4/3/2018 APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS: MODELOS, MÉTODOS Y TÉCNICAS-I - INED21

Algunos modelos, métodos y técnicas para el

aprendizaje de competencia

I
Presentación y nalidad

Las normas en materia de contenidos curriculares de cualquier nivel de enseñanza suelen referirse, casi como
si fueran un mantra, a tres categorías, los conocimientos, las habilidades o destrezas y las ac tudes, aún
cuando en los inventarios de temas y epígrafes sean los conocimientos los referentes absolutamente
predominantes.

El carácter novedoso de los currículos actuales es la inclusión de las competencias, como una especie de
añadido o sus tuto, tal como se mire, que suscita una cierta extrañeza sobre el alcance de estas nuevas
compañeras de viaje, en el momento de poner en prác ca los programas de aprendizaje.

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No obstante, la solución a este enigma es tan simple como considerar las referidas competencias, desde una
perspec va sistémica de los contenidos curriculares, entendiendo los conocimientos, las habilidades o
destrezas y las ac tudes como determinantes directos de los comportamiento aprendidos. O sea, una
competencia no es más que saber hacer bien algo, conforme a los criterios de bondad que se hayan
concretado de antemano. Y para saber hacer bien una tarea hacen falta unos conocimientos concretos, uno o
varios procedimientos y una ac tud decidida que exprese la voluntad de querer hacerlo bien. Luego, la meta
de cualquier programa de enseñanza-aprendizaje ha de situarse en el desempeño tareas bien realizadas y el
proceso no puede parase hasta que los/as aprendices hayan conseguido la referida meta.

Es probable, por tanto, que el método tradicional-discursivo sea insuficiente para conseguir esta meta, de
modo que la finalidad del presente ar culo consiste en presentar, de modo resumido, otros instrumentos
mucho más eficaces para la adquisición y desarrollo de competencias.

A con nuación se expondrán las ideas básicas de determinados modelos, y se describirán unos métodos y
unas técnicas apropiadas para el aprendizaje de competencias. Son herramientas que tal vez algunas se vengan
u lizando ya desde empos inmemoriales en el quehacer docente, pero que cobran ahora una mayor
importancia y una atención prioritaria por su efec vidad manifiesta en estos aprendizajes.

Los modelos tratan de explicar los mecanismos del aprendizaje que dan soporte a los métodos y técnicas de
referencia. Se trata de los modelos del desempeño de tareas, el aprendizaje experiencial, el aprendizaje
significa vo, la teoría de la carga cogni va y el aprendizaje de destrezas. Posteriormente, se realizará una
síntesis opera va de los métodos de aprendizaje por tareas, mediante problemas o basado en proyectos, así
como las técnicas de los mapas conceptuales, el análisis de casos y el heurís co UVE.

Cada una de estas herramientas ene tras de si unas bases teóricas mucho más amplias de lo que se puede
abarcar en este estudio y a las que podrá recurrirse consultando, entre otras, las referencias bibliográficas que
se acompañan.

En cualquier caso, el eje de tracción del aprendizaje de competencias no es otro que el trabajo produc vo
del/a aprendiz, basado en su propia crea vidad, y con la ayuda insus tuible de la guía y el es mulo constante
de su maestro/a. Éste es un principio didác co universal y válido para toda experiencia de aprendizaje, con
independencia de la edad, grado o condición.

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II
Modelos de soporte del aprendizaje de competencias

2.1. Teoría general sobre el desempeño competente

Una vez más cabe recordar que Viswesvaran (2001) definió el desempeño de tareas como aquellas conductas
observables para la realización de una labor, en lo que depende exclusivamente de quien las ejecuta. Estas
conductas están sujetas a múl ples condicionantes, tanto directos como indirectos (Campbell, Gasser y
Oswald, 1996), entre los que cabe destacar los conocimientos, las habilidades o destrezas y las ac tudes. Por
tanto, la competencia se iden fica con el desempeño eficaz, conforme a los criterios de bondad que se hayan
establecido para considerer la efec vidad de la misma.

Basoredo (2011 y 2013) ha llegado a la conclusion de que las competencias son es los de trabajo habituales y
eficaces, conforme a los criterios del desempeño, indicados en una norma. Este carácter habitual de la

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competencia la dis ngue de la mera capacidad, en términos de un esfuerzo máximo y ocasional, al que
podemos llegar en virtud de un es mulo accidental (Klehe y Anderson, 2007).

La teoría del desempeño y de las competencias se han desarrollado en el ámbito del Trabajo, pero no existe
inconveniente conocido alguno para aplicarla en el contexto del Aprendizaje.

2.2. Aprendizaje signi cativo y aprendizaje experiencial

Una premisa del aprendizaje de competencias es que los conocimientos necesarios para el desempeño de las
tareas se hallen firmemente asentados de forma que se recuerden con la necesaria rapidez y exac tud al
ejecutar las tareas. No se trata, pues, de conocimientos memorizados aleatoriamente por medio de una
relación trivial con las operaciones de las tareas, sino mediante una fuerte asociación entre lo que se sabe y lo
que se sabe hacer, ya que de otro modo el es lo de trabajo no estaría consolidado y, en consecuencia, no se
mostraria de modo habitual. Eso quiere decir que el referido conocimiento es fruto de un aprendizaje
significa vo, o ligado a la experiencia.

Las dos teorías del aprendizaje significa vo (Ausubel, 2000) y del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984), que
enen ciertos puntos en común, por pertenecer ambas al ámbito del Construc vismo, dan cuenta de las
caracterís cas necesarias del aprendizaje de conocimientos para la adquisición y desarrollo de competencias.

Un aprendizaje será significa vo solamente cuando sea el resultado de un proceso interac vo e integrador de
un nuevo contenido con los conocimientos ya acumulados en nuestra memoria. Cuando se ha producido este
constraste, entre la información nueva y las ideas per nentes, anteriormente memorizadas, que le sirvan de
anclaje, es cuando se produce la inclusion, intersección o diferenciación progresiva entre el conocimiento
anterior y el nuevo que habrá ya sido asimilado (Ausubel, 2000). Novak (1998) es de la opinión de que esta
forma de conocer exige bastante más esfuerzo que la del aprendizaje memorís co, ya que el almacenamiento
de este po de aprendizaje es arbitrario y rápido, si bien su periodo de retención es muy corto. Por el
contrario, el aprendizaje significa vo necesita disponer de ideas per nentes en las que anclarse, lo que hace
que, una vez asimilado, la retención sea mucho más duradera, por una parte, y por otra, que el conocimiento
sea más fácilmente generalizable.

El modelo del aprendizaje experiencial de Kolb (1984) consta de un ciclo de cuatro fases, que parten siempre
de nuestras experiencias sensoriales. A esta primera fase, de experiencias concretas, le sigue la observación
reflexiva sobre las mismas, que ene una naturaleza selec va en función de nuestras expecta vas y estructura
cogni va. La tercera fase de conceptualización abstracta se ocupa de relacionar la nueva información con las
estructuras semán cas anteriores. Por úl mo, Kolb completa su ciclo con una fase de experimentación ac va,

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mediante la cual se ponen a prueba los significados elaborados, dando paso a nuevas experiencias que
reiniciarían, en su caso, otro ciclo.

2.3. La carga cognitiva

En cierto modo, esta perspec va invalida el aforismo de “el saber no ocupa lugar” y está basada en el
funcionamiento interac vo de la memoria opera va de trabajo y la memoria de almacenamiento a largo plazo.

La tesis de la Teoría de la Carga Cogni va (Van Merriënboer y Sweller, 2005) defiende la necesidad de
estructurar debidamente los procesos de la información para aprovechar al máximo la ac vidad de estas dos
memorias.

Mientras que, en el caso del procesamiento de información nueva, la capacidad de maniobra de la memoria de
trabajo se reduce a la interacción fugaz de unos pocos elementos, estas limitaciones no se dan en el momento
de rescatar conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo funciona con ayuda de determinados esquemas para organizar la información y
recuperarla de la memoria de trabajo. No obstante, estos esquemas también reducen la capacidad de acción
de esta memoria. Por tanto, una buena ges ón de las dos memorias implica el equilibrio de la carga cogni va
entre ambas.

Cabe dis nguir tres clases de carga cogni va, una carga cogni va intrínseca, rela va a la can dad de
elementos que la memoria de trabajo ha de procesar, una carga cogni va extrínseca, producida por el
sobretrabajo adyacente que una deficiente programación del aprendizaje pudiera ocasionar, y una carga
cogni va relevante, que es la implicada en los propios procesos de aprendizaje, rela va a la construcción de
esquemas mentales, la automa zación de reglas, etc. Sabido el carácter adi vo de los tres pos de cargas y
asumiendo que la carga intrínseca es consustancial a la naturaleza de las tareas, la mayor efec vidad del
aprendizaje reside en una buena graduación de la secuencia de trabajo y de una buena carga cogni va
relevante, minimizando hasta donde fuera posible la carga cogni va de carácter extrínseco.

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2.4. El aprendizaje de las destrezas

De cómo se facilita el aprendizaje de conocimientos ya se han comentado varios modelos que son el sustrato
de las herramientas que se proponen más adelante.

Ahora bien, las destrezas son procedimientos que enen sus ru nas e instrucciones correspondientes y el
modelo que refleja con sencillez y claridad los pasos de su aprendizaje es la ACT de Anderson (1982).

Este modelo propone tres fases diferenciadas, la fase cogni va, la fase asocia va y la fase ejecu va. La primera
consiste en la asimilación de aquellos conocimientos que son determinantes necesarios de la destreza. La
segunda se ocupa de la planificación de la destreza, emparejando los conocimientos con las reglas para la
acción, diseñando la secuencia de las acciones y compilando todo en una serie defini va. Por úl mo, sólo
queda ejecutar las operaciones y, si acaso, refinar la destreza, hasta la automa zación de la misma.

Durante la fase cogni va la atención está centrada en la comprensión de los conocimientos declara vos y sus
relaciones, sin atender, de momento, a su aplicación (VanLehn, 1996). En la segunda fase, el diseño de las
dis ntas operaciones y la composición de la secuencia de acción defini va son dos procesos diferentes pero

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que se desarrollan a la vez (Kraiger, Ford y Salas, 1993). Por úl mo, la prác ca, refinamiento y mejora de la
destreza va evolucionando hasta conseguir un nivel de desempeño experto. Un buen indicador de su grado de
efec vidad es la disminución de los incidentes de retorno, que son aquellos que exigen la repe ción de algún
paso anterior, al comprobar fallido el obje vo que se había pretendido (Kanfer y Ackerman, 1989).

Carmelo Basoredo Ledo

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos
Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de ar culos, sobre temas relacionados
con la competencia profesional y el aprendizaje. Su úl ma obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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