SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD -25 B
Subsede Concordia

“LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN TERCER

GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

TESINA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN

Presenta

Geovany Vera Luna

MAZATLÁN, SINALOA, MÉXICO MARZO DEL 2007

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................ 1
I. LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN ........................... 4
1.1 Las ciencias sociales en el conocimiento escolar ....... 4
1.2 La historia en la educación .......................................... 6
1.3 Dificultades en el aprendizaje de la historia ................. 10

II. ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA

ESCUELA PRIMARIA................................................ 23
2.1 Curso de la historia ...................................................... 23
2.2 La noción de tiempo ..................................................... 26
2.3 La historia de la entidad ............................................... 29
2.4 Del Estado al país ....................................................... 30
2.5 Los periodos de la historia ........................................... 32
2.6 Revolución de la comunidad con la entidad................. 35
2.7 La relación de la historia con la educación cívica ........ 35
2.8 El proceso de evaluación ............................................. 37
III. ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ............................... 40
3.1 La historia como materia de aprendizaje .................... 40
3.2 El recorrido por la comunidad ...................................... 41

CONCLUSIONES ........................................................... 52
BIBLIOGRAFÍA .............................................................. 54
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo aborda el problema de la enseñanza de la

historia en tercer grado de la escuela primaria, en él se pone de
manifiesto que la historia es una materia que requiere darle la
importancia que merece, ya que en los últimos años, las
evaluaciones regionales y estatales han dejado ver que los alumnos
no tienen interés por aprenderla.

En tercer grado el curso de historia, abarca el estudio del

municipio y la entidad federativa en donde viven los alumnos, y es la
base para que los niños adquieran los conocimientos básicos de la
historia, que constituyen una transmisión hacia el estudio más
sistemático que se inicia en cuarto grado, esta asignatura no se
estudia por sí sola, sino formando un conjunto de asignaturas como
son la geografía y la educación cívica.

La organización de los programas de historia a lo largo de la

educación primaria, tal como lo establece el enfoque de la
asignatura, permite avanzar progresivamente, partiendo de lo que
para el niño es más cercano, concreto y avanzado hacía lo más
lejano y general. De acuerdo con esta postura, en primero y
segundo grado de educación primaria los niños tienen la
oportunidad de estudiar su entrono más cercano, su historia
 2

personal, y los hechos o aspectos más recientes de la localidad y

los principales acontecimientos de nuestro país, a través de
narraciones breves y pequeñas por medio de la asignatura de
conocimiento del medio.

La historia como todos sabemos estudia el pasado y los

cambios que sufren las sociedades a través del tiempo. Sin
embargo, esto no es fácil de aprender para los alumnos porque es
un concepto que se requiere de un proceso intelectual en el que
influyen de manera importante la experiencia personal, la
participación activa en la vida social y la adquisición y organización
de la información.

Los procesos sociales, aun cuando sean recientes, no forman

parte del interés inmediato de los niños porque no les encuentran un
significado preciso, por ello el estudio de la historia en tercer grado
tiene un carácter introductoria, el cual se profundiza más en cuarto
grado.

El papel del maestro es fundamental para inducir al niño en el

estudio de la historia; por esto, este trabajo plantea algunas
sugerencias didácticas que el docente puede utilizar para enseñar
han sido tomadas de la bibliografía consultada, por lo que no son
propiedad del que escribe en este trabajo.

La presente investigación, es un trabajo documental en su

 3

modalidad de tesina, como mencioné anteriormente, contiene

algunos puntos de vista personal producto de las interpretaciones
realizadas de los investigadores consultados, sin embargo,
constituye un planteamiento didáctico de gran valor para los
docentes que al igual que yo considero que la enseñanza de la
historia, es fundamental en el desarrollo integral del niño.

Seleccioné el tercer grado, porque precisamente este grado

escolar representa un reto para el maestro, porque implica introducir
al niño al estudio de la historia, mediante sucesos o acontecimientos
que para el niño carecen de importancia, porque tienen poca
relación con él.

Todas estas consideraciones me llevaron a plantear los

siguientes objetivos:

• Conocer algunos planteamientos teóricos de la enseñanza

de la historia en la escuela primaria.
• Analizar la importancia de la historia en la educación y los
propósitos fundamentales de ella.
• Proponer desde algunas concepciones teóricas, estrategias
didácticas que permitan la enseñanza de la historia de
manera creativa y significativa para los alumnos de tercer
grado de educación primaria.
 CAPITULO I
LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN

1.1 Las ciencias sociales en el conocimiento escolar

Las explicaciones acientíficas de lo social aportan muy poco a

la educación y, con frecuencia, han sido utilizadas para conseguir
adoctrinamientos o para crear sentimientos de adhesión a patrias o
personajes históricos.

En estos casos, no puede hablarse de educación de

ciudadanos libres y con espíritu crítico e independencia de criterio,
sino de todo lo contrario.

Es evidente que pocos profesionales de la enseñanza se

prestarían a una utilización irracional o manipuladora de las ciencias
sociales. Sin embargo, sí se detecta con una cierta frecuencia el
siguiente problema. Cuando se imparten conocimientos de ciencias
sociales en las aulas, se suelen presentar como conocimientos
acabados que el alumnado no relaciona precisamente con lo que es
propio de una ciencia.

A menudo, sólo se consideran materias científicas las

naturales o las físico-matemáticas, mientras que las materias
 5

sociales se perciben como elementos de cultura, de curiosidad o de

mera repetición de efemérides o accidentes geográficos.

“Esta ausencia de consideración de lo

científico relacionado con lo social, hace
que el alumnado vea la historia, la
geografía y otras ciencias sociales como
asignaturas memorísticas, más o menos
interesantes, que no conllevan actividades
discursivas de indagación o de resolución
de problemas.”1

Pero para que ese conocimiento reúnalas características

señaladas, es indispensable que no se diluya en unas inexistentes
ciencias sociales, sino que venga dado y configurado escolarmente
de manera coherente con la ciencia social que lo ha producido.
Existe lo social como objeto de conocimiento, pero cada ciencia
ofrece una visión específica coherente con un método también
específico, para alcanzar este conocimiento.

“Para que las ciencias sociales sean

disciplinas formativas e introduzcan al
alumnado en un planteamiento de
aprendizaje que haga descubrir la
racionalidad del análisis social, con todo lo
que tiene ello de formativo y que haga que
la configuración de su visión de la realidad
se pueda basar en aproximaciones
científicas a su entorno social, político y
cultural, es imprescindible que la
educación ofrezca una didáctica de esas
disciplinas que considere la naturaleza de

1
PEREIRA de Gómez, María Nieves. Didácticas específicas. P. 36
 6

este tipo de conocimientos.”2

Por esta razón, se hablará a continuación de las ciencias

sociales que deben ser enseñadas por poseer una capacidad
formativa y porque por sí mismas pueden ofrecer una visión racional
del análisis y la comprensión de lo social. Las más habituales y con
mayores posibilidades formativas han sido y siguen siendo la
historia, la geografía y la educación cívica entre otras.

1.2 La historia en la educación

La historia, más que “maestra de la vida”, como la definiera

Herodoto, es un conocimiento que suele utilizarse como justificación
del presente. “Las sociedades se valen de la historia para
legitimarías acciones políticas culturales y sociales y ello no
constituye ninguna novedad.”3

La presencia de la historia en la educación se justifica por

muchas y variadas razones. Además de formar parte de la
construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las
ciencias sociales, tiene un interés propio y autosuficiente como
materia educativa de gran potencialidad formadora. El estudio de la
historia puede servir en la educación para la consecución de los
siguientes objetivos.

2
Ibíd. P.38
3
Ibíd. P.39
 7

Aprender el presente a través del pasado

No hay nada en el presente que no pueda ser comprendido

mejor a través del pasado. La historia no tiene la pretensión de ser
la única disciplina que intenta ayudar a comprender la actualidad,
pero puede afirmarse que, con ella, la comprensión del presente
cobra mayor riqueza y relevancia.

Preparar la conciencia ciudadana

La historia ofrece un marco de referencia para entender los

problemas sociales, evaluar la importancia de los acontecimientos
diarios, interpretar la información; en definitiva, para vivir con plena
conciencia ciudadana.

Conocer el pasado

Historia no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que

ocurrió, la historia es la investigación que explica y da coherencia a
ese pasado. Por ello, la historia plantea cuestiones fundamentales
sobre el pasado desde el presente, lo que no deja de ser una
reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de
compromiso
 8

Propiciar la entidad

Tener una conciencia de los orígenes les permitirá cuando

sean adultos, compartir valores, costumbres, ideas, etcétera. Esta
cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones
ideológicas y nacionalistas. La educación no puede llevar a la
exclusión o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre
cobrará su positiva dimensión en la medida en que movilice hacia la
mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de
tolerancia y de valoración de lo diferente.

Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y

culturas del mundo de hoy.

En definitiva, la historia debe ser un instrumento para ayudar a

comprender las razones históricas, políticas y sociales que han
llevado a un país a ser como es, y a valorar y a ser tolerante con sus
peculiaridades.

Contribuir a desarrollar las facultades de lamente mediante un

estudio disciplinado.

El conocimiento histórico depende en gran medida de la

investigación rigurosa y sistemática. La historia es una disciplina que
permite la formulación de opiniones y el análisis de acontecimientos
de una manera estricta y racional. El proceso a seguir para llevar a
 9

cabo este análisis y formular opiniones supone, además, un

excelente ejercicio intelectual para su aprovechamiento didáctico.

Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una

metodología rigurosa.

Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado,

pueden ser útiles para a formación del alumno. El método histórico,
como se verá más adelante, puede ser simulado en el ámbito
didáctico, lo que supone el entrenamiento del alumnado en la
capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etcétera.

“El alcance de la historia es inmenso; trata

de organizar "todo" el pasado y por lo
tanto, su estudio sirve para fortalecer otras
ramas del conocimiento. Es útil para la
literatura, para la filosofía, para el
conocimiento del progreso científico, para
la música, etcétera. De hecho, muchas
disciplinas no pueden desarrollarse sin
recurrir a la historia.
Todos estos elementos conforman un
mundo rico en posibilidades formativas,
que pueden tomar forma conceptual
variada, plenamente coherente con los
límites y contenidos de las ciencias
sociales en el contexto de la educación.”4

4
SIERRA Pellón, Carmen. Historia contemporánea. P. 102
 10

Adiestrar a los alumnos en técnicas y métodos propios de las

ciencias sociales.

El desarrollo de esta habilidad tiene un valor por sí mismo;

pero, además, el empleo de técnicas de trabajo geográfico sirve,
también, como instrumento de descubrimiento de conceptos e
informaciones.

“Junto a los fines descritos, tanto la historia

como la geografía contribuyen a ampliar la
sensibilidad respecto a las formaciones
sociales; además, permiten realizar
observaciones, proporcionan información
para establecer esquemas de diferencias,
permiten analizar, casi en exclusiva, los
procesos y las tensiones temporales,
intervienen en la construcción de
perspectivas conceptuales, tratan de la
causalidad interactiva, estudian ritmos y
"tiempos" y permiten incorporar técnicas y
métodos de investigación social aplicada al
pasado y al presente. Son, por lo tanto,
materias de conocimiento primordial en
cualquier currículo escolar.”5

1.3 Dificultades en el aprendizaje de la historia

Además de las dificultades hermenéuticas que conlleva

cualquier tipo de transmisión de conocimientos, cualquiera que sea

5
Ibíd. P. 104
 11

su naturaleza, la historia reúne una serie de características que la

convierten en un campo de aprendizaje con dificultades especiales.

En primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza como

ciencia social. La historia supone el conocimiento, el análisis y la
explicación de los acontecimientos del pasado. Se trata del
conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el que los
fenómenos entrelazados dialécticamente. Por todo ello la
comprensión de los fenómenos históricos supone un dominio de
modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la utilización
de análisis de variables y relaciones difícilmente aislables.

El estudio de la historia, en toda su complejidad, supone el uso

del pensamiento abstracto formal al más alto nivel. Queda claro que
será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos
básicos e incluso medios, la selección de contenidos que pueden
ser manejados en los ciclos superiores de la enseñanza.

“Por lo tanto, se hará necesaria una

presentación de los temas de estudio a
niveles adaptados a los estadios
operativos del alumnado. Este trabajo
constituye una de las tareas que ofrece
mayores dificultades para el profesorado,
dado lo complicado que resulta aislar
informaciones que forman parte de un todo
social dinámico.”6

6
ARVISET, M. El entorno en la escuela: una revolución pedagógica. P. 93
 12

Una segunda dificultad para el aprendizaje de la historia radica

en la imposibilidad de poder reproducir hechos concretos del
pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales
permiten repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenómenos
que vienen reflejados en los temas del plan de estudios.

“La posibilidad de un aprendizaje por

descubrimiento, habitual en física, química
o ciencias naturales, se hace mucho más
complicada en historiar en la medida en
que las investigaciones que los alumnos
deben realizar para construir su propio
conocimiento suponen manipular vestigios
del pasado que dan una información
sesgada y, en ocasiones, de difícil
dilucidación. Dicho de otro modo, a los
alumnos les resulta imposible trasladarse a
una verdadera ciudad romana o mantener
una conversación con uno de los
descubridores de América.”7

Para conocer estos hechos mediante una técnica de

investigación, se dispone tan sólo de fuentes (restos arqueológicos,
documentos, cuadros, etcétera) que, como es bien sabido, requieren
un trabajo de análisis, crítica y relación que comporta una cierta
especialización técnica. Por ello muchos profesores prefieren
impartir la historia a través de libros de texto que ofrezcan las
informaciones acabadas, o mediante explicaciones magistrales en
las que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes, ya
que para preparar unidades didácticas aceptables, adaptadas a

7
COSÍO Villegas, Daniel. Didáctica de la historia general de México. P. 88
 13

diversas edades, es necesario un gran conocimiento de la historia y

unas bases psicopedagógicas específicas.

En tercer lugar, hay que destacar que no todos los

historiadores están de acuerdo en una misma definición y
caracterización de la historia como ciencia social. Ni siquiera todos
aceptan un único vocabulario conceptual y, mucho menos, unas
mismas leyes que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento
a los datos empíricos. Hay incluso, quien discute su carácter de
ciencia social y sólo ve en ella un instrumento para la defensa de
posturas ideológicas o un mero tribunal ético de los hombres del
pasado. Es fácil comprender, pues, que esta situación supone una
dificultad añadida a las anteriores, en la medida que no existe un
consenso sobre la naturaleza de la disciplina.

En cuarto lugar, y desde la óptica del propio alumnado,

también existen prejuicios que dificultan el aprendizaje de la historia.
La ideas más extendida sobre la asignatura es que se trata de una
materia que no necesita ser comprendida sino memorizada.

“Utilizando el lenguaje de los alumnos, la

historia se define como un "rollo" que se
aprueba "empollando". Socialmente
también se identifica con un saber útil para
concursos televisivos o para recordar
datos y efemérides. La principal virtud
intelectual que se requiere para saber
historia es, según la opinión popular, tener
 14

cuna gran memoria.”8

En quinto lugar, se empeora la situación cuando los gobiernos

utilizan la historia escolar, aprovechando su poder de ordenación e
inspección del sistema, para intentar configura la conciencia de los
ciudadanos intentando ofrecer una visión del pasado, que sirva para
fortalecer sentimientos patrióticos, sobrevalorar las glorias
nacionales o, simplemente, crear adhesiones políticas. En estos
casos, la utilización de mitos, tópicos y visiones xenófobas y
excluyentes puede convertir la disciplina en un elemento
antieducativo.

Por último, en ocasiones los profesores no contribuyen

demasiado a borrar estos prejuicios, al ofrecer la idea de una
historia con informaciones acabadas. Son muchos los alumnos que,
después de pasar varios años estudiando historia, siguen sin
comprender el verdadero carácter que tiene la disciplina como
ciencia en estado de construcción, y en la que muy pocas cosas se
pueden dar como definitivas. Parte de la responsabilidad de esta
situación corresponde a los propios temarios oficiales.

El método histórico

La historia no debe ser para los escolares una verdad acabada

o una serie de datos y valoraciones que tienen que aprenderse de

8
Ibíd. P. 91
 15

memoria. Es imprescindible que la historia se trabaje en clase

incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves
para acercarse a su estructura como conocimiento científico del
pasado.

El alumnado debe comprender cómo se puede llegar a saberlo

que pasó y cómo se puede explicar un hecho o un período concreto
del pasado.

“Podría afirmarse que tas técnicas y los

métodos del historiador sólo deben
aparecer ligados a las investigaciones
científicas y no se deben utilizar en el
ámbito escolar, ya que no se trata de
formar investigadores, sino ciudadanos
cultos. Sin embargo, cuando estas
técnicas de análisis y descubrimiento se
aplican a la física, la química, la botánica,
la geología, o la zoología, ¿por qué nadie
plantea que no se están formando
científicos?”9

Existen varias razones, la primera y más importante es la

concepción implícita de que la historia contiene este planteamiento.
Si, desde el punto de vista didáctico, no interesa el proceso de
elaboración de la historia, SI no interesa conocer cómo saben los
arqueólogos la fecha de las cosas, si no parece necesario que los
escolares sepan sobre qué razonamientos hipotéticos construyen
los historiadores su visión del pasado, si tampoco interesa cómo

9
COSIO Villegas, Daniel. Op. Cit. P. 93
 16

analizan críticamente la sociedad, si no interesa cómo se elaboran

juicios se considera la historia como un ámbito literario o meramente
cultural, y no como una ciencia social, probablemente una de las
más antiguas y desarrolladas.

“La visión que niega a los escolares

conocer los elementos y los métodos de la
investigación histórica, responde,
generalmente, a la visión doctrinaria y
dogmática de la materia. En esta posición
no se esconde un concepto determinado
de la enseñanza de la historia, sino de la
historia misma. Un tipo de historia que
esconda cómo se adquiere el conocimiento
histórico conduce a introducir simplemente
un hábeas demitos más o menos
históricos, lo que no responde a las
necesidades formativas de los jóvenes.”10

En física, por ejemplo, la presión sobre los fluidos no se

practica simplemente para aprender a presionar un fluido, cosa que
puede resultar una estupidez, sino para ver cómo se comportan los
fluidos ante la presión ejercida en un punto; y de ahí sale el principio
de Pascal.

Exactamente igual ocurre en historia: el uso de la cartografía

histórica, por ejemplo, no tiene como objetivo enseñar a mirar
mapas sin más; su objetivo se enmarca en el aprendizaje de
conceptos como cambios espaciales, causas y consecuencias de

10
Ibíd. P. 95
 17

los hechos, etcétera. No se trata de hacer cosas por practicar una

manualidad o por tener distraído al alumnado en actividades; se
trata de "hacer cosas" en un contexto general de acciones
fundamentadas y coherentes en relación con la materia que se
aprende.

Para conocer la historia se debe practicar el método de trabajo

del historiador, y ello conduce a emplear en clase unas estrategias
muy concretas, que no pueden derivarse de las habilidades
manuales. No se trata de aprender a hacer carteles, aprender a
dibujar gráficas, o a llenar mapas, aún cuando estas actividades
puedan formar parte de los procedimientos de trabajo del
historiador.

Cuando se estudian disciplinas de tipo experimental este

planteamiento está muy claro. Si los métodos y técnicas de trabajo
de las ciencias naturales se derivan fundamentalmente del propio
método de análisis de las ciencias, debería parecer lógico que con
la historia ocurriese lo mismo, o sea, que se planteara la necesidad
de enseñar historia utilizando los instrumentos del historiador, de los
que se derivan los métodos y las técnicas de trabajo.

La información histórica

Para conocer o comprender un acontecimiento histórico se

necesita recibir información histórica. Pero los componentes de esta
 18

información no son la finalidad que se persigue, sino su inicio, ya

que la historia no se reduce a saber nombres, fechas y
acontecimientos.

“Es necesaria una "comprensión" para

poder emitir una explicación sobre por qué
ocurrieron las cosas de una determinada
forma en el pasado. Así, la respuesta a la
pregunta: ¿Cuándo cruzó Magallanes el
cabo de Hornos por primera vez?, o ¿en
qué fecha los musulmanes invadieron la
península Ibérica?, puede indicar que la
memoria del estudiante es buena, pero no
informa sobre las causas que hicieron
posible la primera vuelta al mundo o la
invasión y el dominio musulmán. Sin
embargo, esta información es la base para
la comprensión.”11

El primer objetivo fundamental debe ser la comprensión para

poder llegar a la explicación. Debe tenerse primero un marco de
referencia en el cual los acontecimientos .cobran sentido. Por ello,
uno de los elementos básicos de la comprensión viene dado por la
caracterización de las distintas formaciones sociales. Sólo dentro de
estas caracterizaciones se pueden explicar, en parte, los hechos, sin
caer en anacronismos o visiones incompletas de la realidad.

El problema que se plantea al trabajar temas concretos,

muchas veces ligados a la historia local, es que se pierde la
referencia de la explicación general del período y del conjunto social

11
Ibíd. P. 98
 19

en el que está enmarcada la historia de una determinada localidad

y, dentro de ésta, el relato de un determinado hecho o
acontecimiento. Por ello, debe insistirse en la contextualización, que
en el fondo supone dar un valor general a un elemento concreto.

“No es posible comprender los hechos sin

tener presentes las ideádselos
protagonistas, ya fueran agentes o
pacientes de los mismos. El paso siguiente
es la explicación. Aquí se trata de
averiguar las causas de los hechos y las
consecuencias que se derivan de ellos.
Este aspecto es fundamental en la historia,
que, a diferencia de otras disciplinas se
interesa más por la significación de los
hechos que por los hechos en sí mismos.
A pesar del interés por las causas y
consecuencias, el historiador no siempre
tiene una certeza absoluta de que aquellas
causas sean las únicas o las
determinantes de un hecho. Por esta
razón, como ya se ha señalado, es difícil
presentar el pasado con objetividad
absoluta. Se debe seleccionar a los
informantes, los documentos, los posibles
testigos, etcétera, y tener en cuenta que
los puntos de vista de los historiadores
diferirán en muchísimos casos y, además,
cambiarán con el paso del tiempo.”12

Fases del método histórico

La naturaleza de la historia se refleja sobradamente en el

12
SÁNCHEZ Cervantes, Alberto. Dificultades en la enseñanza de la historia. P. 39
 20

método de trabajo del historiador. Desde un punto de vista

estrictamente metodológico, el historiador se plantea cualquier
trabajo de investigación de acuerdo con las pautas siguientes:

Recopilación de información previa

En esta fase de recopilación de la información, el historiador

recopila y analiza atentamente todos los trabajos, informes,
documentos, etcétera, que constituyen el punto de partida de la
investigación.

Hipótesis explicativas

Esta segunda fase del trabajo es la más importante. El

investigador formula las posibles explicaciones lógicas que articulen
todos los elementos o datos posibles de que se disponen, dando
una interpretación coherente de los hechos y relacionándolos con
explicaciones similares ya investigadas.

Análisis y clasificación de las fuentes históricas

Naturalmente, las hipótesis de trabajo no podrán sostenerse si

no se dispone de las fuentes históricas, arqueológicas o de
cualquier índole que permitan contrastarlas, bien sea para afirmarlas
o para rechazarlas. El historiador deberá clasificar esta información,
ordenarla y articularla frente a las hipótesis.
 21

Crítica de fuentes

Finalmente, emprenderá el análisis crítico de la información

proporcionada por las fuentes históricas o arqueológicas. Este punto
es crucial para todo investigador, ya que es frecuente hallar fuentes
contradictorias, opuestas y variadas. Establecer la valoración de
estas fuentes es la única formar que hay de apoyar las hipótesis.
Cuando se trata de fuentes fílmicas, el historiador no puede obviar el
preguntarse: ¿han sido manipuladas las imágenes?, ¿se ha
introducido una banda sonora diferente?, ¿cómo se han utilizado los
planos americanos?, ¿y los contrapicados?, ¿quién pagó el
documental?, ¿qué uso se le quería dar a este material filmado?,
¿fue censurado posteriormente?, etcétera,

Causalidad

Una vez establecidos los hechos, es evidente que de ellos se

derivarán consecuencias, o serán la causa de otros hechos, Los
testimonios manejados reflejarán los motivos que tuvieron los
protagonistas para intervenir o no, en los procesos descritos. Todo
ello formará el complejo entramado de preguntas, que constituyen el
final del trabajo.

Explicación histórica del hecho estudiado

Se trata de elaborar una explicación que enmarque lo ocurrido

 22

en una teoría explicativa del pasado. Ello supone no sólo averiguar

lo más objetivamente posible qué ocurrió, cómo ocurrió y cuándo
ocurrió, sino también saber por qué ocurrió y; en qué contexto
histórico puede explicarse.

Ésta sería la fase de interpretación, lógicamente más difícil,

puesto que requiere desarrollar una teoría explicativa, del carácter
general.

"El historiador no puede renunciar a este

método que constituye la esencia de la
profesión. Puede variar la naturaleza de la
información, puede diferir las fuentes, pero
la esencia de la investigación no cambiará.
Se repite así la idea básica en la que se
viene insistiendo: hay que implementar una
enseñanza de la historia que tenga muy
presente cómo es el método de análisis
histórico.
Ello implica enseñar a historiar o enseñar
la profesión de historiador. En este caso,
habría que dotar a los alumnos de un
bagaje conceptual y metodológico básico,
es decir, de los instrumentos básicos del
trabajo científico en ciencias sociales.”13

13
Ibíd. P. 45
 CAPITULO II
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA
PRIMARIA

2.1 Curso de la historia

En tercer grado de la escuela primaria, el curso de Historia,

Geografía y Educación Cívica, abárcale estudio del municipio y la
entidad federativa en donde viven los alumnos; además este curso
constituye una etapa de transición hacia el estudio sistemático de
estas asignaturas que se inicia en cuarto grado.

En tercer grado los niños estudian el primer curso sistemático

de historia. Al realizarlo se pretende que los niños avancen en el
dominio de las nociones de tiempo, cambio histórico, herencia
cultural, relación entre pasado y presente y que adquieren una
visión general de las grandes épocas de la historia del Estado donde
viven.

“Para lograr estos propósitos es necesario

que cuando el maestro diseñe materiales
didácticos, explique o narre algún suceso
tenga presente que el estudio de la historia
demanda de los niños conocimientos
previos, nociones y experiencias que aún
 24

no han desarrollado plenamente.”14

La historia estudia el pasado y los cambios que experimentan

las sociedades a través del tiempo. Tiempo, pasado, sociedad y
cambio son conceptos fundamentales de la historia, cuya
comprensión es difícil para los niños.

La noción misma de colectividad o sociedad requiere de un

proceso de elaboración intelectual, en el que influyen de manera
importante la experiencia personal, la participación activa en la vida
social y la adquisición y organización de información. Así por
ejemplo, los niños conciben la comunidad en la que habitan como
espacio territorial, con determinados límites, pero les resulta difícil
comprenderla como conjunto de relaciones sociales donde los
individuos desarrollan diversas acciones que influyen sobre otros y
donde existen normas, derechos y obligaciones.

Los procesos sociales, aún cuando sean actuales, no forman

parte de su interés inmediato y no les encuentran significado
preciso. ¿Qué significado pueden tener para los niños los cambios
políticos o los económicos si no participan en ellos y, además, no
perciben de qué manera los afectan?, ¿qué significado pueden tener
para los niños los enfrentamiento bélicos entre diversos grupos para
definir la organización del Estado o las formas de gobierno? Si para
los adultos, quienes participan de diversas formas en esos

14
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Libro para el maestro, Historia. Geografía y Educación
Cívica. Tercer grado P. 14
 25

procesos, es difícil comprender su significado, sus orígenes y

consecuencias, para los niños resulta mucho más complicado.

“La exigencia que se le plantea a los

alumnos cuando se les enseña historia es
que comprendan procesos o hechos
sociales que ocurrieron hace mucho
tiempo, algunos en épocas remotas, quizá
inimaginables para ellos. Para los niños la
idea misma de pasado se refiere a lapsos
breves y se relaciona de manera natural
con su experiencia y la de su familia. La
imagen de lo que existía antes y los
términos de medición del tiempo (décadas,
siglos o milenios) tienen un sentido poco
preciso.”15

Atendiendo a estas consideraciones, el estudio de la historia

en tercer grado tendrá un carácter introductorio, es decir, se
concentrará en las características generales de las grandes épocas
o períodos de la historia de la entidad, más que en datos específicos
de cada una, y en aquellos aspectos que pueden despertar el
interés de los niños: la evolución de las formas de vida, el trabajo y
la organización social o de los objetos e instrumentos de uso
cotidiano. Los temas de historia política habrán de abordarse en
forma sencilla y narrativa.

Conviene no perder de vista que los alumnos tendrán

oportunidad de reflexionar sobre la historia de la entidad en la que

15
Ibíd. P. 15
 26

viven cuando estudien la historia del país y del mundo.

Por esta razón, en tercer grado no es necesario que los niños

memoricen datos, sino que identifiquen las características
fundamentales de las épocas de la historia estatal, buscando
respuestas a preguntas como las siguientes: ¿Cómo vivían los
hombres y mujeres de ese tiempo?, ¿en qué trabajaban?, ¿cómo se
vestían?, ¿cómo se transportaban?, ¿cómo se gobernaban?, ¿qué
ha cambiado desde entonces?, ¿qué no ha cambiado?

Al abordar los contenidos con este enfoque se puede ayudar a

los niños a desarrollar nociones fundamentales para que
comprendan el pasado de la entidad y se expliquen el presente
como herencia de las acciones de sus antepasados.

2.2 La noción de tiempo

Algunas investigaciones han mostrado que una de las

principales dificultades del niño al estudiar historia es el dominio de
la noción de tiempo.

En los primeros años el niño asocia el tiempo a sus acciones

personales, por ejemplo, la hora de levantarse, comer, o ir a la
escuela. Sólo hasta que domina el tiempo convencional (horas del
día, días de la semana, meses del año, años, etcétera) comprende
 27

que éste es continuo, medible e independiente de sus acciones.

La comprensión del tiempo convencional es un antecedente

necesario, pero no suficiente, para la comprensión del tiempo
histórico. Esta noción se forma en la medida en que el niño tiene
mayores experiencias en la vida social y avanza en el estudio de la
historia.

“Atendiendo a estas consideraciones, los

temas de historia no pueden estudiarse
como si el alumno supiera de antemano en
qué época se ubican los hechos, cuál es la
distancia que nos separa de la misma, en
qué lugar transcurrieron y cómo era ese
sitio. Es necesario ubicar los sucesos en el
espacio y en el tiempo. Pero no basta con
indicar la fecha y señalar en un mapa el
lugar de los acontecimientos.
Se requiere calcular, ejemplificar con
equivalencias, ubicar el sitio con respecto
a la localidad donde se ubica la escuela y
realizar ejercicios de imaginación acerca
de cómo vivían los hombres y mujeres de
ese tiempo y lugar. Este tipo de ejercicios
debe ser una constante al estudiar y
enseñar historia, para lo cual los mapas y
las líneas del tiempo pueden ser auxiliares
muy útiles.”16

Algo similar ocurre con la noción de cambio. Si bien algunos

cambios en la naturaleza pueden demostrarse mediante la
experimentación y la observación, los cambios sociales no se

16
BENOIT, Pedro. Método para la enseñanza de la historia. P. 71
 28

perciben a simple vista. Comúnmente los niños piensan que las

formas de vida de la sociedad siempre han sido como en la
actualidad. Inclusive las narraciones acerca de la vida en otros
tiempos pueden asimilarse fácilmente como fantasía.

Para apoyar el desarrollo de la noción de cambio histórico,

conviene seleccionar algunos hechos en los que los niños, a partir
de su conocimiento sobre lo actual, puedan encontrar ciertas líneas
de evolución en las formas de vida.

Estos hechos pueden ser, por ejemplo, los servicios públicos

(abastecimiento de agua potable, alumbrado público, servicio de
limpia en las ciudades, etcétera) el uso de la energía en diversas
épocas, las técnicas y herramientas de; trabajo o la manera de
educar a los niños.

Así, los niños podrán encontrar poco a poco que muchas de

las formas de vida han cambiado, otras han permanecido con pocos
cambios, y cómo muchos elementos (idioma, objetos de uso
cotidiano, costumbres, etcétera) que hoy forman parte de nuestra
vida diaria son herencia del pasado. Si a ello se agregan las
grandes preguntas (¿por qué?, ¿cómo?) es posible generar
reflexiones provechosas en los niños, estimular el desarrollo de su
imaginación histórica y despertarles curiosidad por conocer el
pasado.
 29

“El programa incluye un bloque.

denominado Introducción al estudio del
pasado; cuyos contenidos pretenden que
los niños, a partir de la revisión de su
propia historia, la de su familia y la de su "
comunidad, así como de la reflexión
acerca de los cambios que han
experimentado desde que nacieron, se
percaten de la historia como la disciplina
que estudia el pasado y la evolución de la
vida social a través del tiempo, afirmen sus
conocimientos acerca de las unidades
convencionales de tiempo y exploren
algunas fuentes para conocer la historia
(testimonios, documentos ).”17

Es necesario que en este bloque los alumnos indaguen a

través de documentos (actas de nacimiento, notas periodísticas,
fotografías), escuchen testimonios y realicen entrevistas con sus
padres, familiares u otros adultos acerca de sucesos de años
anteriores, o visiten sitios históricos, para que logren redactar breves
historias de sí mismos, de su familia y su localidad.

2.3 La historia de la entidad

En tercer grado el estudio de la historia de la entidad comienza

con el poblamiento, que en muchos casos data de tiempos remotos,
y concluye con una revisión de las últimas décadas de este siglo.
Para lograrlos propósitos establecidos se apuntan enseguida

17
Ibíd. P. 79
 30

algunas propuestas que pueden ser útiles para que el maestro

prepare sus clases, guíe la lectura del libro de texto y oriente sus
explicaciones.

2.4 Del Estado al país

El niño tiene que ser capaz de llevar la información del Estado

al País.

Para ordenar la información que implica el desarrollo del

programa se han tomado como referencia los grandes periodos de
México. Sin embargo, como se ha señalado, la profundidad y
amplitud con la que se aborde cada periodo dependerá de las
particularidades de la historia de la entidad.

Así, por ejemplo, habrá entidades o regiones en donde no se

desarrollaron grandes culturas en la época prehispánica y cuyo
poblamiento estable inició durante la época colonial; en esos casos,
los temas referidos al doblamiento deberán abordarse a partir de la
época en que éste comenzó y los temas anteriores se presentarán
sólo como antecedente.

Asimismo, debe considerarse que las épocas de nuestra

historia tiene como puntos de partida procesos fundamentales
políticos (Independencia, Reforma, Revolución, por ejemplo) que no
 31

se dieron de la misma forma en todas las entidades o regiones del

país, pero que sin duda, ejercieron influencia en el gobierno de la
entidad, en la organización social, en las formas de vida de sus
habitantes o en su relación con el resto del país.

En este caso, convendrá desarrollar los temas explicando en

forma sencilla la característica principal del proceso nacional,
estudiado y concentrarse en lo que sucedía en la entidad y en el
impacto que dichos procesos tuvieron. De esta forma, el alumno
podrá identificar los periodos de la historia de la entidad y su
relación con la historia nacional: características comunes,
semejanzas y diferencias.

Un aspecto que requiere un comentario en particular es el

tratamiento de los contenidos referidos a la historia política. Este
aspecto suele ser uno de los más áridos en la enseñanza de la
historia. Al respecto vale la pena recordar que, pese a su
importancia, este aspecto no es el único que deberá abordarse, ya
que el programa incorpora el estudio de la evolución de las formas
de pensar, de la organización social, de la técnica y de aspectos de
la vida diaria.

Por otra parte, este aspecto continuará estudiándose en los

siguientes grados, por lo que en tercer grado se presentará
preferentemente en forma de narraciones sencillas.
 32

“La narración es una forma de reconstruir y

presentar a los alumnos los hechos de
nuestra historia. Ha sido uno de los
recursos más usuales en la enseñanza de
la historia que suele dejar recuerdos de
imágenes, personajes, acciones y aún de
frases célebres, en la memoria de los
alumnos; durante los primeros grados de la
educación primaria, la narración es quizá
la mejor forma para acercar a los alumnos
al conocimiento de la historia política.”18

Una buena narración no se reduce a mencionar los hechos

que ocurrieron y los nombres de los personajes que en ellos
intervinieron, sino que incluye el manejo de expresiones no sólo
orales, sino también las propias del teatro que ayudan a interesar a
los niños en las acciones de personajes y de grupos sociales.

La narración permite recrear el contexto y las condiciones en

las que actuaban los hombres y las mujeres de la época, sus
acciones, los objetivos que perseguían; sus ideales, las relaciones
que establecieron con otros, etcétera. No se trata de que la clase de
historia consista sólo en contar y escuchar relatos, pero éste es un
recurso que puede utilizarse muy provechosamente.

2.5 Los periodos de la historia

La historia es continua y es imposible fechar con exactitud el

18
SANTACANA Maestre, Juan. Didáctica de las Ciencias Sociales. P. 118
 33

principio o el fin de un periodo, pero dividirla así resulta fundamental

para ordenar la información, explicar o comprender los procesos
históricos. Más que concentrarse en el estudio de hechos aislados y
presentar datos muy específicos de cada periodo, se propone
destacar sus características principales.

En primer lugar, será necesario ubicar en el espacio y en el

tiempo el periodo del que se trate, recapitular lo necesario sobre sus
antecedentes y señalar el periodo posterior. Calcular su duración en
años o siglos y realizar ejercicios para que los niños se den una idea
del tiempo que ha pasado desde entonces.

De igual forma se procederá con el espacio: localizar en

mapas los sitios donde sucedieron los hechos, imaginar cómo era el
territorio, qué ríos, caminos, medios de transporte, etcétera, existían
entonces, es decir, en qué condiciones vivían los hombres y las
mujeres de la época. Al realizar estos ejercicios se establece la
relación con los contenidos de geografía.

Después para guiar el estudio del periodo, el maestro habrá de

seleccionar los hechos o procesos más trascendentes, es decir,
aquéllos que han tenido consecuencias duraderas con el transcurso
del tiempo. En la explicación o narración del maestro o en las
actividades que los alumnos realicen conviene tener presente
preguntas como: ¿cuáles fueron los hechos más importantes?, ¿por
qué sucedieron?, ¿cómo sucedieron?, ¿cuáles fueron sus
 34

consecuencias?, ¿qué cambio con respecto a la etapa anterior y

qué permaneció?, ¿cuáles de los cambios de esa época aún
permanecen como instituciones, leyes, tradiciones o ideas? Es
decir, ¿qué heredó la entidad o el país de ese proceso?

“Al poner atención en ese tipo de

cuestiones, el trabajo en clase contribuirá
no únicamente al conocimiento de los
rasgos generales de un periodo, sino
también al dominio de las nociones de
tiempo y cambio histórico, herencia cultural
y relación entre pasado y presente.
Es cierto que al explicar o narrar procesos
es indispensable mencionar los datos
(nombres de personajes, fechas, lugares),
pero sería vano intentar que los niños los
memoricen todos. Hay algunos datos
importantes que los niños tendrían que
recordar (1521, 1810, 1910 ó algunos
nombres de los más destacados
personajes de nuestra historia), pero hay
que tener presente que su memorización
sólo tendrá sentido si los niños han
entendido el proceso al que se refieren.”19

En tercer grado lo más importante será siempre que los niños

establezcan la secuencia de las épocas principales de la historia
estatal, expliquen la característica principal de cada una y
desarrollen su curiosidad y capacidad para estudiar los hechos del
pasado.

19
LEÓN Portilla, Miguel. Historia de México. P. 137
 35

2.6 Revolución de la comunidad con la entidad

Una ventaja del programa de tercer grado que puede contribuir

a despertar el interés de los niños, es la posibilidad de encontrar
testimonios materiales que permitan estudiar o ilustrar algún aspecto
de épocas pasadas. Los museos regionales, las construcciones, y
aún la revisión de la historia local pueden contribuir a que los temas
sean más cercanos y comprensibles. Preguntas como las siguientes
pueden ayudar a acercar a los niños a la historia de la entidad: ¿En
qué época se fundó la ciudad o pueblo donde reside el alumno?,
¿cómo fue fundada y quienes fueron sus primeros habitantes?,
¿qué cambios ha experimentado?, ¿de cuándo data la iglesia o el
palacio municipal?, ¿en qué época se fundó a primera escuela?

Para contestar estas preguntas se puede pedir auxilio a los

adultos de la localidad, quienes, aunque no hayan sido testigos de
esos hechos, conservan muchos recuerdos de relatos de sus
antepasados.

2.7 La relación de la historia con la educación cívica

El estudio de la historia de la entidad y del país pretende

contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional y a valorar el
México actual como producto del trabajo, de la participación y de la
lucha de muchas generaciones por lograr mejores condiciones de
 36

vida, por el respeto a sus derechos, por la justicia y la igualdad, por

la soberanía del país.

No se pretende presentar un panorama histórico sin conflictos

y de progreso continuo. De hecho, gran parte de las épocas
principales de la historia de México están marcadas por el
surgimiento y desarrollo de grandes conflictos y el niño debe
conocerlos como una de las formas que toman las luchas sociales,
pero es fundamental la valoración justa de los esfuerzos y de los
objetivos alcanzados.

“Un tratamiento semejante se requiere

para los personajes destacados de la
historia de México, cuya tenacidad y
patriotismo han sido fundamentales en la
formación de nuestra nación. Sin
mitificarlos, presentándolos como seres
humanos, situándolos en el momento que
les tocó vivir y sin dar la idea de que la
historia es broa suya, habrán de
destacarse sus ideales, sus acciones y su
contribución en la formación de la entidad
y del país.”20

Al estudiar historia, los alumnos tomarán conciencia de

nuestras raíces y podrán explicarse y valorar la diversidad social y
regional que caracteriza a la entidad y a nuestro país. De esta forma
encontrarán los fundamentos de la necesidad de la tolerancia.

20
Ibíd. P. 139
 37

2.8 El proceso de evaluación

Evaluar es una de las tareas que presentan más dificultades al

profesor. Se confunde, en la mayoría de los casos, con la obligación
de tener que dar unas notas de calificación en períodos establecidos
por las autoridades académicas. Sin embargo, evaluar no es más
que la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje y, como tal,
se debe integrar en este contexto.

Toda acción programada y realizada debe ser necesariamente

evaluada. No hacerla, supone un engaño para el profesor y para los
alumnos. Estos deben entender que hay que evaluar sus acciones
para poderlas corregir, si es necesario. De esta forma, el alumno
aprenderá también a autoevaluarse, como etapa final del proceso de
aprendizaje.

“Desde este punto de vista; la evaluación

no tiene demasiado que ver con el hecho
de calificar y poner una nota, entendida
ésta como una mera formalidad
académica. La evaluación indica el grado
de aprendizaje. Si es positiva se podrá
comenzar un nuevo aprendizaje; en caso
de ser negativa se tendrán que analizar las
causas por las que no se han podido
alcanzar los objetivos previstos: ¿las
deficiencias son debidas al alumno?, ¿la
tarea escolar no está bien programada?,
¿el profesor no ha tenido tiempo suficiente
 38

para preparar el material?”21

Muchos profesores de ciencias sociales achacan la falta de

rendimiento al poco tiempo que los alumnos dedican a su estudio, y
la solución que adoptan es suspenderles para que estudien más.

Éste es un camino equivocado. Si a un alumno se le indica

cuáles son los errores que ha cometido, tratará de corregirlos. Ésta
es la verdadera evaluación.

“Toda acción que realiza el alumno en el

proceso de aprendizaje es evaluable; el
profesor deberá llevar una ficha de cada
alumno para anotarlos procesos y las
deficiencias que presenta en su
aprendizaje. Por ello, las pruebas de
comprobación deben estar de acuerdo con
las estrategias didácticas que se hayan
elegido y deben realizarse inmediatamente
después de terminada la actividad. Cuando
se deseen pruebas de evaluación más
globalizadoras, se deben preparar
materiales muy similares a los que se han
utilizado, pues si difieren mucho del
modelo al que están acostumbrados los
alumnos, es probable que lo hagan mal por
falta de reconocimiento.”22

Lo más fácil de evaluar en la enseñanza de la historia es la

adquisición de informaciones concretas, que se aplican a niveles
elementales y para las cuales se utiliza la memoria.
21
LEIF y Rustin. Didáctica de la historia y de la geografía. P. 92
22
Ibíd. P. 79
 39

Pero el enfoque que se ha dado en este capítulo a las ciencias

sociales exige, sobre todo, pruebas más discursivas y que sean
similares a las unidades que se han utilizado, sin excluir las
memorísticas. Se trata de comprobar los avances cognoscitivos de
los alumnos y, prioritariamente, su grado de comprensión de los
hechos sociales, su sensibilidad ante los problemas y el nivel de
razonamiento que emplean en el análisis de las formaciones y los
problemas de la sociedad.

Para evaluar las destrezas es conveniente llevar acabo dicha

evaluación, al mismo tiempo que se realiza el trabajo (la
participación, el sentido crítico, el orden lógico, etcétera). Por otra
parte, las actitudes que se adquieren con el estudio de la historia.
Cambios en la forma de pensar y de actuar como consecuencia de
un buen aprendizaje son difícilmente evaluables, pero las debe tener
presentes el profesor en la observación que hace del progreso
personal de sus alumnos.
 CAPITULO III
ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA ENSEÑANZA DE
LA HISTORIA

3.1 La historia como materia de aprendizaje

En ocasiones se discute si es conveniente que figure la

historia como materia de aprendizaje en los niveles básicos. Para
determinar si los contenidos de la historia son útiles y necesarios
para el alumnado de la enseñanza reglada habría que plantear
previamente si dichos contenidos responden a alguna de las
necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte,
están al alcance de sus capacidades.

En este sentido, debe tenerse en cuenta que la historia,

responde plenamente él las necesidades formativas de los alumnos
y constituye un componente válido en un proyecto de educación que
no se base tan sólo en la acumulación de información, sino también
en el desarrollo de las capacidades de los alumnos.

“Es evidente que esta afirmación requiere

una cierta especificación. Los contenidos
de historia son útiles en la medida en que
sean susceptibles de ser manipulados por
los alumnos. Para ello, se deberá tener en
 41

cuenta el grado de desarrollo cognitivo

propio de cada grupo de edad y al mismo
tiempo, habrá que subordinar la selección
de contenidos y los enfoques didácticos a
las necesidades educativas y capacidades
cognitivas de los escolares. Dicho de otro
modo, cada edad requerirá un estadio
diferente de conocimiento histórico.”23

Se procederá partiendo de trabajos que traten sobre

capacidades de dominio de nociones de tiempo convencional,
pasando al dominio de la situación espacial de objetos, localidades
o unidades más amplias, hasta llegar, al final de los ciclos
educativos, a formular análisis y caracterizaciones sobre épocas
históricas o análisis de paisajes y realidades sociales, como a
continuación se dan a conocer en los siguientes apartados.

3.2 El recorrido por la comunidad

En el transcurso del recorrido, el maestro orienta a los niños

para observar detalles acerca del paisaje, formas de las casas y sus
fachas, las personas que se encuentren, medios de transporte y lo
que llevan, que pueden pasar inadvertidos. Comenta con todos o
con algunos los hallazgos que interese destacar.

Al terminar el recorrido, se promueve una charla, un

23
RAMÍREZ R. Rodolfo. Estrategias para facilitar el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela
primaria. P. 186
 42

intercambio de impresiones, preguntando qué observaron.

Posteriormente los niños pueden dibujar lo que más les gustó o
sorprendió, o también redactar un texto breve que describa lo que
observaron durante el recorrido. Con los dibujos o textos puede
comenzarse el mural de la comunidad.

En primer lugar se puede completar y pegar el croquis

elaborado con anterioridad, luego agregar otros dibujos tratando de
organizarlos por temas que el maestro sugiera y acuerde con los
niños. El mural se completará en las clases posteriores.

Comparar la información

El maestro pide a los niños que localicen en el índice las

lecciones "Ojo de Rana" y "El trabajo familiar", Quizá convenga que
los niños lean cada texto por partes y que el maestro vaya
preguntando y destacando las ideas principales, El maestro puede
pedir a los niños que pongan atención en las semejanzas y
diferencias entre su comunidad y la que se describe en la lección, lo
que los niños vayan encontrando se registra en un cuadro parecido
al siguiente:

Semejanzas Diferencias
Paisaje
Recursos naturales
Trabajos
 43

Sitios principales
Transportes

En otra sesión el maestro puede trabajar con base en la

lección titulada "Mi comunidad". Comentar ideas importantes,
subrayarlas y discutirlas, puede ayudar a encontrar respuestas a
preguntas formuladas como: ¿qué se entiende por comunidad?

Finalmente, a través de preguntas, el maestro puede organizar

la elaboración de conclusiones de la unidad de trabajo, fijándose en
que los alumnos enuncien ideas acerca de los propósitos descritos
al principio de esta unidad. Puede pedir la redacción de un texto
breve sobre el tema "Mi comunidad".

Las lecturas del Libro de Texto son un apoyo para los alumnos
y el maestro, ya que les permite utilizar la información para ampliar o
comparar los conocimientos que poseen.

Asamblea escolar

El maestro propone a los niños la realización de una asamblea

para tratar los tres problemas principales de la comunidad. Les
explica que una asamblea es fa reunión de los habitantes de una
comunidad o de los niños del grupo para intercambiar ideas y llegar
a acuerdos sobre algunos asuntos.
 44

Se invita a los niños a identificar los tres problemas más

importantes de la comunidad. Un problema importante es la
situación o carencia que afecta a todos o a muchos miembros de la
comunidad en cosas importantes para la vida diaria: la falta de algún
servicio, medios de transporte, la contaminación, etc.

Una vez identificados los problemas, la asamblea continúa

pidiendo a los participantes que imaginen soluciones para cada uno.
También puede dividirse al grupo en equipos y encargar a cada
equipo imaginar soluciones para uno de los problemas identificados.

Es importante señalar que todos deben participar en las

decisiones, pero sobre todo, estimular la participación, ayudar al
intercambio y explicación de las ideas y a la formulación de
acuerdos. En el caso de la asamblea podría usarse la votación para
resolver diferencias. “Al intercambiar opiniones los alumnos
desarrollan su capacidad de expresión, valoran la importancia de la
participación y aprenden a respetar las ideas diferentes.”24

Otras sugerencias

• Escenificar en equipos los trabajos que realizan los miembros

de su familia y su comunidad.

• Iniciar la elaboración de la maqueta de la comunidad.

24
SOLIS Luna, Benito. Educación cívica I. P. 79
 45

• Invitar a personas que platiquen con los niños acerca de

temas relacionados con la comunidad: ocupaciones
principales, cosas que se producen o sus problemas
principales.
• Realizar una exposición de los trabajos realizados.

Platicamos del pasado de la comunidad

Los niños platican de lo que saben del pasado de su

comunidad. El maestro hace preguntas para saber cuánto conocen
del tema, para confrontar sus ideas y conocer sus dudas e
inquietudes. Preguntas como: ¿quiénes vivían en la comunidad?,
¿cómo eran las calles y las casas?, ¿cómo vivían la gente?,
orientan el diálogo que niños y maestro establecen.

“Se anotan en el pizarrón, en enunciados

breves, las ideas más importantes. Los
alumnos se dan cuenta de lo, que saben
del tema. Elaboran un listado de cosas que
les gustaría conocer y propuestas de
trabajo para investigarlas.”25

Los abuelos cuentan historias

El grupo discute y decide las preguntas que hará al invitado

que hablará del pasado de la comunidad. Por ejemplo: ¿qué
significa el nombre de la comunidad?, ¿cuándo se construyó la

25
Ibíd. P. 78
 46

presa?, ¿cuándo se pavimentaron las calles?, ¿cuántos habitantes

había en tal época?, ¿qué cosas han cambiado?

Todos comentan lo que escucharon sobre el pasado de la

comunidad y elaboran dibujos y textos de lo que aprendieron.

El recorrido por la comunidad puede orientarse a observar

casas, iglesias, haciendas, minas, monumentos, mercados,
escuelas, hospitales, museos, teatros, edificios, zonas
arqueológicas para que los niños relacionen los testimonios
materiales con formas de vida anteriores y reconozcan otra manera
de aprender historia. Los niños investigan cuándo se hicieron y los
relacionan con el pasado de la comunidad.

Un juego que puede fortalecer la comparación entre el pasado

y el presente es el memorama histórico. Así, los niños aprenden
divirtiéndose. “La comparación entre las formas de vida del pasado y
el presente ayuda a formar en los niños la idea de que las
sociedades cambian a través del tiempo.”26

Juego Memorama histórico

Propósito:

Comparar y relacionar acontecimientos y formas de vida

26
Ibíd. P. 81
 47

actuales con las del pasado.

Material:

Veinte cuadros con imágenes del pasado y presente de la

comunidad.

Instrucciones:

• Se juega entre dos y cinco personas.

• Se revuelven los cuadros y se colocan todos en una
superficie plana con la imagen hacia abajo.
• Cada jugador voltea, en cada turno, dos cuadros que
muestra a sus compañeros. \
• El jugador que descubre dos cuadros iguales, tiene derecho
a otro turno.
• Ganará el jugador que logre formar el mayor número de
pares.
• Al final se podrán formar dos hileras: una con las imágenes
referidas al pasado de la comunidad y otra, con las que se
refieran al presente con el objeto de observar las
diferencias.
• Los niños pueden ampliar el juego, dibujando más
imágenes del pasado y presente de su comunidad. Se
recomiendan temas como: el vestido, la escuela, el trabajo,
los juegos, la comida y otros.
 48

Lo que aprendimos del pasado de la comunidad

Se elabora un texto colectivo de la historia de la comunidad,

con enunciados breves que el maestro escribe en el pizarrón, en el
que se sintetizan los conocimientos adquiridos. Los niños copian el
texto en su cuaderno y le agregan un dibujo. Si es posible, se
reproduce y se difunde entre los miembros de la localidad.

Los niños dialogan acerca de lo que han aprendido del pasado

de la comunidad. El maestro orienta las conclusiones, de tal forma
que los niños comprendan que el presente de la comunidad es
producto de los acontecimientos de su pasado.

Preguntan a vecinos y parientes cuáles son las tradiciones y

costumbres de la comunidad. Elaboran un listado y discuten cuáles
tradiciones y costumbres se están perdiendo o modificando.

“Una forma para sintetizar el trabajo es la

elaboración de la Línea del Tiempo y pegar
en ella ilustraciones, fotografías, retratos,
dibujos, textos, etc. para ordenar
cronológicamente formas de vida y
acontecimientos históricos. Algunos de
estos materiales se pegan también en el
Mural de la comunidad.”27

Los niños aprenden mejor la secuencia de los hechos

históricos si se emplea la Línea del Tiempo.

27
Ibíd. P. 83
 49

Otras sugerencias

• Recolectar objetos que sean testimonio del pasado de la

comunidad: fotografías, juguetes, documentos, ropa,
enseres domésticos, figurillas prehispánicas, etc., y montar
una exposición sobre la historia de la comunidad.
• Hacer un calendario de festividades, tradiciones y
costumbres en las que el grupo participe activamente,
• Preparar danzas o bailes de la comunidad,
• Invitar a personas que platiquen a los niños sobre temas
relacionados con la unidad, por ejemplo, medicina
tradicional, juegos y juguetes del pasado.

El pasado de la entidad

El maestro lee o narra acontecimientos importantes de la

historia de la entidad. Elabora una Línea del Tiempo. En ella se irán
ubicando las etapas y acontecimientos históricos, cuatro o cinco,
que se estudien, Para distinguir cada etapa los alumnos pegarán
dibujos o recortes que la representen, elaborados a lo largo del
trabajo en la unidad.

Para estudiar el pasado prehispánico se consulta en el libro de

texto de Ciencias Sociales "Las antiguas culturas", y si es el caso,
se lee la parte que corresponda a la cultura representativa de la
entidad. En la Línea del Tiempo se ubica el momento de esplendor
 50

de las culturas que se desarrollaron en la entidad.

Se elabora un texto colectivo. Los niños dicen lo que saben

sobre la historia de la entidad. El maestro sintetiza en el pizarrón,
con enunciados breves, lo que los niños expresan. Se ordenan
secuencialmente las oraciones para formar el texto, se ilustra y si es
posible se reproduce y difunde entre los miembros de la localidad.

Más que la memorización de nombres y fechas, es

conveniente poner atención en la comprensión que los niños logren
del tiempo pasado y su relación con el presente, así como de los
cambios en las cosas y las formas de vida de la gente.

El maestro organiza actividades semejantes para que los niños

se enteren de otros períodos. Hay que recordar que no se trata de
realizar un estudio exhaustivo de la historia de la entidad, sino de
que los niños ubiquen en el tiempo y distingan las épocas y sus
características principales.

El maestro puede mencionar, para cada época, lo que sucedía

en el resto del país para que los alumnos relacionen la historia de la
entidad y la historia de México.

Rememorar la acción de personajes destacados y su papel en

la historia de la entidad y de México ayuda a relacionar cada época
con algún referente concreto. Para establecer este tipo de relación
 51

pueden ayudar también la ubicación de sitios históricos y la

observación en mapas de la modificación del territorio nacional.

Otras sugerencias

• Conocer y cantar las canciones tradicionales de la entidad

referidas a hechos históricos.
• Elaborar una televisión de cartón por equipo, dibujando en
tela o papel una secuencia de los principales
acontecimientos históricos de la entidad, con sus
personajes destacados para exhibirla y explicarla a sus
compañeros.
• Dibujar en viñetas una secuencia acerca de! pasado de la
entidad.
• Dibujar la figura de los héroes de la entidad y escribir un
texto breve referido a los acontecimientos históricos en lo
que participaron.
 CONCLUSIONES

Después de realizar e interpretar la bibliografía consultada por

la realización de esta investigación documental, he llegado a las
siguientes conclusiones:

• El papel del maestro es primordial en la enseñanza de la

historia, él es el único que puede adoptar las actividades de
aprendizajes a las necesidades del grupo y a las
condiciones de la escuela en que labore.

• Debemos tomar en cuenta las ideas de los niños que tienen

acerca de la realidad que los rodea y de los hechos de los
cuales se enteran a través de la convivencia de los demás o
a través de los medios de comunicación.

• Es importante identificar las preocupaciones e intereses de

los niños y enriquecer la enseñanza relacionando la clase
siempre con problemas o sucesos de la vida diaria.

• La enseñanza de la historia es tan importante como la

enseñanza del español y las matemáticas, porque a través
de ella, enseñamos al niño a conocer el pasado a través del
 53

presente.

• Promover la participación del mayor número de niños, a

partir de una situación problemática es fundamental; para
conocer como piensan los niños, y como tratan de resolver
el conflicto.

• Las estrategias didácticas que implemente el profesor, son

determinantes para que el alumno se acerque al
conocimiento de la historia.

• El curso de historia en tercer grado, se estudia de manera

relacionada con la geografía y el civismo, para que el niño
tenga una idea integradora de las ciencias sociales, y tenga
la oportunidad de construir los conocimientos básicas para
enfrentarse en cuarto grado, al estudio sistemático de la
historia, la geografía y el civismo como asignatura
separadas.

• Por último, se puede decir que la historia representa una

asignatura de gran valor educativo porque por medio de
ella, conocemos nuestro origen, nuestra cultura,
costumbres y tradiciones, etc., que nos hacen sentir
orgullosos de ser mexicanos, tiene la posibilidad de
conocer el mundo en que vivimos.
 BIBLIOGRAFÍA

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Ed. Fontanella. Barcelona, 1997. 138 pp.

BALE, John. Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Ed.

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PEREIRA De Gómez, María Nieves. Didácticas específicas. Ed.

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