirá recabar información acerca del perfil del director y la

evaluación del desempeño.

Instrucciones:

- Lea cuidadosamente cada ítem, antes de responder.

- El cuestionario está integrado por un conjunto de 24 ítems para docentes.
- Seleccione una sola alternativa y marque con una x la respuesta que exprese su
opinión, según sea el caso.

Siempre Algunas Veces Nunca

- Si se le presenta duda con relación a la interpretación de algún ítem, por favor

indicarlo al final del cuestionario, en la parte destinada a las observaciones.

Gracias!!!

125
 CUESTIONARIO Evadesdoc - Milbrach (2010)

Usted como directivo considera que el Docente:

Variable: Evaluación del desempeño Alternativas

Dimensión: Habilidades pedagógicas 3 2 1

Ítems Indicador: Aplicación de proyectos S AV N

1 Organiza en conjunto los aprendizajes según el

currículo Nacional Bolivariano del sistema educativo
dando relevancia social mediante un proceso activo
2 Integra el proyecto de aprendizaje al proyecto
educativo integral comunitario
3 Desarrolla proyectos endógenos integrando a todos
los actores del proceso educativo
Indicador: Manejo de recursos instruccionales

4 Utiliza los medios de comunicación tecnológica para el

aprendizaje en el aula
5 Actualiza las técnicas e instrumentos para estimular el
aprendizaje dentro del aula
6 Emplea la estrategia para el desarrollo social
ampliando las oportunidades pedagógicas
Indicador: Estrategias de aprendizaje

7 Organiza los contenidos de acuerdo a las necesidades

del educando de la comunidad escolar
8 Motiva al educando en la construcción de su
aprendizaje
9 Orienta el aprendizaje en la solución de problemas
generados en el contexto estudiantil.
Dimensión: Funciones docentes

Indicador: Orientador

10 Atiende al educando tomando en cuenta sus características

necesidades e intereses para estimular la adquisición de
hábitos de estudio para el trabajo
11 Fomenta en el estudiante el conocimiento así mismo los de
mas según el ambiente que lo rodea guiando el proceso de
exploración
12 Propicia el desarrolló de hábitos al estudiar en equipo
dentro, fuera del aula tomando diversas acciones que
conlleven a mejorar la relación docente estudiante.

126
Indicador: Investigador

13 Mantiene interés por investigar a través de su propia

practica para reflexionar acerca de lo hecho, como lo ha
hecho

14 Indaga los factores que afectan el aprendizaje a través del

desarrollo de proyectos investigativos

15 Jerarquiza las áreas de problema que establezcan en el

nivel de educación básica

Indicador: Instructor

16 Propicia un esquema reflexivo, abierto a la critica que

conlleve a una nueva praxis educativa

17 Acepta los retos impuestos por la sociedad en la

adquisición de nuevos conocimientos en el aprendizaje

18 Desarrolla variedad en las situaciones de aprendizaje

siguiendo estrategias metodológicas según las
características del estudiante en el área de su ejercicio

Indicador: Técnico-pedagógico

19 Fomenta el desarrollo de actividades de acuerdo a las

necesidades educativas

20 Actualiza sus técnicas de intervención didáctica acorde al

proyecto de la institución

21 Controla la articulación de los proyectos de aprendizaje con

el proyecto institucional

Indicador: Integrador de la comunidad educativa

22 Existe una relación efectiva entre el docente con la

comunidad

23 Diseña desde un contexto especifico un plan de trabajo

orientado a innovar el que hacer docente abordando con el
entorno comunitario

24 Promueve la cooperación en los integrantes que hacen vida

de forma directa con la sociedad en el medio que rodea a
los centros educativos

Fuente: Bracho (2010)

127
ANEXO C
Base de Datos

128
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 1

2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2

3 2 2 2 1 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2

4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 3 2

5 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3

6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 3 3 2 2 2

7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2 3 2

8 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2 3 3 2 2

129
PERFIL DEL DIRECTOR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2

4 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

5 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

7 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

8 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2

9 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 3 3 2 2 2 1

10 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2

11 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 1

12 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2

13 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2

14 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2

15 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

16 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3

17 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 2 1 2 2

18 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2

19 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 1 2 2 2 2

20 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

21 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2

22 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2

23 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

24 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1

130
25 2 2 2 2 2 2 3 1 2 3 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1

26 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1

27 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2

28 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

29 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 2 2 1

30 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

31 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2

32 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2

33 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2

34 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1

35 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2

36 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2

37 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2

38 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1

39 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

40 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

41 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

42 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

43 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2

44 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

45 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

46 3 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2

47 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2

48 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1

49 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

50 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

51 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

131
 CORRELACIÓN DE PEARSON

VARIABLE X VARIABLE Y

PERFIL DEL EVALUACIÓN DEL

DIRECTOR DESEMPEÑO XY X2 Y2

15,53 16.29 31.65 30,29 33.20

241,18

PEARSON: 0.45

132