¿Qué es esa cosa llamada amor? -Deborah Britzman.

->En general, las investigadoras feministas se han mostrado insatisfechas con las descorporizadas
teorías de la reproducción cultural, e insisten en la centralidad del género para dar cuenta de aquello
que se considera desigualdad. Acertadamente, afirman que el capital cultural no puede ser
abstraído de las relaciones patriarcales y de las operaciones de formas generizadas de subordinación
(Lewis, 1991; 1993; O’Brien, 1987; Weiler, 1988). Del mismo modo, los estudios poscoloniales y
antirracistas han repensado el concepto de capital cultural, dando cuenta de sus múltiples y
conflictivas dinámicas racializadas: la cultura es analizada como un sitio significativo en la
producción de códigos de blanquedad y discursos de eurocentrismo (McCarthy, 1990; West, 1991).

->Si bien desde la investigación educativa se está comenzando a comprender que la escolarización no
sólo produce formas de conocimiento y relaciones de desigualdad específicas atravesadas por la raza y
el género sino que, en lo inmediato, debe producir y organizar las identidades raciales, culturales y de
género de lxs estudiantxs, aún no se ha teorizado en profundidad acerca de las complejidades de estos
aspectos tomados en conjunto, y considerados como relaciones sociales. Parte del problema radica en
que la categoría “identidad” no ha sido investida con sus caleidoscópicas cualidades: cuando de identidad
se trata, hay más de lo que se ve, y las personas no viven su identidad como jerarquías, como
estereotipos, o en cuotas

->De hecho, cuando se reconoce a la identidad como una jerarquía, y cuando se piensa en teorías del
desarrollo racionales y de linealidad cronológica, la identidad, polimorfa y polifónica, queda reprimida.
Demasiado frecuentemente, en términos de investigación educativa, la idea de identidad aún
permanece atada a la visión errónea que entiende las identidades como algo dado o recibido, y no algo
negociado social y políticamente dentro de condiciones históricas específicas. El resultado de estas
ausencias es que la identidad queda inmovilizada en un continuum lineal. Y allí, en el escenario de la
investigación educativa, las identidades son presentadas de dos formas: como dolorosas (cuando se
adaptan), o bien como placenteras (cuando resisten).

->Pensar la identidad significa analizar cómo tales cuestiones son efectos constitutivos tanto de las
relaciones sociales como de la historia, y también una posibilidad de rearticular deseo y placer. Cuando
se trata de cuestiones de deseo, de amor, y de afectividad, la identidad bien puede sorprenderse a sí
misma: creando formas de sociabilidad, políticas e identificaciones que desaten al yo de los discursos
dominantes de la biología, la naturaleza y la normalidad.

->Comprender los contradictorios significados de estas categorías en términos de sexualidades requiere

que atendamos a las representaciones sexuales y de género valoradas y desautorizadas que circulan,
formal e informalmente, en las escuelas. Al mismo tiempo, también debemos reconocer que las escuelas,
donde - aunque en forma mezquina -, se ofrecen y controlan representaciones de identidad, no son los
únicos sitios de identidad.

->Ninguna identidad sexual, aún la más normativa, es automática, auténtica, fácilmente asumida, o
carece de negociación y construcción. No es que exista allí afuera alguna identidad heterosexual estable,
acabada, esperando para ser asumida, y una identidad homosexual inestable que es preferible dejar de
lado. Más bien, toda identidad sexual es una construcción inestable, cambiante y volátil, una relación
social contradictoria e inacabada. Como relación social al interior del yo, y con otrxs, la identidad sexual
está siendo constantemente redefinida, desestabilizada y deshecha por las complejidades de las
experiencias vividas, de la cultura popular y del conocimiento escolar, y por las historias múltiples y
cambiantes de marcas sociales tales como el género, la raza, la generación, la nacionalidad, el aspecto
físico, y el estilo popular.

->las experiencias vividas entre y dentro de aquellas formas de sexualidad que son valoradas e
intercambiadas por aceptación social, competencia social, placer, y poder, y, aquellas formas a las que
no se les reconoce valor de cambio pero que, así y todo, prometen placer aún cuando su costo sean la
desvalorización y el ostracismo social.

-Valerie Walkerdine 1990: La escuela, como uno de los dispositivos modernos de regulación social, no sólo
define lo que debe ser enseñado, lo que constituye el conocimiento, sino que, además, define y regula
tanto lo que constituye “un niño o una niña” como el modo en que deben considerarse el aprendizaje y la
enseñanza. (32)

-Simon Watney: El “niño” de cualquier pedagogía ya está coincidentemente codificado como un niño
normalizado en cuanto a género, sexo y raza. En este sentido, “el ´niño”´ de cualquier pedagogía se
torna uno de los constructos más normalizados y regulados en educación.