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BAYREUTHER BEITRÄGE

ZUR GLOTTODIDAKTIK
BAYREUTH CONTRIBUTIONS
TO GLOTTODIDACTICS
Udo Ο. H. Jung (Hrsg.)

Band 2

PETER LANG
Frankfurt am Main · Berlin · Bern · Bruxelles · New York · Oxford · Wien
Udo Ο. Η. Jung (Hrsg.)

PRAKTISCHE
HANDREICHUNG FÜR
FREMDSPRACHEN­
LEHRER
In Zusammenarbeit mit Heidrun Jung

5., durchgesehene Auflage

PETER LANG
Internationaler Verlag der Wissenschaften
ν

INHALTSVERZEICHNIS Astrid Ronke 105


Dramapädagogische Übungen und
Theaterspiel im Fremdsprachenunterricht
I. GRUNDLAGEN EINES Gabriele Blell 112
PROFESSIONELLEN FREMD­ Musik im Fremdsprachenunterricht und
SPRACHENUNTERRICHTS die Entwicklung von 'Audio Literacy'
Jobst-Η. Homeier 119
Eynar Leupold 1 'English meets history':
Das Lehrwerk im Fremdsprachen­ Ein facherübergreifendes Projekt
unterricht: Ein viel diskutiertes Medium zur Friedenserziehung
Julius Redling 10 JensBahns 125
Textart-Orientierung bei informativen Hörverstehen - Hält die Praxis, was die
Buch- und Internet-Texten Theorie verspricht?
Liesel Hermes 16 Burkhard Dretzke 132
Lektüren / Simplified Readers Ausspracheschulung im
Peter Nübold 23 Fremdsprachenunterricht
Zur Ermittlung von Textschwierigkeit Angela Hahn 140
Gert Solmecke 29 Korrektive Phonetik:
Arbeitsanweisungen in Lehrwerken Ausspracheunterricht „Revisited"
Albert Raasch 34 Madeline Lutjeharms 145
Das Sprachenlernen und das soziale Zum Erwerb fremdsprachiger
Feld des Fremdsprachenunterrichts Lesefertigkeiten
« Christian Wunsch 41 Heinz-Otto Hohmann 152
Bin η endifferenzierung Entwicklung der Sprechfertigkeit
Christian Holzmann 47 im fortgeschrittenen
Rapport im Fremdsprachenunterricht: Fremdsprachenunterricht
Ein Annäherungsversuch RitaKupetz 159
Willis Edmondson 51 Schreiben im kommunikativ orien­
Konversationsanalyse und Lehrerver­ tierten Fremdsprachenunterricht
halten im Fremdsprachenunterricht Frank G. Königs 167
Bernd Voss 57 Ein 'altes' Thema bleibt aktuell:
Zur Bedeutung der Unterrichtssprache Theoretische Erwägungen und prak­
im Fremdsprachenunterricht tische Anregungen zum Übersetzen im
ν Karin Kleppin 64 Fremdsprachenunterricht
Zum Umgang mit Fehlern im Karlfried Knapp 175
Fremdsprachenunterricht Dolmetschen im
Gert Solmecke 70 Fremdsprachenunterricht
Missverständnisse vermeiden: Arbeits­ Inez De Florio-Hansen 180
anweisungen im Fremdsprachenunter­ Fremdsprachenlernende zu Wort kom­
richt men lassen oder Wortschatzarbeit:
Werner Beile 14 / aktiv, individuell und interaktiv
Üben und Übungsformen JensBahns 188
Armin Volkmar Wernsing 81 Das Lernerwörterbuch - mehr
Kreative Aufgaben als nur ein Nachschlagewerk
Jürgen Baurmann 85 Claus Gnutzmann 196
Freiarbeit im Fremdsprachenunterricht Fachsprachen und fachbezogener
Almut Küppers 90 Fremdsprachenunterricht
Diktate, diktieren und <* Herwig Wulf 204
Diktiertes bearbeiten Rezeptiv: Ein Rezept für den
Sabine Jentges 94 Grammatikunterricht?
Sprach lernspiele: Werner Kieweg 211
Mit Spielen Sprachen lernen Signalgrammatik -
Bernard Dufeu 99 Wem hilft sie wirklich?
Rollenspiel und Dramaturgie Johann Aßbeck 216
im Fremdsprachenunterricht Über die Funktion von Hausaufgaben
vi

Rüdiger Grotjahn 221 Sabine Braun & Angela Chambers 330


Prüfen - Testen - Bewerten Elektronische Korpora als Ressource
für den Fremdsprachenunterricht

MEDIEN IM F R E M D ­
SPRACHENUNTERRICHT III. B E Z U G S F E L D E R E I N E S P R O F E S S I O ­
N E L L E N FREMDSPRACHENUNTER­
Udo O.H. Jung 231 RICHTS
Was der Fremdsprachenunterricht
von den Medien erwarten darf Michael Bludau 339
Udo O.H. Jung 235 Was braucht ein Lehrer
Vom Nutzen der Printmedien fremder Sprachen?
Udo O.H. Jung 240 ' O. Ulrich R. Nehm 346
Massenmedien: Der Lerner: Das unbekannte Wesen?
Briefmarken und Plakate Marcus Reinfried 349
Udo O.H. Jung 245 ' Motivation und Motivierung
Audio- und Videoplayer: im Fremdsprachenunterricht
Zum Einsatz von Produktmedien Manfred Raupach 356
Udo O.H. Jung 256 Müssen Schüler das Lernen lernen?
Tafel, Arbeitsprojektor, Telefon: Peter Bimmel 362
Leer- und Transportmedien Lernstrategien:
Udo O.H. Jung 277 Pläne (mentalen) Handelns
Die Prozessmedien: Sigrid Luchtenberg 370
Rundfunk, Fernsehen, Videotext Language Awareness
Udo O.H. Jung 281 Franz-Joseph Meißner 374
Was Speichermedien für den Lernberatung
Fremdsprachenunterricht leisten Terry Lamb & Sabine Little 381
Udo O.H. Jung 285 Identitätsbildung im
Interaktionsmedium Computer: Fremdsprachenunterricht
Gestern, heute, morgen Petra Burmeister 385
Kurt Kohn 286 Frühbeginnende Immersion
Blended language learning: Heribert Rück 392
Potential und Herausforderung Fremdsprachenfrüh erwerb:
Volker Hegelheimer & Markus Knierim 293 Geschichte, Gründe, Konzepte
Das World Wide Web im Horst Raabe 401
Fremdsprachenunterricht Bilingualer Unterricht:
Peter Nübold 299 Erfolgsmodell und Bildungschance
Vom Sprachlabor zum Multimedia- Waltraud Bufe 409
Sprachlabor Die klassischen Sprachlehrmethoden
Helmut Brammerts 304 als historisches Fundament des
Lernen im Tandem - auch auf Distanz heutigen Fremdsprachenunterrichts
Günter Burger 308 Lienhard Legenhausen 416
Das Internet als Quelle für Hörtexte: \ x Autonomie und
Webradio, Audio-on-Demand, ^ Fremdsprachenunterricht
Podcasting Jörg Roche 422
Klaus Peters 312 ^ Interkulturelle Kompetenz
Zum Einsatz von Powerpoint Sabine de Knop & Rene Dirven 430
im Fremdsprachenunterricht Was ist eigentlich eine
Armin Volkmar Wernsing 317 pädagogische Grammatik?
Schreiben für eine Manfred Erdmenger 434
internationale Schülerzeitung Das landeskundliche Curriculum
Dirk Siepmann x 321 Norman F. Davies 440
Was der Fremdsprachenunterricht Die englische Architektur
von der Korpuslinguistik erwarten darf als Zeitspiegel
vii

Gottfried Keller 444 Sprachenunterricht mit Hilfe von stan­


Stereotype im Unterricht: dardisierten Erhebungsinstrumenten
Ihre Entstehung, ihre Behandlung Manfred Pienemann 541
Liesel Hermes 451 Was der Fremdsprachenunterricht
Vom Jugendroman von der Spracherwerbsforschung
zur originalen Langprosa erwarten darf
Ansgar Nünning & Carola Surkamp 457 Bernd Spillner 548
Kanonfrage und Textauswahl im Was der Fremdsprachenunterricht von
fremdsprachlichen Literaturunterricht der Fehleranalyse erwarten darf
Ingeborg Boltz 463
Shakespeare audiovisuell:
Richard III SACHINDEX 557
Jürgen Donnerstag 470
Hyperfiktion - was ist das eigentlich?
AUTORENVERZEICHNIS 569

IV. B E D I N G U N G S F E L D E R F R E M D ­
S P R A C H L I C H E N UNTERRICHTS

Ingeborg Christ 475


Europäische Politik für das Lehren
und Lernen fremder Sprachen
Michaela Haller & Bernhard Kettemann 482
Innovationen im schulischen
Fremdsprachenunterricht:
Fallbeispiele und Impulse
Günter Jacob 489
Fremdsprachenassistent(inn)en:
Bewährte Methoden und neue Wege
Konrad Schröder & Elke Hertel 494
Wozu brauchen wir
Fremdsprach en Wettbewerbe?
Grit Mehlhorn 499
Praktika in der
Fremdsprachenlehrerausbildung
Helmut P. Hagge 503
Quo vadis, Referendarausbildung?
Jürgen Gießing 507
Was hilft bei Nachhilfeunterricht?
Axel Vielau 511
Fremdsprachenunterricht an
Volkshochschulen
James A. Coleman 516
Fremdsprachen aus der Ferne:
die britische Open University
Udo O.H. Jung 522
Informationsquellen für
Fremdsprachenlehrer
Helmut Schumacher 525
Grundwortschatzlexikografie
für den Fremdsprachenunterricht
Britta Hufeisen 530
Mehrsprachigkeitsdidaktik
Andreas Helmke et al. 537
Analyse und Bewertung von Fremd-
422

I N T E R K U L T U R E L L E KOMPETENZ

Jörg Roche
Ludwig-Maximilians-Universität München

Interkulturelle Kompetenz ist ein in Mode gekomme­


ner Begriff, der gerne in wirtschaftlichen und politi­
schen Kontexten von Globalisierungs- und Integra­
tionszielen verwendet wird. Dieser zuweilen unscharfe
Begriff bezeichnet auch Voraussetzung und Produkt
pädagogischer Maßnahmen, aber wenig Aufmerksam­
keit wird bisher auf den Entwicklungsprozess der Kom­
petenz gelenkt. Der erfolgreiche Weg zur interkulturel­
len Kompetenz hängt von den jeweiligen Ausgangs­
bedingungen der Schüler und Lemer und einer sowohl
stimulierenden als auch fördernden Lernumgebung ab.
Verfahren, die vor allem auf die Herstellung von kultu­
rellen Kontakten ausgerichtet sind, wie etwa Schüler­
austauschprogramme, scheitern oft, weil sie die not­
wendigen Vermittlungsprozesse zwischen den fremden
Kultursystemen (Weltsichten) nicht ausreichend berück­
sichtigen. Diese Kulturationsprozesse können in ver­
schiedene Phasen unterteilt werden, die mit unterschied­
licher Geschwindigkeit und zu einem unterschiedlichen
423

Grad durchlaufen werden. Sie weisen deutliche Paral­ haben interkulturelle Lehrziele im Sinne von Glo­
lelen zu den Phasen des Spracherwerbs auf dem Weg balisierung und Integration Eingang in Lehrpläne
zu einer ausgeglichenen Mehrsprachigkeit auf. Die und die Sprachenpolitik gefunden, wenn auch
interkulturelle Sprachdidaktik versucht, die beiden sich
gegenseitig bedingenden Lernziele interkultureller und meist recht unreflektiert (zum Thema interkultu­
kommunikativer Kompetenz in einem kohärenten und relle Pädagogik vgl. Auernheimer 2003; Baumer
wissenschaftlich fundierten System zur Effizienz- und 2002).
Qualitätssteigerung des Fremdsprachenunterrichts zu­ Nur in wenigen Ausnahmen wird darin bisher die
sammen zu fuhren.
interkulturelle Kompetenz als Ergebnis eines her-
meneutischen Prozesses und damit als erfolgrei­
1. Interkulturelle Kompetenz als politisches
ches Verstehens- und Lerninstrument des Fremd­
Instrument und als Lernwerkzeug
sprachenunterrichts definiert. Die Erforschung
Interkulturelle Kompetenz bezeichnet zum einen dieses Verstehens- und Lerninstrumentes ist das
eine wichtige, wenn auch wenig spezifizierte Vo­ Anliegen der Interkulturellen Hermeneutik und
raussetzung für erfolgreiches interkulturelles Kom­ der Interkulturellen Fremdsprachendidaktik. Es
munizieren, zum anderen das Lernziel von Inte­ soll im Folgenden genauer betrachtet werden,
grations- und Unterrichtsmaßnahmen, die zu weil es die größte Bedeutung für den Fremdspra­
einem besseren Verständnis von interkulturellen chenunterricht und die Lehrer hat.
Begegnungen fuhren sollen. Die interkulturelle
Kommunikation als Fach wissenschaftlichen und 2. Kultur
wirtschaftlichen Interesses ist bisher ein Phäno­ Der Begriff Kultur wird heutzutage im wissen­
men weniger Gesellschaften, vorwiegend der in­ schaftlichen Dialog wie auch im alltäglichen Ge­
dustrialisierten Welt. Im Mittelpunkt stehen so­ brauch weitläufig und mit verschiedenen Konno­
zialpolitische und wirtschaftsstrategische Aspek­ tationen verwendet. Meist liegt dabei implizit
te und Interessen. Streng genommen ist Interkul- eine Vorstellung von Kultur zu Grunde, die dem
turalität in diesem Kontext oft von ethnozentri- Symbol der Kugel etwa bei Herder entspricht.
schen Zielen bestimmt. Eine möglichst reibungs­ Demnach sind Kulturen von einander abgrenz­
lose Kommunikation dient schließlich dem wirt­ bare und abgegrenzte und daher weitgehend ge­
schaftlich und politisch Stärkeren bei der Umset­ schlossene Systeme. In Begriffen wie Inter-Kul-
zung seiner Interessen. Sprachliche Kompeten­ tur, kulturelle Identität und Leitkultur (oder gar
zen verschaffen dabei wesentliche strategische ethnic cleansing und anderen Reinheitsbegriffen)
Vorteile, wie sich leicht an der dominanten Posi­ manifestiert sich schließlich dieses oft segregie­
tion des Englischen in Politik, Wissenschaft und rende Verständnis von Kultur. Eine ganze Reihe
Wirtschaft erkennen lässt. Diese Interessen nut­ von Autorinnen und Autoren hat daher versucht,
zen vor allem das interkulturelle Training als den Begriff konkreter zu fassen und operationa-
Werkzeug einer zweckbestimmten Zielsetzung, lisierbar zu machen. Als wichtigster Versuch gilt
die sich weitestgehend unreflektiert in die übri­ die Erhebung von Kroeber & Kluckhohn (1954),
gen Globalisierungsbestrebungen einfugt. Man in der circa 300 Definitionen auf eine gemeinsa­
kann also interkulturelle Kompetenz erstens als me Basis untersucht wurden, allerdings ohne den
ein Globalisierungsinstrument fassen. In einigen erhofften Erfolg.
Gesellschaften paart sich diese Zielsetzung mit In weiten Kreisen sozialwissenschaftlicher For­
bestimmten bildungspolitischen Lehrzielsetzun­ schung hat die Definition von Clifford Geertz
gen. Das Lehrziel interkulturelle Kompetenz wird allgemeinen Referenzcharakter erreicht, weil sie
dabei zu einem nach innen gerichteten Mittel der die Relativität kultureller Symbolik mit ihrer Of­
Integration von Arbeitskräften in eine Industrie­ fenheit, Veränderbarkeit und Prozesshaftigkeit ab­
gesellschaft, die einen Bedarf an solchen Arbeits­ bilden kann. Dieser Definition zufolge ist Kultur
kräften hat und sich interethnische Spannungen a[n] historically transmitted pattern of meanings
nicht leisten kann, weder ökonomisch noch aus embodied in symbols, a system of inherited con­
Gründen internationaler Öffentlichkeit. Man könn­ ceptions expressed in a symbolic form by means
te hier zweitens von interkultureller Kompetenz of which men communicate, perpetuate and de­
als einem Integrationsinstrument sprechen. In velop their knowledge about attitudes towards
einem dem Multikulturalismus offiziell verschrie­ life (Geertz 1975: 89).
benen Land wie Kanada ist das übrigens nicht Von einem dynamischen, binnendifferenzierten
viel anders als in Deutschland, nur sind dort die und plurizentrischen Kulturbegriff ist das Kultur­
Kräfte stärker institutionalisiert und politisiert als verständnis des Fremdsprachenunterrichts dage­
in Ländern, die sich nicht als Einwanderungs­ gen in der Regel weit entfernt. Die kognitive Lan­
länder verstehen. In zahlreichen Industrieländern deskunde als Manifestation eines auf die Ver-
424

mittlung von Faktenwissen ausgerichteten Ver­ rungskompetenz (kritische Kompetenz) und be­
ständnisses von Kulturkunde beschäftigt sich vor sondere Verstehenskompetenzen (hermeneiti-
allem mit einfachen typischen und stereotypi­ sche Kompetenzen) verlangt. Wenn Kultur ethno­
schen Informationen aus Geografie, Architektur zentrisch ist, dann ist sie nämlich prinzipiell /on
und Geschichte, die meist in ein sozio-ökonomi- außen schwer zu verstehen. Es bedarf also ver­
sches Mittelklasseumfeld eingebunden sind. Syn­ schiedener Mittel, diesen Ethnozentrismus aufzu­
chrone und diachrone kulturelle Vielfalt wird nur brechen, um produktive Prozesse der Annähe­
rudimentär thematisiert. Plurizentrismus in der rung an ein Fremdverstehen zu initiieren. Dese
Landeskunde ist ein vergleichsweise neues Kon­ Art von interkulturellem Verstehen ist das päda­
zept, das etwa in Lehrwerken für Deutsch als gogische und didaktische Ziel der interkultu*el-
Fremdsprache noch weitgehend in wenigen Alibi­ len Sprachdidaktik und ihrem Teilgebiet der
kapiteln über Österreich und die Schweiz (in der inter- oder transkulturellen Landeskunde. Die /on
Regel in dieser Reihenfolge) abgehandelt wird. ihnen entwickelten Methoden schließen die Be­
Im Englischunterricht spielen zwar die USA (und handlung von Fremdperspektiven, besonders Jen
weniger auch andere anglophone Gesellschaften „fremden Blick auf das Eigene" (Levi-Strauss),
wie Australien, Kanada oder Irland) eine Rolle, mit ein. Die interkulturelle oder transkulturelle
aber noch kaum die unterschiedlichen Länder der Landeskunde versucht dabei, ein inter-/transkul-
Dritten Welt, in denen Englisch auch offizielle turell und inter-/transdisziplinär erweitertes Ver­
Landessprache ist. Noch weniger differenziert ständnis von Kultur zu entwickeln und in den
scheint es mit der Berücksichtigung der unter­ Sprachunterricht zu integrieren (siehe auch Alt­
schiedlichen Kulturen der Frankophonie in Fran­ haus 1999; Mog & Althaus 1992; Roche 1994,
zösisch-Lehrwerken zu sein. 2001; Roche et al. 1996; Welsch 1995, 1996;
Wenn Kultur aber weniger als Sammlung von Wormer 2004). In diesem erweiterten Verständ­
tradierten und fixierten Artefakten, sondern als nis werden insbesondere die Ausgangsbedingun­
symbolisches Bedeutungssystem anzusehen ist, gen und Interessen der Lerner berücksichtigt,
dass sich in veränderbaren Denkweisen, Hand­ aber auch die Lerntraditionen und Methoden
lungen und Werten ausdrückt, die zudem viel ihrer Kultur. Es ist also nicht nur auf die Ziel­
Raum für individuelle Gestaltung und Interpre­ kultur gerichtet, sondern vermittelt zwischen
tation lassen (Binnendifferenzierung), dann ver­ Ausgangs- und Zielkultur (hierzu auch Bredella
ändert sich auch das Konzept der Kulturver­ 2002; Rosier 1988; Beers 2001; Goldman-Segall
mittlung im Unterricht grundlegend (siehe auch 1998; Kramsch & Andersen 1999; Roche &
Webber 1990: 133). MacFadyen 2004 zu interkulturellen Aspekten
Porter und Samovar (1994: 12, Übersetzung JR) der Nutzung von Medien in der Lehre). Autoren
leiten aus dieser Feststellung sechs Kriterien für wie Behal-Thompson et al. (1994), Byram &
die Behandlung von Kultur im Unterricht ab. Fleming (1998), Byram & Morgan (1994),
Diese sind konstitutiv für die Vermittlung inter­ Ehlers (1989), Hog et al. (1984 ff.), Hunfeld et
kultureller Kompetenz im Fremdsprachenunter­ al. (2001) Müller-Jacquier (1981, 1990, 1992),
richt. Kramsch (2004), Nolden & Kramsch (1996),
Roche (2001), Roche & Webber (1995) und
Kultur ist erlernt; Seelye (1985) sind Vertreter einer kontrastiven,
Kultur ist übertragbar; expliziten und Sprache integrierenden Behand­
• Kultur ist dynamisch; lung kulturellen Kontaktes als Bedingung für die
• Kultur ist selektiv; Vermittlung interkultureller Kompetenz im
• die verschiedenen Facetten von Kultur sind Fremdsprachenunterricht. Das Verfahren ist kon­
miteinander verbunden; trastiv, weil es gezielt kulturelle Erscheinungen
• Kultur ist ethnozentrisch. in Kontakt bringt. Es ist explizit, weil es dabei
auch kontroverse und potenziell konfliktive The­
3. Interkulturalität im Fremdsprachenunter­ men und Stereotypisierungen bewusst macht und
richt behandelt. Es integriert Sprache, weil Sprache ein
Akzeptiert man diese Parameter von Kulturen, konstitutiver Bestandteil von Kulturen ist und
dann ergibt sich daraus ein vielschichtiges und nicht auf strukturelle Elemente reduziert werden
komplex vernetztes Anforderungsprofi 1 für kul­ kann. Das Verfahren ist darüber hinaus reflexiv
turelle Kompetenzen im Fremdsprachenunter­ und reziprok, weil es nicht unidirektional auf den
richt. Demnach ist die Vermittlung dieser Kom­ Erwerb der fremden Sprache und einer Zielkultur
petenzen eine höchst komplexe und konflikt- gerichtet ist, sondern diese gleichzeitig als Kataly­
trächtige Aufgabe, die eine entsprechende Steue­ sator für das bessere Verstehen des eigenen Be-
425

zugssystems und der eigenen Sprache verwendet. tät als mögliche Lösungen in der Organisation
Somit handelt es sich um ein hermeneutisches, der menschlichen Existenz angesehen. Differenz­
das heißt prozessorientiertes Verfahren, das im kategorien werden bewusst weiterentwickelt und
Sinne von Gadamer zu einer Horizontverschmel­ bei der Interpretation von kulturellen Phänome­
zung fuhrt. Der Begriff transkulturell reflektiert nen angewendet.
diese Prozessorientierung besser als interkultu­ • In der Anpassungsphase werden kommuni­
rell, ist aber bisher noch zu wenig verbreitet. kative Fertigkeiten für interkulturelle Kommuni­
Der Sensibilisierungsprozess für das Fremd- und kation entwickelt. Einfühlungsvermögen und das
Eigenverstehen durchläuft auf dem Weg zur in­ Wechseln des Bezugsrahmens werden als effek­
terkulturellen Kompetenz eine Reihe von Entwick­ tive Strategien des Verstehens und Verstanden­
lungsphasen, die vom Ethnozentrismus - das werdens über kulturelle Grenzen hinweg einge­
heißt der Verleugnung, Abschwächung oder Ab­ setzt.
wehr von kulturellen Differenzen - über entspre­ • Die Integration kultureller Differenzen in
chendes Bewusstwerden und Verstehen, Akzep­ Bennets Modell betrifft die Internalisierung bi­
tanz, Respekt, positive Bewertung und selektive kultureller oder multikultureller Bezugsrahmen.
Übernahme zur Anpassung, Assimilation und Die Definition der eigenen Identität hängt nur
schließlich zur Integration unterschiedlicher Ver­ lose mit einer bestimmten Kultur zusammen.
haltensweisen in Form von B i - oder Multikul­ Vielmehr ergibt sich eine 3. Perspektive, in der
turalismus führen (Bennet 1993: 23). A u f der das Individuum sich als im Prozess befindlich
Grundlage von Bennets Modell können diese versteht (Chase & de Silva 1995). Die inter­
Phasen folgendermaßen definiert und dargestellt kulturelle Kompetenz ist (zumindest in Teilbe­
werden: reichen) ausgeprägt.
• Die Verleugnung kultureller Differenzen be­ Durch verschiedene empirische Verfahren lässt
deutet die Unfähigkeit, kulturelle Differenzen sich dieser Entwicklungsprozess messen, auch
nachzuvollziehen. Sie drückt sich durch gutmü­ wenn es bisher keine allgemein akzeptierten Test­
tiges Stereotypisieren und oberflächliche Tole­ methoden gibt. Fallstudien, Einstellungsmessun­
ranzbekundungen aus. Krassen Außenseitern wird gen und Rollenspiele können besonders dann sinn­
dabei unter Umständen aber auch die „Mensch­ voll eingesetzt werden, wenn sie in der Lage
lichkeit" abgesprochen. sind, (graduelle) Verhaltensänderungen festzu­
Der Widerstand gegen kulturelle Unterschiede halten.
kann als Anerkennung kultureller Unterschiede
verstanden werden, die allerdings mit negativen 4. Sprache und Kultur
Bewertungen all dessen gekoppelt ist, was als Da Sprache und Kultur in einem sich gegenseitig
abweichend empfunden wird: Je größer die bedingenden Verhältnis stehen, können auch be­
Unterschiede, desto schlechter die Bewertung. stimmte sprachliche Diagnoseverfahren zur Be­
Repräsentativ für diese Phase oder Auffassung ist stimmung interkultureller Kompetenz dienen. Aus­
das dualistische Wir/Die-Denken, das häufig von geglichene oder additive Mehrsprachigkeit als am
negativen Stereotypisierungen geprägt ist. Aus weitesten entwickelte Form des Spracherwerbs
evolutionärer Sicht betrachtet, gilt die eigene Kul­ ist ohne die nötigen interkulturellen Kompeten­
tur als die am weitesten entwickelte. Ausge­ zen nicht denkbar. Umgekehrt ist auch interkultu­
drückt wird diese Einstellung zum Beispiel in relle Kompetenz ohne ein profundes Verständnis
Äußerungen wie „aber wir haben zuerst .../aber der fremden und eigenen Sprachen kaum möglich.
bei uns..." Diese Erkenntnis drückt sich in der Schwellen­
• Die Abschwächung von Differenzen umfasst hypothese der Mehrsprachigkeitsforschung aus.
die Anerkennung und das Akzeptieren oberfläch­ Sie besagt, dass für das Erreichen von fortge­
licher kultureller (folkloristischer) Unterschiede schrittener und ausgeglichener Mehrsprachigkeit
bei gleichzeitiger Betonung der Gleichheit aller bestimmte Schwellen erreicht und überschritten
Menschen. Das Schwergewicht wird auf die Ähn­ werden müssen. Die Interdependenzhypothese
lichkeiten der Menschen und die Gemeinsam­ geht sogar noch einen Schritt weiter. Sie besagt,
keiten der Grundwerte gelegt. Allerdings wird dass mit zunehmendem Grad der Sprachbeherr­
die Grundlage der Gemeinsamkeiten weitgehend schung die in einer der Sprachen erworbenen
in ethnozentrischen Begriffen definiert. Kenntnisse übertragbar sind und darüber hinaus
• Die Akzeptanz kultureller Differenzen um­ zunehmend positive Effekte auf die allgemeinen
fasst die Anerkennung und das Schätzen von di­ kognitiven Fertigkeiten haben. Dieses Konzept
vergierenden Verhaltensweisen und Werten. Un­ von Mehrsprachigkeit entspricht dem hermeneu-
terschiede werden im Sinne kultureller Relativi­ tischen Konzept vom Dritten Ort, der erweiterte
426

Perspektiven über die Summe der Einzelperspek­ führen, die die Kommunikation in Gefahr brin­
tiven hinaus ermöglicht. gen können (hierzu auch Basso 1990; Roche
Wenn man von dieser engen Beziehung zwi­ 2001; Sakamoto & Naotsuka 1982; Scollon &
schen Sprache und Kultur ausgeht, dann ergibt Wong-Scollon 1990; Steiner 1993).
sich daraus, dass sich kulturelle Aspekte beson­
ders in den lexikalischen, semantischen, pragma­ 5. Interkulturelle Sprachdidaktik
tischen, aber auch syntaktischen und morpholo­ Während die kommunikative Sprachdidaktik vor
gischen Bereichen der Sprache ausdrücken. In der allem die authentische Kommunikation in der
realen Kommunikation interagieren diese Berei­ Zielsprache mit ihrem wichtigsten Lernziel mut­
che jedoch, und zwar in sprach spezifisch unter­ tersprachliche Kompetenz in den Mittelpunkt stellt
schiedlichen Gewichtungen. Das fuhrt unter an­ und sich konsequenterweise zur Vermittlung der
derem zur Ausprägung von Tabubereichen in der Fertigkeiten und Kompetenzen der Methoden be­
Kommunikation und von bestimmten Textsorten dient, die in der jeweiligen Zielkultur Standard
und Diskursmustem (vgl. auch Eßer 1997). So sind, hat die Erforschung von Lernkulturen, inter­
kommt es, dass in interkultureller Kommunika­ kultureller Kommunikation, Fremdsprachenerwerb
tion - auch trotz internationaler Standardisierun­ und Mediennutzung gezeigt, dass die Distanz des
gen und Normierungen - Kontextbezüge, Kon­ Lerners zur fremden Sprache und Kultur durch
notationen und Ritualisierungen das gegenseitige bildungspolitische Lehrzielsetzungen und eklek­
Verstehen erschweren oder unmöglich machen. tische Methoden allein kaum aufgehoben werden
Das ist für einzelne Kulturen dokumentiert: in kann, sondern eher produktiv beim Sprachen­
sprachspezifischen und kontrastiven linguisti­ lernen eingesetzt werden sollte (Verstehens- und
schen Studien, teilweise auch im Bereich der Lerninstrument). Der interkulturellen Sprachdi­
Anthropologie, der Ethnologie und der verglei­ daktik geht es daher um die lerntheoretisch be­
chenden Kulturforschung (zum Beispiel Senft gründete, effiziente Nutzung der fremden Per­
1997), i m Bereich der interkulturellen Kommu­ spektive des Lerners mit dem Ziel, ihm zu er­
nikation (Bausinger 1988; Heringer 2004; Roche möglichen, zwischen Kulturen für sich selbst und
2001; Szalay & Fisher 1987; Vygotskij 1964) andere vermitteln zu können. Die damit ange­
und - oft stereotypisierend und trivialisierend - strebte interkulturelle Kompetenz umfasst Fertig­
im Bereich des interkulturellen Trainings (Hof­ keiten und Wissensgebiete, die immer Sprache
stede 1991; Storti 1990; Thomas 2003 und kri­ integrieren, aber nicht auf sprachliche Strukturen
tisch Hansen 2003). Wie weitgehend selbst ele­ beschränkt sind (hierzu auch Bredeila & Delanoy
mentare Begriffe und Strukturen sich auswirken, 1999; Hu 1996; Roche 2001; Rosier 1987). Die
veranschaulicht das folgende Beispiel. So lässt angestrebten Lernziele und eingesetzten didakti­
sich der grammatisch einfache Slogan der nord­ schen Verfahren lassen sich also nicht nur auf
amerikanischen Volkswagen Werbung You are Grund zielkultureller Normen bestimmen, son­
following the leader - als Aufkleber am Heck dern sind mit den Bedingungen der Lernerkul­
von VWs angebracht - zwar strukturell einfach turen, also zum Beispiel den Erwerbsgesetzmä­
ins Deutsche übersetzen (etwa als „Sie folgen ßigkeiten und Lerntraditionen, zu vermitteln (zu
dem Führer/Führenden"), aber nur schwer lexi­ relevanter Referenzforschung siehe unter ande­
kalisch und pragmatisch angemessen in deutsch­ rem Klein 1986; Oksaar 1990; Roche 2005;
sprachige Marketingkontexte integrieren, nicht Strzelczyk 1994; Stutterheim 1986). So ergeben
nur wegen der Gründungsgeschichte der Firma. sich unterschiedliche Rieht-, Grob- und Feinlern­
Zu einer funktional angemessenen, das heißt ziele, didaktische Ansätze und methodische Ver­
interkulturell adäquaten Übertragung von Spra­ fahren für das Erreichen interkultureller Kompe­
che gehören zudem auch phonetische, intonato­ tenzen.
rische und außersprachliche Parameter der Ges­ Roche 2001 enthält einen Vorschlag für eine
tik, Mimik und Proxemik. Eine Verletzung ent­ methodische Sequenz zur Umsetzung der fest­
sprechender Konventionen bei der Kommunika­ zulegenden Lernziele im Fremdsprachenunter­
tion in der Fremdsprache, zum Beispiel durch richt, die sowohl hermeneutische als auch päda­
Übertragung von Intonationsmustern aus der Aus­ gogisch-psychologische Aspekte des Spracher­
gangssprache der Lerner, abweichende Ausspra­ werbs berücksichtigt und sich an dem darge­
che, zeitliche Verzögerungen (Pausen) beim stellten Modell von Bennett orientiert. Vgl. hier­
Sprecherwechsel, irritierende Gesten und Mimik zu auch den Vorschlag von Byram et al. (1994:
oder ungewöhnliche Konstellationen der Spre­ 50) zu einem vierstufigen Modell des interkultu­
cher zueinander, kann leicht zu Fehl Interpreta­ rellen Sprachunterrichts und die einschlägigen
tionen der Sprechintentionen des Gegenübers interkulturell ausgerichteten Lehrwerke für Deutsch
427

als Fremdsprache, Sichtwechsel (Hog et al. 1984 sensniveau einer weiteren, auch deutlich kontro­
f f ) , Typisch Deutschi (Behal-Thompson 1994), versen Perspektive gegenübergestellt, und zwar
Für- und Widersprüche (Roche & Webber 1995). in der Regel in Form einer anderen Textsorte.
• Die Aktivierungsphase (Vorentlastung) er­ Dabei ist darauf zu achten, dass die verschiede­
möglicht es den Lernern, ihre ersten Reaktionen nen Perspektiven keine Anforderungen stellen, die
auf das Thema der Lerneinheit zu formulieren über das sprachliche Niveau der Lerner hinaus­
und zu ordnen sowie die Relevanz fur sie herzu­ gehen. Allerdings sollen die Lerner auch dazu
stellen. Die wichtigsten sprachlichen und kon- angehalten werden, die Materialien relativ frei zu
zeptuellen Fragen, die bei der Durchführung der benutzen und ihre eigenen Ansichten mit dem
Aufgaben eine Rolle spielen könnten, werden be­ entsprechenden Selbstvertrauen und der nötigen
arbeitet, und Hilfen werden zur Verfügung ge­ sprachlichen Sicherheit zu vertreten. Der Grad
stellt. Vorwissen wird aktiviert, meist durch As­ des deduktiven Denkens soll dabei erhöht wer­
soziationsübungen. den.
• Die thematische Differenzierungsphase (in Die fünf Phasen werden durch zahlreiche Refe­
Form eines ersten Haupttextes oder einer Samm­ renzmaterialien, wie Wörterbücher, Grammati­
lung von kürzeren Texten) gibt eine bestimmte ken, Adressen, Internetquellen, weitere Lesetexte
Perspektive zum Thema wieder, die die Ansich­ etc., ergänzt, die für das selbstständige Lernen
ten, Meinungen und Einstellungen der Lerner jederzeit zugänglich sind. Der Umfang der Pha­
herausfordert oder bestätigt und damit zu weite­ sen ist variabel. Er kann entsprechend den Be­
rer Exploration führt. Das Thema und ein ange­ dürfnissen der Lerner und der Lehrziele ange-
messener Behandlungsmodus werden somit passt werden. Alle Phasen basieren auf Bedeu­
gleichzeitig etabliert. Wichtige sprachliche Mit­ tung tragenden Beziehungen. Assoziative Denk­
tel zur Lösung der anstehenden Aufgaben wer­ formen werden zunehmend durch deduktive er­
den zur Verfügung gestellt. Assoziatives Denken setzt, je weiter die Lerner in den Phasen fort­
und Vergleichen werden gefordert und gefördert, schreiten. Eine schematische Darstellung des Mo­
um so Reflexionen auszulösen und zu ersten dells interkulturellen Verstehens im Fremdspra­
Schlussfolgerungen zu führen. chenunterricht findet sich in Roche (2001: 51).
• Die strukturelle Differenzierungsphase (Kon- Eine zunächst begrenzte Schnittmenge von (ver­
textualisierung/Spezialisierung) stellt verschiede­ meintlichen und auch stereotypen) Gemeinsam­
ne Hilfsmittel zur Bearbeitung der Aufgaben des keiten führt - zumindest in Teilbereichen - in
Themas zur Verfugung: Informationsquellen, Me­ hermeneutischen Prozessen zu einer Erweiterung
thoden, Techniken und Strategien für den vertief­ des Verstehenshorizontes und schließlich zu in­
ten Umgang mit dem Thema wie zum Beispiel terkultureller Kompetenz.
Grammatik, Wortschatz und Lernstrategien. Auch Diesen Prozess des zunehmenden Verständnisses
diese Hilfsmittel werden interkulturell vermittelt, kann man im Fremdsprachenunterricht besonders
und zwar, soweit möglich, mit thematischem Be­ durch folgende Maßnahmen in Gang setzen:
zug auf das entsprechende Kapitel. Teile dieses Durch die Thematisierung Kultur übergrei­
Abschnittes können als „Auszeiten" arrangiert fender Ereignisse, etwa die internationale Frie­
werden. Stärker strukturierte Formen des Den­ densbewegung, den internationalen Terrorismus
kens, wie das konzeptuelle (bedeutungsbezoge- oder die internationale Umweltbewegung. (Siehe
ne) und taxonomische (ordnende) Denken, treten auch die Lehrwerke Für- und Widersprüche und
dabei in den Vordergrund. Sichtwechsel).
• Die Expansionsphase vervollständigt die the­ • Durch die Behandlung universeller Ereig­
matische Differenzierung in Bezug auf Informa­ nisse oder Texte, wie sie in grundlegenden Do­
tion, Spezifik und/oder Perspektive. Sie führt kumenten ihren Ausdruck finden, etwa in Ge­
eine neue Perspektive ein, um die (inhaltliche) setzestexten oder religiösen Texten. (Siehe auch
Diskussion auf eine höhere Ebene zu bringen Hall 1959; Brake et al. 1992; Trompenaars
und um die bestehenden Perspektiven der Lerner 1993).
weiter herauszufordern. Zusätzliche Vergleiche • Durch die Konfrontation mit (mehr oder we­
und Reflexionen werden initiiert. Deduktives Den­ niger) gegensätzlichen Strukturen in den betei­
ken tritt hierbei in den Vordergrund. Das sprach­ ligten Sprachen und Kulturen, inklusive stereo­
liche Repertoire wird durch zusätzliche Begriffe typischer Vorstellungen. (Siehe auch Typisch
und Strukturen verfeinert und entsprechend ge­ Deutschi und Für- und Widersprüche sowie
übt. Müller-Jacquier 1981).
• In der Integrationsphase (Gegenüberstellung) Wenn (besonders in englischsprachiger Litera­
wird das zuvor erreichte Diskussions- und Wis­ tur) von kultureller Kompetenz als fünftem
428

Bereich neben den Fertigkeiten Lese-Verstehen, Byram, M . et al. (1994). Teaching-and-learning


Hör-Verstehen, Schreiben und Sprechen die Re­ language-and-culture. Clevedon, Multilin­
de ist, dann meistens im Sinne eines statischen gual Matters.
Landeskundewissens. Der Gemeinsame Europäi­ Byram, M . & Fleming, M . (1998) (eds.). Lan­
guage learning in intercultural perspective:
sche Referenzrahmen berücksichtigt interkultu­
approaches through drama and ethno­
relle Kompetenzen ebenfalls nur am Rande in graphy. Cambridge, Cambridge University
den Bereichen soziolinguistische Kompetenz und Press.
Mediation. Interkulturelle Kompetenz kann nicht Chase, M . & de Silva, Μ. (1995). Pre-departure
nur im Fortgeschrittenenunterricht oder durch preparation facilitator's manual. Vancouver,
explizite Landeskundebehandlung vermittelt wer­ Intercultural Training and Resource Centre/
den. Auch in Formen der frühen Immersion in British Columbia Centre for International
Horten, Kindergärten und in Schulen sowie mit­ Education/The Canadian Bureau for Inter­
tels verschiedener Methoden der Szenariendidak­ national Education.
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setzung finden die genannten interkulturellen am deutschen Referat": kulturelle Geprägt-
Lernziele als Lerninstrument neuerdings in ver­ heit wissenschaftlicher Textproduktion und
schiedenen Lern- und Lehrplänen, wie dem an­ ihre Konsequenzen fur den universitären Un­
schaulichen und leicht umsetzbaren Lehrplan terricht von Deutsch als Fremdsprache. Mün­
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