Argumentos

1- Hacia la mitad del siglo XX, cierto número de especialistas en la lectura consideró que la
comprensión era resultado directo de la descodificación y, si bien este concepto ha cambiado
bastante en los últimos años, esto no siempre se ha reflejado en los procedimientos de
evaluación. Frente a lo establecido por concepciones teóricas de carácter restrictivo, la
comprensión lectora es considerada actualmente como la aplicación específica de destrezas
de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general (Flor, 1983). Este cambio
en la concepción de la comprensión lectora debe atribuirse a los avances que, en los últimos
años, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas.

2- Tal como ya ha señalado la investigación en nuestro campo, que habla de un promedio de

una pregunta de comprensión lectora inferencial por cada cinco literales, creemos que los
resultados aquí expuestos adscriben a una problemática cada vez más evidente en la
didáctica de lengua y literatura: el tipo de lector que serán nuestros niños y jóvenes depende,
en buena medida, del lector que construimos en nuestras prácticas didácticas. Así, alumnos
con muy pocas experiencias de lectura inferencial presentarán importantes problemas a la
hora de responder pruebas estandarizadas que focalizan en este tipo de lectura (como les
sucede a los escolares chilenos). Del mismo modo, a estudiantes cuya experiencia con la
literatura se reduce, para muchos de ellos, a leer mensualmente un libro y contestar preguntas
sobre lo que a juicio del profesor debiera recordar de esa historia, es difícil pedirles (menos
exigirles, como hacen las sociedades actuales) hábitos permanentes de lectura e incluso que
sean capaces de realizar una lectura fruitiva de la literatura que llega a sus manos, como
también se les suele exigir bajo las banderas del "goce" de la lectura.

3-La Educación en Chile está siendo cuestionada desde distintos frentes. Resultados como
los del SIMCE en los segundos medios o los resultados de la PSU son antecedentes que
aportan cifras, estadísticas e indicadores al análisis. Estos resultados indicarían que los
estudiantes de Educación Superior ingresan a las aulas universitarias sin disponer de todas
las herramientas que les permitirán enfrentar con éxito sus estudios. En Chile hay informes,
documentos e investigaciones que presentan antecedentes en este sentido. A continuación
se exponen sucintamente tres de ellos a modo de ejemplo:
* Universidad de Chile. La aplicación de la Prueba de Competencias Discursivas de
Comprensión y Escritura (2010) señala que El 84% de los examinados tiene un nivel
insuficiente de comprensión lectora, es decir, apenas puede comprender e identificar
información en textos expositivos y argumentativos.
* MIDE UC, en su Examen de Comunicación Escrita (ECE) señala que el 23% de los
estudiantes que entraron a la PUC el año 2009 reprobó el examen. Tesis de doctorado en
Educación basada en mediciones de la prueba PISA, de la bióloga y Phd Malva Uribe postula
que los estudiantes universitarios chilenos tienen deficiencias en la aplicación de conceptos
y en seguir procesos.
* Consejo Superior de Educación. Una investigación señala que casi la mitad de los
estudiantes universitarios no entiende lo que lee. Noticia publicada el año 2007, en especial
de Educación de La Tercera

Las lecturas obligatorias son una manera de hacer que los escolares entren en contacto con
los libros y, para algunos, la única vía que consideran posible para hacerlo. Si no les mandas,
no lo hacen, es el argumento detrás de esto. La cuestión se está volviendo además más
peliaguda a medida que los libros van perdiendo peso en las horas de ocio de los niños:
Según datos de la estadounidense National Endowment for the Arts, el tiempo que los
adolescentes dedican voluntariamente a leer libros (esto es, la lectura por placer) ha caído
en un 50% en los últimos 20 años. Esta desaceleración ha hecho que se hayan impuesto
nuevos sistemas para controlar que los adolescentes y niños leen y para obligarlos a hacerlo.
En Estados Unidos, cada vez son más las instituciones educativas que obligan a los escolares
a leer al menos 20 minutos cada día en casa y que han implementado sistemas para controlar
que esto sea cierto y que se esté haciendo. Los escolares tienen que tener la lectura bajo
vigilancia, por así decirlo, para asegurar que realmente leen.
Pero ¿es este sistema de lectura mínima obligatoria perjudicial al final para incentivar la
lectura? Como apuntan en un análisis de The Atlantic, lo es. Obligar a los niños a leer hace
que en lugar de desarrollar hábitos de lectura ‘orgánicos’ (es decir, que acabe saliendo de ti
el leer un libro) lo que hace es convertir la lectura en una obligación y en algo poco atractivo.
El ejemplo que ponen en el artículo es bastante claro para comprenderlo: ¿qué ocurriría si se
obligase a un niño a dibujar durante 20 minutos cada día y a luego hacer un informe de cuánto
ha dibujado y cuántos colores ha usado (que es lo que los sistemas de control de lectura
suelen hacer)? Dibujar pasaría a ser algo aburrido y poco atractivo.

Otro estudio que se menciona en el artículo, publicado hace unos años en la revista Journal
of Research in Education, demostró los efectos negativos de las lecturas controladas en el
interés de los jóvenes hacia la lectura. Se dividieron cien alumnos en dos grupos: el primero
tenía un control obligatorio de las lecturas que hicieran mientras que el segundo podía
registrar esas lecturas de forma voluntaria. Los primeros tenían la obligación de leer un
mínimo de veinte minutos cada noche y debían demostrar que efectivamente se había
realizado con la firma de sus padres; al segundo grupo se le recomendaba que leyera pero
se le daba la opción de no hacerlo si no les apetecía. Al comparar la predisposición de los
alumnos hacia la lectura antes y después del estudio se comprobó que los alumnos que
habían sido obligados a leer no solo habían experimentado un mayor desinterés sino que
incluso habían desarrollado actitudes más negativas; por el contrario, los del segundo grupo
demostraron tener un mayor interés y una actitud más positiva.
Esto explica, en parte, que algunos de los niños que mostraban interés por la lectura en
primaria, al entrar en contacto con las lectura obligatorias, pasen al polo opuesto en
secundaria, o vayan desarrollando ese rechazo durante ese ciclo. A pesar de ello creo que
es un error afirmar de forma rotunda que los profesores sean los responsables de que los
jóvenes no lean. Enseñar literatura es algo muy complicado, y todavía lo es más fomentar la
lectura desde el sistema educativo, pero con una buena dosis de imaginación se pueden
encontrar formas de conseguirlo.

Siń tesisderesultadosPIRLS2016
– La escala general de comprensión lectora de PIRLS muestra que los resultados varia ́ n entre
paiś es. Más de tres desviaciones estándar separan el resultado más alto del más bajo entre
los paiś es participantes.
– Chile obtiene 494 puntos en la escala general de comprensión lectora, puntaje
significativamente inferior al promedio internacional y equivalente al de Bélgica francesa y
Georgia.
– A nivel internacional, el nivel de desempeno ̃ avanzado es el que agrupa mayor porcentaje
de estudiantes (37%), seguido por el intermedio (34%). El 10% de los estudiantes se ubica
en el nivel avanzado considerando el total de países participantes.
– En Chile, el nivel de desempeño intermedio es el que concentra mayor porcentaje de
estudiantes (36%). El nivel avanzado es el que agrupa menos estudiantes (3%).
– Las nina ̃ s obtienen, en promedio, puntajes más altos que los ninõ s en todos los paiś es
excepto en Portugal y Macao, donde la diferencia no es significativa.
– La diferencia entre niñas y niños en Chile alcanza los 14 puntos de diferencia.
– En todos los paiś es analizados se observa una relación positiva entre recursos del hogar y
las competencias lectoras demostradas en PIRLS.
– En Chile los estudiantes de altos recursos obtienen, en promedio, puntajes 96 puntos más
altos que los estudiantes de bajos recursos