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Resumen
la recolección de los datos se emplearon una guía de observación de los ejercicios inicial
del afecto, que garantiza la motivación y el interés de pertenecer al grupo, haciendo que
argumentativas en cada encuentro, que para el caso del grupo observado, reflejan aún
inmadurez cognitiva y por tanto desbalance en las dimensiones de los sujetos. De igual
manera se reconoció la importancia de la presencia del adulto guía del proceso como
ii
Índice
Resumen ii
Capítulo 1. Planteamiento del problema 6
1.1 Antecedentes del problema de investigación 6
1.2 Planteamiento del problema de investigación 11
1.3 Preguntas de investigación 12
1.3.1 Preguntas subordinadas........................................................................12
1.4 Objetivos de investigación 13
1.4.1 Objetivo general...................................................................................13
1.4.2 Objetivos específicos...........................................................................13
1.4.3. Hipótesis.............................................................................................13
1.5 Justificación de la investigación 13
1.6 Limitaciones y delimitaciones 17
1.6.1 Limitaciones.........................................................................................17
1.6.2. Delimitaciones....................................................................................18
1.7 Definición de términos 19
Capítulo 2. Marco teórico 21
2.1 Definición de lectura 21
2.2. Lectura y bibliotecas 29
2.2.1 Promoción de lectura...........................................................................35
2.3 Clubes de lectura 39
2.4 Argumentación 43
2.4.1 Argumentación y conversación............................................................51
2.4.2 Movimientos argumentativos...............................................................53
2.4.3. Argumentación y lectura.....................................................................58
2.5. El triángulo humano 59
Capítulo 3. Método 63
3.1 Paradigma 63
3.2 Población, muestra y contexto. 66
3.3 Instrumentos y métodos de observación. 69
3.4 Proceso de recolección de datos. 73
3.5 Preparación de datos para el análisis. 75
Capítulo 4. Análisis de resultados 78
iii
4.1 Presentación de resultados 78
4.2 Categorización y análisis de los resultados 80
4.2.1 Análisis de la categoría afectiva...........................................................81
4.2.2 Análisis de la categoría cognitiva........................................................85
4.2.3 Análisis de la categoría expresiva........................................................91
4.2.4 Análisis de los Movimientos Argumentativos (MA)...........................93
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones 111
5.1 Conclusiones 111
5.1.1 Conclusiones respecto a la pregunta de investigación y los objetivos
del estudio...............................................................................................................111
5.1.2 Apreciación crítica de la investigación..............................................117
5.1.3 Futuras investigaciones......................................................................119
5.2 Recomendaciones 121
Referencias 127
Apéndices 132
Apéndice A. Formato Diario de campo 132
Apéndice B. Guía de Observación para argumentación 133
Apéndice C. Solicitud de autorización Sistema de Bibliotecas Públicas de Medellín
134
Apéndice D. Autorización del director de la institución en la que se llevó a cabo el
proyecto de investigación. 136
Apéndice E. Consentimiento informado Padres 137
Apéndice F Transcripciones de sesiones 148
Apéndice G Guías de observación de ejercicios de argumentación 156
Apéndice H Diarios de campo 162
Apéndice I Tablas de análisis de categorías y movimientos argumentativos en las
transcripciones 166
Apéndice J. Fotografías del proceso 180
Apéndice K. Currículum Vitae 181
iv
Índice de Tablas
Tabla 1 Tipos de movimientos argumentativos................................................................54
Tabla 2 Fragmento transcripción 1. ¿Qué pasaría sí...?....................................................81
Tabla 3 Fragmento transcripción 2. ¿Qué pasaría sí…?...................................................82
Tabla 4 Fragmento Diario de campo No1........................................................................84
Tabla 5 Fragmento diario de campo No.1........................................................................85
Tabla 6 Fragmento transcripción 3. Perros callejeros.....................................................86
Tabla 7 Fragmento transcripción 4. Perros callejeros......................................................88
Tabla 8 Fragmento transcripción 5 Perros callejeros.......................................................89
Tabla 9 Guía de observación San.....................................................................................91
Tabla 10 Sumatoria de presencia de MA..........................................................................93
Tabla 11 Fragmento transcripción 6 Perros callejeros.....................................................94
Tabla 12 Fragmento transcripción 7 Programas de televisión.........................................96
Tabla 13 Fragmento Guía de observación KA...............................................................98
Tabla 14 Fragmento transcripción 8 Programas de televisión.........................................99
Tabla 15 Fragmento transcripción 9 Programas de televisión.......................................100
Tabla 16 Fragmento transcripción 10 Programas de televisión.....................................101
Tabla 17 Fragmento transcripción 11 Perros callejeros.................................................103
Tabla 18 Fragmento transcripción 12. ¿Qué pasaría sí…?.............................................104
Tabla 19 Fragmento transcripción 13. Programas de televisión....................................106
Tabla 20 Fragmento transcripción 14. ¿Qué pasaría sí…?.............................................107
Tabla 21 Fragmento Ejercicio inicial M.........................................................................108
Tabla 22 Fragmento transcripción 15. ¿Qué pasaría sí…?.............................................108
v
Capítulo 1. Planteamiento del problema
hace un recorrido desde la política pública de lectura y el Plan de lectura y cómo desde ellos
se propone como estrategia los clubes de lectura, se amplía éste concepto y se abordan
también la argumentación, así como algunos estudios enfocados en las experiencias de los
que hacen parte de un club desarrollado en una biblioteca pública de la ciudad de Medellín,
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permanecer sentado o no hacer nada). Mientras que las personas de 12 años y más que
invirtieron por lo menos una hora de tiempo libre entre lunes y domingo, el 71,41% vio
la semana anterior a la Encuesta audiovisuales y medios de comunicación; el 46,74% se
dedicó al ocio pasivo, el 38,52% dijo haber invertido este tiempo en acciones
relacionadas con la vida social y la diversión, y el 31,41% aseguró haber leído en su
tiempo libre” (Secretaría de Cultura Ciudadana, 2009, p. 9)
Lo anterior indica que ésta es sólo una parte de la información que de alguna manera
da cuenta de las actividades que ocupan el tiempo de los niños en nuestro país. La lectura es
una acción que en la etapa escolar está comúnmente asociada a un proceso de obligatoriedad,
más relacionado con la academia que con los espacios de tiempo libre. A partir de los
resultados arrojados por la encuesta y el panorama que ello genera, la ciudad encuentra
inminente la necesidad de generar unas acciones frente al fomento del libro, la lectura y al
uso de las bibliotecas mediante el Acuerdo 79 de 2010, por el cual se adopta la política
disposición frente a la lectura realizada por otras personas, pasando de un 64.0% en el 2005 a
2013).
Esta política materializada en el Plan Municipal de Lectura: Medellín una ciudad para
leer y escribir. Medellín Lectura Viva 2012 - 2014 (Alcaldía de Medellín, 2012), tiene como
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apropiación de la lectura y la escritura; buscando el mejoramiento en la calidad de vida de los
ciudadanos y que ha permitido generar acciones permanentes de promoción, entre ellas los
clubes de lectura, que son espacios de encuentro de personas, que se agrupan según criterios
variados como edad, intereses, pertenencia a una población o comunidad específica, que se
reúne cada cierto tiempo a un día y hora determinados, para comentar sobre un tema o
campo de interés acordado en un encuentro anterior (Banco de la República, s.f). Los clubes
de niños son acompañados generalmente por un promotor de lectura que guía las discusiones
y realiza lecturas en voz alta (Robledo, 2010). Este espacio posibilita la socialización y
una forma eficiente de generar un acercamiento profundo a los libros y demás materiales, y
por tanto, despierta el interés por otras lecturas, generando espacios de discusión y actitud
crítica frente a las actividades desarrolladas, debates, actividades lúdicas, entre otras, que
logran como lo señala Pateman (2013) trascender el valor de la lectura de los beneficios
la construcción del pensamiento a partir de una nutrida red de conocimientos bien conectada,
por la fuerza de las razones presentadas, a tal punto que quizás modifique la opinión del
Esta competencia fue uno de los objetivos logrados en el caso particular de los clubes
los criterios e intereses individuales, se descubrir el gusto por defender las ideas y se
lecturas.
Consorcio de Bibliotecas de Barcelona, señala que los clubes son espacios que privilegian el
diálogo, donde se aprende a escuchar al otro, a respetar los turnos y a discutir con los demás
respetando las diferencias, haciendo que éstas sean normales. Es allí donde él considera que
participativos (Toro, 2013). Siendo este mismo objetivo el que plantea Domingo (2004)
cuando refiere que los clubes de lectura de Barcelona, tienen como finalidad favorecer el
situaciones presentes en los textos trabajados, pero además, cómo la interacción con los otros
contra argumentar en medio del diálogo (Monsalve, 1992), acciones imposibles de realizar en
la lectura solitaria que es la que muchas veces se propone en los escenarios educativos
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tradicionales, en los cuales el acercamiento a la lectura es generalmente obligatorio y los
desconectado de la vida (Colomer, 2005). Esto frente a la participación voluntaria, sin ningún
tipo de presión generado por la evaluación, las calificaciones, la pérdida de un curso hace que
examinar más a fondo los procesos señalados al interior de un club de lectura cobre un
significado especial.
Por otra parte, la existencia de una política pública que garantice la permanencia de
lectura como estrategia para integrar los sujetos a las bibliotecas y a sus diferentes servicios
buscando que se conviertan en seres autónomos (Petit, 2009) permitiendo que se aumente la
confianza y la autoestima, lo que posibilita que cada participante aporte desde su propia
experiencia de una forma creativa. Así mismo, poniendo en los textos el énfasis en su sentido
estético, relacionándolo con la vida y las experiencias de los niños (Robledo y Rodríguez,
1999). El espacio destinado para ello, ha dejado entonces de ser un simple repositorio de
libros, para convertirse en un contexto físico significativo que posibilita el encuentro con
Información y las Comunicaciones, y otros, 2013) y que reconoce desde la planeación de las
actividades la lectura como una herramienta de aprendizaje, pero también identifica ese papel
creativo y afectivo que cumple en la vida de los individuos. A partir de estas claridades las
bibliotecas han conectado a personas con intereses similares sin importar sólo la edad o el
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En conclusión a lo anterior, se deduce que, participar en un club de lectura puede
manera simple, este proceso requiere ofrecer pruebas o razones que den cuenta del porqué de
la idea expuesta en la argumentación. De allí que la argumentación no pueda ser vista sólo
como una acción propia del diálogo, sino como una interacción en la que circulan diferentes
voluntario. Pero al iniciar este proceso en un club de lectura infantil de una biblioteca pública
de la ciudad de Medellín con niños entre los 7 y los 12 años, se evidencia que los niveles
sí, porque me gusta o porque no”. Estas afirmaciones se pueden realizar a partir de la
para este año cuenta con integrantes nuevos, en los que se pueden evidenciar los niveles
hace un niño a partir de una pregunta planteada en el encuentro, por medio de la observación
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directa de los encuentros y mediante la aplicación de métodos de medición que permitan
siguientes:
1. Identificar el nivel de mejora de la argumentación a través de la categorización
argumentación no desde el punto de vista académico, sino en una biblioteca pública, con la
argumentación, club de lectura y biblioteca pública, lleva a tener una mirada amplia y un
voluntaria, que no está mediado por una calificación, una promoción a un siguiente nivel o
un castigo por el fracaso y esto es trascendental, pues como lo señala Petit (2009) no es fácil
transmitir el gusto por la lectura y menos cuando el recuerdo de los lectores está asociado
sólo a la escuela y se refieren a este proceso como un acto sin sentido, que no va más allá de
la sienten como algo obligatorio, se disminuyen las posibilidades de que el texto pase a ser
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parte de su experiencia, esto es, no se convierte en significativo (Ausubel, Novack, y
la lectura de libros, el juego, las obras teatrales, la música y otras representaciones forman
parte del universo en torno al cual se reconoce la voz individual de los participantes, donde
es posible plantear puntos de vista, mostrar percepciones, persuadir y convencer a los demás,
ya que como lo indica Colomer (2005), para la búsqueda de sentido la discusión de grupo
enriquece los aportes propios y los de los demás cuando tiene sentido hacerlo se evidencia el
Pedagogía Conceptual, 2013), permita el desarrollo afectivo y el desarrollo del talento, que
posibilitan mantener buenas relaciones consigo mismo y con los demás que pertenecen al
grupo del cual se hace parte, al tiempo que se hace posible la identificación y el
fortalecimiento de las áreas del saber en las cuales se tiene una fortaleza o frente a las cuáles
satisfacciones que ayudan al desarrollo integral del sujeto. Estos planteamientos se refuerzan
con lo expresado por Petit (2009) cuando señala que no puede haber equilibrio psíquico sin
sueño, ni equilibrio social sin literatura, en tanto el hombre no puede vivir sin fabulación y es
esta fabulación la que se puede potenciar sólo con la presencia del afecto.
llevan a cabo, son, como lo señala Robledo (2010), prácticas transformadoras, que
con el texto y los otros lectores a través de la conversación y el intercambio de ideas, en tanto
considera al lector un sujeto que entabla una relación activa con el texto. La biblioteca
permite también que los niños encuentren los libros que buscan y desean y no sólo los que
pueden tener o los que los mayores han designado por intereses particulares de formación o
por simple limitación económica de adquisición de materiales. Esta elección libre permite a
claros para las elecciones siguientes, así como enriquecer sus diálogos a partir de la
información que tiene diferente a sus compañeros de conversación (Patte, 2008) Sumado a lo
anterior, debe existir también – y esto lo proporcionan las bibliotecas- una disposición para la
Se puede decir que las relaciones que se tejen alrededor de un club de lectura,
partir de la respuesta del otro, que desde su presencia constituye a su interlocutor en sujeto
(Petit, 2009) el intercambio surge entre varios. Como lo refuerza Colomer (2005) pertenecer
a una comunidad de lectores es un mecanismo básico para construir sentido y disfrutar con
los demás y al respecto añade Robledo (2010) refiriéndose a investigaciones sobre programas
por renunciar a ella, más tratándose de la biblioteca que es un contexto en el que ésta no se
Se pretende que a través de los resultados que arroje esta investigación se ofrezcan
aplicada al ámbito bibliotecario, los beneficiarios del club son usuarios en edad escolar, y se
argumentativa, por lo que se debe formar desde la edad infantil en la argumentación eficaz.
para abordar la lectura, la argumentación y los clubes como variables que llevan al desarrollo
que se llegará a beneficiar el proceso de las personas que acompañan clubes de lectura al
aprender a partir de la lectura, lo primordial es potenciar unas que sirvan para la vida, que le
permita al sujeto asumirse de manera analítica, crítica e intencional. Así mismo posibilitará
considerar la lectura como una práctica social, cultural y un derecho de ciudadanía (Robledo,
2010) así como lo afirman Carrillo y Leyva (2006) ella es la raíz del desarrollo superior de la
ámbito particular de la biblioteca a la que pertenece como general del Plan de Lectura de la
ciudad (Alcaldía de Medellín, 2012), que a su vez apunta a unos logros nacionales.
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Los resultados que arroje la investigación serán de suma importancia para el Sistema
ejecuta el programa de clubes de lectura, no sólo infantiles, sino juveniles y de adultos, tanto
desde la temática particular de la argumentación, como desde otras líneas como uso de
observación no sea tan significativo, como pudiera ser si se tuvieran encuentros con
mayor frecuencia, además este intervalo hizo que los avances durante los meses de
investigación no permitieran tener un conocimiento total del impacto del club de lectura
la argumentación de los niños, atendiendo que este proceso requiere períodos más largos
inasistencias por: el clima (lluvia fuerte), por actividades desarrolladas en el territorio como
ocasiones hay deserción de los participantes y nuevas integraciones a los largo del año.
- La diferencia de edades entre el más pequeño de 7 años y el mayor de 12, hace que
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argumentar la postura de los otros. Esta situación genera dificultades para observar el proceso
de los menores.
grupo en el que se aplicará la investigación tiene inscritos 15 niños, pero como se señaló en
las limitaciones, en algunas ocasiones los niños pueden desertar o ingresan nuevos, para
poder mantener un registro homogéneo se trabajará con una muestra de 10 integrantes (niños
y niñas). Las edades de los participantes van de los 7 a los 12 años. La asistencia al club de
lectura es voluntaria, los encuentros están programados de manera quincenal de 9:00 a.m. a
11 a.m. para una duración total de dos horas cada encuentro. Las actividades se desarrollan
en un Parque Biblioteca Público, de la ciudad de Medellín, que cuenta con muchos recursos
tecnológico, una amplia sala de lectura infantil y múltiples espacios en los que se desarrollan
las actividades.
argumentativos.
persona que desarrolla esta investigación y adecuados de acuerdo a los intereses de los
participantes, esto es, no rígidos y planteados solamente a partir de los gustos o ideas del
mediador, sino que se escucha la voz de los participantes y atendiendo a ello, se varían las
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sesiones, facilitando esto la generación de conversaciones y diálogos con temas significativos
conocimientos rica y bien conectada; el segundo, es el tipo de discurso que se construye para
convencer al destinatario de la fuerza de las propias razones y, tal vez, modificar su estado de
opinión”. (Canals 2007 p. 54) de allí que la argumentación no pueda ser vista sólo como una
acción propia del diálogo, sino como una interacción en la que circulan diferentes
variados como edad, mismos intereses, pertenencia a una población o comunidad específica,
que se reúne cada cierto tiempo, a un día y hora determinados, para comentar lecturas sobre
2013)
- Lectura: es develar un secreto que puede estar entre palabras, imágenes o la realidad
misma. Se lee cuando el texto le dice al lector y en tanto lo modifica, constituyéndose texto y
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- Participación: Cantidad de aportes argumentativos que hace un niño a partir de una
bibliotecas y el fomento de lectura que está íntimamente ligado a estos espacios; los
clubes de lectura son abordados desde su inicio histórico, y las concepciones que desde
ese tiempo hasta ahora se tiene de ellos, haciendo énfasis especial en su carácter
datos.
Lo anterior para evidenciar la forma cómo se entrelazan los conceptos, para
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generar un marco que acoja las acciones, en búsqueda de alcanzar el objeto de esta
y niñas de 7 a 12 años.
pasar la vista por las letras o caracteres comprendiendo su significado. Robledo (2010)
la presenta como una práctica social y cultural y un derecho de la ciudadanía que está
desarrollo del individuo. Para Méndez, (2004) es la relación de significado entre el texto
y el lector, que implica aportes de cada uno, por lo que se constituye en una construcción
y va, en la misma línea de lo planteado por Solé (2009) que considera que es un proceso
de interacción entre lector y texto, lo que requiere un actor que procesa y examina el
pero Montes (1999), presenta la definición que más se ajusta al propósito de esta
señala que no debe asociarse el concepto a este estado, ya que en la mayoría de los
sujetos, el asunto del placer está ligado a la facilidad y a la comodidad, y no son estos
los sustantivos los que mejor señalan los complejos procesos de pensamiento y las
confrontaciones que genera la lectura en un individuo. Es por tanto una práctica que
requiere un esfuerzo y para que ésta sea una práctica cotidiana, debe ser incentivada
desde los primeros años (Yepes, 2002). Chambers (2007) suma a lo anterior, que para
que la acción ocurra se deben tener en cuenta el lugar donde se lleva a cabo, el tiempo
constituye en general el contexto. Indica que si se quiere formar un lector, se debe crear
hablar sobre lo que ha leído y es esto justamente lo que se propone en los programas de
las bibliotecas, en los cuales no sólo se busca entretener o pasar el tiempo, sino formar
criterios, generar espacios aptos para la lectura y para el encuentro con otros a través del
del mundo es anterior a la palabra, pero que cuando se da la segunda, se está implicando
aprende del texto y del contexto, en tanto es un acto que permite tomar distancia de la
práctica para conocerla de una manera crítica y al volver a ella, lograr transformarla y
se construyen, tanto en las experiencias individuales como en las interacciones con los
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otros, son indispensables para poder asumir esa actitud crítica que completa el acto.
Frente a esta misma postura de la interacción de la teoría y la práctica, la
reflexión y la acción, Barthes (1987) considera que la lectura es asociativa en tanto une
ideas del texto con otras imágenes, significaciones e ideas y que éstas están mediadas
por la cultura que antecede y atraviesa al sujeto. Larrosa (2003) señala que se debe
pensar como algo que nos forma, transforma o deforma, poniendo en cuestión lo que
somos, por lo que no puede el lector quedarse pegado al sentido del texto, sino
resignificarse y abrirse a lo que el texto tiene para decir. Meek (2004) indica que leer es
allá del momento de la acción de la lectura misma, ya que es una acción que genera la
sólo lee quien revisa el texto, en tanto anularía el proceso de lectura cuando este es
realizado en voz alta por otros, como sucede en los encuentros de un club de lectura
esta pregunta Sánchez (1997) dice que es importante, en tanto abre la puerta para tener
más allá de su valor utilitario, es una actividad que desarrolla de manera integral a quien
la practica. Díez (2013) indica que el lugar del lector está dado por la forma y el uso del
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lenguaje y es en la infancia donde el vínculo que une y caracteriza es la forma de hablar,
por tanto la entrada a los mundos que se escriben en los textos que posibilitan reconocer
voz de sus entrevistados, la lectura como una acción que permite la construcción de un
el ritmo y se puede devolver sin pedir permisos. Ofrece la oportunidad de transgredir los
espacios y de alguna forma abandonar los que no se quieren habitar. De estos espacios
puede ser el sitio mismo de la elaboración o la reconquista del sujeto” (p. 45) que le
muestra al lector por medio de imágenes, situaciones, tensiones o palabras, que a otros
les ha sucedido lo mismo en otro lugar, lo que puede llevar a resolver grandes
este punto, que no se está presentando la lectura como un acto que segrega o separa del
mundo, ya que las construcciones individuales son el reflejo de lo más universal y que el
interacciones con otros, con más herramientas, desde las construcciones propias,
la efectividad de un acto tan simple como leerle a un niño y da como respuesta, que se
lee por las mismas razones por las que se habla: para establecer lazos afectivos, para
creatividad. Pero al mismo tiempo reconoce que el ejercicio de hacerlo en voz alta en los
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primeros años crea las bases para el conocimiento, amplía el vocabulario y constituye en
resalta que no es un proceso lineal, sobre esta idea construye el círculo de la lectura que
comienza con la selección, pasa por la lectura para continuar con la respuesta, volviendo
al punto inicial, para ejecutar de nuevo el círculo. Dentro de éste, se ubica el adulto
facilitador.
En la selección, se deben buscar unas señales que indiquen el camino,
ejercicio posterior.
El paso siguiente, la lectura, que recuerda el autor es un proceso que incluye a
los primeros lectores que no dominan el código escrito, pero que se cautivan con el texto
y con la narración de sus imágenes y también a los expertos. Resalta que es un ejercicio
que toma tiempo y que en ocasiones demandan mucha concentración, y que por tanto, es
dos tipos de respuestas sobre la que se debe poner especial atención: 1. Experimentar el
mismo placer otra vez y entonces leerlo otra vez o abordar otros del mismo autor o de la
experiencia con otros, contar y descubrir por qué ese texto fue importante, cuál fue su
significación. Y así también se vuelve al inicio, pues se despierta el interés por leer lo
reflexividad del lector, ya que aumentan la consciencia sobre lo que sucede, exigen
experto y de confianza, para superar los obstáculos, para guiar las conversaciones. Lo
que no desconoce la ayuda de los pares, pero que exalta la experiencia en el oficio de
leer como criterio para ser un ejemplo. Los padres, docentes y promotores de lectura,
Trelease (2005, p.33) “entre más lee uno, mejor lo hace; entre mejor lo hace, más lo
disfruta, y entre más lo disfruta, más lo hace” y aplica la misma fórmula para la
mejorar los procesos de escucha, de ir más allá de imponer la voz del autor o del
mediador, para generar un intercambio entre amigos (Petit, 2009). Los iguales son
niños, quienes eligen el mismo texto que su compañero o desean leer ese que él devora
piensa.
2. Hablar para los otros: compartir el pensamiento, hacerlo da poder a los otros
sobre las ideas propias y permite a su vez que los demás se den cuenta o comprendan lo
como lo plantea el autor que se viene citando, que los niños tienen la capacidad innata
para preguntar, dar información, comparar y juzgar (Chambers, 2008), los chicos se
aferran a sus opiniones, defienden sus ideas y las justifican desde las razones que
poseen, lo importante es tener claro que para que esto suceda, la lectura no debe ser
impuesta para generar crítica, y se debe permitir que expresen sin ningún tipo de
inhibiciones sus ideas sobre las lecturas de los textos y del mundo. Estos niveles de
habla tienen una total correspondencia entonces con los procesos argumentativos que se
suerte de tener acceso a ella. Esto implica principalmente el acceso a los libros, pero
también se refiere al acceso que se niega cuando se entra en conflicto con los valores del
entorno, ya que a veces leer puede ser un acto amenaza por parecer sabihondos,
haraganes, entre otros calificativos que se acostumbran usar en los grupos donde lo
extraño es ser lector, lo que genera miedo a los libros, que se suma al temor de no
entenderlos o a sentirse inferior a otros que los han leído. Es aquí donde la unión lectura
que son las bibliotecas el espacio público y social que puede ayudar a superar todos
estos obstáculos, que se generan a lo largo de la vida. Estas amenazas aparecen muchas
exclusivo para el estudio, que no conversa con los lectores autónomos y, que por el
inmersos en una cultura cerrada al ponerlos en contacto con un espacio flexible, abierto
y reflexivo (Mata, 2009). Por eso no solo se debe pensar en la lectura de la biblioteca
como un asunto exclusivo de la literatura, sino que se deben ofrecer otros referentes
como los libros académicos, científicos, revistas y documentos que permitan que todas
lectura voluntaria, acción que según Yubero y Larrañaga (2010) en su estudio sobre El
lectura como algo más que una destreza y considerarla un hecho cultural importante,
presente como lo indican los autores, una posición dual sobre esta práctica, en tanto
genera prestigio social, pero tiene poca relevancia como hábito, por encima de ella
aparece en la escala conectarse a internet, compartir con los amigos, ir de viaje, entre
otras actividades, que no la ubican como algo que hacer durante el tiempo fuera del
concepto de biblioteca y las diferentes tipologías existentes, ya que al igual que lo que
través del tiempo. En cuanto a la tipología se referencian dos que son las más cercanas al
público objeto de la investigación que son las escolares y las públicas. Cada una cumple
custodia o lugar donde se guardan los libros, significado originario del mueble para
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educación, la cultura y la información.
En la segunda, más que en la primera, se vislumbra un poco la importancia del
lector como beneficiario de las dinamizaciones que se llevan a cabo en este espacio. Esto
se debe a que en sus orígenes fueron un lugar exclusivo para intelectuales o religiosos y
lo más importante no era el acceso al libro, sino la conservación del acervo. Con la
un usuario que satisface sus necesidades de información, al tiempo que amplía su visión
educativa, en la que Dobra (1997), señala que dispone sus materiales al servicio de la
críticas. Este tipo de bibliotecas incluyen una colección de distintos materiales que
medio o formato, esto con el fin de contribuir a la formación de sujetos competentes, que
deben formular políticas y contratar personal capacitado, que pueda crear y ofrecer
Regional para el estudio del libro en América Latina y el Caribe - CERLALC (2007)
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posibilita la obtención inmediata y oportuna a la información de materiales de lectura
que están acordes con los proyectos educativos, brinda la oportunidad de leer en
diferentes tiempos y no sólo en la clase, los materiales seleccionados por el docente, con
apoyo del bibliotecario, sino que el estudiante puede ubicar títulos que sean de su interés
tecnológicos. Para que esto ocurra, la biblioteca debe estar pensada desde la gestación
escuela pública Simón Bolívar, en el año de 1941. En 1947, anexa a la escuela del barrio
servicio de la comunidad, atiende público general, sus colecciones comprenden todas las
temáticas. En estos espacios, resalta Martínez (2001) el fomento de lectura está enfocado
cual se anexa la Biblioteca Pública del Estado, que en 1907, pasaría sus colecciones a la
biblioteca, denominada Parques Bibliotecas, como resultado del interés del gobierno
municipal por fortalecer los espacios de participación ciudadana, y haciendo eco de Plan
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desarrollo de colecciones. Se ubican en sectores populares de la ciudad, reconocidos por
club de lectura infantil sobre el que se desarrolla esta investigación. Lo que indica que
sus usuarios habían tenido un acceso reducido a múltiples materiales de lectura, en tanto
realidad que está mediada por el conflicto y la coincidencia de la vida urbana y rural.
Los ejercicios y actividades de fomento de lectura que se desarrollan en las
bibliotecas son efectivas en la medida que se tenga un amplio panorama del proceso
las acciones serán mecánicas, pero si la concepción es amplia, desde el punto que integra
se formaran lectores que leen la vida y el texto desde el contexto, desde la experiencia de
la vida misma (Betancur, Álvarez y Yepes, 2005), y en este punto Garrido (2004)
coincide al hablar sobre la importancia de que escuela y biblioteca le den más valor a la
establecer una clara política de difusión y promoción que vaya en consonancia con el
33
valores sociales y éticos, más allá de un activismo en el que se ofrecen miles de
2005). Al respecto Robledo (2010) resalta que la promoción es el campo más amplio,
que involucra los otros y además acciones de tipo políticas y administrativas, todo
desarrollo estaba a cargo de alguien alfabetizado que manejara bien la voz. Ahora es una
con un Promotor de Lectura en cada una de las Unidades de Información del Sistema de
Bibliotecas Públicas, como se menciona en los resultados del Plan Municipal de Lectura
medie los diferentes procesos llevados a cabo en los espacios de lectura y escritura como
es generar nuevos sentidos en las prácticas e idearios lectores, para lograr cambios en las
personas y en los contextos (Álvarez y Vélez, 2003). De allí que el promotor deba no
solo tener una capacitación y una habilidad técnica para la selección de materiales, la
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aplicación de estrategias y la lectura en voz alta con diferentes grupos poblacionales,
sino que debe valorar la lectura como una práctica social y cultural (Robledo, 2010). El
propone Chambers (2007). Además debe ser un sujeto con una formación que le permita
quienes lo habitan.
El objetivo final de los promotores de lectura es la formación de lectores
es aquel que lee por gusto, se esfuerza por entender y encontrar sentidos (Garrido, 2004),
por tanto es un acto de voluntad, en el que se termina por elaborar un camino totalmente
(Mata, 2009) sino que se deben respetar y reconocer los ritmos individuales, las
proceso lector, prepara para el entorno más cercano, para entender los rostros y las
buscar datos exactos, lecturas utilitarias, pero también, para encontrar placer en los
libros y en las gentes que la habitan, para escuchar al otro. Todas las personas que actúan
complementado las dos planteamientos anteriores, Álvarez (2004) señala como principal
sentidos y significados nuevos del mundo a través de las interacciones entre lectores y
textos.
En lo referente a esta formación de lectores y el papel de los mediadores de
particulares y los intereses reales de lectura, buscando una mejor conexión con el lector
y garantizar de alguna manera que la interacción entre los sujetos permitirá una
transferencia entre pares mucha más transformadora; además, este conocimiento genera
el conocimiento que cada uno de los grupos que se acompañan tiene sobre los usos y
deben ser vistas como una actividad complementaria que se desarrolla en la biblioteca,
que se ajustan dependiendo del éxito y el nivel de audiencia (Lozano, 2009). La mirada
debe abarcar una evaluación crítica que sea el reflejo de las políticas públicas de lectura
personas que se reúnen para leer y conversar sobre diversos temas. Su conformación se
hace a partir de múltiples criterios: de niños, adultos, cómics, gastronomía, ciencia, entre
otros. En los de niños, se cuenta con el acompañamiento de un adulto que propone las
lecturas y guía las conversaciones, (Robledo, 2010) que en el caso de las bibliotecas
desde el siglo XIX y que mantuvieron una imagen obsoleta de poco interés, pero que a
partir de los años 90, se evidencia la creación de cientos en Inglaterra y Estados Unidos,
en América Latina la aparición fuerte se da unos años más tarde, convirtiéndose casi en
una moda como una posible respuesta a la guerra, ya que se genera el espacio de la
tertulia en el que se pueden tratar temas que vinculan las lecturas y las conversaciones,
Colombia, y en particular en Medellín, los clubes son espacios abiertos que reciben
integrantes masculinos y femeninos y que atraen en mayor parte a jóvenes y cuyo objeto
desarrollado sólo en la capital 80 clubes, que buscan que los participantes sean actores
que como lo menciona Colomer (2005), compartir las obras permite beneficiarse de las
37
habilidades y competencias de los otros para construir sentido y así es posible entender
mejor los libros, al mismo tiempo que permite vivir la lectura en su función
socializadora, haciendo parte de una comunidad de lectores que tiene los mismos
referentes.
Es importante recordar que los clubes son también espacios de libertad, que
permiten crear caminos inexistentes y en los que se posibilita discutir sobre los hallazgos
sin producir intromisiones en caso que los lectores quieran conservar para sí los
generando a los niños espacios diferentes a la escuela para realizar dicha práctica, ya
que para muchos de ellos el salón de clases es el único espacio de acercamiento a los
más habitual para la formación lectora e indica que, a ellos no sólo se va por la literatura,
38
participantes aprenden a leer en el sentido amplio de la expresión, confrontan sus
impresiones sobre los textos, amplían sus percepciones, se afirman y progresan en su rol
sentimientos sin temor al castigo o la sanción, lo que hace que la respuesta esté validada
Solano, Torres y Zori (2000) en el artículo que da cuenta del “Primer encuentro de
trabajo. Los temas trabajados fueron: la selección y circulación de libros, las actividades
complementarias: cine, teatro, arte, fiestas, vistas de autor, la educación del gusto
literario, el desarrollo de las sesiones, el público de los clubes y la figura del coordinador
de lectura que fomenten el debate y que presenten temas que interesen a los integrantes y
deben ser concertados con los integrantes para asegurar que la elección sea acorde con
las características del grupo. Reconocen que en los encuentros también es importante
tener conexión con otras artes para despertar la sensibilidad y conocer desde diferentes
perspectivas. Señalan también que los clubes ayudan a descubrir el placer individual de
generar discusiones que no se pueden tener en todos los escenarios, en tanto en las
39
reuniones no deben existir vetos ante temas polémicos. Frente al coordinador, resaltan
escolar que busca desarrollar el gusto por la lectura y los procesos críticos en los
estudiantes. El estudio muestra las posibilidades y los límites del diálogo reflexivo para
ámbito de la animación a la lectura, ya que no basta con tener la capacidad de leer, sino
un foro que los escucha, valora y tiene en cuenta sus opiniones. En las situaciones en las
cuales las posturas son diferentes a la de los compañeros, se observa la defensa de las
crítico.
En un informe sobre los tres primeros años de un club de lectura para adultos en
una biblioteca pública, De la Cruz y Saurín (2005) señalan que las dificultades
principales que se encuentran, parten del no crecimiento del club y la baja asistencia a
40
acceder a literatura de calidad y no a literatura de masas, también porque su enfoque en
- que coinciden con las expuestas por Alonso, Calvo, y otros (2000) - y que finalmente
2.4 Argumentación
(2005) que algunas personas consideran que argumentar es exponer perjuicios bajo
nuevas formas de expresión y de ahí que se genere una sensación que los argumentos
son desagradables e inútiles. Frente al tema hay, como esta, muchas creencias y teoría,
los paradigmas han pasado de la antigua Grecia, donde se ubican las primeras fuentes
informarse sobre cuáles opiniones son mejores que otras, indagar y lograr claridades
frente a los temas, defenderse con razones y pruebas válidas y lograr la adhesión o
definiciones y aplicaciones que se ajusten a las necesidades y enfoques bajo los que se
puede ser considerada como una conversación” (p.264) ya que los procedimientos
usados para justificar, sea a favor o en contra, generan la expectativa de una respuesta.
pensamiento propio a los procesos de juicio y crítica de los demás, mediante diálogos y
Tyteca (1989), cuando indican que es necesario que uno mismo se vea, el proceso
previo, como si fuera las dos partes que participan de la deliberación, para encontrarse
con los problemas que tendrá posteriormente y se logre una mejor comunicación.
Estos dos últimos autores, sostienen además que otras de las condiciones previas
discurso.
Consideran también, que no basta con saber como verdadero y efectivo lo que se
dice, sino que se debe reconocer cuál es la opinión del auditorio o de aquellos en quienes
el orador quiere influir, ya que son estos los que permiten establecer la calidad dela
quien lo escucha, ya que lo que es válido en una situación, puede ser inapropiado en
otras, sumado a lo anterior, advierten que la cantidad de oyentes debe condicionar los
42
procedimientos empleados, además, subrayan que se debe dejar de lado las pasiones que
argumentación, que es lograr aumentar mayores adhesiones, buscando que genere en los
auditorio determinado a que realice cierta acción, por medio del discurso, partiendo de
esto señala que este es construido para alguien en particular y allí radica la diferencia
con las demostraciones que son pensadas para cualquier auditorio. Este autor propone el
auditor que comparten la misma situación; c. usa una lengua natural lo que implica su
naturaleza dialógica; d. las premisas que emplea son probables o verosímiles de acuerdo
depende del orador y d. se llega a conclusiones que siempre dan cabida a la discusión. Al
Tyteca (1989).
La propuesta teórica, destaca entonces la naturaleza dialógica de la interacción
argumentativa en función de los criterios lógico- argumentativos que considera los más
interacción que involucra la acción discursiva es además compartida por Vignaux (1976)
cuando sostiene que no existe discurso que no sea argumentativo, en tanto todos tienen
intenciones persuasivas. También tiene en cuenta la posición del hablante frente a tema,
43
para determinar la formación social, que es dada por su interlocutor y que se convierte
actos de habla compuestos a su vez por tres actos: ilocutivo, locutivo y perlocutivo. El
primero, que se refiere al propósito del emisor y que para el caso de la argumentación, es
mensaje que frente al argumento está relacionado con su uso y la organización del
producido por los anteriores y que es determinado por los valores, intereses y
concepción del mundo que tenga el destinatario, que para el caso argumentativo, será la
emisor.
Dentro de los diferentes estudios realizados sobre el tema, Ramírez (2007) hace
las proposiciones se hacen en oposición a las voces que anteceden a quien afirma o
propone algo. Esta tensión no tiene una connotación negativa, por el contrario es la
condición que permite que se den las respuestas, ya que ante una afirmación frente a la
que no hay nada que apelar, no se da una mínima intención de respuesta. De esta
no tienen una réplica inmediata, como es el caso de los libros, las editoriales, los
programas radiales en los que no está alterno el interlocutor, pero si está previsto al
44
momento de elaborar los textos.
El autor propone la relación entre tres voces en la organización de la
argumentación:
1. La voz del hablante -quien afirma, propone u opina-: esta se nombra de
importante resaltar que las afirmaciones son resultados espontáneos que se construyen a
través del conocimiento de las opiniones del otro, de allí que no siempre sean originales,
mientras que en la organización del oral y cotidiano será más flexible la relación entre
las diferentes voces, esto sin dejar de aparecer los argumentos, aunque de modo breve,
solamente afirmar o repetir lo mismo que el interlocutor, sin ningún criterio o juicio.
Gille (2001) plantea también el estudio de la argumentación teniendo como
punto de mira el diálogo espontáneo, señalando que ésta es una herramienta usada por
45
todos los hablantes a diario, pero que es poco abordada como énfasis de los trabajos
académicos, o como lo plantea el mismo autor “idealistas” (p. 186). Su tesis se basa en
herramientas, a partir de las cuales establece perfiles que permiten construir pautas para
referencia un trabajo realizado por Dolz (2010) en el que se señala que los niños de
10/11 años son capaces de exponer una opinión y que el proceso va mejorando con la
edad, pero en su investigación Santos, aclara que es una mirada reduccionista desde el
los que apoyan una generalización y los segundos, confirman una generalización a partir
de lo enunciado por otro locutor. De allí que advierte que, el sentido va más allá de dar
opiniones o conocimientos, para presentar las razones que motivaron a seguir una idea,
como un medio para explicar y defender las conclusiones propias, coincidiendo en este
orales permite a los niños conocer diferentes puntos de vista, al tiempo que los estimula
reconozca que desde pequeños incluyen en sus prácticas discursos para convencer, se
innegable relación con la emoción. Indica que si los niños son inmersos en ambientes
Reconoce que en este tipo de discurso, más que en cualquier otro, el participante está
altamente implicado en lo que dice, sumado a que sucede en tiempo real en el diálogo, lo
que inevitablemente hace que esté presente la subjetividad. Estas afirmaciones las hace
sin desconocer que en la mayoría de estudios, los académicos han relegado las
emociones, en las diferentes las teorías de la argumentación o las relacionan con la falta
de argumentos lógicos.
Al final del trabajo de investigación, encuentra que por escasez de recursos, los
niños emplean las emociones, pero indica que mientras mantengan relación con la tesis
no representa ninguna dificultad. Resalta que los niños de cinco, seis o siete años no
han vivido. Apunta que se refieren de manera crítica a temas concretos, sobre los que
puedan hablar y apelar, al tiempo que, a pesar de su corta edad, usan argumentos de
autoridad de temas que ya conocen. Por tanto, reconoce que es importante tener en
cuenta la base emocional tanto para el ejercicio argumentativo en particular, como para
de la interacción. Entre estos se destacan, los roles que las personas asumen, la posición
47
en la cual se encuentran en el contexto y la manera como interpretan la posición de los
otros participantes y presentar a partir de Gille (2001 citado por Herrera y Rodríguez
cara en los que será necesario llegar a un consenso, no homogeneizador, sino atravesado
por la opinión, por las nuevas visiones del mundo ofrecidas por el texto y por la
punto de vista del hablante, una conversación tiene básicamente tres objetivos: obtener
la atención de su interlocutor, lograr que éste comparta su visión, para que finalmente
realice o diga determinadas cosas. Lograr uno depende de haber logrado el anterior
(Gille, 2001), por lo que en cada interacción se pone a prueba la capacidad del hablante
su punto de vista del emisor, debe ser cuidadoso para evitar caer en descalificaciones, en
48
conversación llegará a la reparación o el acuerdo. Este autor sostiene además, que es un
explicar: una estrategia para construir conocimiento abstracto”, en el que muestran que
didáctica para que los alumnos construyan sus propios conceptos: se parte de la
conversación, para pasar a un nivel argumentativo que llega a la explicación, que tiene
observa capacidad para aceptar precisiones y comentar los ejemplos. Este trabajo
argumentativos que plantea Gille (2001) y que serán de igual manera tomados como
punto de referencia del presente trabajo. Se aplica a diálogos en el aula de clase en dos
49
argumentativa en el aula y las capacidades comunicativas y de pensamiento crítico.
2.4.2 Movimientos argumentativos. Es importante señalar que esta
investigación tomará como base el trabajo de Gille (2001), en el que se presentan los
movimientos argumentativos (MA) como la postura que toma el hablante respecto a una
a, antagonista -oyente que acepta o no la opinión-. Este último es una especie de juez
que evalúa la argumentación presentada para determinar qué contribución hace para la
contrarias.
Gille (2001) señala que cada movimiento argumentativo MA, tiene su
enunciado puede ser cortado por el otro, se debe entender como un turno completo aquel
50
una opinión y varios argumentos.
Frente a los turnos es primordial subrayar que, el solo hecho de participar, no
indica que se tenga el turno, para que esto suceda es indispensable que los otros lo
cuenta los MA que se realizan fuera del turno y que son confirmadas por el ocupante del
ser completas, es decir, tener un predicado explícito desde el punto de vista sintáctico.
Tabla 1
Tipos de movimientos argumentativos
51
EFU
refutaciones, rechazar. Cuando se trata de un MA que trata sobre una afirmación del
mismo hablante será reconocida como auto- apoyar o auto-refutar y si va dirigido a una
manifestar un acuerdo como son los retrocanalizadores: umm, unjú, si/no, además las
expresiones más directas: claro cierto, estoy de acuerdo, eso es verdad, al mismo tiempo
estar de acuerdo con una opinión, es de alguna manera genera un obstáculo para el logro
del acuerdo. Cuando hay una postura contraria, los hablantes continúan argumentando
cambia de tema. Las principales formas de manifestarla son la repetición negada y las
opinión con información nueva. Cuando el apoyo va a favor de una opinión del
52
interlocutor se denomina alo-apoyar, en un ejercicio colaborativo, cuando es una
como en el caso del apoyo, se expresa la postura y se añade información nueva para
2001).
Los MA presentados en la Tabla 1, se explican de la siguiente manera: OPIN,
OPAS y OPRE son tres tipos de opiniones, la primera es una opinión inicial que
busca introducir información nueva. La segunda asociada está relacionada con temas ya
trabajados, pero que introduce información nueva sobre el mismo tópico. La tercera que
repetir las opiniones expresadas previamente. Esta categoría es aplicada para resumir,
retomar o reanudar.
Las aceptaciones (ACEP) y rechazos (RECH), indican la postura del hablante
frente a una opinión, pero no introducen nueva información como apoyo o aceptación,
de las opiniones. En estos dos hay toma de postura, lo que hace al hablante
proceso. Permiten resolver los desacuerdos verbales que pueden ser ocasionados por una
53
confusión en la interpretación de las afirmaciones realizadas. En estos movimientos el
hablante no toma postura con respecto a las opiniones, solo las define o especifica.
Los otros dos movimientos dan concesión negativa e insuficiente con rechazos y
(PROI), en estos movimientos el hablante toma una postura que luego abandona, lo que
investigación, se busca reconocer el punto de encuentro que hace que una lleve a la otra,
conversaciones que se sostienen sobre las lecturas. Estas deberán hacer al lector más
discriminar más la selección. El mismo autor señala también que, para lograr niveles
reflexivos en los niños, no basta con una plática informal, se requiere un ejercicio más
como argumenta, de qué manera usa el lenguaje y como aborda los temas.
Los niños encuentran en los libros el material para responder a miles de
preguntas, para dar forma a sus fantasías y para construir su espacio propio y generar
sentidos a partir de sus lecturas (Petit, 2003) estas construcciones se ponen en juego a la
formas como se solucionan los conflictos, se abordan las situaciones o se responde a las
que podrá poner a su servicio en los escenarios de la vida real en los que experimente los
mismos acontecimientos.
Partir de la lectura para llegar a la argumentación, permite además incluir
54
diferentes voces, no solo la de los participantes presenciales, sino la de los actores de los
(2001) reconocer que los desacuerdos no son precisamente con los sujetos sino con las
ideas y, por tanto en el proceso interactivo, cada una de las opiniones expresadas podrá
conjunta una lectura o pertenecer a un grupo de lectores que ha leído un mismo texto,
participar, hablar y socializar. Pero también hay un ejercicio solitario que exige la lectura
como condición: el diálogo con uno mismo, el ensimismamiento; para después hablar y
partiendo del postulado “El niño conoce, ama y actúa” (p.125) de allí que tenga tres
dimensiones que son la cognitiva, que está relacionada con la comprensión y el análisis,
valorativo que representa lo afectivo, debe estar movido por unos intereses y viceversa y
para poder actuar deben funcionar las valoraciones y los conceptos. Planteamientos que
instrucciones.
Estos sistemas representan entonces cómo funciona el cerebro humano en torno
integral tanto los propósitos como los contenidos (De Zubiría, 2011), buscando como
sujetos implicados en el proceso (De Zubiría, 2006). En la realidad, los niños no tienen
una armonía total entre estos tres componentes que forman su personalidad. Una de las
consecuencias para que esto suceda es la pedagogía, el paso por la escuela que hace un
(De Zubiría y De Zubiría, 1995) y es justamente el papel de las otras instituciones como
se pongan en el escenario en favor del desarrollo integral de los sujetos, siendo un lugar
donde se pueden construir relaciones con los otros acentuando las posibilidades de
56
comunicación, los lazos interpersonales alrededor de la necesidad de saber, reconocerse
y pensar (Patte, 2008) y en donde se reconoce que el deseo de leer nace a partir de las
intersubjetividades que son gratas y que estimulan la necesidad de compartir, acto éste
conceptos y categorías. Para el efecto de este estudio se tuvieron en cuenta las tres
garantizar que se desarrolló una vinculación clara con los conocimientos previos y se
con una vinculación directa a un hecho u objeto. Tener nociones permite formar un
permite aprehender por ejemplo con conceptos científicos. Son palabras. (De Zubiría,
sensoriomotores. Son el instrumento único de conocimiento hasta los seis años. (Vega y
Merchán, 2011)
Las proposiciones sustentan los enunciados para que superen el nivel de la
57
argumentos. Son el significado a partir de una oración simple, son ideas. Son posteriores
a las nociones (De Zubiría, 2006). Producen conocimientos relativos a clases (Vega y
Merchán, 2011)
Los conceptos espontáneos comparan las características externas partiendo de lo
una amplia visión de los elementos que generan la base conceptual de esta investigación.
Las ideas aquí expuestas permiten encontrar las conexiones entre cada uno de los
recomendaciones.
Capítulo 3. Método
58
recolección de datos, haciendo énfasis en el proceso de obtención de los mismos.
Finalmente se muestra cómo fue la preparación de los datos para el posterior análisis que
cabo en cada una de las etapas de la investigación, al tiempo que sustentan la manera de
lograr los objetivos, para dar respuesta a las preguntas planteadas en el problema, y
3.1 Paradigma
Este trabajo se realizó bajo el paradigma cualitativo, que puede definirse según
flexibles, que se van enfocando en los conceptos de acuerdo a la evolución del proceso
de estudio, teniendo como meta comprender una realidad para producir datos
2006).
investigación desde el método cualitativo, cuando ésta se interesa por las experiencias de
el que ocurre el fenómeno, lo que permite, una cercanía con los participantes gracias a la
59
presencia del investigador en el contexto, siendo éste último el principal instrumento
para la recolección y el análisis de los datos, tal como ocurre en este estudio en
particular. No tiene como objetivo una medición numérica, sino recabar datos
al inicio, que como lo señala Hernández, Fernández, y Baptista (2006) era una realidad
por descubrir, descrita de manera concreta en la pregunta de investigación, que para este
años? Para lograr darle respuesta, fue necesario tomar en cuenta las características de los
10). Por tanto obliga a que los procesos de recogida y análisis de datos se encuentren
información sobre los nuevos escenarios, grupos o información o informantes que deben
propiedades de los mismos. (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006). Además se debe tener
presente que para la generación de la teoría se toman como insumo los datos empíricos
Baptista, 2006)
que se generan para el análisis de los datos, que posteriormente se clasifican en códigos
encuentran en las mismas, dando como resultado más que la descripción de la realidad
social, explicar dicha realidad apoyado en los datos recogidos, e interpretarla de una
planteamiento inicial del problema no se busca describir una realidad, sino analizarla y
generar unas categorías que permitan dar respuesta a la pregunta planteada. Para lograrlo
involucramiento y permite al investigador hacer parte total del grupo analizado y por
61
tanto volver sobre el mismo y tomar decisiones metodológicas que le permitan ajustar el
proceso y recolectar los datos necesarios de acuerdo a las categorías que van surgiendo
nivel inicial y el final del proceso de los niños que participan del club de lectura.
consideradas por el DANE(2014) como rango de niñez y por tanto acogido en el parque
biblioteca como criterio para la conformación del club de lectura infantil. Se agrupa la
voluntaria a un club de lectura que se reunía dos veces al mes los días sábados, durante
niños que los hace dependientes de los adultos para llegar al lugar de reunión.
El club hace parte del plan de trabajo del área de Fomento de Lectura y Escritura
del parque biblioteca y obedece además a las estrategias del Plan Municipal de Lectura y
62
Escritura de la ciudad que se refirieron en el primer capítulo. Se ejecuta el programa
desde hace un año y medio y siempre ha estado dirigido por el mismo gestor de fomento
de lectura, aunque, se resaltó que para este año solo se mantienen dos de los integrantes
iniciales y algunos que se integraron al final del 2013, dado que la edad máxima para
edad para el presente año, por tanto los 10 asistentes actuales fueron una muestra
adultos o a los exteriores del Parque Biblioteca, para evitar la monotonía, aumentar la
contaba con la presencia del gestor de fomento de lectura que planeaba y acompañaba
localidades cercanas, excepto uno de los niños que sólo estaba en San Cristóbal los fines
compañeros de colegio o de clases extras, lo que permitió que las conversaciones en las
actividades fueran más fluidas y se presentara menos timidez, que se espera sea lo más
característico entre personas de esa edad que no se conocen, aunque eso no eliminó del
63
todo la situación ya que era el rasgo de personalidad de algunos de ellos.
oportunidad que según Hernández, Fernández y Baptista (2006), es aquella en la que los
individuos requeridos para el estudio ya se reúnen por una razón ajena al mismo, pero
particular, ya se describió el club de lectura que hizo parte de este estudio, que fue
elegido en tanto era un ambiente con casos que ayudan a entender con mayor
2006).
Dicha muestra estuvo entonces constituida por los 10 participantes del club. Se
decidió mantener la población total como muestra dado que es un número pequeño y se
número casos que se consideraron necesarios para responder la pregunta y que para el
(2006), la decisión siempre está sujeta a la evolución del proceso. Se debe aclarar en los
participantes, dado solo se reportaron las intervenciones de los que asistieron a los dos
involucramiento que éste tiene con los sujetos y el contexto. Este grado de
participación pasiva, moderada, activa y completa que es la forma más alta y que sucede
Para realizar este tipo de observación fue necesario obtener permisos tanto del
una carta que explicaba la intención del proceso de investigación, así como de los padres
o encargados de los niños que firmaron la autorización para que ellos pudieran participar
Además a los participantes se les informó sobre el proceso investigativo que se llevaría a
Para hacer la toma de los datos, los instrumentos empleados fueron las
grabaciones de tres sesiones y transcripción de las mismas, que permite como lo indican
En cada una de ellas se fueron señalando al margen, las categorías encontradas en los
para recoger los datos de la observación y suministra información sobre los eventos, el
categoría de cada uno de los datos observados. Se convierten en una gran herramienta de
cual se realizó. Para el análisis, se pasaron a una tabla en la que se separaron por
que fuera significativo para ellos, ya porque lo conocieran o porque quisieran ir allí
convencieron a sus compañeros, por qué deberían ir a conocer ese lugar, qué era lo
Guía de Observación para argumentación (Apéndice B). Además este ejercicio al ser
de datos desde otro instrumento, permitiendo así como lo señala Lozano y Herrera
(2013) una apreciación global del desempeño de los niños frente a la argumentación,
Los elementos que constituyen la guía de observación son: los datos generales de
creadas de acuerdo al análisis de los datos que se fueron obteniendo en los demás
y las familias, para la conformación de la teoría final. Por último se anotaron las
observaciones de cada momento y las observaciones finales del proceso individual del
participante observado.
Se emplea una sola guía para los dos momentos, para garantizar la organización
las categorías analizadas, que se generan a la par de la recolección de los datos fue un
procedimiento metodológico utilizado permite garantizar que los datos sean fiables, con
68
continuo ir y venir hasta alcanzar la saturación teórica.
Para la localización de las fuentes a partir de las cuales se recolectaron los datos,
en la que se reunía el club de lectura infantil, a partir del permiso y la autorización del
director del Parque Biblioteca, se procedió a compartir la idea de la investigación con los
niños del club, ya que su deseo de participar era primordial para poder continuar. Al
obtener una respuesta positiva, se enviaron los consentimientos informados a los padres
del club cuya duración fue de dos horas cada uno, con un intermedio para el descanso
de 15 minutos.
dos de ellas consecutivas y otra separada por dos fechas de intermedio. En el primero y
argumentación.
interferencias que alterarán los datos recogidos, ésta se montó en un trípode se ubicaba
69
en el espacio antes de iniciar cada sesión, pero la curiosidad de los niños era alta, por
tanto se buscó integrarla como algo cotidiano que así como ellos ayudaban a organizar
las mesas y los materiales que se usaban, también ubicaban la cámara y buscaban que
primeros planos de quienes hablaban, que por la costumbre del recurso dentro del
sesiones como los descansos o los juegos en espacios externos a las salas de lectura del
parque biblioteca no fueron grabados, por la dispersión de los niños en el espacio, lo que
categorías, se tomaron en cada sesión las decisiones necesarias para recolectar los datos
niños organizar la información de forma escrita y gráfica, para garantizar que las ideas
buscando no pedir repeticiones de los argumentos dados por los niños, cuando la
capacidad del investigador para escribir o separar cada uno. La grabación también
sistemáticas las transcripciones, las notas de los diarios de campo y demás documentos
Ramírez, 2012).
Los datos recolectados durante la investigación son muy variados, incluyen las
sin dejar información aislada que no contribuye a la comprensión del fenómeno, sino
71
señalando las divergencias y convergencia en la información obtenida (Valenzuela y
Flores, 2012). El objetivo fue estructurar dichos datos dándoles categorías para poderlos
interpretar y evaluar y así relacionar los resultados del análisis con la construcción de la
además una visión general del ambiente en el cual se desarrolló la investigación y, junto
hizo una nueva revisión de todo el material obtenido y se organizaron los datos mediante
el criterio de tipo de datos, y luego se organizan mediante criterios cruzados para generar
la teoría fundamentada.
sustantivos y familias, los datos fueron lo que permitió el surgimiento de las categorías,
las categorías, se describió e interpretó el significado de cada una de ellas, para pasar al
del objeto de estudio, para llegar a la generación de la teoría. Los datos obtenidos fueron
72
llevados a una matriz que permitió establecer las relaciones entre las
una presentación de los datos, mostrando la manera cómo estos fueron organizados para
llegar a los resultados. Posteriormente se identifican las cuatro categorías de análisis que
años, pregunta que guio este proceso de investigación, así como verificar las preguntas
y cómo se comportó éste, una vez participaron en el club. Buscando a su vez, identificar
73
4.1 Presentación de resultados
marzo hasta el 22 de agosto de 2014. Los encuentros se desarrollaron los días sábados,
dos veces por mes en un club de lectura perteneciente a una biblioteca pública de la
los padres para hacer uso académico de la información generada en cada encuentro. Del
argumentación en el que los niños dieron a conocer al grupo cuál es el lugar que todos
deberíamos visitar. Acción que se repite el 23 de agosto, con ejercicio final, en el que se
instrumento diseñado para tal fin, en el que se separan y categorizan los argumentos. Se
presentan las guías de observación de los niños y niñas que asisten a las dos sesiones, ya
tratamiento que se hace de ellos en cada uno de sus entornos. El sábado 3 de mayo se
sí…?. Para los diarios de campo se toman las sesiones desarrolladas el 26 de abril, 17 de
74
mayo y 5 de julio, se registran los datos en el formato creado para la investigación. Los
datos obtenidos suman 17 páginas (Anexo A), por lo que se seleccionan los apartados
la cual se separan por Unidades de Sentido (US), el criterio para determinarlas siguiendo
combinados con el criterio de entonación final”. Una vez establecidas las US se asigna el
representativos. Este procedimiento realiza de manera similar con los diarios de campo y
análisis como guía para las modificaciones necesarias a las actividades próximas, así
buscando con esto proteger la privacidad de los niños, al ser asistentes habituales al club
se encuentran con regularidad las mismas letras, aunque en algunas sesiones aparecen
desarrolladas en las sesiones del club de lectura permitió determinar, desde su desarrollo
75
y sin necesidad de esperar hasta el final tal como lo propone la Teoría Fundamentada, la
presencia de tres categorías a partir de las cuales analizar los datos obtenidos. Estas
precategoriales (escasos en este estudio) con tres corchetes [[[ ]]]. El análisis es
conjunto de respuestas que involucran los instrumentos afectivos que son los
sentimientos, emociones, valores, objetos y eventos; así como operaciones afectivas que
comprenden valorar, optar o proyectar, mediante las cuales se hacen funcionar los
instrumentos afectivos frente a las situaciones, personas, eventos, objetos del entorno
76
Tabla 2
Fragmento transcripción 1. ¿Qué pasaría sí...?
7 de junio
Transcripciones
Tema: ¿Qué pasaría sí?
2 K: Quién sabe si las cosas que a uno [le gustan] Afectiva- expresiva
[[puedan cambiar]].
expresiones conceptuales [[sería increíble]] dan cuenta del uso del instrumento afectivo
siguiente se resaltan en las US2 y US15 emitidas por An, la no presencia de lo afectivo,
con la temática, sólo está atenta y preocupada por lo conceptual, mientras las
intervenciones de los demás participantes tienen una gran carga de emotividad muy
Tabla 3
Fragmento transcripción 2. ¿Qué pasaría sí…?
77
7 de junio
Transcripción
Tema: ¿Qué pasaría sí?
78
1 Inv: ¿Qué crees tú? ¿Qué pasaría si las
4 cosas fueran de otra manera?
2013) de allí que el impacto del club de lectura en el proceso de argumentación de los
niños y de las niñas tenga un máximo de relación con lo afectivo, que interviene en la
motivación y una vez esta está presente, la atención se mantiene el tiempo suficiente
para que se produzca el aprendizaje de cualquier proceso que se desee, en este caso, la
argumentación.
Lo anterior es bastante claro en la interacción entre A, An y Ang durante una
investigación.
Tabla 4
Fragmento Diario de campo No1
79
1 Pasan a desarrollar una Se observa más
actividad manual en la que construyen un fluidez en la conversación
modelo a escala de un transbordador cuando no se siente como
espacial y mientras trabajan en él una pregunta de la actividad
Niña Ang. dice: “Yo no soy o cuando las niñas no son
capaz de recortar esto” y Niña A. Le interrogadas directamente,
responde: desde que mi papá me dijo que sobre todo en aquellas
nunca dijera que no era capaz siempre lo participantes que tienen
intento y ahora hago todo” niveles más bajos de
Niña Ang. “Pues sí lo voy a participación.
intentar de todas maneras si se daña nada
pasa”
Niña An. “En cambio mi papá
siempre me dice que yo no soy capaz”
Niña A. “Hummm muy maluco
pero haga lo que dice mi papá y verá”
Niña An. “Si igual esto no es pa
la escuela”´
Niña Ang. “ Es verdad, no es pa
la escuela”
Al terminar la actividad todos
logran armar el modelo y aunque no
quedan todos perfectos salen satisfechos
a elevarlos como aviones. Las niñas del
diálogo anterior ya no hacen más
comentarios al respecto, ni revisan lo que
las demás realizaron.
esto es lo que el sujeto sabe acerca del mundo, estructurado en nociones, proposiciones,
80
lenguaje y el pensamiento (Cosacov, 2005), esto es, la cognición. Lo cognitivo conecta
redes de significado para saber cómo se debe actuar ante los estímulos (Fundación
manera de actuar ante el estímulo que en ese caso fue la relación entre la ficción y la
Tabla 5
Fragmento diario de campo No.1
81
[[deducción]]
Expositor: “Eso es, visionario, es
muy distinto. Era un divulgador científico”.
Tabla 6
Fragmento transcripción 3. Perros callejeros
5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros
hecho real, la empatía se evidencia cuando el niño es capaz de ponerse en el lugar del
otro, al pensar en la posibilidad del maltrato de los perros [[ para que los cuidaran bien y
82
no los maltraten]] proposición que evidencia un proceso complejo de elaboración
conceptual.
En la US 3 está presente lo cognitivo cuando J. expresa nociones como [no hay
ninguna perrera-hogar] [[excluir]] y [si a los tres días nadie va a reclamar el perro, lo
Tabla 7
Fragmento transcripción 4. Perros callejeros
5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros
83
Lo anterior se evidencia claramente en la falta de sentido de la US 15 en la que
Kat hace una intervención sin contenido conceptual, es una respuesta sin mediación de
Tabla 8
Fragmento transcripción 5 Perros callejeros
5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros
84
del hecho.
No hay error en la
expresión propositiva [[no tenía a
nadie]]. Tras la intención de decir
[[alguien que no tiene a nadie]] está
el hecho concreto de “alguien que
[[no tenía a nadie hasta que llegó
este perro]]”.
6 Is: Que [[en La Perla no los matan sino que los Afectiva- Cognitiva-
recogen, los bañan, los vacunan y los dejan en Expresiva
adopción]]. Proposición conceptual,
basada en los hechos, en la
publicidad, en la realidad expresiva
de la cotidianidad del lugar, los
veterinarios y vendedores, no en el
juicio de una o dos personas.
85
es apenas nocional. La relación
entre causa y efecto establecida por
[y] carece de significado.
sistema conformado por los instrumentos expresivos que son lenguajes verbal, no
verbal, musical, pictórico, escultórico, literario, etc. que, mediante las operaciones
encuentran algunos niños en el club que tienen poca expresividad, debido a estar en una
evidente. Asiste a ambas sesiones pero no pone en común sus ideas, se aleja del grupo
pero la actitud atenta al trabajo de los otros y los acercamientos a los materiales
Tabla 9
Guía de observación San
Guía de Observación
86
Particip 2014 Participa 2014
ante: San nte: San
Internacional de Pedagogía Conceptual, 2013) Esta categoría estará presente en cada una
argumentativos como una categoría para analizar y a partir de dicho ejercicio reconocer
cómo la presencia de los mismos en las interacciones dan cuenta del impacto que causan
en la argumentación de los niños y niñas que asisten al club de lectura infantil. Para el
análisis de los MA se toman como referencia los tipos propuestos por Guille (2001)
citados en el capítulo 2.
Partiendo de la clasificación de los MA y una vez separados los diálogos en
87
arrojados se establece el análisis de cada uno de ellos.
Para comprender dicho análisis se presenta la clasificación de una muestra de
160 datos, seleccionados de manera intencionada tomando los datos más significativos
presenta en la Tabla 10
Tabla 10
Sumatoria de presencia de MA
Sumatoria presencia de MA
Movimiento Total
presencia
88
adicional al respecto de una opinión
encuentra relación con ideas anteriores, parte habitualmente de una pregunta, ya sea de
así como a la participación de varios niños y niñas cada encuentro, lo que representa que
Tabla 11
Fragmento transcripción 6 Perros callejeros
5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros
3 Su: No, yo, solo con la diferencia que un perro me estaba OPIN
siguiendo y me lambió por acá.
89
por acá en un tobillo, entonces cuando me mordió, al otro día se
murió.
cada uno de los niños responde y aunque el tópico sea el mismo, es una respuesta
individual. En la US6 hay un corte de la investigadora que busca aclarar el aporte de J.,
pero después de la respuesta se vuelve a observar una opinión inicial, lo que indica que
M. esperó su turno para dar el aporte y que sigue siendo inicial, a pesar de lo lejano de la
pregunta.
Movimiento de introducir una opinión asociada (OPAS). En las opiniones
temática conocida por todos excepto por el investigador, cada uno de los aportes busca
generar una idea completa y clara. En la US8 se hace una aclaración que recoge todas las
mismo movimiento.
La máxima presencia de este movimiento en la muestra seleccionada, con una
sumatoria de 40 unidades de sentido, indica que los participantes están atentos a los
aportes de los demás compañeros, que desean configurar ideas completas sumando
información y que buscan con sus aportes reconocimiento y aceptación del grupo.
90
Tabla 12
Fragmento transcripción 7 Programas de televisión
3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión
91
5 después la mamá estaba llorando y la enfermera llegó y le dijo que había
muerto. Entonces ella se sintió muy mal. Después de unos años nació
Teddy, la hermana…
pregunta. Es importante señalar que el uso del movimiento depende del desarrollo
cognitivo del hablante, en el primer ejemplo presentado se usa como estrategia para
discreto.
Tabla 13
Fragmento Guía de observación KA
Guía de Observación
Ejercicio inicial
92
15 de marzo de 2014
Ka
4 Quiero que mis amigos vayan conmigo, porque quiero que OPRE
mis amigos se diviertan conmigo y yo también… y con mis amigos
es más divertido.
movimiento que dé cuenta del logro del proceso argumentativo, en tanto la aceptación o
no incluye con ella un argumento adicional. Aun así, dentro del proceso argumentativo
expresa “como éste” se refiere al encuentro del club de lectura que es grabada y sabe que
representativo frente a los otros movimientos, reflejando esto que para los niños no
siempre es común dar la razón o aceptar la opinión del otro sin aportar algo más.
En el fragmento 8 se observa una aceptación, sin más argumentos US5 que
93
proceso activo en el que se evidencia el análisis de los aportes de los demás y el cierre
Tabla 14
Fragmento transcripción 8 Programas de televisión
3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión
2 K: ¿No era un video chat eso que hacía con el teléfono? CONI
respecto a una temática, lo que no permite más que manifestar el desacuerdo sin la
acostumbra ser la verbalización generalizada ante una pregunta que no desea ser
respondida.
94
Tabla 15
Fragmento transcripción 9 Programas de televisión
3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión
que muestra que los niños tienen en general ideas concordantes, por lo que es posible
aceptar la opinión del otro, pero se adiciona información, con lo que se apoyan los
marca la aceptación, y el argumento que da, aunque es solo una creencia a partir de la
95
US4 intenta cambiar el rumbo de la argumentación, pero la US5 retoma el apoyo a la
US1 que continua en las otras unidades de sentido. En este fragmento se encuentra una
conducta típica de continuar aportando información sobre lo que es aceptado por los
motivación en la participación.
Tabla 16
Fragmento transcripción 10 Programas de televisión
3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión
3 K: Sí, sino que es que mi mamá ya me había dicho que Los APOY
Simpson eran diabólicos.
96
Movimiento de refutar una opinión (REFU). El movimiento de refutar una
opinión tiene menor presencia aún que la aceptación, solo 5 US tienen esta función,
mostrando que en general y teniendo en cuenta todos los movimientos, hay mayor
refuta la opinión de los otros, tres de ellas contiguas (US 6,7 y 8) mostrando el momento
Tabla 17
Fragmento transcripción 11 Perros callejeros
5 de abril
Transcripción
Tema: Perros callejeros
1 Inv: ¿y ustedes qué creen que uno debería hacer con los
perros callejeros?
2 A: Yo los llevaría a una perrera para que los cuidaran bien OPIN
y no los maltraten.
97
5 Inv: ¿Qué estabas diciendo de La Perla?
6 Is: Que en La Perla no los matan sino que los recogen, los REFU
bañan, los vacunan y los dejan en adopción.
8 Is: No, ellos nunca los matan, ellos siempre esperan a que REFU
alguien los quiera adoptar.
postura englobada por esta misma opinión (PROI). Conceder la razón sin perder la
postura frente a la opinión inicial, “es decir un apoyo insuficiente” (Guillé, 2011, p. 76)
es el proceso que debe desarrollarse en éste movimiento, el único que no fue empleado
por los niños en las interacciones. Es un proceso que implica separarse de la opinión
personal y pensar en la del otro sin necesidad de cambiar la propia, esto implica un alto
Tabla 18
Fragmento transcripción 12. ¿Qué pasaría sí…?
7 de junio
Transcripción
Tema: ¿Qué pasaría sí?
98
1 Inv: ¿y tú quisieras que cambiara qué?
2 K: El colegio OPIN
Este movimiento muestra claramente la postura del hablante, igual que PROI, así
usado, mostrando de igual manera la dificultad de su uso y comparado con los demás
movimientos en los que se otorga la razón a otros, como apoyar y aceptar, indica que el
acuerdo en el grupo se establece fácilmente y que los contraargumentos y los giros en las
refleja la escucha clara y consciente en la que después de reconocer la razón que dio Kat
una razón adicional en ninguno de los dos casos de la postura de San da cuenta que la
99
razón de su cambio.
En la siguiente tabla se observa también un CONI, pero usando un mecanismo
expresado por A. pero no indica un rechazo total a la afirmación, se muestra que sigue
en la misma opinión cuando afirma en la US5 “cómo este” indicando que no estaba de
acuerdo con que fuera precisamente un diario, pero que si lo que se está realizando en la
Tabla 19
Fragmento transcripción 13. Programas de televisión
3 de mayo de 2014
Transcripción
Tema: Programas de televisión
2 K: ¿No era un video chat eso que hacía con el teléfono? CONI
antes de tomar una postura o dar un argumento tener claridad sobre lo que se habla y
rectificar que ambos interlocutores partan del mismo punto. Muchas veces la adición
100
será motivo de conflicto, pero en otras ocasiones solo aclara y permite continuar la
Tabla 20
Fragmento transcripción 14. ¿Qué pasaría sí…?
7 de junio
Transcripciones
Tema: ¿Qué pasaría sí?
101
interpelada por la investigadora por sentirla fuerte para el contexto, y ella responde
indicando que no es una agresión, sino que no sería magnífico como lo dice Kat, sino
que podría ser menos bueno en tanto cambien justo las cosas que a uno le gustan.
Esta intervención permite identificar diferentes posturas en una misma
Tabla 21
Fragmento Ejercicio inicial M
Guía de Observación
Ejercicio inicial
15 de marzo de 2014
M
Tabla 22
Fragmento transcripción 15. ¿Qué pasaría sí…?
7 de junio
Transcripciones
Tema: ¿Qué pasaría sí?
102
análisis
9 K: Quién sabe si las cosas que a uno le gustan puedan cambiar. ACLA
cada una de las fuentes (Ramírez, 2008). El análisis de los resultados obtenidos a partir
103
diarios de campo y las tablas de análisis de categorías y movimientos argumentativos en
las transcripciones
Los resultados presentados en el capítulo anterior dan cuenta del impacto que
realizar el análisis de los datos se encontró que la interacción con los otros, mediada por
conversaciones en las que cada uno se sentía valorado y escuchado, lo que, como señala
Colomer (2005) hace que los aportes se enriquezcan y se fortalezca la intención de poner
que interactúa no solo desde lo que dice y piensa, sino también desde lo que siente,
encontrando en estas tres categorías una conexión total con los movimientos
la temática abordada y el nivel de aceptación que siente en el grupo del que hace parte.
5.1 Conclusiones
finalización por efectos académicos, pero que el grupo continúa los encuentros y por
tanto, las observaciones y el avance en el proceso seguirán hasta fin de año en el que se
104
tuvieron un impacto positivo en los procesos de argumentación, afirmación que se puede
medición del nivel de participación de los niños en las sesiones del Club de Lectura
(De Zubiría y De Zubiría, 1995). Cuando los niños logran hacer operaciones
aparece, está cada vez más presente. (De Zubiría y De Zubiría, 1995)
niños, el simbolismo que de él tienen, y cuando lo comparten con los otros, pueden
tanto se pasa de declarar de lo real a llegar a lo abstracto. Esto es, utilizar las palabras en
vez de los objetos, de lo concreto a lo formal. El lenguaje, siempre obliga a los niños
del avance desde lo argumentativo, sin importar que se realice en un nivel nocional en la
argumentativo de los participantes, que evidencia una inmadurez cognitiva (De Zubiría y
De Zubiría, 1995). Las presentadas en el estudio obedecen más a frases hechas que al
tanto en cantidad, sino en la calidad de los aportes, lo que refleja además una mejora en
comprender la postura del otro para tomar la decisión de aceptar, apoyar, rechazar o
siempre dará cuenta del avance cognitivo, ya que también podría haber estado
individual y grupal. Pero su presencia sí será prueba de ganancia en lo afectivo, toda vez
que los participantes regresan a los encuentros y deciden seguir haciendo parte del
grupo, conclusión aplicable aún a los niños que tienen pocas intervenciones o que
de las nociones lo que les permite organizar el mundo que más tarde será puesto en
palabras. Sus intervenciones son declarativas, dan cuenta del fenómeno sin argumentar o
concluir.
Con el paso del tiempo en los encuentros se evidencia un compromiso mayor con
requerimientos del adulto que guía el proceso, señalando una gran carga afectiva entre
compromiso como: porque sí, cualquier cosa… al final del proceso hay más opiniones y
argumentación, en tanto son una muestra clara de cómo se hace, regulan y re dirigen los
diálogos cuando estos se desvían en opiniones poco aportantes. Las preguntas que
hacer una instrucción formal, que se reflejan en una aumento de la frecuencia de las
tiempo que les ayudó a poner en palabras su propia historia, a ser más sujetos (Petit,
impacto en los niños y niñas que participaron del club en lo afectivo y lo expresivo. Lo
más valioso que se obtiene del diálogo dirigido es que los participantes son llevados una
y otra vez a lugares donde no habían estado y que son propuestos y controlados por el
adulto.
momentos al ser interpelados por éste reconocen ser escuchados y se sienten más
seguros a la hora de hacer las intervenciones. Las respuestas siempre estarán mediadas
108
por el afecto. El adulto exige a los niños que hagan parte de una realidad que no siempre
pensar y argumentar, lo que hace que él deba salirse de la zona conocida y avanzar para
poder dar una respuesta. El niño entonces es exigido en sus procesos para que la
conversación y por tanto la argumentación, dado que la realidad que los rodea no ofrece
otros espacios como este, gratuito, no obligatorio y con posibilidades de ser escuchados
alcanzar el nivel esperado para sus edades, en el que la palabra sea respetada y el
7 a 12 años. Esto se da por la mediación del afecto que se genera por el proceso de
grupo, el reconocimiento de la importancia de cada uno de los aportes realizados por los
de sus intervenciones y decidan usar el lenguaje de manera tal que les permita
tiempo. La cantidad de encuentros que se pudieron analizar no son suficientes para dar
lineal y acumulativo, sino que es en espiral, esto es un día el niño puede presentar un
posibilita establecer el criterio de realidad a partir del lenguaje, por eso los niños logran
de falta, la pertenencia al grupo motiva el deseo de llegar al nivel del otro. El club de
datos empleados: diario de campo y transcripción de grabación de las sesiones son muy
desarrollado con los niños debe partir de lo afectivo para lograr avances en lo cognitivo
y lo expresivo, genera la comprensión del sujeto no solo como a quien hay que llenar de
información para que tenga la capacidad de entender las lecturas y producir textos, sino
como un ser que aprende siempre y cuando la fantasía habite en él, el querer que forma
los clubes de lectura, sino a los demás programas propuestos en las bibliotecas públicas
la necesidad de revisar las planeaciones de las actividades para hacer más énfasis en el
proceso integral del ser humano: sentir, pensar, decir y en la revisión del manejo de la
generan un aporte valioso para los promotores de lectura que están encargados de los
111
procesos lectores y de escritura de los niños.
abren la oportunidad para continuar el proceso con el punto de mira puesto en el estudio
como inadecuado y potencialice los aciertos del proceso y que se puedan desarrollar en
argumentación, pues se identificó que algunos niños no participaban por no tener muy
claras las ideas que querían expresar. De allí que un proceso de investigación siguiente a
éste podría centrarse también en analizar las diferencias que suceden cuando la
investigación se hace de manera oral y escrita o cómo el uso combinado de las dos
Otra de las preguntas que surge después del análisis de los datos obtenidos es por
tanto en una futura investigación se puede partir del cuestionamiento ¿Qué estrategias al
Dentro de los aspectos que podrían conocerse más en una futura investigación es
establecer una realidad frente a los estadios de desarrollo de estas dos competencias en
contrastación con la realidad se logra evidenciar que las edades y los logros esperados
no coinciden con los niveles presentados por los niños observados. Al no ser este el
5.2 Recomendaciones
Una vez revisados los datos, establecido los resultados y a partir de ellos,
del proceso de acompañamiento del club. Así como el requerimiento de una elección
113
consciente y acertada de lecturas y actividades que respondan a las necesidades de los
Es primordial que los adultos que están a cargo de los niños y que guían los
objeto de estudio, que para este caso es el niño. Esto es acercarse desde lo psicológico,
lo pedagógico, lo físico, ya que la mirada que se presenta desde cada una de estas
estructuras permite entender qué enseñar, cuándo es el momento propicio para presentar
algo nuevo, cómo ocurre el proceso de codificación y decodificación, así como tener la
entonces que exista una responsabilidad social del adulto encargado de enseñar. Sólo
quien tiene la capacidad para hacerlo deberá acompañar el proceso. Cuando el adulto no
estudio de la disciplina, olvidando que todo comienza por el afecto, como fue resaltado
importante que se revise la formación de quienes ejercen dicho oficio y que se fortalezca
promoción y animación, sino en aspectos que los llenen de herramientas para entender y
Debe además ese guía a partir de dicho conocimiento, hacer la elección adecuada
114
de las lecturas que se presenten y las temáticas a partir de las cuales se generan las
discusiones y actividades, buscando que éstas alimenten la fantasía que está ligada al
afecto y su vez mantiene la motivación, que para el caso de un club de lectura debe ser
muy alta, dado que su carácter no obligatorio haría que fuera bastante fácil abandonar el
proceso. Lo anterior señala entonces que si el objeto de estudio no es conocido por los
Se sugiere que al interior de las bibliotecas que son el lugar donde se ejecutan las
acciones propuestas por el Plan Municipal de Lectura, se haga una revisión de los
procesos llevados a cabo en los clubes de lectura que en ellas se desarrollan, buscando
y participativos, objetivo que sólo puede alcanzarse en tanto la lectura que los lleve allí
voluntad. Son tres aspectos los que permiten que éste se dé: El pensar (lo cognitivo), el
sentir (lo afectivo) y el querer (lo expresivo). Si no se trabaja en las tres estructuras el
anterior para que se ofrezcan lecturas que alimenten la fantasía , que es la forma como
115
los niños completan sus historias y ésta será la que permita acercarse a los textos y
proponer más allá de lo que allí está escrito, apreciar las ilustraciones, generar nuevas
Zubiría, 1995) se sugiere que los procesos de lectura sean presentados a los participantes
tipo de diferenciación o gradación, haciendo parecer que todo los contenidos son aptos
única opción que esto genera es aprender de memoria, lo que no lleva nunca a la
las capacidades y el desarrollo real no el ideal de los participantes, para evitar acelerar
son los clubes, se identifica la necesidad de señalar de alguna manera clara para los
usuarios más pequeños, la ubicación dentro de las colecciones de las bibliotecas de los
libros adecuados para su edad, aquellos que son para la lectura silenciosa, y los
recomendados para ser leídos en voz alta por los adultos. Se identifica esta necesidad
en las que se pedía que eligieran un libro para la construcción de la obra de teatro o para
116
buscar información sobre algún tema en particular.
bibliotecas, sino que se sugiere implementar una señalización que guíe la elección, sin
una de las afirmaciones realizadas por Trelease (2005) que indica que “una de las
razones más importantes por la que los preadolescentes y adolescentes leen libros de
series es que son fáciles de encontrar (todos están ubicados juntos) y son predecibles (se
conocen el autor y los personajes) (p. 246). Esto mismo puede aplicarse a todas las
edades, sin necesidad de reducir la lectura a sagas o colecciones, sino ampliando las
voz alta en la escuela o en el hogar, de allí que el club puede ser el espacio que posibilita
esta acercamiento real con el libro y la lectura, por eso se sugiere que durante las
sesiones se dedique más tiempo a la lectura tanto en voz alta que se convierte en modelo,
promotor de lectura también realice el ejercicio, pero que siempre esté presente en el
espacio para atender las preguntas, sostener las conversaciones necesarias y escuchar los
Buscar dar respuesta a una pregunta de investigación que incluye los clubes de
tradición y recordar que aquellos que hablan, que argumentan, que son el club están allí
por algo que la escuela no ofrece y que muchas veces el hogar tampoco. Implica
entonces una gran responsabilidad en la medida que obtener una información, analizarla
y descubrir que cualquier tipo de aprendizaje esta mediado por el afecto, obliga a
cómo enseñar con un punto de mira puesto en el estudiante, pero no a modo de modelo
más permeado por otras áreas del conocimiento, ya que el resultado de esta
investigación permite confirmar que cada ejercicio de aprendizaje debe ser trasversal y
para poder logarlo no se requiere que el docente solo domine a profundidad una materia
para hacer algo con ella, para transformarla en beneficio de los otros y de uno mismo,
118
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Apéndices
Toma de
decisiones:
124
Apéndice B. Guía de Observación para argumentación
Guía de
Observación
Fecha: Participa
nte No.
Ejercicio Ejercicio
inicial final
Argumen Tipo Ca Argumen Tipo Ca
tos de tegoría tos de tegoría
movimiento movimiento
Observac Observac
iones: iones:
Observac
ión final:
125
Apéndice C. Solicitud de autorización Sistema de Bibliotecas Públicas de Medellín
126
127
128
Apéndice D. Autorización del director de la institución en la que se llevó a cabo el
proyecto de investigación.
129
Apéndice E. Consentimiento informado Padres
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Apéndice F Transcripciones de sesiones
Sesión 1
5 de abril de 2014
Perros callejeros
Inv.: ¿Qué más vieron? ¿Qué personas, animales, cosas observaron?… ¿No vieron los perros?
K: Sí, nosotros estábamos con ellos, les dimos papitas.
J: Sí, ese perro casi me muerde, me empezó a oler.
Inv.: ¿Y esos perros son de quién?
A: De la calle. No tienen dueño
K: Son de la biblioteca.
M: ´Izque son de la calle, ja, ja, ja.
A: Son callejeros.
Inv: ¿y ustedes que creen que uno debería hacer con los perros callejeros?
A: yo los llevaría a una perrera para que los cuidaran bien y no los maltraten.
J: Eso es mentira, no hay ninguna perrera hogar. Que eso se llama La Perla, a donde uno llama para que
vengan por el perro y si a los tres días nadie va a reclamar el perro, lo matan.
A: Entonces no lo llevaría a la perrera, y lo llevaría a una persona anciana o a un niño que quiera un
compañero, una mascota. Como son dos perros, uno se lo llevaría a una señora que no tenía a nadie, que
no recibe visitas que no tiene familia, y el otro lo llevaría a un niño que quiera una mascota.
Inv: ¿Qué estabas diciendo de La Perla?
Is: Que en La Perla no los matan sino que los recogen, los bañan, los vacunan y los dejan en adopción.
J: Si nadie los adopta los matan.
Is: No, ellos nunca los matan, ellos siempre esperan a que alguien los quiera adoptar.
A: Entonces sí los llevo allá.
Inv: ¿Qué dices?
K: Que por qué los van a matar.
A: Sí, si todos merecen vivir.
Kat: Que ellos porque son de la calle, y mucha gente los puede maltratar en la calle.
Inv: ¿Ustedes alguna vez se han encontrado con un perro, en la calle, que los haya querido morder?
Niños: Sí, si, sí, No, no.
Su: No, yo, solo con la------ un perro me estaba siguiendo y me lambió por acá.
J: Un perro me tiró a morder acá y yo lo volé con el muslo.
Inv: y usted lo voló con su muslo?
J: porque yo hice así, pum.
M: un perro por mi casa allá en el 12 de Octubre él me iba a morder, yo estaba descalzo corriendo,
entonces me mordió por acá en un tobillo, entonces cuando me mordió, al otro día se murió.
Niños: Ja, ja, ja.
J: Imagínese que el perro de Nicolás el que viene acá, me mordió acá.
Mi: No, Eso se parece así, mirá, que mi mamá y yo fuimos a un colegio el viernes y nos encontramos un
atajo. Y yo no hice nada y se me apareció un perro que ya me quería morder.
A: Perro quieto no muerde, pues si no nos movemos no muerde.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Descanso
Inv.: ¿Hacen algo en su comunidad por los perros callejeros?
Niños: No, no, sí, sí, no.
Inv: ¿En tu cuadra sí?¿Qué hacen?
A: A la cuadra llego una vez una perra, y se llamaba Diana, entonces esa perra ya se quedó ahí y una
señora le dio posada en las escalas, abajo había una puerta entonces ahí le pusieron una camita, una plato
lleno de comida, una cosa con agua, y esa perra se quedó ahí, y después ya tuvo cría y las crías se
repartieron por la cuadra porque ella sola no podía tenerlas todas, y uno de sus hijos se llama Bruno, y
vive dos casas al ladito de la mía, y los dueños de Bruno siempre le dan comida a Diana, siempre la meten
a la casa de ellos, y Bruno ya es grande.
Inv: ¿Alguien más? ¿Qué hacen?
141
M: Por allá en mi casa en el 12 de Octubre hay un sitio que le dicen La Maruchenga, entonces por allá
habían 130 perros callejeros y entonces trajeron un tío mío, yo fui un día ahí, entonces pasaron como 7 ó
8 camiones recogiendo toda esos perros.
Inv: Entonces los llevan a un lugar donde los guardan, por lo menos.
J: Donde los guardan no, donde los matan, La Perla
Is: Allá no los matan.
J: Sí, eso los matan, usted sabe que sí.
Is: Si los mataran ya los hubieran denunciado.
K: ya estarían en la cárcel.
M: Isabela cree que la vida es tan fácil. Cómo la gente roba y… por ejemplo usted ha visto que en esas…
vea la recompensa de la señora, de la muchacha que la quemaron en la cara, ofrecieron 75 millones de
pesos de recompensa, y quién lo ha denunciado? Lo vieron muchas personas.
A: Pero es que lo que pasa es que ya lo cogieron. A ese tipo ya lo cogieron. Lo cogieron ayer. Yo me
estaba viendo “Tu Voz Estereo” cuando dijeron el último corto, que ya lo habían cogido y que él no opuso
resistencia. Estaba en la casa de la abuela.
M: ¿Sí? Pero vea todo lo que se demoraron.
A: A las 5 empezaron la investigación y a las 5 y media ya lo habían cogido.
M: Si eso fue el año pasado…
A: …y fueron dos civiles y a las 5 y media ya cogieron al tipo.
M: y la quemaron con ácido úrico.
A: Pero es que el tipo no lo habían encontrado. Se perdió y después llegó a la casa de la abuela cuando él
pensó que ya la investigación se había detenido.
Kat: Por la casa pusieron un letrero para los perros de la calle, y les dan comida y agua y ahí los quieren
mucho.
--------------------
Inv: La pregunta es: ¿Cuáles creen que serían las soluciones para terminar con el problema de los perros
callejeros.
M: Hacer una fundación, de perros, que les den comida, una vivienda, un techo.
A: Yo pensaría que debería, pues, como en tantas partes de Medellín y Antioquia hay tantos perros, que en
un solo sitio por ejemplo en Medellín se construya una… una… una… perrera pero que no fuera como la
Perla y que no los metan en jaulas muy chiquitas sino que los dejen libres, que tengan un plato grande de
comida, de agua, que los traten bien, los cuiden los bañen, porque todos merecemos vivir.
J: Que creen una perrera que sea en la capital de Colombia. Y allá que sea un espacio como la biblioteca
Fernando Botero, por decir así, con manga.
Kat: Hacer una campaña en la comunidad para que tengan agua y comida los perros y que los quieran.
Isa: que haya como un espacio, que haya una reserva natural para tener a los perros libres, y una zona
donde coman y todo, para que no estén en jaulas, entonces en esa reserva los cuidan, ponen avisos para
que vayan y adopten, pero que la adopción es que los den así gratis, sin pagar, porque si la gente tiene que
pagar entonces va a ser más difícil que lo adopten.
Sesión 2
3 de mayo de 2014
Programas de televisión
A: Hoy es Sábado, tercero, mmm… tercero, tres … de mayo de 2014, del siglo XXI.
(Cognitiva): trata de utilizar el concepto ordinal, al no poder utilizarlo completamente se regresa a lo
nocional cardinal.
Investigador: Vamos a iniciar nuestra sesión del día de hoy. Ustedes empezaron hablando de algo muy
entretenido, de “unos videos que dañaron su infancia”. ¿Por qué?
A: Es que nosotros cuando vemos televisión, la televisión nos engaña, porque todo lo que hay tiene
mensajes subliminales o tienen una historia que es vendida a Disney Channel o a otros canales, entonces
nos ponemos a descubrir lo que de verdad es, porque no queremos más mentiras en la tv.
K: Es que hay veces no son las personas las que nos engañan, es nuestro cerebro, ¿usted no ha visto un
programa de “pruebas mentales”?
Inv: ¿Qué pasa ahí?
142
K: Que parece muy real pero en realidad la mente es lo primero que lo engaña a uno.
Investigador: ¿y cómo pasa eso?
K: Ahí muestran las desventajas de la mente, la descuidación, o sea, sí, muestran eso. Muestran cómo
funciona nuestro cerebro y las cosas que él no entiende. Por ejemplo, yo la estoy mirando acá y apenas
alcanzo a ver unas cosas acá. Y ahí colocan unos retos con la visión, con cualquier cosa, así que no
siempre son las personas, es nuestra mente.
Inv: ¿Qué opinas?
San : Que no.
Inv: ¿Y por qué?
San: No sé.
Lu: Pero uno sí puede hacer muchas cosas.
A: Porque es que nosotras… ella fue a amanecer a mi casa, entonces ella dijo: Busquemos la verdadera
historia de “Buena suerte Charlie” y a ella y a mí nos gusta mucho “Buena suerte Charlie” y en realidad no
era lo que de verdad muestran en el programa sino otra cosa.
Inv: Yo no me veo el programa, ¿podrían explicar en qué consiste?
K: Bueno. Eso es un programa de Disney que es de una familia muy buena y muy grande.
A: Y tonta!
Inv: ¿tonta?
A: Sí, porque pillé y el hermano mayor es muy …
K: un retrasado mental.
Lu: Tonto.
A: La verdadera historia dice que él murió cuando nació.
Inv: Esperen, me enredé. ¿De qué trata el programa?
A: Bueno. “Buena suerte Charlie” es una familia que el hermano mayor, pillé, es muy retrasado mental,
la media hermana sí es como normal y muy inteligente…
K: Sino que le pasan muchas cosas malas.
A: Sí. El hermano mediano…
K: Es muy maldadoso.
A: Es muy maldadoso.
Lu: Es pelinegro.
A: y es pelinegro, y todos son monos. La hermanita chiquita no quiere al otro hermanito, Tobi, o sea,
Charlie no quiere a Tobi, es muy celosa, y Tobi apenas es un “lindo bebé”, pero en la verdadera historia no
muestran que es un “lindo y hermoso bebé”, porque la verdadera historia no existe.
K: y la mamá es como que muy fanática a la televisión. Siempre piensa que ella es la estrella de todo. Y el
papá…
Lu: Se deja mandar por la mamá.
A: Y es exterminador. De plagas.
K: Bueno, empiece pues a contar la historia de los hermanos.
A: Entonces bueno, la verdadera historia de “Buena suerte Charlie” empieza como pillé. Que Amy, la
mamá fue al hospital a tener su primer bebé.
K: Y ellos eran muy pobres.
A: Y eran muy pobres, entonces, pillé y nació con problemas y después la mamá estaba llorando y la
enfermera llegó y le dijo que había muerto. Entonces ella se sintió muy mal. Después de unos años nació
Teddy, la hermana…
K: mediana.
A: La más normal; entonces ella era muy inteligente y todo eso.
K: Fue a la universidad y todo.
A: Pero le dio un problema en el… en los geni… en los órganos. Entonces bueno, Amy se puso a trabajar
en el hospital para estar más cerquita de ella. Entonces, bueno, se mejoró y después nació Charlie.
K: No. Nació Gail.
A: Gail, entonces Gail nació castaño, morenito, y todos eran rubios y blanquitos, entonces Bob el papá
pensó que estaba… que Amy lo estaba engañando, entonces al bebé lo golpeaba y a Amy también.
K: Se emborrachaba.
143
A: Entonces Teddy por meterse para defenderlo también salía golpeada, y se iba a emborracharse y todo
eso, entonces cuando nació la “última pero afortunada bebé”, tuvo una familia muy loca, porque el primer
hermano nació con problemas mentales y murió a las horas de haber nacido. La segunda hermana sí fue
normal.
Lu: Se puso a trabajar mejor, por tristeza.
A: Y ella murió de drogadicción , y entonces por eso en el programa dice “Buena suerte Charlie”, porque
tiene una familia muy loca, entonces le están diciendo buena suerte a la niña pequeña. Y a Bob lo llevaron
para la cárcel por haber golpeado a Amy, al bebé y a Teddy.
Inv: O sea, esa fue la historia que inspiró al programa que ustedes ven, “Buena suerte Charlie”.
A: Sí. Porque Teddy hacía un diario, entonces ella lo vendió a “Buena suerte Charlie”.
K: ¿No era un video chat eso que hacía con el teléfono?
Inv: Pero eso es una especie de diario.
A: Sí, en cámara.
K: Como este.
A: Entonces Amy vendió la historia a Disney Channel y Disney Channel le hizo…
K: unos cambios.
Inv: Entonces ustedes consideran que como ellos vivieron una realidad, la vendieron y la cambiaron para
mostrarla en el programa, las están engañando?
A: Sí. Aunque yo todavía me la veo.
K: Hay una parecida a esa, que también engañan, como dicen ellas, la Historia de Phineas y Ferb.
A: Ah, sí, esa es peor.
K: Sí, porque es que… bueno, yo voy a contar una parte del final, como dijo ella. Ella también tenía un
diario, ella murió en su habitación y la mamá vendió la historia a Disney Channel y la modificaron.
Lu: Pero el diario era ya escrito.
A: Pero toda la historia fue que ellos vivían en Rusia, en los suburbios, entonces Phineas y Ferb no hacían
nada, eran niños común y corriente,
K: Ferb tenía un problema del habla.
A: Sí.
K : y Phineas era ¿cómo qué? ¿Qué hacía? Era como..
Lu: el hijo de Dug Smith
A: Sí. Que era el hijo de Tu Fersmi , porque se parecían mucho, y también Gandas, Fer era el hijo de…
K: ya. Medio hijo de… ya de parte del esposo de Lindana.
A: Entonces empezaron que ella estaba loca, porque ella imaginaba que los hermanos hacían cosas
fantásticas.
Lu: y se… tenía un problema, y se… pues, consumía droga.
K: y Du Fersmi le daba drogas para quitarse eso.
A: porque lo contrataban a él para que… porque ellos pensaban que era el doctor y él decía que él era
doctor, entonces lo llamaron y entonces Dúbermi le daba droga a ella pa que ella se calmara, y ella un 23
de Mayo de 1930 murió…´´
K: por exceso de droga.
A: Murió en su cuarto y con la última página de su diario abierta.
Inv: Entonces vuelvo y les pregunto, ¿ustedes consideran que los están engañando porque no les muestran
la verdad?
Lu: Entonces que muestren un programa que no haya pasado, que sea inventado.
K: Así también es la historia de Pucca.
Inv: ¿Pucca?
K: Sí, sino que ella era una niña con trastorno mental. Ella creía que Garu que era un samurái, creía que
tenían alguna relación, así, como ella tenía una obsesión toda rara con él, como muestran en el programa
y manipulan, y un día Garu la mató y la mamá mató a Garu y la historia se vendió y la manipularon a
Pucca.
A: Por eso dice (cantando) “Pucca, quiere a Garu, divertido amor, video, lo besó, lo buscó, pa, pa, pa.
K: Y la mayoría del programa solo muestran a ella persiguiéndolo a él y a él huyendo de ella, hasta que un
día se cansó y la mató.
144
Inv: Entonces ustedes consideran que ¿cómo deberían ser esas historias?
Lu: pues, que las inventen.
A: Que tengan una historia, por ejemplo, una historia que no haiga pasado,
Lu : por ejemplo un programa de la hormiga y el caballo, que sea inventado.
A: como este, vea: “Nos importa un comino el Rey Pepino”.
K: porque es que ya sería perturbador que los demás se dieran cuenta de la verdadera historia. ¿No le
parece?
Inv: ¿A ustedes les parece?
K: ¿Perturbador? sí.
A: Por ejemplo los niños más pequeños se divierten viendo eso, pero si de verdad vieran lo que muestran,
el público de Disney Channel, de todos esos programas, bajaría en un 90% porque básicamente los niños
solo ven Disney Channel o Disney Junior.
Inv.: Bueno, yo pregunto: si ustedes no conocieran esa supuesta verdadera historia, ¿qué habría de malo en
el programa?. Por ejemplo en “Buena Suerte Charlie”, ¿había algo de malo antes de conocer la historia?
K: No, era muy gracioso. Es muy bueno ese programa. Sino que es que cuando uno conoce la verdad ya
es muy diferente.
A: Y también con los Simpson. Porque a mi papa y a mí nos gustaba mucho ver Los Simpson, siempre
antes de acostarnos veíamos Los Simpson, pero yo siempre notaba algo raro. En la cocina hay un perchero
que tiene tres equis entonces a mí siempre eso me parecía raro, entonces yo le preguntaba a mi papá, papi
que es eso que hay ahí, mi papá me decía: un perchero, entonces yo le creía, entonces después cuando
investigué eran las tres equis del demonio.
(expresiones de asombro).
A: Nos pusimos a perturbar mentes.
K: Sí, sino que es que mi mamá ya me había dicho que Los Simpson eran diabólicos.
A: y también los pitufos.
K: Sí, porque es que mi mamá me dijo que ellos no le tienen respeto a Dios,
porque la mayoría de veces Simpson trata de ahorcar al hijo.
Lu: Le dice pequeño demonio.
K: le dice pequeño demonio o sea que está poseído.
A: Y además en ese programa tiene referencias a Dios porque una vez que Homero estaba engañando a
Flanders con la biblia, en ese capítulo mostraron que llegó Dios y que cogió a Homero así.
Lu: sí, con dos dedos.
K: pequeño demonio, pequeño demonio, y entonces Marge llegó y le dijo a Dios: ¿esto no se puede
remediar?, entonces Dios dijo no, porque el jefe de abajo no le va a gustar y ahí mismo llegó el jefe de
abajo y con la esposa de Flanders, o sea el diablo,
Lu: la muerte.
A: Perdón, la muerte, entonces eso no sería apropiado para los niños porque hay niños que les gusta ver
mucho Los Simpson.
Sesión 3.
7 de junio de 2014
¿Qué pasaría si…?
Hoy está por aquí… ¿quién está por aquí?
Ang. : Angie
Inv. ¿Quién?.. duro porque no le van a escuchar
Ang: ¡Angie!
Inv: Karen. No te veo
K. ¿A mí?
Inv. ¿Quién está ahí?
K: ¿Yo? Karen.
An: Ángela
San: Santiago
Inv: Listo y estamos esperando que lleguen más. Bueno chicos, hoy tengo una propuesta: Animados,
145
concentrados, conectados.
An. Sí.
Inv. Y es qué pasaría si…
Ang. ¿Si qué?
Inv. Si las cosas fueran distintas.
Kat: Hummm sería increíble
Inv: Ustedes qué creen.
K: Y se llegaran a poner de una manera peor.
Inv. Karen, ¡amable!
Kat: No, sería increíble.
K: Quién sabe si las cosas que a uno le gustan puedan cambiar.
Inv. Que las cosas que qué?
K. Que las cosas que a uno le gustan puedan cambiar de una manera que a uno ya no le gusten.
Inv: ¿y que dice Katherine?.
Kat: Sería divertido porque conocemos cosas buenas, nuevas, que nos pueden gustar.
Inv: ¿Qué crees tú? Qué pasaría si las cosas fueran de otra manera.
Angela: Las cosas cambian.
Inv: Pero ¿te gustaría, no te gustaría? ¿qué te gustaría que cambiara?
Ang: Sí me gustaría que cambiara porque uno conoce cosas nuevas.
Kat: eh, quiay*. Pero arremedá. (*que hay)
Inv: ¿y tú quisieras que cambiara qué?
K: El colegio.
Inv: ¿Te gustaría que todo siguiera igual o que algo cambiara?
San: el colegio.
Kat: Sí. El colegio.
Inv: ¿te gustaría que cambie el colegio?
Kat: Pa´ no tener que estudiar y que uno ya nazca aprendido.
Inv: ¿Eso te gustaría? ¿ te gusta estudiar?
San: Que no cambie.
______
Pero mi pregunta que si las cosas fueran de otra manera no es solo para que las cosas cambiaran. Yo no
pienso tanto en si las cosas cambiaran o no, sino si fueran de otra manera. Por ejemplo ¿Qué pasaría si…
los carros tuvieran las llantas cuadradas?
Kat: fuera muy gracioso.
Inv: ¿Por qué sería muy gracioso?
Kat: Porque las llantas son redondas, no cuadradas, entonces de un momento a otro cambiar, porque
viendo que siempre han sido redondas entonces de un momento a otro cambiar.
Inv: No, pero sino fuera que cambiaran sino que fueran así.
Kat: pues, sí, ya, si fueran así, bueno, bonitas porque uno se acostumbra.
K: Uno no puede transportarse. Sería muy difícil.
Inv: Por qué sería difícil?
San: Porque eso no es circular.
Kat: eso queda así: puh y puh.
San: Ay, en una bici*. Ay.
K: en la normal uno coge así derecho, pero con la cuadrada a uno no le da.
Inv: Santi, en una bici qué?
San: No le da.
Inv: Tú que crees que qué pasaría si las llantas fueran cuadradas.
An: Se cae todo el carro.
Inv: A. Qué pasaría si las llantas fueran cuadradas?
A: No andaría el carro.
Inv: ¿Imposible?
K: andaría muy lento.
146
Inv: Entonces yo ahora les voy a proponer algo. Les voy a dar una hoja, un lápiz, y cada uno va a pensar
en algo que no es así pero que qué tal que fuera así, así como el ejemplo que les acabo de poner: Qué tal si
las llantas fueran cuadradas.
Inv: Aleja, vas a leer la pregunta que te toque, y vas a responder de una lo que se te ocurra. Luego todos le
ayudamos a decir más cosas que creemos “que pasarían si”…
A: Cómo así. No entendí.
Inv: Supongamos, vamos a seguir con el ejemplo. La tarjetica dice ¿qué pasaría si las llantas fueran
cuadradas? Entonces tú dices lo que se te ocurra, por ejemplo: ah, mantendríamos dolor en el cuello de
estar subiendo y bajando, subiendo y bajando cuando el carro estuviera en movimiento. Y además no
tendríamos calles lisas sino con triangulitos para que las llantas encajaran ahí.
Las cosas que se les ocurran con respecto a la pregunta que les salga. Primero lo dice quien lee la pregunta
y luego participamos todos. Esa fue la que te tocó. Léela por favor.
A: ¿Qué pasaría si tuviéramos tres pies?
Inv: si tuviéramos tres pies. ¿Qué pasaría?
A: Nos saldrían muy caros los zapatos.
Inv: Nos saldrían muy caros los zapatos. ¿Qué más pasaría? Otra cosa que se te ocurra.
A: Caminaríamos chueco.
Inv: y a los otros ¿qué se les ocurre?
Luisa: Seríamos muy descoordinados para todo.
Kat: Sería muy difícil caminar porque entonces un pie, otro pie y otro pie, entonces sería muy difícil
caminar un pie, otro pie y otro pie.
Inv: Karen.
K: tendríamos que tener muchos zapatos.
Inv: ¿Y solo zapatos?
A: Chanclas.
K: medias.
Luisa: Sería muy difícil ponerse los pantalones.
Inv: Já, imagínense ponerse los pantalones.
K: Saldría muy caro arreglarse las uñas.
Inv: Ay, ¿arreglarse las uñas cuánto valdría? Tendría que arreglar 15 uñas.
A: ajuepuerca. Y más las de las manos.
Kat: y si en las manos también tuviéramos una que saliera por aquí, otra por aquí, otra por aquí?
Inv: Imagínense montar en bicicleta.
Kat: Ah, no, sería muy fácil.
A, Ang, Luisa: muy difícil.
Inv: Ángela, por qué muy difícil?
An: porque a uno le toca pedalear con dos pies y un pie le quedaría en el… en…
Inv: ¿En el manubrio?
An: En el manurio. Entonces uno…
Kat: Sería muy fácil, porque mire, con los dos pies de lado, porque saldría, uno, uno, entonces con los dos
pies de lado, pedalea, sí o que, una mano aquí, otra mano aquí, y la otra que le salga de ahí se pega de ahí,
¿cierto? y el pie que le sale por aquí ahí, y ya. Muy fácil sería.
Inv: ¿Usted se imagina la montada?
Kat: Muy fácil. Así, mire, ¡con tres pies!
A: Se apoya en el tercer pie. Se apoya, se monta y el pie se sube solito.
Kat: Sí, sí, se apoya así en el tercer pie, después monta un pie y después se tiene con la, con la tercera
mano y ya.
Luisa: La gente que tiene obesidad se sostiene más fácil.
Inv: Ah, la gente que tiene obesidad se sostiene más fácil. Pero imaginen la gente que está en silla de
ruedas. Qué estorboso. Uno con tres pies ahí.
K : Tendría que colocar otro cosito en la mitad de esos que le sostienen los pies.
Inv: Ajá. Bueno, otra pregunta. ¿Quién quiere?
Kat: Yo.
147
Inv: Katherine, un número del uno al siete. Si les toca el propio se cambian.
Kat: El tres.
Inv: Léelo por favor. Si no entiendes te ayudamos.
Kat: Já, una casa sin muros.
Inv: ¿Qué pasaría si fuera una casa sin muros? Vamos a escuchar qué dice K.
K: ¿una casa sin muros? Cómo fuera, já.
Inv: Dinos cómo fuera, ¿qué pasaría?
Kat: Se caería la casa, porque el techo ¿con qué se sostiene sin muros?
Inv: ¿Qué dices tú?
Lu: Con cuatro columnas a los lados y ya.
Kat: Y las columnas son como muros, ¿cierto Carolina?
A: No. Las columnas no pueden ser muros.
Kat: Sí. Las columnas son muros.
A: No, las columnas no son muros, porque si uno pone una imag… pues, por ejemplo, si uno pone un
clavito en una columna, se mete a la baranda, entonces la baranda se va oxidando.
Kat: ¿Cuál baranda?
A: Esa cosa. La varilla que ponen ahí.
Inv: Angela, qué pasaría con una casa sin muros?
An: Cuando sea de noche le da mucho frío.
Inv: Cuando sea de noche le daría mucho frío, eso es verdad. Santi, ¿qué pasaría con una casa sin muros?
San: No sé.
An: Se le caería el techo.
Inv: ¿y cuando ustedes se vayan a bañar?
K: Colocan una cortinita.
Inv: ¿De dónde la van a pegar?
Lu: Del techo.
A: ¿Y dónde van a poner los clavos?
Inv: ¿No me dijeron que se caía el techo?
Kat: Que se caería, y todavía no se ha caído, se ca- e- rí- a
A: y usted cómo sabe que no se ha caído?
Kat: Ah, porque en mi imaginación no se ha caído.
Inv: Santi. Un número.
San: Seis.
Inv: ¿Qué pasaría si los elefantes fueran con rayas de cebra y los otros animales fueran una mezcla de los
otros animales?
San: Que el león se los comería.
Inv: ¿A quiénes?
San: Al elefante, porque el león come cebras.
Inv: ¿Ustedes se imaginan al pobre león confundido con un elefante cebrudo?
148
Apéndice G Guías de observación de ejercicios de argumentación
Guía de Observación
149
conmigo,
porque quiero reiteración de los
que mis amigos conectores,
se diviertan incapacidad de
conmigo y yo abandonar
también… y centración,
con mis amigos
es más
divertido.
Observación Finalmente logra dar más argumentos sobre un tema, mantiene la estrategia de repetir, pero
final: ahora avanza en su argumentación
Guía de Observación
150
sobrino]. [Me toca
pararme de la
cama]… [me toca
pararme de la cama
para ponerme los
zapatos], [ir por la
plata], [coger lo
que tengo que
llevar], [volver a
su... bajar a la
tienda].
Las razones que quiero que Cognitiva Cuando yo voy a CONI Afectiva
todos vayan es pa´ que OPRE Expresiva hacer un mandado Expresiva
compartamos una cultura hay veces me gusta
diferente a la que ya porque como hay
conocemos veces llevo plata
propia mía,
entonces me puedo
comprar cositas y
volver a subir a la
casa, volver a
hacer lo que estaba
haciendo….
151
afectivo proceso
Guía de Observación
Observación final: Su actitud corporal es más tranquila. Sigue siendo muy concreto en sus intervenciones,
pero se evidencia una mayor carga de afecto en su participación, está más identificado
con el grupo
Guía de Observación
152
Fecha: 15 de marzo de 2014 Fecha: 23 de agosto de 2014
Participante: San Participante: San
Observación final: San aún no está preparado expresivamente para desarrollar procesos individuales en los
que deba justificar o argumentar su postura
Guía de Observación
153
mamá le grite?
Observación final: Se evidencia un gran avance hay claridad y proceso de escucha y organización de ideas y
sólo su participación voluntaria y abundante indica el impacto en su proceso de
argumentación
Guía de Observación
Observación final:
154
Diario de campo No. 1
Operación cognitiva
N. A. “Julio Verne era [[visionario]]. conceptual:
[[deducción]]
Expositor: “Eso es, visionario, es muy
distinto. Era un divulgador científico”.
En este momento se da respuesta al tema
tratado en la sesión anterior, sin que el
expositor tuviera conocimiento del hecho.
La cara de sorpresa de K. da cuenta de la
comprensión del concepto de creación de los
libros y de los programas de TV.
155
Al escuchar la historia del nieto de Verne que
quiere vender un texto que Verne no quería
publicar, se generan estas intervenciones,
ante la pregunta del expositor ¿Ustedes que Afectivo –
opinan?: Expresivo
Niña An.: Mal nieto
Niña I.: Claro, si estaba enterrada era por
algo.
Niña K.: ¿Por qué la vendió? Muy mal.
Niña I.: Pues para ganar plata y por eso es
mal nieto como dice Niña A.
156
momento de pedirles las primeras ideas todos se
miran sin responder con ninguna propuesta.
157
compañeros.
transcripciones
5 de abril de 2014
Tema: Perros callejeros
158
Inv.: ¿Qué más vieron? ¿Qué personas, No aplica para la el
animales, cosas observaron?… ¿No vieron análisis, intervención
los perros? del investigador
Pronominalización, uso de
metáfora.
La racionalización de la
expresión [[de la calle]]
produce risa y rechazo porque
es asumida nocionalmente.
159
y lo llevaría a una [[persona anciana]] o a [[Entonces]] Conector
un niño que quiera un [[compañero]], discursivo cognitivo. Lo
[[una mascota]]. Como son dos perros, siguiente expresará una idea
uno se lo llevaría a una señora [[que no nueva, saliente de una
tenía a nadie]], que no recibe visitas, que comprensión*.
no tiene familia, y el otro lo llevaría a un *Se define comprensión
niño que quiera una mascota. como la realización (real o
posible) del hecho.
No hay error en la expresión
propositiva [[no tenía a
nadie]]. Tras la intención de
decir [[alguien que no tiene a
nadie]] está el hecho concreto
de “alguien que [[no tenía a
nadie hasta que llegó este
perro]]”.
Is: Que [[en La Perla no los matan sino REFU Afectiva- Cognitiva-
que los recogen, los bañan, los vacunan y Expresiva
los dejan en adopción]]. Proposición conceptual,
basada en los hechos, en la
publicidad, en la realidad
expresiva de la cotidianidad
del lugar, los veterinarios y
vendedores, no en el juicio de
una o dos personas.
160
K: Que por qué los van a matar. PEIN Afectiva-Expresiva
161
3 de mayo de 2014
Programas de televisión
162
personas (no siempre)
engañan]].
Inv: ¿tonta?
163
A: Es muy maldadoso. OPRE Afectiva Expresiva
164
A: Gail, entonces Gail nació castaño, OPRE Cognitiva- afectiva-
morenito, y todos eran rubios y blanquitos, expresiva
entonces Bob el papá pensó que estaba… que
Amy lo estaba engañando, entonces al bebé lo
golpeaba y a Amy también.
K: ¿No era un video chat eso que hacía con el CONI Cognitiva- expresiva
teléfono?
165
A: Sí. Aunque yo todavía me la veo. PROI Afectiva- expresiva
A: Pero toda la historia fue que ellos vivían en OPAS Cognitiva Expresiva
Rusia, en los suburbios, entonces Phineas y
Ferb no hacían nada, eran niños común y
corriente
A: Sí. ACEP
K: ya. Medio hijo de… ya de parte del esposo OPAS Cognitiva Expresiva
de Lindana.
166
K: por exceso de droga. APOY Expresiva
Inv: ¿Pucca?
K: Sí, sino que ella era una niña con trastorno OPRE Cognitiva-afectiva- expresiva
mental. Ella creía que Garu que era un
samurái, creía que tenían alguna relación, así,
como ella tenía una obsesión toda rara con él,
como muestran en el programa y manipulan, y
un día Garu la mató y la mamá mató a Garu y
la historia se vendió y la manipularon a Pucca.
K: por que es que ya sería perturbador que los OPRE - PEIN Afectiva Expresiva
demás se dieran cuenta de la verdadera
historia. ¿No le parece?
167
K: ¿Perturbador? sí. OPRE Afectiva Expresiva
K: No, era muy gracioso. Es muy bueno ese OPRE Cognitiva- afectiva-
programa. Sino que es que cuando uno conoce expresiva
la verdad ya es muy diferente.
168
Dios y que cogió a Homero así.
Sesión 7 de junio
Tema: ¿Qué pasaría sí?
169
Inv: Karen, ¡amable!
170
[[[El colegio]]] es una
expresión metacognitiva,
compleja, categorial, reúne
operaciones e instrumentos
conceptuales cognitivos,
expresivos y afectivos.
Rutinas, hábitos, desarrollo de
habilidades y talentos, etc.
Kat: Pa´ no tener que estudiar y que uno ya APOY Cognitiva Expresiva
nazca aprendido
Kat: pues, sí, ya, si fueran así, bueno, bonitas APOY Afectivo Expresiva
porque uno se acostumbra.
171
Kat: eso queda así: puh y puh. OPAS Expresivo
Inv: ¿Imposible?
172
Apéndice K. Currículum Vitae
173
Carolina Gallón Londoño
carogallonl@gmail.com
Aprendizaje
años.
174