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SOBRE EL PRINCIPIO EMPIRICO-

ANALITICO EN LA PEDAGOGIA
DEL DEPORTE*

Ralf Erdmann**
Traducción: Carmen Cabrera Rivas

* Ponencia presentada en el Seminario-Taller sobre Investigación en Ciencias


del Deporte, Cali (Julio 24-28 de 1989).

** Profesor de la cátedra de Pedagogía del Deporte de la Escuela Superior de


Deportes de Colonia de la República Federal de Alemania (Deutsche
Sporthochschule, Köln).
Tomado de: Reflexión sobre las pinturas deportivas de Hans Erni/F.K.
Mathys. En: Revista Olímpica. Lausana (Suiza). No. 271-
272 (May.-Jun. 1990); p. 277.
A menudo se compara el trabajo empírico-analítico con el de
contar arbejas. Para la preparación de una comida sabrosa es
necesario escoger, limpiar y preparar cada uno de los ingredientes.
Para que la composición sea un éxito, es necesario la cuidadosa
concordancia de los ingredientes entre sí.

En una forma similar, veo yo en el trabajo empírico-analítico la


necesidad de concentrarse a los elementos esenciales, los cuales -a
largo plazo- más allá del estudio específico, hay que concordarlos
para que puedan constituir un aporte al proceso de reconocimientos
en la pedagogía del deporte.

El hecho de que me concentre en este artículo al método empírico-


analítico en planteamientos de la pedagogía del deporte, no debe
considerarse como un aislamiento, sino más bien como una
delimitación consciente en el sentido del esquema de
interdependencias contenido en la invitación a esta conferencia
(comp. BREHM en este tomo). El término "interdependencia" señala
ya, que los principios en discusión no intentan exclusión (Comp.
Tamb. GROEBEN 1986), sino que más bien deben fecundarse entre
sí. Dependiendo del planteamiento, habrá que acentuar más la una o
la otra vía de acceso, como se verá más tarde. La discusión y el
análisis de la terminología en este artículo se hará con base en un
principio empírico-analítico.

Educación Física y Deporte, vol. 3 Nos. 1-2 Medellín, enero-diciembre 1989


12 Ralf Erdmann
De antemano quiero aclarar también, que no voy a presentar un
compendio sobre el espectro empírico-analítico, sino que mi interés
radica en destacar algunos de los problemas básicos de este método de
trabajo y señalar las posibles consecuencias.

En interés de lograr discusiones productivas, tratará la


enumeración de dejar bien en claro mi opinión personal.

Estos cuestionamientos deben servir de guía en este aporte; pero yo


espero que no se aguarden de mi, respuestas categóricas. Recién la
visión conjunta de los métodos y temas referidos prometen un perfil
más nítido de cada uno de los aspectos. Permanece en dudas, si vale la
pena aspirar a un método de investigación propio de la pedagogía del
deporte.

Si se observa el desarrollo de las disciplinas semejantes en la psico-


logía del deporte, se verá que en los últimos años esta voz de demanda
se hace cada vez más débil. La pregunta por un método propio de
investigación me parece en esa forma general casi sin respuesta. En
un caso específico se le puede seguir con decisión, como recientemente
lo ha demostrado el grupo alrededor de WILLIMCZIK, aunque hay
que admitir que con otras metas.

Igualmente, los problemas y dificultades expuestos a continuación,


no son necesariamente específicos del campo de la pedagogía del
deporte; sin embargo no se ahondará más este aspecto.

Hasta aquí las observaciones previas. Ahora quiero comenzar a


destacar algunos de los problemas básicos de esta corriente de
investigación.

La investigación empírico-analítica en la pedagogía del deporte per-


manece siendo en su núcleo -independientemente de lo abstracto del
planteamiento actual- una investigación orientada hacia la aplicación.

Las metas fundamentales, dirigentes, se orientan hacia el


individuo, su fomento y hacia sus condiciones óptimas de aprendizaje -
para evitar el término "condiciones de desarrollo", el cual conduce a
malos entendidos-. Este interés por conocimientos -aún cuando en
veces más y en veces

Educación Física y Deporte, vol. 11 Nos. 1-2 Medellín, enero-diciembre 1989


Sobre el principio empírico-analítico en la pedagogía del deporte

menos destacado- será la característica de la investigación en la


pedagogía del deporte. Ya que "fomentar" tiene una perspectiva
futurista, tendrá la intención de pronóstico de los estudios empíricos
en nuestro campo, el acento especial. Esta característica de la
investigación en la pedagogía del deporte, no se observa en forma
comparable en otras disciplinas. La descripción y la obtención de
resultados para el diagnóstico se pueden considerar como pasos
necesarios y de ayuda en la vía de la elaboración de los problemas. A
largo plazo, la meta es el pronóstico -y unida a él- la intervención.

En casos aislados, es posible que se investiguen temas sobre


procesos de decisiones; sin embargo, quien sabe hasta que punto, se
puedan catalogar estos trabajos como problemas originales de la
pedagogía del deporte. Sus metas implícitas o (en lo posible)
explícitas son modificar futuros procesos de decisiones; pero por lo
general la mayoría de los trabajos en la pedagogía del deporte
persiguen intenciones de pronóstico o de intervención.

Aquí cabe hacer una observación básica para el resto de este


artículo: la meta primordial y propiamente el estímulo de los
empeños científicos se dirigen, en mi opinión, hacia afirmaciones
nomotéticas -o más exacto: cuasi-nomotéticas-. Se trata de
desarrollar o de identificar explicaciones o regularidades, las cuales
a pesar de sus deficiencias, deben proveer con ayudas e ideas para
acciones planificadas y responsables. La elaboración empírico-
analítica de planteamientos en la pedagogía del deporte se orienta
primordialmente hacia contextos explicativos sobre el transcurso de
desarrollos personales.

Siguiendo esta argumentación, quiere decir que, en especial con


las investigaciones en la pedagogía deportiva, se encuentran
inseparablemente ligadas, las decisiones sobre el sentido y sobre el
valor. Para el trabajo empírico, sin embargo, hay que pensar en una
secuencia, en un proceso, en el cual este tipo de decisiones se
antepongan a la concreta elaboración. Esta secuencia se puede
representar esquemáticamente de la forma siguiente (ERDMANN
1988):
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Ralf Erdmann

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Sobre el principio empírico-analítico en la pedagogía del deporte

Más tarde me referiré una vez más a este esquema. Por el


momento se marcará lo siguiente: con el planteamiento de un
problema para un proyecto de investigación y con la formulación de
la pregunta confluyen valoraciones, sin las cuales la investigación
aplicada no es imaginable. La recolección de datos y la evaluación
matemática se pueden entender como relativamente neutrales en
cuanto a su valor. Por su acoplamiento necesario a las decisiones
previas -sin las cuales este paso no tendría sentido- se establece
entonces sólo una diferenciación gradual. La encuesta y el cálculo de
los datos permanecen sólo relativamente neutrales. Los pasos de la
evaluación estadística exigen decisiones específicas. Aún en el caso
más simple, donde solo interesa la descripción, conserva esta
afirmación igual validez. El determinar el porcentaje requiere por
ejemplo, que las frecuencias se pongan en relación con otras dimen-
siones; con la cual ya está implícita una decisión fuera del área del
puro cálculo de datos. Este acento sobre la influencia que ejercen las
valoraciones en el proceso de investigación en la pedagogía del
deporte, señalan una secuencia que no se satisface con la pura
recolección de datos en trabajos empíricos. Los cálculos de
dimensiones características -a menudo difícil de entender para los
externos- con la ayuda de modelos matemáticos complicados, es
hasta cierto punto un elemento constitutivo de la investigación
empírico-analítica, pero el trabajo fructífero está caracterizado por
pasos, que ninguna computadora del mundo le podrá ahorrar al
investigador.

En este lugar hay que mencionar las tres áreas de problemas que
manejan el resto de este artículo. Estos problemas básicos aparecen
en el momento en que se identifica un planteamiento pedagógico
deportivo. Ellos exigen en cada proceso de investigación empírica,
meditaciones y decisiones muy esmeradas, las cuales tienen que
depender del concepto teórico.

Estos problemas básicos son:


1. Problemas de reducción
2. Problemas de indicadores
3. Problemas en la selección de las pruebas y de los candidatos

Toda investigación empírica está influenciada por estas


dificultades limitantes.

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Un estudio sólo puede concentrar su atención y su trabajo a una


pequeña parte del área, a un segmento, cualquiera que sea la
magnitud de los esfuerzos. La clase de educación física con sus
múltiples facetas, se mantiene, como un todo, inaccesible para la
elaboración científica. Esto es igualmente valedero para cada
observación cotidiana. Una diferencia esencial entre la observación
científica y la cotidiana radica en el fundamento y en lo razonable de
la selección del segmento para su elaboración científica. El
conocimiento sobre la necesidad de reducción, puede que disminuya
las aspiraciones depositadas en los resultados de trabajos científicos
y/o puede que aminore la arrogancia de los enunciados con
"fundamento científico", y con ello, contribuya al análisis objetivo
sobre las posibilidades y las limitaciones de las informaciones
disponibles.

Con el problema de indicadores se tocan dificultades, a las cuales


están supeditados muy especialmente los trabajos en las ciencias
sociales. Ya en la pregunta sobre avances en el aprendizaje, por
ejemplo en salto largo, es dudoso decidir, si se debe tomar como
criterio solamente la distancia o una característica técnica específica,
etc.

Aquí sobre todo, se trata del problema de cuáles informaciones se


toman como criterio para responder a un planteamiento? Está a la
mano, el que allí confluyan todas las discusiones sobre teorías de
test y de medida.

Este problema se agudiza más entre nosotros, por el hecho de que


con frecuencia se colocan las construcciones teóricas como objetos de
la investigación. Bienestar, emancipación, autoresponsabilidad,
motivación o como quiera que se nombren las metas de los proyectos
empíricos, circunscriben -más, o en su mayoría, menos claro-
dimensiones mentales que se escapan de la observación directa.

El tercer problema -en estrecha relación con los anteriores- está


caracterizado especialmente por dificultades que en la terminología
especial se denomina validez interna y externa. Si la meta del
trabajo son regularidades y sistemas, entonces cabe la pregunta, si
las dimensiones investigadas o las pruebas escogidas permitan sacar
conclusiones relevantes y generalizables. Ese problema no se puede
solucionar con solo el

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Sobre el principio empírico-analítico en la pedagogía del deporte

aumento unsistemático de la encuesta. Con respecto al número de las


variables investigadas se tienen muchas limitaciones en cuanto al marco
de tiempo, a la concentración y a la disposición de cooperación de los
candidatos; pero tampoco el número de candidatos se puede aumentar al
albedrio para de esta manera aminorar los errores de medida. Al lado del
aumento sobreproporcional de los esfuerzos -en relación a los resultados-y
de la exclusión de variables por presiones económicas, crece el peligro de
obtener resultados de poca relevancia. En este contexto basta con recordar
el problema con resultados significantes en pruebas escogidas grandes,
cuya parte de variantes esclarecidas es casi inperceptible. Hasta aquí, sólo
para caracterizar a los problemas esenciales básicos.

Aunque los problemas mencionados son viejos, ellos se presentan de


nuevo en cada programa de investigación Y para el investigador empírico
es recomendable reflexionar cuidadosamente sobre ellos durante la fase
preparatoria del trabajo.

La investigación empírico-analítica es a menudo, en razón de estos


problemas, objeto de críticas destructivas y catalogada como inadecuada
para estos cuestionamientos. Objeciones como "Pedagogía trata al ser
humano en su totalidad y no solo en sus partes cuantificables" y otras
parecidas, son críticas que se hacen con frecuencia: con lo cual nos
encontraríamos de nuevo en el punto de las arvejas y del minestrone.

Si se acepta, que las afirmaciones (cuasi) nomotéticas son una meta


esencial del trabajo empírico, entonces las controversias, con frecuencia
intensas, entre la investigación de la acción vs. la empírico-analítica
perderían su agudeza.

Las áreas de problemas descritas arriba puede que hayan contribuido a


las discusiones, en ocasiones efectuadas como una "guerra de credos>\ Por
suerte, en el último tiempo ha entrado, en mi opinión, objetivismo en la
discusión. Los principios no se siguen colocando más como alternativas
estrictas, y con ello se colocan justificadamente, el interés del investigador
y las diferentes intenciones que determinan el método, en el primer plano.

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Regresando al problema básico: se debería acentuar el significado


de estas tres áreas. Sin una decisión clara sobre uno de estos tres
puntos me parece imposible una investigación empírica seria. Estas
áreas reciben su importancia destacada, por la ya mencionada
intención pedagógica en nuestra especialidad y sobre todo a través
de la -por lo menos implícita-valencia de pronóstico exigida (¡todos
conocen la pregunta por la llamada relevancia práctica!).

Es obvio, de que a largo plazo, no basta con la descripción de un


área solamente, ni con su caracterización a través del promedio de
los rasgos marcados de una variable. Esto sólo se podría considerar
como una etapa previa de un estudio piloto dirigido hacia un nuevo
campo. A él se le podrá anexar el planteamiento pedagógico
específico con investigaciones definidas.

Para evitar casualidades o arbitrariedades, sólo se reconoce una


ayuda de selección en las áreas de problemas: la teoría -o con una
expresión más modesta- el concepto teórico en el cual se basa el
trabajo. El concepto teórico se puede entender como un instrumento
cognitivo que, entre otras cosas, sirve para generar hipótesis
empíricamente comprobables. El ofrece la base argumentativa para
la selección necesaria.

Por eso se puede ser osado al formular la teoría. Todo intento por
un concepto teórico bien fundamentado para un trabajo empírico
parece más provechoso que el vacilar miedoso y de poca ayuda, con
la divisa: "Vamos a ver primero lo que nos traen los datos...".

Viéndolo bien, existen en todo proyecto suposiciones sobre los


resultados o sobre el producto de la encuesta, porque si no, no se
intentaría. Pero falta con frecuencia la disposición para reflexionar y
tomar conciencia sobre estas suposiciones. También existe, entre
otras cosas, un temor generalizado por estar consciente de la falta de
un fundamento sólido. Hay que exigir como una ayuda de orientación
para concepciones teóricas de investigación en la pedagogía del
deporte, el que por lo menos en parte, se nombren y se cataloguen las
influencias internas (con fundamento en el individuo) y las externas
(determinadas por el medio ambiente). Eso quiere decir, de acuerdo a
GEULEN (1987), que debe ser

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Sobre el principio empírico-analítico en la pedagogía del deporte

reconocible cuáles sucesos externos y cuáles condiciones internas con-


ducen a cuáles resultados.

Con esta exigencia se parte tácitamente de dos bases: la. La pedagogía del
deporte se refiere siempre al fomento de personas y 2a. El desarrollo
personal transcurre en un juego de intercambio entre influencias o
variables internas y externas. El alcance de esta demanda es, por lo visto,
reconocido e incluso se admite voluntariamente, que sólo es posible
satisfacerla con grandes dificultades. Seguramente, también en mis
trabajos se podrán comprobar fácilmente infracciones contra ella. Sin
embargo, ese tipo de esfuerzo por efectuar un trabajo teórico prolijo antes
de coleccionar y elaborar los datos, serán más adecuados para la
pretensión científica; así como también facilitarán enormemente su
elaboración posterior. Además viéndolo bien, el formular conceptos
previos, permite sacar de los datos conclusiones que vayan más allá de la
pura especificación o de la mera descripción de los candidatos.

Ahora bien, seguramente resultará difícil acompañar siempre plan-


teamientos de interés con una teoría elaborada. Por eso se aboga aquí, por
el esfuerzo esmerado y osado y por concepciones apoyadas con argumen-
tos. Las concepciones deben ir más allá de la pura descripción de
situaciones o de características: así como también deben señalar con
carácter de demanda, relaciones de efecto y de dependencia a un nivel de
abstracción, siempre que se quiera hablar de investigación en la peda-
gogía del deporte -en la imagen inicial- si se quieren mezclar los elemen-
tos en un minestrone bien sazonado.

Si se es sincero, se exige como mínimo que las reflexiones apuntadas se


formulen con precisión en la cabeza; quiere decir, como lo dijeron
MEINBERG (1987) con KAMLAH, exponer abiertamente en la fase
preempírica lo que condujo a la decisión por un tema determinado y lo
que dirigió el interés. Es difícil imaginarse un trabajo, en el cual, ya con la
identificación inicial del problema, no se tengan en mente tentativas de
solución. En el caso de que el área sea relativamente nueva, entonces
serán la pautas teoretizantes osadas, posiblemente más sinceras y
provechosas para el análisis argumentativo de los problemas y de las
decisiones necesarias. De otra forma, se abren las puertas a las casuali-
dades, las cuales conducen a que los pasos de la evaluación prospectiva

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y los resultados sean poco fructíferos. Regresando a la imagen inicial:


en lugar de recoger arbitrariamente la verdura en el huerto y meterlas
en la olla al mismo tiempo, se debería sopesar y ablandar la verdura de
acuerdo a sus características individuales. Con ese procedimiento se
puede -en caso de visita inesperada- preparar ese menú y servir la
comida con la conciencia tranquila. Espero que la ilustración ayude a la
mejor comprensión, aún cuando mis errores en el arte culinario queden
a la luz.

Ojalá que no surja ahora el reproche, de haber errado el tema,


porque hasta ahora se hayan destacado tanto los esfuerzos teóricos.
Para esta parte del trabajo es seguramente más apropiada la forma de
acceso discutida por MEINBERG (Comp. en este tomo). En relación al
esquema del proceso de investigación empírica (ver Fig. 1), la
argumentación hasta ahora, se concentró al lado izquierdo del
esquema.

Como ya se ha dicho, parece útil para la investigación empírico-


analítica tener en el momento oportuno una concepción teórica, que -en
el sentido del planteamiento determinado- deje reconocer relaciones
entre variables personales y variables ambientales. Ahora
confrontamos la tentación, de considerar en lo posible muchos aspectos,
con la creencia de que en esa forma, se pueda con la teoría acercarse
más a la diversidad de la realidad.

Aquí hay que acordarse de las áreas de problemas, especialmente del


problema de reducción. Mientras más complejo esté concebido el con-
cepto teórico, más difícil será mantenerlo bajo control. Las deducciones,
la selección fundamentada y comprensible de las variables, así como las
operaciones y cálculos estadísticos se vuelven desproporcionadamente
costosos o se bloquean totalmente. En otras palabras: tomando en
cuenta la necesidad de reducción parece razonable -en lugar de un
estudio con un principio muy complejo y con muchas variables- extraer
partes fundamentadas y controlables de la teoría, y elaborarlas por
medio de un material específico. Si el estudio concebido en esa forma
expide informaciones de apoyo, se puede extender el concepto y
someterlo nuevamente a comprobación. Así que la mencionada
secuencia de trabajos empíricos tiene vigencia en doble sentido: lo.
Desde el comienzo hasta el final, se alinean los pasos en una secuencia
lógica, uno detrás del otro y 2o. Un estudio está combinado con el
anterior, o conduce a otro nuevo. Un curso
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así como éste no representa un conocimiento nuevo, pero aparentemente,


en el campo de la pedagogía del deporte se ha extendido el empeño y la
esperanza de que con "un gran zarpazo" se puedan obtener los cono-
cimientos científicos "asegurados" y/o querer reproducir la realidad en la
forma más compleja posible. Es muy dudoso, que estos planes puedan
representar una vía productiva para trabajos empírico-analíticos; por lo
menos, amenazan con ser frustrantes. Con esa esperanza oscila una
aspiración, a la cual es muy fácil de defraudar. Además, puede que
justamente en la pedagogía del deporte, la continuidad de los conceptos
teóricos impartan un aporte esencial para el desarrollo de conocimientos.
Cortes, segmentos pueden contribuir sucesivamente al cuadro del proceso
de la enseñanza. Con ello está a la mano, la exigencia de explotar al
máximo las posibilidades de explicación de los principios teóricos y no
ofrendarlos a cualquier corriente modernista o a conceptos teóricos de
actualidad. El aferramiento al principio y la flexibilidad en el diseño
empírico, prometen más éxito en el proceso de adquisición de conocimien-
tos, que el procedimiento contrario. Las concepciones teóricas deben ser lo
más comedidas posible en cuanto a sus suposiciones, y de construcción
sencilla para que puedan prestar ayuda en las decisiones concernientes a
las tres áreas de problemas, y/o para permanecer accesibles a un examen
empírico-analítico. Ellas pueden ser, como se indicó arriba, construidas
sucesivamente y ser examinadas, en cuanto a sus pobilidades de
aplicación práctica (Comp. ERDMANN 1988).

Con los pensamientos expuestos está muy conectada la suposición de


una relación recíproca. La conducta humana está determinada, por la
interacción entre las características personales y las ambientales. Además
existe otra suposición (no exenta de refutaciones), y es, que las carac-
terísticas -por lo menos durante un tiempo- poseen cierta estabilidad. La
investigación empírica no sería muy fructífera, si no se partiera de una
cierta constancia intraindividual (Comp. entre otros BACHLEITNER
1984). Las experiencias corroboran esa suposición de estabilidad, de
manera que por lo pronto, se le puede considerar, sin peligro alguno, como
base. La elaboración sucesiva de cuestionamientos, en la forma de
estudios afines entrelazados entre si, permite tasar las reciprocidades y
las áreas de vigencia. No cabe dentro de este marco, ahondar en forma
diferenciada en los diversos accesos metodológicos y estadísticos; sólo
queda espacio para consideraciones globales. En la misma forma como se

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exige sencillez en la teoría, vale también, hacer esta exigencia en la


mayoría de los casos, para los instrumentos de encuesta y para el
cálculo estadístico. Sin embargo, no se debe confundir sencillez con
simpleza o con la pobreza de ideas; por el contrario, originalidad y
creatividad poseen un valor mucho mayor de lo que parece en la
investigación empírica de buena calidad. A veces es sorprendente,
como métodos sencillos concuerdan con la teoría y posteriormente
conducen a resultados plausibles importantes.

Con ello no se quiere avocar en contra de procedimientos


multivariantes o en contra de construcciones teóricas de amplio
alcance. Por cierto, estos conceptos e instrumentos de análisis exigen
con frecuencia, condiciones que son muy raras de encontrar o casi
incomprobables. Además se dificulta más una interpretación
cualitativa de los resultados, manteniendo la orientación estricta en
las ideas iníciales. Por eso es necesaria la advertencia contra la
tentación de paquetes estadísticos grandes; ellos sólo aportan
provecho si se utilizan sobre la base de una reflexión esmerada. (El
acento de esta argumentación esta dirigido directamente a la
investigación empírico-analítica).

Consecuencias parecidas expone también HAGER (1984), en su


discusión, sobre la problemática de la transferencia de conceptos
teóricos en hipótesis estadísticas, y con sus exámenes
correspondientes, por medio de la hipótesis de contenido y de las
empíricas.

Hay que darle preferencia a los test estadísticos con metas


precisas, en lugar de los procedimientos de mucho abarque. Por
cierto que él aquí los relaciona con condiciones, las cuales son muy
difíciles de cumplir en la práctica de la investigación. Para evitar
exclusiones, se señala también un artículo reciente de RUMMELE
(1987), publicado en la revista "Sportunterricht" sobre la psicología
del desarrollo en el deporte. Aun cuando aquí no se le pueda tratar
detalladamente, me parece mencionable, porque él llama la atención
hacia cohortes-secuencia-análisis, en relación a las premisas teóricas
y a las reflexiones sobre la evaluación (vea tamb. GEULEN 1987).

En general se debe retener, que con frecuencia, menos ofrece más;


porque presta más utilidad y claridad para el trabajo posterior.
Regre-
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sando a la imagen inicial: ¡El recorrer toda la paleta de aliños no


garantiza que la sopa quede sabrosa!. La mezcla selectiva de
condimentos compaginantes trae como resultado una comida buena y
apetitosa.

Cada experimento, los estudios pequeños relacionados uno con el


otro, forman un cuadro, del cual nunca se podrá tener la certeza de
haberlo terminado; pero el es útil para el desarrollo de la teoría, y
puede aportar ideas y propuestas para la aplicación práctica. La
constatación de resultados estadísticos significantes es una parte
necesaria del trabajo, pero el sobrepasar límites de significancia,
permanece siendo solo una parte. Más importantes que fracciones de
variables -a menudo poco esclarecidas- en una sola investigación, son
los controles de eficacia a través de varios estudios engranados entre si
y con suposiciones modestas.

Aquí se coloca en el primer plano, la consistencia de los resultados,


en relación con resultados de trabajos con iguales puntos de partida
(ERDMANN 1988.). Para un procedimiento de este tipo convienen
estudios con pequeñas pruebas escogidas. Procedimientos
matemáticos complejos, son en ellos -frecuentemente- imposibles; pero
las operaciones estadísticas sencillas, cuyas condiciones específicas se
atienden con esmero, no significan una desventaja. Los modelos
matemáticos y los pasos de evaluación estadística son las
herramientas, el martillo con el cual se va a golpear el clavo en un
lugar apropiado de la pared, para que el edificio se mantenga.

Antes de hacer el reporte sobre un estudio pequeño, como


ilustración de algunos de los aspectos tratados, incluyo una lista de
enunciados, como un resumen de las convicciones defendidas aquí.

1. El área de objeto y el planteamiento determinan la intervención


científica.

2. a) Decisiones de valor y de sentido se encuentran en una relación


inseparable con la investigación en la pedagogía del deporte.

b) La investigación en la pedagogía del deporte está principalmente


dirigida hacia construcciones teóricas.

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c) La investigación en la pedagogía del deporte está orientada


hacia la aplicación, independientemente de las vías de acceso y de
sus abstracciones.

d) El motivo central de los estudios empíricos en la pedagogía del


deporte, es el pronóstico y con él muy unida, la intervención.

3. a) Los conceptos teóricos en la pedagogía del deporte deben


contener indicios sobre, cuáles sucesos externos, bajo cuáles
condiciones internas, conducen a cuáles resultados.

b) Los conceptos teóricos, como pautas para la investigación


empírico-analítica, deben concebirse lo más moderado posible.

4. Los problemas fundamentales de la investigación empírico-


analítica son:

El problema de reducción
El problema de
indicadores
El problema de las pruebas escogidas y de los candidatos

5. Las decisiones necesarias para una investigación seria, sólo se


pueden efectuar bajo la base teórica.

6. Las metas de los trabajos empírico-analíticos están dirigidas


hacia afirmaciones (cuasi) nomotéticas.

7. Se parte -por lo menos temporalmente- de una constancia


intraindividual.

8. a) Los pasos de evaluación estadística requieren decisiones


teóricas previas.

b) Las evaluaciones estadísticas se deben aplicar de acuerdo a las


premisas teóricas y lo más modestamente posible.

c) La consistencia de varios estudios entrelazados, tiene casi


siempre más peso, que una clarificación elevada de variables en un

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Sobre el principio empírico-analítico en la pedagogía del deporte

En el reporte del estudio no se eleva la pretensión de


originalidad. La intención perseguida es mostrar un arco -a pesar de
todas las restricciones necesarias en el experimento de área-
partiendo desde una concepción teórica, la cual ha sido objeto de un
refinamiento empírico sucesivo y de controles de eficiencia, pasando
por un estudio hasta llegar a propuestas para la práctica.

El ejemplo ha sido extraído de mis propios trabajos sobre la teoría


de la motivación (ERDMANN 1987).

En los últimos años se han recopilado informaciones sobre el


complejo motivo a través de numerosos estudios de los más variados
autores (Comp. entre otros en el área del deporte a HECKER 1971;
KLEINE 1980; HOLTER 1983; ERDMANN 1983; WESSLING-
LUNNEMANN 1985).

Hay que prestar atención a ese fondo para seguir la exposición a


continuación y además hay que verlo como un argumento por la
existencia de una secuencia, en el sentido mencionado
anteriormente.

A partir de la concepción teórica del motivo, se puede deducir bajo


condiciones determinadas, una mayor disposición para soportar el
aplazo de satisfacciones. En ella se identifica una categoría
pedagógica esencial. Valorando, significa en nuestra opinión, que la
educación física se debe impartir en una forma determinada, o sea
orientada hacia el rendimiento. Ahora bien, procesos de aprendizaje,
el entrenamiento deportivo, así como también los patrones de
interacción social entre las personas implicadas, tienen como
condición básica una enorme prórroga de satisfacciones.

El resultado del esfuerzo personal se encuentra en el futuro, el


cual solo se puede vislumbrar en parte. En todo caso, se exige, que se
realice un esfuerzo durante un espacio de tiempo, sin que la meta se
vea alcanzada; que se invierta personalmente, antes de que se pueda
contar con la recompensa. El entrenamiento deportivo parece
reflejar en forma paradigmática, esa prórroga de satisfacción. Al
mismo tiempo, se toma en cuenta la categoría genuina de la
pedagogía y la didáctica del deporte, bien sea, el ejercitar.

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Ralf Erdmann

Trabajos tomados de diferentes contextos teóricos, así como también


experiencias cotidianas demuestran, que las personas se diferencian
en cuanto a la disposición para soportar el aplazo de satisfacciones.
Trabajos sobre la teoría de la motivación en el campo de la psicología
del desarrollo, indican que esa disposición se encuentra, sobre todo, en
personas motivadas para el rendimiento, con la tendencia de confianza
en el éxito, y con un concepto positivo de sí mismo.

Esto incluye la suposición, de que las recompensas depositadas en


el futuro son más inseguras, que las que se adquieren
inmediatamente. El tener que aceptar la inseguridad, constituye el
punto central.

De acuerdo a trabajos correspondientes sobre la confianza en el


éxito se puede concluir, que tanto la autotasación realística como el
concepto positivo de si mismo, permiten pensar, que esas personas
(motivadas hacia el rendimiento) pueden soportar mejor la prórroga de
tiempo y mayores inseguridades. Esta era la tesis que había que
examinar.

Siempre que se pueda afianzar, se perfiló así, de trabajos


fundamentados en la teoría de la motivación, un principio teórico,
cuya eficiencia para el fomento de la disposición a soportar el aplazo
de satisfacción -necesaria en diferentes situaciones de la vida- ha sido
demostrada, tanto en la teoría como en la práctica.

En otro contexto ya se habían desarrollado instrumentos de medida


para los motivos y un cuestionario para el concepto de sí mismo. Cabe
notar aquí, que los instrumentos no tienen características específicas
para el deporte. Para operar en lo posible con conductas reales, es
decir: no ofrecer dimensiones ficticias para la elección, se tuvo que
decidir por una alternativa, en conexión con las consecuencias.

Hasta ahora los estudios sobre el aplazo de la satisfacción, partían


en su mayoría, del concepto de control, y utilizaban -dicho a la ligera-
la alternativa siguiente: una pequeña recompensa inmediata, en la
forma de unos pocos dulces, o una bolsa grande de dulces cuatro
semanas después. En la literatura concerniente a este tema -
principalmente proveniente del grupo de trabajo alrededor de
ROTTER (1972)- se señala la importancia que tiene la forma de

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tiempo intermedio, no habían consecuencias que tuvieran relación con la


decisión. Aunque bien es cierto, que las consideraciones mencionadas
arriba, indicaban que con la elección de una alternativa había que
relacionar también los efectos.

La construcción del proyecto previo una encuesta en una clase mixta


de un liceo; allí fue necesario adaptarse a las condiciones especiales de la
escuela. En un ensayo exploratorio en clases paralelas, determinamos,
entre las disciplinas deportivas que ofrece el currículo escolar, aquella que
gozara de grandes preferencias, y de pocos rechazos entre los alumnos. El
baloncesto fue la disciplina que llenó más estas condiciones. El ensayo
concreto fue realizado por Peter LASCZIYK (1985), dentro del marco de
su tesis de grado, y se efectuó en la forma siguiente:

Dos clases paralelas del 9o. año fueron primero encuestadas, sobre el
autoconcepto y la red de motivos. Luego después de llenar los cuestio-
narios, se les colocó ante la alternativa de: a) jugar el baloncesto por el
resto de la hora de clase, y luego en las próximas sesiones, continuar con
el programa regular (en este caso balonmano o tenis de mesa) o b)
durante las próximas cuatro sesiones de clase, realizar un entrenamiento
concentrado sobre el programa oficial, para así poder más tarde, jugar el
baloncesto durante tres sesiones consecutivas. El entrenamiento fue
concebido en forma de circuito y con pocas partes de juego, para que este
factor no influyera en la decisión.

El número total de candidatos fue 67 liceístas. Como la escuela


anteriormente era un liceo femenino, se contó con una repartición de
sexos desigual, 47 femeninos y 20 masculinos. Pero como nuestra dis-
cusión, trata sobre los planes de exploración y su contexto, no vale la pena
valorar tanto estos detalles. Para nosotros, ya con la elección finalizaba el
estudio; sin embargo, por supuesto, nosotros ejecutamos el programa tal
como se lo habíamos anunciado al alumnado.

Con la discriminación analítica fue posible, clasificar en forma muy


significante y correctamente a más del 79% de los alumnos y alumnas en
los grupos, con base en los criterios obtenidos (los datos sobre los motivos
y el concepto de sí mismo). Por medio de pasos evaluativos convergentes y
divergentes, se trató de tomar en cuenta, la cierta inseguridad de la

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Ralf Erdmann

hipótesis modelo del procedimiento estadístico. Hay que remarcar de


nuevo, que ese estudio es un producto de numerosos trabajos separados.
Como ya e anotó, es necesario seguir cimentando los resultados. Ahora
bien, este procedimiento promete consecuencias importantes y deri-
vaciones para la práctica.

A este estudio, dentro del medio práctico (uno de los numerosos


trabajos relacionados con la práctica), le faltó el esmerado y tedioso
trabajo teórico, así como también numerosas exploraciones, con el fin de
examinar las suposiciones teóricas, y así poder obtener pautas inmedia-
tas.

Para evitar malos entendidos se acentúa, que las consecuencias


prácticas se refieren más bien a consecuencias didácticas para las clases.
En caso de que se acepten los postulados introductorios, la clase de
educación física debe estructurarse de tal forma, que se pueda fomentar la
disposición de motivos y el desarrollo del concepto de si mismo. En este
sentido ya se poseen propuestas obtenidas en otros estudios.

Si se contempla el procedimiento en total, quiere decir que nos hemos


acercado un poco, a través del largo camino de trabajos empírico-
analíticos a una sopita saboreable.

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