TRANSTORNO

DO ESPECTRO
AUTISTA
MÓDULO II
 SUMÁRIO
Neurociência ........................................................................................................ 2

Mas, e o cérebro do autista? ................................................................................ 2

Como diagnosticar corretamente o autismo? ....................................................... 3

TEA e suas definições .......................................................................................... 5

Como usar o ABA como ferramenta funcional no autismo: .................................. 7

Reflexão sobre as ferramentas e métodos atuais .............................................. 11

Brincar adaptado para autistas ........................................................................... 12

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 Neurociência

Mas, e o cérebro do autista?

Compreendemos a importância do cérebro, da medula espinal e do sistema

nervoso periférico, entendemos também, como as informações são passadas
adiante através dos impulsos nervoso e das sinapses. Com todas essas
informações, como seria se os impulsos nervosos tivessem uma “frequência”
diferente? Se as sinapses não possuíssem uma grande ramificação permitindo
com que diversas informações não pudessem ser executadas ao mesmo tempo?
Se graças a essas modificações do cérebro, a medula espinal e o sistema nervoso
periférico fossem afetados? Qual seria a reação do organismo?
Atualmente existem diversas pesquisas em diversas partes do mundo que
buscam a origem do transtorno¹ que em sua maioria percebeu que está ligada aos
impulsos nervosos e suas conexões. Com isso, desde cedo criamos padrões de
funcionamentos para agir com o mundo. Uma criança típica quando está com
medo busca o olhar de seus pais para se confortar e saber que está tudo bem,
por exemplo. Uma criança com TEA pode buscar comportamentos de auto
regulação, mais conhecidos como “estereotipias”, para se confortar. Agitação de
mão, balanceio de corpo, palavras repetidas aleatoriamente, girar objetos ou girar
o próprio corpo, são alguns exemplos.
Isso acontece devido a um funcionamento diferente do cérebro. O cérebro
da criança autista tende a não se desligar na alternância de atividades como
fazem os nossos. É como se algumas crianças autistas funcionassem sempre
hiper estimuladas (o cérebro ser hiperestimulado não significa que a criança é
agitada).
As estereotipias entram com a função de descarregar este cérebro hiper
estimulado e com estes comportamentos, as crianças autistas liberam grande
quantidade informações que se acumulam em suas cabecinhas. Desta maneira,
conseguem se regular e continuar funcionando dentro do seu padrão.
Quando bloqueamos tais comportamentos repetitivos, fazemos com que a
criança volte a perceber os estímulos ameaçadores para ela. No exemplo que citei
anteriormente que falava sobre o medo: uma criança autista nem sempre vai
entender que se seus pais olharem para ela com compaixão e lhe derem um
abraço, significa que está tudo bem e que ela pode parar de ter medo. A criança
autista pode, naquele momento, sentir a necessidade de agitar se e não sentirá a
falta de um abraço de contenção. Caso este movimento seja interrompido, a
sensação de medo será reforçada e ela pode se desestruturar completamente.
Devido a isso, é muito importante que possamos entender, minimamente,
o que se passa com as crianças para que esse comportamento se apresente e
quais são os estímulos adequados que podemos oferecer para substituir os tidos
como inadequados.

2
 Como diagnosticar corretamente o autismo?

Conforme orientação do DSM V, o paciente deve preencher os critérios 1, 2 e 3

abaixo para que possa estar dentro do espectro:

1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de

abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a
compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para
iniciar ou responder a interações sociais.

2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação

social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco
integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na
compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais e comunicação
não verbal.

3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando,

por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a
contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas
ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares.

Além disso, os padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e

atividades, manifestados por pelo menos duas das maneiras abaixo:

1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p.

ex., estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia,
frases idiossincráticas).

2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões

ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo
em relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos
de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou
ingerir os mesmos alimentos diariamente).

3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco

(p. ex., forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses
excessivamente circunscritos ou perseverativos).

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4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por
aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença aparente a dor/temperatura,
reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de forma
excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento). Os sintomas devem estar
presentes no início da infância, mas podem não se manifestar completamente até
que as demandas sociais excedam o limite de suas capacidades.

Ainda, existe o que é chamado de especificadores de gravidade, são utilizados

para descrever de forma sucinta os sintomas que podem se destacar em níveis,
medidas pelas gravidades das características analisadas. A gravidade de
dificuldades de comunicação social e de comportamentos restritos e repetitivos
deve ser classificada em separado. As categorias descritivas de gravidade não
devem ser usadas para determinar a escolha e a provisão de serviços; isso
somente pode ser definido de forma individual e mediante a discussão de
prioridades e metas pessoais.

A tabela abaixo retirada diretamente do DSM V, mostra os comprometimentos dos

portadores do transtorno e qual o nível de gravidades estão associados.

Para que haja um diagnóstico inquestionável e sempre visando o bem-estar do

paciente, a intervenção de uma equipe multidisciplinar é essencial nos casos de
autismo porque aborda as condições que o transtorno causa. A equipe de

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profissionais pode ajudar o paciente a melhorar a interação social, amenizar os
diversos sintomas e garantir, a cada dia, maior desenvolvimento das funções.

As necessidades de acompanhamento variam conforme a criança, dessa

maneira, dependendo do caso, ela pode precisar de um fonoaudiólogo, psicólogo,
terapeuta ocupacional, neurologista, educador físico, psicopedagogo e
fisioterapeuta. Cada profissional colabora de acordo com sua especialização.

No entanto, quando combinados, o trabalho é muito mais eficiente. Essa equipe

não precisa, necessariamente, estar em um mesmo local físico, mas é
imprescindível que se comuniquem, troquem informações sobre a criança e
avaliem juntos os progressos dos tratamentos desenvolvidos.

A presença, via observação clínica e relatos do(s) cuidador(es), de uma história

de interesses fixos, rotinas ou rituais e comportamentos repetitivos, aumenta
consideravelmente a estabilidade do diagnóstico do autismo do espectro do
autismo ao longo do tempo, e reforça a diferenciação entre TEA e os outros
transtornos.

Como há uma enorme variabilidade em termos de comportamento (gravidade dos

sintomas), cognição e mecanismos biológicos, construindo-se a ideia de que o
TEA é um grupo heterogêneo, com etiologias distintas, eles de beneficiam de
avaliação individualizada para propor a melhor composição de acompanhamento
para o caso.

Aproximadamente 60-70% têm algum nível de deficiência intelectual, enquanto

que os indivíduos com autismo em nível 1, apresentam faixa normal de inteligência
e cerca de 10 % dos indivíduos com autismo têm excelentes habilidades
intelectuais para a sua idade (Brentani, et al. 2013).

TEA e suas definições

Abaixo segue algumas definições de autismo de acordo com o DSMV, uma

definição superficial do que é currículo funcional natural e o uso da tecnologia
assistiva.

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 Transtorno global do desenvolvimento
(TGD)

O transtorno global do desenvolvimento, consiste em um grupo de

transtornos caracterizados por alterações das interações sociais, como a
comunicação e/ou por um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Os TGDs mais conhecidos são:
• Autismo Infantil(F84): O mais conhecido entre os TGDs é
caracterizado pelas principais características:

Quando existe qualquer tipo de desenvolvimento atípico ou alterado, sendo

estes manifestados antes dos três anos ou a apresentação de distúrbios em cada
uma dessas áreas de funcionamento. (comportamentos focalizados e de
repetição, comunicação e interações sociais).

• Autismo Atípico (F84.1): Esta característica advém após os três

anos de idade ou que não corresponde aos três grupos de critérios
diagnósticos do autismo infantil (distúrbios de desenvolvimento
antes dos três anos ou disfunções em comportamentos focalizados
e de repetição prejudicando as interações sociais). Esta categoria
deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento atípico ou
alterado, sempre aparecendo após os três anos de idade, e não
apresentando sintomas patológicos em um ou dois dos três
domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas,
comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou
repetitivos) que servem de identificação para o autismo infantil;
sempre haverá anomalias em um ou em vários destes domínios. O
autismo atípico pode ser comumente identificado em crianças que
apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno específico
grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo.

• Síndrome de Rett (F84.2): Identificado até o momento unicamente

em meninas, tendo como característica um desenvolvimento
inicialmente normal, seguido subitamente de uma perda parcial ou
completa de linguagem, da coordenação motora como o uso das
mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e
ocorrendo habitualmente entre 7 e 24 meses. As principais
características deste transtorno são comumente percebidas como a
perda dos movimentos das mãos, a torsão estereotipada das mãos
e a hiperventilação.

• Outro Transtorno Desintegrado da Infância (F84.3): Tendo como

principal característica a presença de um desenvolvimento
completamente normal antes dos primeiros episódios do transtorno,
há uma perda quase que completa de diversas habilidades
referentes ao desenvolvimento já adquiridas no período de alguns
meses.

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 • Transtorno com hipercinésia associada a retardo mental e a
movimentos estereotipados (F84.4): Atualmente dentro do CID,
este transtorno é mal definido cuja validade nosológica permanece
incerta, uma das características a ser identificada refere-se a um
retardo mental grave (QI abaixo de 34) na criança, sendo este
associado à hiperatividade, assim como comportamentos
estereotipados e auto-estimulatórios em intensidade. Como o Livro
de Classificação Mundial indica, os medicamentos estimulantes são
habitualmente ineficazes e podem provocar uma reação disfórica
grave (acompanhada por vezes de um retardo psicomotor).

• Síndrome de Asperger (F84.5): Transtorno de validade nosológica

também incerta, possui diversas características qualitativas
referentes as interações sociais do autismo, mas se difere por conta
de não haver um retardo mental. Apresenta problemas de linguagem
ou mesmo de desenvolvimento cognitivo, de certo modo que
aqueles dentro deste transtorno possuem alguma alteração motora,
apesar de nem sempre incapacitante, sempre persistindo durante a
adolescência e fase adulta. Importante salientar que na fase adulta
é possível haver episódios psicóticos.

Como usar o ABA como ferramenta funcional no autismo:

O que é ABA?

Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis; abreviando:

ABA) é um termo advindo do campo científico do Behaviorismo, que observa,
analisa e explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e
a aprendizagem.

Uma vez que um comportamento é analisado, um plano de ação pode ser

implementado para modificar aquele comportamento. O Behaviorismo
concentra-se na análise objetiva do comportamento observável e mensurável
em oposição, por exemplo, à abordagem psicanalítica, que assume que muito
do nosso comportamento deve-se a processos inconscientes.

Em sua busca por terapias para crianças e adultos com autismo, a grande
maioria das famílias encontra em seu caminho a Análise de Comportamento
Aplicada, o ABA.

Em um dos estudos mais recentes sobre as práticas de intervenção em

Autismo, o relatório “Práticas baseadas em evidências para crianças,

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adolescentes e jovens com Transtorno do Espectro Autista”, Connie Wong e
sua equipe de pesquisadores lista 25 intervenções identificadas como
eficientes para lidar com o Transtorno do Espectro Autista de crianças e
jovens, dentre as quais o ABA talvez seja o mais utilizado.

Mesmo assim, o ABA ainda deixa muitos pais com um gigantesco ponto de
interrogação na cabeça quando se trata de como, afinal de contas, essa
aplicação pode ajudar uma pessoa do espectro autista.

O primeiro ponto que as especialistas explicam é que, diferente do Denver ou

do TEACCH, o ABA não é um modelo nem um método de tratamento. Quando
se fala em ABA, se fala em aplicações práticas de uma teoria. Análise de
Comportamento é o estudo científico do comportamento. ABA é a aplicação
dos princípios de aprendizado e motivação da Análise de Comportamento e os
procedimentos e tecnologias derivados destes princípios, para a solução de
problemas de significado social.

Este é o grande motivo pelo qual o ABA pode parecer tão diferente quando
aplicado por um profissional ou outro, em uma cidade ou outra, ou até mesmo
entre um país e outro, o ABA também centra-se principalmente na medição e
avaliação do comportamento da criança de 18 meses ou mais, pois está focado
em usar eventos naturais, reforço, identificação de condições antecedentes
favoráveis ou desfavoráveis ao aprendizado e ao condicionamento.

Para que casos o ABA é indicado?

Basicamente, todos! Uma grande variedade de comportamentos pode ser

aprimorada utilizando as técnicas derivadas do ABA.

Esta metodologia corresponde às necessidades de um indivíduo, faixa etária,

sintomas, etc. Um profissional certificado em ABA deve personalizar um plano
de intervenção correspondente às habilidades, necessidades, interesses,
preferências e situação familiar de um indivíduo. Portanto, um programa ABA
para um aluno será diferente de um programa para outro aluno. Não existe
uma abordagem "de tamanho único" na ABA”.

Essa mesma afirmação pode explicar os motivos pelos quais alguns pais
tentaram essa abordagem, mas não preferiram buscar alternativas. A

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aplicação pode ter sido feita de maneira generalista ou então o aplicador talvez
não tenha recebido treinamento adequado/suficiente.

Então quem são as pessoas melhor capacitadas para aplicar o ABA?

Atualmente, a grande maioria das clínicas que aplica ABA no Brasil o faz da
mesma forma como se propõe a aplicação do Denver: por meio de aplicadores
práticos que reportam para supervisores capacitados que, por sua vez, em
muitos casos também reportam para seus próprios supervisores, muitas vezes
especialistas internacionais.

O ideal, segundo as especialistas, é que seja traçado um plano de tratamento

por uma pessoa certificada pelo Comitê de Certificação Analítica de
Comportamento [Behavior Analytic Certification Board (BACB)], e que esse
profissional seja responsável por orientar os aplicadores e acompanhar o
andamento e a evolução da pessoa. Ao final de casa sessão, o aplicador deve
registrar o que foi feito e as respostas da pessoa, para que o progresso possa
ser contabilizado.

Jennifer defende, seguindo os passos sugeridos pelo BACB, o ABA funciona

muito bem com a maioria das crianças com Transtorno do Espectro Autista
“para aprimorar comportamentos, ensinar novas habilidades, manter
comportamentos, transferir comportamentos de uma situação para a outra,
para modificar o ambiente de aprendizado e para reduzir comportamentos
como autolesão ou estereotipias que interrompem o aprendizado”, todas as
questões que preocupam bastante os pais.

Como ABA é usada para ensinar crianças com autismo?

Já contamos aqui algumas questões relacionadas ao que é o ABA e quais são

os principais casos nos quais essa abordagem pode ser utilizada. Mas quais
são afinal as ferramentas e técnicas que fazem a Análise de Comportamento
Aplicada acontecer na prática? O que acontece durante uma sessão de ABA?
O que meu filho faz no tempo que passa com a terapeuta na sala de aplicação?

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Muitas clínicas não permitem a presença de pais ou familiares durante a
sessão, então a abordagem por vezes carrega um ar de mistério.

Existem quatro linhas de atividades pelas quais o ABA determina suas

atividades, sendo elas:

Tentativas Discretas [Discrete Trial Training] – Esse termo é chave dentro

de uma sessão de ABA. Ao longo do tempo que o terapeuta passa com a
pessoa, ele vai fazendo pequenos estímulos, para que a criança seja
incentivada a desenvolver certos comportamentos – como a fala ou a
compreensão da função de um objeto, por exemplo. Esses estímulos inseridos
na brincadeira é que são as tentativas discretas, segundo Erin.

Ensino Incidental [Incidental Teaching] – Em outras palavras, dar

significado às habilidades que a criança está aprendendo durante as sessões.
Conforma explica Jennifer Stapel-Wax, Diretora de Operações de Pesquisa
Clínica da Divisão de Autismo e comorbidades do Marcus Autism Center, “usar
o ambiente quotidiano natural da criança em terapia pode ajudar a aumentar a
transferência de habilidades para situações cotidianas e ajuda a generalizar”;

Treinamento de Resposta Dinâmica [Pivotal Response Training (PRT)] –

Muito similar ao que faz o Modelo Denver, é uma intervenção naturalista e
levemente estruturada, que depende de oportunidades e consequências de
ensino que ocorrem naturalmente. “O foco da PRT é aumentar a motivação,
adicionando componentes como a tomada de turnos, as tentativas de reforço,
a escolha infantil e as tarefas de intercalação de manutenção (pré-
aprendidas)”, explica Jennifer.

Comportamento verbal [Verbal Behavior] – é semelhante ao Ensino por

Tentativas Discretas na medida em que é uma terapia estruturada e intensiva
de um a um. Diferente deste, no entanto, ele é projetado para motivar uma
criança a aprender linguagem, desenvolvendo uma conexão entre uma palavra
e seu significado.

Seguindo essas linhas de atividade, o ensino do ABA permite a quem está

aprendendo adquirir habilidades complexas e comportamentos primeiro
dominando os subcomponentes da habilidade desejada.

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 Consequência ou recompensa

As pesquisas atuais dos analistas do comportamento nos Estados Unidos,

concluíram que o componente mais importante do ensino do ABA – e de
qualquer outra técnica que vise estimular o desenvolvimento das habilidades
de uma pessoa do espectro autista – é a motivação.

Em diversos casos, essa motivação vem pelo uso de consequências, pois

trata-se de uma estratégia usada na ABA para ensinar novas habilidades e
reduzir os comportamentos que não são apropriados. Consequências são o
que acontece depois que ocorre um comportamento. Se você quiser aumentar
a probabilidade de um comportamento ocorrer no futuro, você fornecerá
imediatamente um reforço (recompensa) depois que a pessoa exibir o
comportamento.

Para tornar mais claro, ela sugere um exemplo: você está ensinando a criança
a identificar cores. Você mostra uma maçã e diz "de que cor é a maçã?" e a
criança diz "vermelho". Você imediatamente dá um sorriso à criança, a elogia
a pela resposta correta.

Por outro lado, “se você está tentando reduzir a probabilidade de um

comportamento ocorrer no futuro, então você pode usar uma punição, embora
só seja usada como uma última medida quando todos os outros apoios
proativos e de comportamento positivo tenham sido implementados”.

Por exemplo: a criança está em casa e quer algo para beber. Ele pega o copo
e joga-o em sua mãe. A mãe imediatamente o faz pegar o copo e não lhe dá
algo para beber. A punição deve sempre estar diretamente relacionada ao
comportamento sempre que possível.

Reflexão sobre as ferramentas e métodos atuais

Quais as consequências de escolher métodos, ferramentas ou conjunto de

ações em pessoas dentro do espectro?

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 Atualmente, existem diversas maneiras de gerar um bem-estar no que se
refere a vida cotidiana dos autistas, a maioria dessas ferramentas tem como
embasamento o behaviorismo ou mesmo a terapia cognitiva comportamental.
Alguns cientistas da área de humanas veem fazendo constantes
questionamentos a tais ferramentas comportamentais, pois de acordo com
eles as pessoas estão sendo treinadas e não verdadeiramente tendo seu
padrão cognitivo alterado para que, os mesmos possam no futuro resolver
questões que, de alguma maneira não foi abordada durante as sessões de tais
métodos.

Brincar adaptado para autistas

Finalmente o brincar, o mesmo está presente em todas as épocas, desde

os tempos mais remotos até a atualidade, independentemente da cultura de cada
povo.

Como contribuições científicas, temos os estudos de Jean Piaget que os

concluiu acreditando que a brincadeira e o jogo são essenciais para contribuir no
processo de aprendizagem. Com sua teoria, ele entendeu que quando uma
criança é exposta a uma brincadeira desconhecida, ela automaticamente entrará
em conflitos. Entretanto, ao se apropriar desta atividade nova, entrando em
contato com diferentes conceitos e ideias, ela assimilará e acomodará este novo
conhecimento que fará diferença em seu desenvolvimento (Honora 2016). Outro
teórico foi Vygotsky(2007) que dizia que no brincar, a criança projeta as atividades
adultas da sua cultura , que pressupõe seus futuros papeis e valores. A ludicidade
é um elemento fundamental para a socialização. O que aprende descobre
princípios de conduta comportamental que estarão presentes por toda sua vida.
Além disso, a construção de funções completa do pensamento é efetivada nas
trocas sociais. Quanto mais o contato social é complexo e rico, mais a criança
desenvolve áreas da sua aprendizagem, principalmente área da sua linguagem.
Classifica o brincar em três fases: Distanciamento do seu meio social, imitação e
regras. E para Henri Wallon (Honora 2016) ele acreditava que quando uma
criança é exposta a brincadeiras e jogos, ela começa a conceber o grupo a partir
das funções que ele pode realizar o que faz essas atividades assumirem assim
um valor educacional. Por conta disso, Wallon também valorizava os conflitos que
surgiam quando se aplicava um jogo de que participavam equipes antagônicas.
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Considerava de grande importância a questão da motricidade no desenvolvimento
da criança, porque esta estabelece, por meio do corpo, suas primeiras
comunicações com o meio em que vive, o que contribui ainda para o
desenvolvimento da linguagem. Para ele o jogo pode existir somente como uma
atividade voluntária da criança, uma vez que, quando imposto, passa a ser
trabalho ou ensino. Ele classifica os jogos infantis em quatro categorias: Jogos
funcionais, Jogos de ficção, Jogos de aquisição e Jogos de fabricação. Esses são
apenas três de tantos outros que tiveram a criança como seu objeto de estudo e
criaram teorias que até hoje servem de base para profissionais e estudiosos. Nas
salas de aulas, professores de todo mundo refletem sobre esses pensamentos e
colocam em prática o que foi discutido nas faculdades e universidades. Neste
ambiente de estudo das crianças e do mundo infantil, é de suma importância
abordar o tema: brincar.

Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para distintas culturas pode ter

diferentes significados, isto quer dizer que é preciso ponderar o contexto social
em que se insere o objeto de nossa análise. Desta forma podemos afirmar a ampla
diversidade do brincar e a sua importância neste mundo infantil, como ferramenta
indispensável de desenvolvimento humano.

O brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a

habitação e a educação, brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico,
afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas , a criança forma
conceitos , relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão
oral e corporal ,reforça habilidades sociais ,reduz a agressividade ,integra-se na
sociedade e constrói seu próprio conhecimento.

Dentre os benefícios do brincar, podemos afirmar também que: faz parte

da essência da infância; é um instrumento de cultura; é fonte de prazer; é fonte
de aprendizagem e de troca de saberes; cria vínculos sociais e de comunicação;
promove o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, dentre outros (TEIXEIRA
2012). Diante de tantos benefícios é difícil entender como nos dias atuais o brincar
não tem uma presença real no desenvolvimento de crianças com deficiência, visto
que a cada dia mais crianças e jovens com diferentes patologias ingressam nas
escolas e instituições de apoio. Muitas vezes é mais fácil não brincar do que tentar

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adaptar para as diferenças. Realmente a adaptação nem sempre vem com uma
bula e muitas vezes é algo individual, porém é de extrema importância.

O brincar deve ser para todas as pessoas, independente das limitações e

particularidades, e é sob este aspecto que a atividade inclusiva deve acontecer.
Mas para que isso aconteça é necessário mudar os paradigmas e reorganizar o
sistema educacional para possibilitar as pessoas com deficiências os
desenvolvimentos físicos, psíquicos e sociais necessários (Associação Brasileira
de Brinquedoteca, 2016).

Podemos afirmar que se para uma criança sem patologia o brincar já é de

grande importância, mais ainda será para uma criança com patologia. E se um
acriança com patologia se beneficia com o brincar, também é correto afirmar que
para um jovem o brincar também é de suma importância.
O brincar adaptado vem para colocar a disposição de quais quer pessoa a
possibilidade de se desenvolver de uma forma mais lúdica e de maneira mais
prazerosa. Crianças, jovens e adultos se beneficiam deste ato e uma pessoa com
limitações ainda mais.

Uma pessoa com autismo necessita de atividades que trabalhem o coletivo e

a socialização, assim como necessita de atividades que auxiliem na sua
comunicação verbal ou em seu desenvolvimento cognitivo. Mas cada pessoa
pode necessitar de algo especifico e vai depender da necessidade e do tipo
de brincadeira escolhida para ser adaptada. A grande maioria das brincadeiras
podem sofrer adaptações, como um pouco de pesquisa e de criatividade, é
possível transformar uma brincadeira em algo acessível para determinada
pessoa, com o intuito de promover melhor qualidade de vida.

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 Anotações

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