ZUR GLOTTODIDAKTIK
BAYREUTH CONTRIBUTIONS
TO GLOTTODIDACTICS
Udo Ο. H. Jung (Hrsg.)
Band 2
PETER LANG
Frankfurt am Main · Berlin · Bern · Bruxelles · New York · Oxford · Wien
Udo Ο. Η. Jung (Hrsg.)
PRAKTISCHE
HANDREICHUNG FÜR
FREMDSPRACHEN
LEHRER
In Zusammenarbeit mit Heidrun Jung
PETER LANG
Internationaler Verlag der Wissenschaften
ν
MEDIEN IM F R E M D
SPRACHENUNTERRICHT III. B E Z U G S F E L D E R E I N E S P R O F E S S I O
N E L L E N FREMDSPRACHENUNTER
Udo O.H. Jung 231 RICHTS
Was der Fremdsprachenunterricht
von den Medien erwarten darf Michael Bludau 339
Udo O.H. Jung 235 Was braucht ein Lehrer
Vom Nutzen der Printmedien fremder Sprachen?
Udo O.H. Jung 240 ' O. Ulrich R. Nehm 346
Massenmedien: Der Lerner: Das unbekannte Wesen?
Briefmarken und Plakate Marcus Reinfried 349
Udo O.H. Jung 245 ' Motivation und Motivierung
Audio- und Videoplayer: im Fremdsprachenunterricht
Zum Einsatz von Produktmedien Manfred Raupach 356
Udo O.H. Jung 256 Müssen Schüler das Lernen lernen?
Tafel, Arbeitsprojektor, Telefon: Peter Bimmel 362
Leer- und Transportmedien Lernstrategien:
Udo O.H. Jung 277 Pläne (mentalen) Handelns
Die Prozessmedien: Sigrid Luchtenberg 370
Rundfunk, Fernsehen, Videotext Language Awareness
Udo O.H. Jung 281 Franz-Joseph Meißner 374
Was Speichermedien für den Lernberatung
Fremdsprachenunterricht leisten Terry Lamb & Sabine Little 381
Udo O.H. Jung 285 Identitätsbildung im
Interaktionsmedium Computer: Fremdsprachenunterricht
Gestern, heute, morgen Petra Burmeister 385
Kurt Kohn 286 Frühbeginnende Immersion
Blended language learning: Heribert Rück 392
Potential und Herausforderung Fremdsprachenfrüh erwerb:
Volker Hegelheimer & Markus Knierim 293 Geschichte, Gründe, Konzepte
Das World Wide Web im Horst Raabe 401
Fremdsprachenunterricht Bilingualer Unterricht:
Peter Nübold 299 Erfolgsmodell und Bildungschance
Vom Sprachlabor zum Multimedia- Waltraud Bufe 409
Sprachlabor Die klassischen Sprachlehrmethoden
Helmut Brammerts 304 als historisches Fundament des
Lernen im Tandem - auch auf Distanz heutigen Fremdsprachenunterrichts
Günter Burger 308 Lienhard Legenhausen 416
Das Internet als Quelle für Hörtexte: \ x Autonomie und
Webradio, Audio-on-Demand, ^ Fremdsprachenunterricht
Podcasting Jörg Roche 422
Klaus Peters 312 ^ Interkulturelle Kompetenz
Zum Einsatz von Powerpoint Sabine de Knop & Rene Dirven 430
im Fremdsprachenunterricht Was ist eigentlich eine
Armin Volkmar Wernsing 317 pädagogische Grammatik?
Schreiben für eine Manfred Erdmenger 434
internationale Schülerzeitung Das landeskundliche Curriculum
Dirk Siepmann x 321 Norman F. Davies 440
Was der Fremdsprachenunterricht Die englische Architektur
von der Korpuslinguistik erwarten darf als Zeitspiegel
vii
IV. B E D I N G U N G S F E L D E R F R E M D
S P R A C H L I C H E N UNTERRICHTS
I N T E R K U L T U R E L L E KOMPETENZ
Jörg Roche
Ludwig-Maximilians-Universität München
Grad durchlaufen werden. Sie weisen deutliche Paral haben interkulturelle Lehrziele im Sinne von Glo
lelen zu den Phasen des Spracherwerbs auf dem Weg balisierung und Integration Eingang in Lehrpläne
zu einer ausgeglichenen Mehrsprachigkeit auf. Die und die Sprachenpolitik gefunden, wenn auch
interkulturelle Sprachdidaktik versucht, die beiden sich
gegenseitig bedingenden Lernziele interkultureller und meist recht unreflektiert (zum Thema interkultu
kommunikativer Kompetenz in einem kohärenten und relle Pädagogik vgl. Auernheimer 2003; Baumer
wissenschaftlich fundierten System zur Effizienz- und 2002).
Qualitätssteigerung des Fremdsprachenunterrichts zu Nur in wenigen Ausnahmen wird darin bisher die
sammen zu fuhren.
interkulturelle Kompetenz als Ergebnis eines her-
meneutischen Prozesses und damit als erfolgrei
1. Interkulturelle Kompetenz als politisches
ches Verstehens- und Lerninstrument des Fremd
Instrument und als Lernwerkzeug
sprachenunterrichts definiert. Die Erforschung
Interkulturelle Kompetenz bezeichnet zum einen dieses Verstehens- und Lerninstrumentes ist das
eine wichtige, wenn auch wenig spezifizierte Vo Anliegen der Interkulturellen Hermeneutik und
raussetzung für erfolgreiches interkulturelles Kom der Interkulturellen Fremdsprachendidaktik. Es
munizieren, zum anderen das Lernziel von Inte soll im Folgenden genauer betrachtet werden,
grations- und Unterrichtsmaßnahmen, die zu weil es die größte Bedeutung für den Fremdspra
einem besseren Verständnis von interkulturellen chenunterricht und die Lehrer hat.
Begegnungen fuhren sollen. Die interkulturelle
Kommunikation als Fach wissenschaftlichen und 2. Kultur
wirtschaftlichen Interesses ist bisher ein Phäno Der Begriff Kultur wird heutzutage im wissen
men weniger Gesellschaften, vorwiegend der in schaftlichen Dialog wie auch im alltäglichen Ge
dustrialisierten Welt. Im Mittelpunkt stehen so brauch weitläufig und mit verschiedenen Konno
zialpolitische und wirtschaftsstrategische Aspek tationen verwendet. Meist liegt dabei implizit
te und Interessen. Streng genommen ist Interkul- eine Vorstellung von Kultur zu Grunde, die dem
turalität in diesem Kontext oft von ethnozentri- Symbol der Kugel etwa bei Herder entspricht.
schen Zielen bestimmt. Eine möglichst reibungs Demnach sind Kulturen von einander abgrenz
lose Kommunikation dient schließlich dem wirt bare und abgegrenzte und daher weitgehend ge
schaftlich und politisch Stärkeren bei der Umset schlossene Systeme. In Begriffen wie Inter-Kul-
zung seiner Interessen. Sprachliche Kompeten tur, kulturelle Identität und Leitkultur (oder gar
zen verschaffen dabei wesentliche strategische ethnic cleansing und anderen Reinheitsbegriffen)
Vorteile, wie sich leicht an der dominanten Posi manifestiert sich schließlich dieses oft segregie
tion des Englischen in Politik, Wissenschaft und rende Verständnis von Kultur. Eine ganze Reihe
Wirtschaft erkennen lässt. Diese Interessen nut von Autorinnen und Autoren hat daher versucht,
zen vor allem das interkulturelle Training als den Begriff konkreter zu fassen und operationa-
Werkzeug einer zweckbestimmten Zielsetzung, lisierbar zu machen. Als wichtigster Versuch gilt
die sich weitestgehend unreflektiert in die übri die Erhebung von Kroeber & Kluckhohn (1954),
gen Globalisierungsbestrebungen einfugt. Man in der circa 300 Definitionen auf eine gemeinsa
kann also interkulturelle Kompetenz erstens als me Basis untersucht wurden, allerdings ohne den
ein Globalisierungsinstrument fassen. In einigen erhofften Erfolg.
Gesellschaften paart sich diese Zielsetzung mit In weiten Kreisen sozialwissenschaftlicher For
bestimmten bildungspolitischen Lehrzielsetzun schung hat die Definition von Clifford Geertz
gen. Das Lehrziel interkulturelle Kompetenz wird allgemeinen Referenzcharakter erreicht, weil sie
dabei zu einem nach innen gerichteten Mittel der die Relativität kultureller Symbolik mit ihrer Of
Integration von Arbeitskräften in eine Industrie fenheit, Veränderbarkeit und Prozesshaftigkeit ab
gesellschaft, die einen Bedarf an solchen Arbeits bilden kann. Dieser Definition zufolge ist Kultur
kräften hat und sich interethnische Spannungen a[n] historically transmitted pattern of meanings
nicht leisten kann, weder ökonomisch noch aus embodied in symbols, a system of inherited con
Gründen internationaler Öffentlichkeit. Man könn ceptions expressed in a symbolic form by means
te hier zweitens von interkultureller Kompetenz of which men communicate, perpetuate and de
als einem Integrationsinstrument sprechen. In velop their knowledge about attitudes towards
einem dem Multikulturalismus offiziell verschrie life (Geertz 1975: 89).
benen Land wie Kanada ist das übrigens nicht Von einem dynamischen, binnendifferenzierten
viel anders als in Deutschland, nur sind dort die und plurizentrischen Kulturbegriff ist das Kultur
Kräfte stärker institutionalisiert und politisiert als verständnis des Fremdsprachenunterrichts dage
in Ländern, die sich nicht als Einwanderungs gen in der Regel weit entfernt. Die kognitive Lan
länder verstehen. In zahlreichen Industrieländern deskunde als Manifestation eines auf die Ver-
424
mittlung von Faktenwissen ausgerichteten Ver rungskompetenz (kritische Kompetenz) und be
ständnisses von Kulturkunde beschäftigt sich vor sondere Verstehenskompetenzen (hermeneiti-
allem mit einfachen typischen und stereotypi sche Kompetenzen) verlangt. Wenn Kultur ethno
schen Informationen aus Geografie, Architektur zentrisch ist, dann ist sie nämlich prinzipiell /on
und Geschichte, die meist in ein sozio-ökonomi- außen schwer zu verstehen. Es bedarf also ver
sches Mittelklasseumfeld eingebunden sind. Syn schiedener Mittel, diesen Ethnozentrismus aufzu
chrone und diachrone kulturelle Vielfalt wird nur brechen, um produktive Prozesse der Annähe
rudimentär thematisiert. Plurizentrismus in der rung an ein Fremdverstehen zu initiieren. Dese
Landeskunde ist ein vergleichsweise neues Kon Art von interkulturellem Verstehen ist das päda
zept, das etwa in Lehrwerken für Deutsch als gogische und didaktische Ziel der interkultu*el-
Fremdsprache noch weitgehend in wenigen Alibi len Sprachdidaktik und ihrem Teilgebiet der
kapiteln über Österreich und die Schweiz (in der inter- oder transkulturellen Landeskunde. Die /on
Regel in dieser Reihenfolge) abgehandelt wird. ihnen entwickelten Methoden schließen die Be
Im Englischunterricht spielen zwar die USA (und handlung von Fremdperspektiven, besonders Jen
weniger auch andere anglophone Gesellschaften „fremden Blick auf das Eigene" (Levi-Strauss),
wie Australien, Kanada oder Irland) eine Rolle, mit ein. Die interkulturelle oder transkulturelle
aber noch kaum die unterschiedlichen Länder der Landeskunde versucht dabei, ein inter-/transkul-
Dritten Welt, in denen Englisch auch offizielle turell und inter-/transdisziplinär erweitertes Ver
Landessprache ist. Noch weniger differenziert ständnis von Kultur zu entwickeln und in den
scheint es mit der Berücksichtigung der unter Sprachunterricht zu integrieren (siehe auch Alt
schiedlichen Kulturen der Frankophonie in Fran haus 1999; Mog & Althaus 1992; Roche 1994,
zösisch-Lehrwerken zu sein. 2001; Roche et al. 1996; Welsch 1995, 1996;
Wenn Kultur aber weniger als Sammlung von Wormer 2004). In diesem erweiterten Verständ
tradierten und fixierten Artefakten, sondern als nis werden insbesondere die Ausgangsbedingun
symbolisches Bedeutungssystem anzusehen ist, gen und Interessen der Lerner berücksichtigt,
dass sich in veränderbaren Denkweisen, Hand aber auch die Lerntraditionen und Methoden
lungen und Werten ausdrückt, die zudem viel ihrer Kultur. Es ist also nicht nur auf die Ziel
Raum für individuelle Gestaltung und Interpre kultur gerichtet, sondern vermittelt zwischen
tation lassen (Binnendifferenzierung), dann ver Ausgangs- und Zielkultur (hierzu auch Bredella
ändert sich auch das Konzept der Kulturver 2002; Rosier 1988; Beers 2001; Goldman-Segall
mittlung im Unterricht grundlegend (siehe auch 1998; Kramsch & Andersen 1999; Roche &
Webber 1990: 133). MacFadyen 2004 zu interkulturellen Aspekten
Porter und Samovar (1994: 12, Übersetzung JR) der Nutzung von Medien in der Lehre). Autoren
leiten aus dieser Feststellung sechs Kriterien für wie Behal-Thompson et al. (1994), Byram &
die Behandlung von Kultur im Unterricht ab. Fleming (1998), Byram & Morgan (1994),
Diese sind konstitutiv für die Vermittlung inter Ehlers (1989), Hog et al. (1984 ff.), Hunfeld et
kultureller Kompetenz im Fremdsprachenunter al. (2001) Müller-Jacquier (1981, 1990, 1992),
richt. Kramsch (2004), Nolden & Kramsch (1996),
Roche (2001), Roche & Webber (1995) und
Kultur ist erlernt; Seelye (1985) sind Vertreter einer kontrastiven,
Kultur ist übertragbar; expliziten und Sprache integrierenden Behand
• Kultur ist dynamisch; lung kulturellen Kontaktes als Bedingung für die
• Kultur ist selektiv; Vermittlung interkultureller Kompetenz im
• die verschiedenen Facetten von Kultur sind Fremdsprachenunterricht. Das Verfahren ist kon
miteinander verbunden; trastiv, weil es gezielt kulturelle Erscheinungen
• Kultur ist ethnozentrisch. in Kontakt bringt. Es ist explizit, weil es dabei
auch kontroverse und potenziell konfliktive The
3. Interkulturalität im Fremdsprachenunter men und Stereotypisierungen bewusst macht und
richt behandelt. Es integriert Sprache, weil Sprache ein
Akzeptiert man diese Parameter von Kulturen, konstitutiver Bestandteil von Kulturen ist und
dann ergibt sich daraus ein vielschichtiges und nicht auf strukturelle Elemente reduziert werden
komplex vernetztes Anforderungsprofi 1 für kul kann. Das Verfahren ist darüber hinaus reflexiv
turelle Kompetenzen im Fremdsprachenunter und reziprok, weil es nicht unidirektional auf den
richt. Demnach ist die Vermittlung dieser Kom Erwerb der fremden Sprache und einer Zielkultur
petenzen eine höchst komplexe und konflikt- gerichtet ist, sondern diese gleichzeitig als Kataly
trächtige Aufgabe, die eine entsprechende Steue sator für das bessere Verstehen des eigenen Be-
425
zugssystems und der eigenen Sprache verwendet. tät als mögliche Lösungen in der Organisation
Somit handelt es sich um ein hermeneutisches, der menschlichen Existenz angesehen. Differenz
das heißt prozessorientiertes Verfahren, das im kategorien werden bewusst weiterentwickelt und
Sinne von Gadamer zu einer Horizontverschmel bei der Interpretation von kulturellen Phänome
zung fuhrt. Der Begriff transkulturell reflektiert nen angewendet.
diese Prozessorientierung besser als interkultu • In der Anpassungsphase werden kommuni
rell, ist aber bisher noch zu wenig verbreitet. kative Fertigkeiten für interkulturelle Kommuni
Der Sensibilisierungsprozess für das Fremd- und kation entwickelt. Einfühlungsvermögen und das
Eigenverstehen durchläuft auf dem Weg zur in Wechseln des Bezugsrahmens werden als effek
terkulturellen Kompetenz eine Reihe von Entwick tive Strategien des Verstehens und Verstanden
lungsphasen, die vom Ethnozentrismus - das werdens über kulturelle Grenzen hinweg einge
heißt der Verleugnung, Abschwächung oder Ab setzt.
wehr von kulturellen Differenzen - über entspre • Die Integration kultureller Differenzen in
chendes Bewusstwerden und Verstehen, Akzep Bennets Modell betrifft die Internalisierung bi
tanz, Respekt, positive Bewertung und selektive kultureller oder multikultureller Bezugsrahmen.
Übernahme zur Anpassung, Assimilation und Die Definition der eigenen Identität hängt nur
schließlich zur Integration unterschiedlicher Ver lose mit einer bestimmten Kultur zusammen.
haltensweisen in Form von B i - oder Multikul Vielmehr ergibt sich eine 3. Perspektive, in der
turalismus führen (Bennet 1993: 23). A u f der das Individuum sich als im Prozess befindlich
Grundlage von Bennets Modell können diese versteht (Chase & de Silva 1995). Die inter
Phasen folgendermaßen definiert und dargestellt kulturelle Kompetenz ist (zumindest in Teilbe
werden: reichen) ausgeprägt.
• Die Verleugnung kultureller Differenzen be Durch verschiedene empirische Verfahren lässt
deutet die Unfähigkeit, kulturelle Differenzen sich dieser Entwicklungsprozess messen, auch
nachzuvollziehen. Sie drückt sich durch gutmü wenn es bisher keine allgemein akzeptierten Test
tiges Stereotypisieren und oberflächliche Tole methoden gibt. Fallstudien, Einstellungsmessun
ranzbekundungen aus. Krassen Außenseitern wird gen und Rollenspiele können besonders dann sinn
dabei unter Umständen aber auch die „Mensch voll eingesetzt werden, wenn sie in der Lage
lichkeit" abgesprochen. sind, (graduelle) Verhaltensänderungen festzu
Der Widerstand gegen kulturelle Unterschiede halten.
kann als Anerkennung kultureller Unterschiede
verstanden werden, die allerdings mit negativen 4. Sprache und Kultur
Bewertungen all dessen gekoppelt ist, was als Da Sprache und Kultur in einem sich gegenseitig
abweichend empfunden wird: Je größer die bedingenden Verhältnis stehen, können auch be
Unterschiede, desto schlechter die Bewertung. stimmte sprachliche Diagnoseverfahren zur Be
Repräsentativ für diese Phase oder Auffassung ist stimmung interkultureller Kompetenz dienen. Aus
das dualistische Wir/Die-Denken, das häufig von geglichene oder additive Mehrsprachigkeit als am
negativen Stereotypisierungen geprägt ist. Aus weitesten entwickelte Form des Spracherwerbs
evolutionärer Sicht betrachtet, gilt die eigene Kul ist ohne die nötigen interkulturellen Kompeten
tur als die am weitesten entwickelte. Ausge zen nicht denkbar. Umgekehrt ist auch interkultu
drückt wird diese Einstellung zum Beispiel in relle Kompetenz ohne ein profundes Verständnis
Äußerungen wie „aber wir haben zuerst .../aber der fremden und eigenen Sprachen kaum möglich.
bei uns..." Diese Erkenntnis drückt sich in der Schwellen
• Die Abschwächung von Differenzen umfasst hypothese der Mehrsprachigkeitsforschung aus.
die Anerkennung und das Akzeptieren oberfläch Sie besagt, dass für das Erreichen von fortge
licher kultureller (folkloristischer) Unterschiede schrittener und ausgeglichener Mehrsprachigkeit
bei gleichzeitiger Betonung der Gleichheit aller bestimmte Schwellen erreicht und überschritten
Menschen. Das Schwergewicht wird auf die Ähn werden müssen. Die Interdependenzhypothese
lichkeiten der Menschen und die Gemeinsam geht sogar noch einen Schritt weiter. Sie besagt,
keiten der Grundwerte gelegt. Allerdings wird dass mit zunehmendem Grad der Sprachbeherr
die Grundlage der Gemeinsamkeiten weitgehend schung die in einer der Sprachen erworbenen
in ethnozentrischen Begriffen definiert. Kenntnisse übertragbar sind und darüber hinaus
• Die Akzeptanz kultureller Differenzen um zunehmend positive Effekte auf die allgemeinen
fasst die Anerkennung und das Schätzen von di kognitiven Fertigkeiten haben. Dieses Konzept
vergierenden Verhaltensweisen und Werten. Un von Mehrsprachigkeit entspricht dem hermeneu-
terschiede werden im Sinne kultureller Relativi tischen Konzept vom Dritten Ort, der erweiterte
426
Perspektiven über die Summe der Einzelperspek führen, die die Kommunikation in Gefahr brin
tiven hinaus ermöglicht. gen können (hierzu auch Basso 1990; Roche
Wenn man von dieser engen Beziehung zwi 2001; Sakamoto & Naotsuka 1982; Scollon &
schen Sprache und Kultur ausgeht, dann ergibt Wong-Scollon 1990; Steiner 1993).
sich daraus, dass sich kulturelle Aspekte beson
ders in den lexikalischen, semantischen, pragma 5. Interkulturelle Sprachdidaktik
tischen, aber auch syntaktischen und morpholo Während die kommunikative Sprachdidaktik vor
gischen Bereichen der Sprache ausdrücken. In der allem die authentische Kommunikation in der
realen Kommunikation interagieren diese Berei Zielsprache mit ihrem wichtigsten Lernziel mut
che jedoch, und zwar in sprach spezifisch unter tersprachliche Kompetenz in den Mittelpunkt stellt
schiedlichen Gewichtungen. Das fuhrt unter an und sich konsequenterweise zur Vermittlung der
derem zur Ausprägung von Tabubereichen in der Fertigkeiten und Kompetenzen der Methoden be
Kommunikation und von bestimmten Textsorten dient, die in der jeweiligen Zielkultur Standard
und Diskursmustem (vgl. auch Eßer 1997). So sind, hat die Erforschung von Lernkulturen, inter
kommt es, dass in interkultureller Kommunika kultureller Kommunikation, Fremdsprachenerwerb
tion - auch trotz internationaler Standardisierun und Mediennutzung gezeigt, dass die Distanz des
gen und Normierungen - Kontextbezüge, Kon Lerners zur fremden Sprache und Kultur durch
notationen und Ritualisierungen das gegenseitige bildungspolitische Lehrzielsetzungen und eklek
Verstehen erschweren oder unmöglich machen. tische Methoden allein kaum aufgehoben werden
Das ist für einzelne Kulturen dokumentiert: in kann, sondern eher produktiv beim Sprachen
sprachspezifischen und kontrastiven linguisti lernen eingesetzt werden sollte (Verstehens- und
schen Studien, teilweise auch im Bereich der Lerninstrument). Der interkulturellen Sprachdi
Anthropologie, der Ethnologie und der verglei daktik geht es daher um die lerntheoretisch be
chenden Kulturforschung (zum Beispiel Senft gründete, effiziente Nutzung der fremden Per
1997), i m Bereich der interkulturellen Kommu spektive des Lerners mit dem Ziel, ihm zu er
nikation (Bausinger 1988; Heringer 2004; Roche möglichen, zwischen Kulturen für sich selbst und
2001; Szalay & Fisher 1987; Vygotskij 1964) andere vermitteln zu können. Die damit ange
und - oft stereotypisierend und trivialisierend - strebte interkulturelle Kompetenz umfasst Fertig
im Bereich des interkulturellen Trainings (Hof keiten und Wissensgebiete, die immer Sprache
stede 1991; Storti 1990; Thomas 2003 und kri integrieren, aber nicht auf sprachliche Strukturen
tisch Hansen 2003). Wie weitgehend selbst ele beschränkt sind (hierzu auch Bredeila & Delanoy
mentare Begriffe und Strukturen sich auswirken, 1999; Hu 1996; Roche 2001; Rosier 1987). Die
veranschaulicht das folgende Beispiel. So lässt angestrebten Lernziele und eingesetzten didakti
sich der grammatisch einfache Slogan der nord schen Verfahren lassen sich also nicht nur auf
amerikanischen Volkswagen Werbung You are Grund zielkultureller Normen bestimmen, son
following the leader - als Aufkleber am Heck dern sind mit den Bedingungen der Lernerkul
von VWs angebracht - zwar strukturell einfach turen, also zum Beispiel den Erwerbsgesetzmä
ins Deutsche übersetzen (etwa als „Sie folgen ßigkeiten und Lerntraditionen, zu vermitteln (zu
dem Führer/Führenden"), aber nur schwer lexi relevanter Referenzforschung siehe unter ande
kalisch und pragmatisch angemessen in deutsch rem Klein 1986; Oksaar 1990; Roche 2005;
sprachige Marketingkontexte integrieren, nicht Strzelczyk 1994; Stutterheim 1986). So ergeben
nur wegen der Gründungsgeschichte der Firma. sich unterschiedliche Rieht-, Grob- und Feinlern
Zu einer funktional angemessenen, das heißt ziele, didaktische Ansätze und methodische Ver
interkulturell adäquaten Übertragung von Spra fahren für das Erreichen interkultureller Kompe
che gehören zudem auch phonetische, intonato tenzen.
rische und außersprachliche Parameter der Ges Roche 2001 enthält einen Vorschlag für eine
tik, Mimik und Proxemik. Eine Verletzung ent methodische Sequenz zur Umsetzung der fest
sprechender Konventionen bei der Kommunika zulegenden Lernziele im Fremdsprachenunter
tion in der Fremdsprache, zum Beispiel durch richt, die sowohl hermeneutische als auch päda
Übertragung von Intonationsmustern aus der Aus gogisch-psychologische Aspekte des Spracher
gangssprache der Lerner, abweichende Ausspra werbs berücksichtigt und sich an dem darge
che, zeitliche Verzögerungen (Pausen) beim stellten Modell von Bennett orientiert. Vgl. hier
Sprecherwechsel, irritierende Gesten und Mimik zu auch den Vorschlag von Byram et al. (1994:
oder ungewöhnliche Konstellationen der Spre 50) zu einem vierstufigen Modell des interkultu
cher zueinander, kann leicht zu Fehl Interpreta rellen Sprachunterrichts und die einschlägigen
tionen der Sprechintentionen des Gegenübers interkulturell ausgerichteten Lehrwerke für Deutsch
427
als Fremdsprache, Sichtwechsel (Hog et al. 1984 sensniveau einer weiteren, auch deutlich kontro
f f ) , Typisch Deutschi (Behal-Thompson 1994), versen Perspektive gegenübergestellt, und zwar
Für- und Widersprüche (Roche & Webber 1995). in der Regel in Form einer anderen Textsorte.
• Die Aktivierungsphase (Vorentlastung) er Dabei ist darauf zu achten, dass die verschiede
möglicht es den Lernern, ihre ersten Reaktionen nen Perspektiven keine Anforderungen stellen, die
auf das Thema der Lerneinheit zu formulieren über das sprachliche Niveau der Lerner hinaus
und zu ordnen sowie die Relevanz fur sie herzu gehen. Allerdings sollen die Lerner auch dazu
stellen. Die wichtigsten sprachlichen und kon- angehalten werden, die Materialien relativ frei zu
zeptuellen Fragen, die bei der Durchführung der benutzen und ihre eigenen Ansichten mit dem
Aufgaben eine Rolle spielen könnten, werden be entsprechenden Selbstvertrauen und der nötigen
arbeitet, und Hilfen werden zur Verfügung ge sprachlichen Sicherheit zu vertreten. Der Grad
stellt. Vorwissen wird aktiviert, meist durch As des deduktiven Denkens soll dabei erhöht wer
soziationsübungen. den.
• Die thematische Differenzierungsphase (in Die fünf Phasen werden durch zahlreiche Refe
Form eines ersten Haupttextes oder einer Samm renzmaterialien, wie Wörterbücher, Grammati
lung von kürzeren Texten) gibt eine bestimmte ken, Adressen, Internetquellen, weitere Lesetexte
Perspektive zum Thema wieder, die die Ansich etc., ergänzt, die für das selbstständige Lernen
ten, Meinungen und Einstellungen der Lerner jederzeit zugänglich sind. Der Umfang der Pha
herausfordert oder bestätigt und damit zu weite sen ist variabel. Er kann entsprechend den Be
rer Exploration führt. Das Thema und ein ange dürfnissen der Lerner und der Lehrziele ange-
messener Behandlungsmodus werden somit passt werden. Alle Phasen basieren auf Bedeu
gleichzeitig etabliert. Wichtige sprachliche Mit tung tragenden Beziehungen. Assoziative Denk
tel zur Lösung der anstehenden Aufgaben wer formen werden zunehmend durch deduktive er
den zur Verfügung gestellt. Assoziatives Denken setzt, je weiter die Lerner in den Phasen fort
und Vergleichen werden gefordert und gefördert, schreiten. Eine schematische Darstellung des Mo
um so Reflexionen auszulösen und zu ersten dells interkulturellen Verstehens im Fremdspra
Schlussfolgerungen zu führen. chenunterricht findet sich in Roche (2001: 51).
• Die strukturelle Differenzierungsphase (Kon- Eine zunächst begrenzte Schnittmenge von (ver
textualisierung/Spezialisierung) stellt verschiede meintlichen und auch stereotypen) Gemeinsam
ne Hilfsmittel zur Bearbeitung der Aufgaben des keiten führt - zumindest in Teilbereichen - in
Themas zur Verfugung: Informationsquellen, Me hermeneutischen Prozessen zu einer Erweiterung
thoden, Techniken und Strategien für den vertief des Verstehenshorizontes und schließlich zu in
ten Umgang mit dem Thema wie zum Beispiel terkultureller Kompetenz.
Grammatik, Wortschatz und Lernstrategien. Auch Diesen Prozess des zunehmenden Verständnisses
diese Hilfsmittel werden interkulturell vermittelt, kann man im Fremdsprachenunterricht besonders
und zwar, soweit möglich, mit thematischem Be durch folgende Maßnahmen in Gang setzen:
zug auf das entsprechende Kapitel. Teile dieses Durch die Thematisierung Kultur übergrei
Abschnittes können als „Auszeiten" arrangiert fender Ereignisse, etwa die internationale Frie
werden. Stärker strukturierte Formen des Den densbewegung, den internationalen Terrorismus
kens, wie das konzeptuelle (bedeutungsbezoge- oder die internationale Umweltbewegung. (Siehe
ne) und taxonomische (ordnende) Denken, treten auch die Lehrwerke Für- und Widersprüche und
dabei in den Vordergrund. Sichtwechsel).
• Die Expansionsphase vervollständigt die the • Durch die Behandlung universeller Ereig
matische Differenzierung in Bezug auf Informa nisse oder Texte, wie sie in grundlegenden Do
tion, Spezifik und/oder Perspektive. Sie führt kumenten ihren Ausdruck finden, etwa in Ge
eine neue Perspektive ein, um die (inhaltliche) setzestexten oder religiösen Texten. (Siehe auch
Diskussion auf eine höhere Ebene zu bringen Hall 1959; Brake et al. 1992; Trompenaars
und um die bestehenden Perspektiven der Lerner 1993).
weiter herauszufordern. Zusätzliche Vergleiche • Durch die Konfrontation mit (mehr oder we
und Reflexionen werden initiiert. Deduktives Den niger) gegensätzlichen Strukturen in den betei
ken tritt hierbei in den Vordergrund. Das sprach ligten Sprachen und Kulturen, inklusive stereo
liche Repertoire wird durch zusätzliche Begriffe typischer Vorstellungen. (Siehe auch Typisch
und Strukturen verfeinert und entsprechend ge Deutschi und Für- und Widersprüche sowie
übt. Müller-Jacquier 1981).
• In der Integrationsphase (Gegenüberstellung) Wenn (besonders in englischsprachiger Litera
wird das zuvor erreichte Diskussions- und Wis tur) von kultureller Kompetenz als fünftem
428
Lehrplan Deutsch als Zweitsprache (2002), hg. Sakamoto, Ν. & Naotsuka, R. (1982). Polite
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht fictions. Why Japanese and Americans seem
und Kultus. München, Maiß. rude to each other. Tokyo, Konseido.
Mog, P. & Althaus, H-J. (eds.) (1992). Die Deut Scollon, R. & Wong-Scollon, S. (1990). Atha-
schen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer baskan-English interethnic communication.
integrativen Landeskunde. Berlin/München, In: Carbaugh, D. (ed.). Cultural communi
Langenscheidt. cation and intercultural contact, Hillsdale,
Müller, B-D. (1990). Wortschatz, interkulturelle Lawrence Erlbaum, pp. 259-286.
Kommunikation und interkulturelle Didaktik. Seelye, N . (1985). Teaching culture. Lincoln-
Handbuch für Spracharbeit Teil 3. München, wood, National Textbook Company.
Goethe Institut. Senft, G. (1997). Referring to space. Studies in
Müller-Jacquier, B-D. (ed.) (1981). Konfronta Austronesian and Papuan languages. Ox
tive Semantik. Weil der Stadt, Narr. ford, Clarendon Press.
Müller-Jacquier, B-D. (1992). Grundpositionen Steiner, G. (1993). After Babel. Aspects of lan
einer interkulturellen Didaktik des Deutschen guage and translation. Oxford, Oxford Uni
als Fremdsprache. In: Krause, B. et al. (eds.). versity Press.
Präludien. München, iudicium, pp. 133-156. Storti, C. (1990). The art of crossing cultures.
Nolden, T. & Kramsch, C. (1996). Foreign lan Yarmouth, Intercultural Press.
guage literacy as (op)positional practice. In: Strzelczyk, F. (1994). Spracherwerbstheorie und
Roche, J. et al. (eds.), pp. 61-73. Interkulturalität: Zwei Kriterien der Lehr-
Oksaar, E. (1990). Language contact and culture werksanalyse dargestellt an Sprachbrücke 1.
contact: towards an integrative approach in Die Unterrichtspraxis/Teaching German 1,
second language acquisition research. In: De- 109-114.
chert, H. (ed.). Current trends in European Stutterheim, C. v. (1986). Temporalität in der
second language acquisition research. Cleve- Zweitsprache. Berlin, de Gruyter.
don, Multilingual Matters, pp. 230-243. Szalay, L. & Fisher, G. (1987). Communication
Piepho, H-E. (2003). Lerneraktivierung im Fremd overseas. In: Fiber Luce, L. & Smith, C.E.
sprachenunterricht. ,Szenarien' in Theorie (eds.). Toward internationalism. Boston,
und Praxis. Hannover, Schroedel. Heinle & Heinle, pp. 166-191.
Porter, R. & Samovar, L. (1994). An intro Thomas, A. (2003). Pychologie interkulturellen
duction to intercultural communication. In: Lernens und Handelns. In: Thomas, A. (ed.).
Porter, R. & Samovar, L. (eds.). Intercultural Kulturvergleichende Psychologie. Göttingen,
communication: a reader. Belmont, Wads Hogrefe, pp. 433-480.
worth, pp. 4-24. Trompenaars, F. (1993). Riding the waves of
Roche, J. (1994). Das Thema Nationalsozialismus culture: Understanding cultural diversity in
in nordamerikanischen DaF-Lehrwerken. W i business. London, Economist Books.
derstände und Möglichkeiten. In: Warm- Vygotskij, L. (1964). Denken und Sprechen. Ber
boldt, J. et al. (eds.). Zum Thema Nationalso lin, Akademie-Verlag.
zialismus im DaF-Lehrwerk und -Unterricht. Webber, Μ. (1990). Intercultural stereotypes and
München, iudicium, pp. 22-39. the teaching of German. Die Unterrichts-
Roche, J. (2001). Interkulturelle Sprachdidaktik. praxis/Teaching German 2, 132-141.
Tübingen, Narr. Welsch, W. (1995). Transkulturalität. Zeitschrift
Roche, J. (2005). Fremdsprachenerwerb - Fremd für Kulturaustausch 45 (1), 39-44.
sprachendidaktik. Tübingen, Narr / Francke / Welsch, W. (1996). Transculturality - the chang
Attempto. ing form of cultures today. In: Roche, J.
Roche, J. & Webber, M . (1995). Für- und Wider (ed.). Intercultural studies - a multidiscip-
sprüche. New Haven, Yale University Press. linary perspective. Vancouver, Centre for
Roche, J. et al. (eds.) (1996). Germanics under Intercultural Language Studies, pp. 106-135.
construction - intercultural and interdiscip Wormer, J. (2004). Landeskunde - eine trans
linary prospects. München, iudicium. kulturelle, vergleichende Wissenschaft. Zeit
Roche, J. & MacFadyen, L. (eds.) (2004). Com schrift für Interkulturellen Fremdsprachen
:
municating across cultures in cyberspace. unterricht , 9. http://www.ualberta.ca/~germ
Hamburg, Lit. an/ejournal/Wormer3. htm
Rosier, D. (1987). Möglichkeiten der Veranke
rung interkultureller Kommunikation im
Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrmaterial der
Grundstufe. Zielsprache Deutsch 1, 23-29.
Rosier, D. (1988). Interkulturell ausgerichtetes
Lehrmaterial Deutsch als Fremdsprache. Jahr
buch Deutsch als Fremdsprache 14, 221-
237.