Módulo 7 Especialidad Gestión

Especialidad en Gestión Educativa
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

(1ra. versión)
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 7
Planificación Participativa
y Gestión Educativa I
Guía para el gestor educativo
Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo (1ra. versión)
Módulo No. 7
Planificación Participativa y Gestión Educativa I
Primera Edición, 2018
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGEP-VER
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 7 “Planificación Participativa y
Gestión Educativa I”
Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia
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Índice
Introducción.................................................................................................................................................................................................................................................. 3
I. Organización de la Gestión Educativa............................................................................................................................................................... 5
II. El Proyecto Socioproductivo, algunas claves para su planificación................................................................ 15
III. Las formas de organización en nuestras Unidades Educativas como posibilidades
para la transformación..................................................................................................................................................................................................... 39
Producto del Módulo.................................................................................................................................................................................................................. 66
1
Introducción
El presente módulo, “Planificación participativa y Gestión Educativa I”, expone diversos cri-
terios que hacen a la planificación y al trabajo del gestor educativo, para la praxis de la
Gestión Educativa. La reflexión gira en torno a la problematización del cómo planificamos
desde la realidad que viven los diversos actores de la comunidad educativa.
Se trata de desarrollar una planificación participativa, la cual a su vez requiere de criterios

que planteen la discusión sobre el ángulo desde el cual, no sólo planificamos sino, logra-
mos el involucramiento de los actores y nos organizamos bajo un proyecto común. En ese
entendido el criterio de relaciones adquiere una profundidad mayor, posiciona en el debate
la necesidad de partir de la realidad que viven los diversos sujetos de la comunidad, los
problemas que encaran en el cotidiano y su articulación con lo educativo; siendo que la
naturaleza de la Unidad Educativa es lo Educativo.
Por lo tanto, reflexionamos en esencia el cómo establecemos los lazos de relacionamiento

de la Escuela con la comunidad en el horizonte de a transformación pero desde las realida-
des complejas y diversas que viven en la comunidad y la escuela se involucra para transfor-
marla desde su función concreta que es el educar.
Siendo ese el sentido es importante cuestionarnos, como gestores educativos y maestras/

os sobre el punto de partida desde el cual planificamos y/o encaramos el proceso pedagó-
gico; será que: ¿Encaramos los procesos de planificación y pedagógicos desde las miradas
diversas de los actores educativos? ¿Qué implica trabajar desde las realidades de los otros?
¿Cuál la finalidad del planificar desde la realidad de los diversos actores educativos? Son
interrogantes que alimentan el debate y posibilitan pensar la planificación desde problemá-
ticas concretas como la participación y la organización para la transformación de la forma
de hacer gestión educativa.
En un primer momento nos acercamos a los sentidos con los cuales planificamos la gestión
educativa, los instrumentos con los cuales viabilizamos nuestro trabajo y el cómo lo articu-
lamos a lo central de la institución educativa, que es lo formativo curricular.
Un segundo espacio de reflexión se concentra en la discusión en el PSP, se problematiza

nuestras prácticas y experiencias al respecto; además de plantear diversos criterios, los
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Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
cuales no pierden de vista la generación del sentido transformador del PSP y el mismo
MESCP.
Por último se plantea el sentido con el cual nos organizamos al interior de la institución edu-
cativa y el desempeño de las comisiones en la labor de planificación, con las cuales trabaja
la Unidad Educativa y su articulación al trabajo educativo.
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Módulo 7
I. Organización de la Gestión Educativa

La posibilidad de hacer gestión está relacionada con el hecho de ver la manera cómo la idea
del relacionamiento puede ser operativizada. Esto lo decimos porque no debería olvidarse
que la gestión (al igual que la educación misma) es un acto de tipo relacional y como todo
fenómeno de carácter relacional éste debe su cometido a la disposición que se pueda ge-
nerar en los actores mismos involucrados.
En este sentido, la evaluación, la reconfiguración del trabajo en aula, el trabajo de aula, la

carga horaria, el uso de datos, la asignación de item’s, la pertinencia, etc., hacen referencia
a elementos exigidos que no siempre llegan en buenos términos porque no los terminamos
de comprender y ni los terminamos de articular a lo que en definitiva desarrollamos en
nuestra práctica educativa y laboral.
Una pregunta que podríamos hacernos, es si la misma especialidad nos está dando ciertas
luces para la transformación de la práctica laboral, preguntarnos respecto a esto implica
saber si esto me está permitiendo re-organizar la gestión dentro mi espacio laboral, lo cual
no quiere decir si es que estoy llevando a cabo las actividades que el proceso formativo me
pide, sino si es que lo que el proceso formativo me pide me coadyuva en la trasformación
de la gestión dentro mi espacio laboral lo cual es una cuestión muy diferente.
Realizamos un ejercicio para descender la idea y ver si lo que estamos recepcionando en el

proceso formativo está permitiendo transformar mi manera de hacer gestión:
Elementos de Nivel de concreción de la Nivel de aceptación de la

transformación solicitados solicitud desde mi trabajo en solicitud desde la práctica de
desde el proceso formativo gestión maestras y maestros
PSP
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Planificación
Evaluación
Auto-evaluación
Trabajo en CPTG
Planificación en equipo
Otros
Reflexionemos acerca de cómo me estoy involucrando desde el proceso formativo y ver si

esto me está posibilitando transformar mi práctica en la gestión. La insistencia radica en que
una cosa es cumplir por formalidad lo que se me solicita y otra muy distinta transformar la
gestión misma, en otras palabras, transformar la gestión no es sólo obedecer instructivos
o cumplir con procesos formativos, sino implica transformación en mis propias actitudes.
Para esto necesitamos encontrar sentido a aquello que se va haciendo desde el trabajo
cotidiano que, para muchos se encuentra muy lejos de lo que “en teoría” se pide “sin saber
lo que pasa en aula”.
A continuación planteamos una serie de ideas sueltas que entremezclan elementos propios
de la gestión y organización educativa en varios niveles, hagamos algunos ejercicios para
lograr articular los elementos solicitados con la práctica cotidiana:
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Pongamos un número
Elementos de gestión y organización en orden de prioridad a
todos estos elementos
- Evaluación de la Gestión educativa
- Plantear la gestión no como acto normativo sino desde el plano formativo
- Manejo de datos: ítems, carga horaria
- Reconfiguración del aula
- Superación del horario mosaico
- Organización de espacios
- Reordenamiento
- Mapeo de la diversidad de maestras/os en las UEs
- Balance de la pertinencia de sus maestros
- Estudiante como centro de la práctica pedagógica
- Preocupación por datos de estudiantes: abandono, rezago, etc.
- Calificaciones
- Estrategias de participación
Al poner un número de primacía a estos elementos, podemos darnos cuenta lo que esta-
mos priorizando desde la gestión, por qué estamos priorizando esos elementos, cómo lo
estoy relacionando con los demás,si tenemos en claro que no es lo mismo priorizar un ele-
mento que el otro ya que el criterio es agarrar el elemento que de mejor manera se articule
a los demás. En otras palabras el ejercicio consiste en articular todos los elementos desde
la capacidad de priorizar los elementos propuestos.
Por ejemplo:
Si mi prioridad fue:
- Colocar al estudiante como centro de la práctica pedagógica
En consecuencia lo que priorice después tendrá que tener representación y tendré que ar-
gumentar que la siguiente acción se encuentra en sintonía con ello y el siguiente y siguiente
hasta que, por lógica, cuando hable de reordenar por ejemplo el aula, lo haré (obviamente)
en función de esa necesidad.
El ejercicio no tiene respuestas correctas o incorrectas ya que, si nos damos cuenta, implica
saber argumentar desde la experiencia de gestión que vamos llevando a la práctica y vamos
desarrollando de manera cotidiana.
Al mismo tiempo nos debería permitir darnos cuenta que el trabajo que vamos desarro-
llando desde el proceso formativo de la especialidad tampoco se sostiene sino es desde la
experiencia, en consecuencia, la argumentación debería ser también desde nuestra expe-
riencia concreta.
Nos reunimos en equipos de trabajo y construimos un orden de prioridad consensuado y lo

compartimos en plenaria:
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Reconstruimos el orden de prioridad

Elementos de gestión y organización
en comunidad
Otro elemento que es muy importante en el trabajo que vamos desarrollando tiene que ver
con lograr que estos elementos de transformación de la organización y gestión educativa
se hagan parte del desarrollo cotidiano que vamos llevando adelante, es decir, que si vivi-
mos la experiencia de transformar la gestión dando prioridad a lo educativo entonces que
la experiencia se vuelva una práctica cotidiana y no lo extra-ordinario y lo propio de una
situación circunstancial.
¿Dónde encontramos el elemento que hace la diferencia entre algo que es circuns-
tancial y algo cotidiano?
Podemos encontrar varios elementos que pueden ser planteados a manera de hipótesis
para argumentar por qué uno u otro componente hacen a lo realmente diferente, sin em-
bargo, procuraremos desarrollar un solo elemento que puede ser el que se articule de me-
jor manera a lo que estamos desarrollando. Nos referimos al elemento y la experiencia de
generación de voluntad.
Voluntad es una idea que tiene varios sentidos y el primero de ellos tiene que ver con el he-
cho de asumir si hay o no deseo de hacer las cosas, en otras palabras, necesitamos interpe-
larnos respecto de si deseamos o no cambiar la situación en la que nos encontramos. Como
gestoras y gestores esta es una cuestión que tal vez la pasamos por alto. Para reflexionar al
respecto, nos reuniremos con las y los actores de nuestro espacio laboral para plantear este
elemento, para ello podemos responder a la pregunta:
¿Tenemos el deseo de cambiar las cosas en nuestro ámbito laboral?
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Internamente hagamos un balance al respecto, lo más probable es que la respuesta sea,

que sí se desea que las cosas cambien en nuestro ámbito laboral, lo cual nos lleva a la se-
gunda interrogante ¿Por qué no se transforma entonces la práctica educativa? Pues si todos
estamos de acuerdo, entonces ¿Por qué no hay cambios reales?
Eso nos lleva a concluir que, por lo menos, existe una diferencia entre lo que es desear que
las cosas cambien y estar convencidos de que así pueda ser. Ahí hay una diferencia marcada
y está en nuestras manos (voluntad) la tarea de hacer el paso entre lo que es tener el deseo
de transformar y hacer vivir la experiencia de que ese deseo pueda ser real ya que en el mo-
mento en que se vive la experiencia y se demuestra que el deseo se puede hacer realidad,
las cosas se irán transformando.
Proyectemos estrategias para que el deseo de transformar algunos elementos problemáti-

cos (Pertinencia, carga horaria, horario mosaico y otros) en nuestros ámbitos laborales se
hagan realidad.
Potenciación del sujeto como proceso
Al desarrollar el criterio de proceso llegamos a una primera conclusión relacionada con

la complejidad y articulación de los elementos constitutivos de la realidad, la cual está en
constante movimiento, en ese sentido, se hace imprescindible encarar ese hecho para la
planificación, pero aquello significa tomar en cuenta otro criterio, el cual tiene que ver
con el sujeto, quien es el que dinamiza y se desarrolla al interior de esa realidad compleja,
articulada y dinámica. Entonces hablamos de un sujeto el cual debe ser consciente de la
realidad, además de configurarse como el actor dinamizador de ella.
Recordemos que cuando hacemos referencia al sujeto nos referimos al ser constituido más
allá de su individualidad, es decir que lo configuramos a partir de las relaciones que esta-
blece, de manera genérica, hablamos de un sujeto que se configura a partir de su perte-
nencia y desarrollo al interior de una comunidad, por lo tanto, este sujeto también expresa
un proceso, en realidad es en quien se encarna el proceso de transformación de la misma
realidad, por lo mismo hablamos del sujeto como el actor dinamizador.
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Al reflexionar sobre el sujeto y su relación con la planificación, es importante precisar

que encarar una planificación participativa transformadora requiere rescatar al sujeto y
la comunidad, pero este rescate debe ser comprendido desde la posibilidad de diálogo y
escucha entre sujetos, articulados a partir de sus necesidades, problemas y potencialidades.
Por lo tanto, para la planificación es importante potenciar al sujeto (al sujeto estudiante
principalmente) y ese potenciar requiere ser planteado como proceso, hablamos de un
proceso de formación del propio sujeto, configurarlo desde sus potencialidades para la
transformación de la realidad y ello a su vez requiere la valoración de su experiencia y sus
aspiraciones, vistas desde el presente, es decir desde lo posible.
¿Qué implica trabajar desde el rescate del sujeto y la comunidad?, ¿cómo trabajar una pla-
nificación participativa con la comunidad desde sus experiencias? El poder identificar la re-
levancia del sujeto para la planificación participativa, en sí mismo, nos remite a la lógica de
proceso. Convengamos que como resultado de los procesos históricos que ha atravesado
las comunidades las relaciones que se establecen entre los sujetos se han ido debilitando y
en muchos casos anulando y con ello el propio sujeto se invisibilizó, quizá por ello los pro-
cesos de planificación se concentraron en la priorización de los instrumentos antes de ver
la potencialidad de los procesos de transformación que se gestan en la propia comunidad y
por lo tanto en los sujetos.
Parece ser un razonamiento básico el plantear que es el sujeto quien vive la experiencia, si
seguimos el razonamiento la pregunta será; ¿seremos conscientes de la experiencia vivida?
En realidad, la pregunta alude a un problema de esencia, al hecho de configurarnos como

sujetos poseedores de la capacidad de transformación de nuestra realidad. Entonces la
ecuación se expresaría de manera preliminar de la siguiente forma: A mayor grado de cons-
ciencia del sujeto sobre su realidad, mayor posibilidad de intervenir en ella y transformarla.
Desde el quehacer cotidiano, la propia burocratización de las instituciones, logró anular

al sujeto, entonces este hecho generó en las comunidades; un grado de fetichización del
poder y la falta de involucramiento de la comunidad los proyectos a encarar. Pensar que
son los dirigentes o directivos los llamados a planificar o transformar la realidad, es clara
muestra del poco involucramiento de los sujetos en el quehacer de la comunidad y por
consecuencia expresa un grado de inconciencia sobre la realidad.
Por lo tanto, el posicionar al gestor/a en un proceso de planificación participativa requiere

reflexionar el proceso de potenciación de los sujetos para la transformación de la realidad,
es en este momento que la planificación no sólo debe tomar en cuenta las necesidades,
problemas y/o potencialidades, sino sobre todo debe rescatar y reflexionar las experien-
cias de los sujetos. Recordemos que desde la lógica clásica de la planificación lo importante
es la identificación del problema, sobre el cual se intervendrá. Entonces la delimitación
del problema se constituye como algo preestablecido, la debilidad de este razonamiento
es que el problema o fenómeno es visualizado aislado de los sujetos, en otras palabras, el
problema es visualizado como un elemento aislado de otros fenómenos y estático negando
su carácter dinámico.
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Son las motivaciones de los sujetos, en comunidad, las cuales se configuran como potencia-
lidad para la transformación de la realidad, en la comunidad esto se expresa como el pro-
yecto común, es la confluencia de motivaciones la cual es producto de las experiencias de
los sujetos, la experiencia reflexionada es el espacio desde el cual se expresa el problema
de forma articulada, por lo mismo se puede expresar que el problema se construye desde
las experiencias de los sujetos. Además, será desde este espacio del cual las posibilidades
encuentran un sentido articulado.
Elementos generales de la planificación
Con base a lo abordado trabajamos en las principales orientaciones para la construcción

del Plan Institucional Comunitario de Transformación Educativa. Cabe la necesidad de re-
calcar que no se trata de proporcionar a los participantes instrumentos de planificación
ni esquemas, en todo caso, lo relevante es poder establecer los criterios fundamentales
para encarar el proceso de planificación participativa, la cual como ya reflexionamos no se
concentra únicamente en la posibilidad de reunir a los diversos actores de la comunidad en
un determinado espacio, sino de generar espacios de reflexión a partir de sus propias ex-
periencias, ser conscientes de la realidad compleja, articulada y dinámica, pero sobre todo
ubicar al sujeto y la comunidad como los dinamizadores de los procesos, para tal objetivo
es preciso retomar la experiencia como el medio por el cual se generan los sentidos, las po-
tencialidades y posibilidades de transformación. Si entendemos la planificación desde esa
óptica seremos conscientes que la planificación no se reduce a la eficacia o no de determi-
nado instrumento, puesto que a partir de los criterios expresados los instrumentos podrán
ser construidos y subordinados a determinados sentidos.
De igual manera otro criterio que es importante recalcar es el de direccionalidad, el cual

genera la intencionalidad con la cual realizamos todo tipo de acciones, este hecho a su vez
posibilita la auto reflexión y autocorrección de nuestras acciones, es decir que nos permite
corregir y autocorregirnos a la hora de encarar determinada acción. Desde la temporalidad
nos permite generar sentidos y articulaciones entre las acciones a encarar a corto, mediano
y largo plazo.
Ahora revisemos algunos elementos de la planificación los cuales tienen la finalidad de or-
ganizar de forma lógica la planificación como proceso.
Un primer elemento será el “Hacia dónde queremos ir” se refiere al perfilado y/o visibiliza-
ción del horizonte real y posible de alcanzar. En el ámbito educativo están marcados por las
cinco líneas de acción estratégica, es ese el espacio en el cual nos desarrollaremos. Respon-
de a la interrogante del ¿Por qué vamos a planificar? El sentido y la orientación de nuestra
planificación. Es importante que la comunidad este comprometida y participe activamente
en todo el proceso, para ello se debe partir de las necesidades, potencialidades y aspiracio-
nes de la comunidad es en ese espacio que se construye el querer y poder hacer poniendo
en práctica el sentido autocrítico de la comunidad y construyendo lo posible.
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El ¿Qué vamos hacer y el para qué lo haremos? La respuesta se refiere al objetivo a desa-
rrollar a mediano plazo. El mismo criterio funcionará para el desarrollo de proyectos a corto
plazo, sabiendo que los objetivos a corto plazo responden al objetivo de mediano plazo.
Una planificación debe trazar metas a ser alcanzadas de forma comunitaria y participativa,
responde a la pregunta ¿Cuánto queremos hacer?
Se debe saber, con precisión, ¿A quiénes beneficia nuestras acciones? la respuesta nos
acerca a nuestro público meta o beneficiarios. Se supondría que los beneficiarios son los ac-
tores de la misma comunidad, pero plantearlo de esa manera es una generalidad, debemos
visualizar de manera particular o específica a nuestros beneficiarios directos.
¿Dónde vamos a hacer?, la respuesta a esta pregunta dentro la planificación nos remite a
la idea de la ubicación física, el dónde se desplegará lo planificado, será quizá la escuela o
Unidad Educativa, la zona u otro espacio más específico, todo ello lo delinea la propia co-
munidad.
¿Cuándo se va hacer?, esta interrogante hace referencia a la temporalidad o cronograma,

este elemento nos marca los tiempos para el desarrollo de las actividades y tareas a poner
en práctica los diversos actores de la comunidad.
La operacionalización de lo planificado requiere del trabajo coordinado de los diversos ac-

tores de la comunidad, son estas personas organizadas las cuales se hacen cargo de las
actividades y tareas propuestas. La organización y delegación de actividades responden a la
pegunta: ¿quiénes lo van a hacer? La respuesta a la interrogante ¿con qué lo vamos hacer?
Hace referencia a los recursos e insumos. Muchas planificaciones proyectadas son limitadas
por la misma comunidad al entender que cualquier proyecto requiere recursos de tipo eco-
nómico, este criterio expresa una forma reduccionista de la concepción de los recursos los
cuales no sólo se refiere a los recursos económicos, sino a elementos como infraestructura,
herramientas, material de escritorio y otros, el no mirar de forma amplia y realista este as-
pecto podría determinar el fracaso de las acciones planificadas.
Lectura complementaria
Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada Pedagó-
gica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa
La planificación como lectura de posibilidades
En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular
en los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar
cómo organizar la práctica educativa desde la situación concreta que se tiene ¿qué puedo
hacer?, ¿qué condiciones tengo para hacer la práctica educativa?, ¿qué intencionalidad
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educativa tengo para hacer la práctica educativa?, ¿cómo incorporo a las y los estudian-
tes y la comunidad educativa en el proceso educativo que voy a realizar? Esta reflexión
antes que ser un “llenado de requisitos burocráticos”, es una reflexión del “sentido” y la
“orientación” de lo que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la práctica edu-
cativa, desde la situación concreta que se vive, desde lo que es posible y viable.
En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es

leer la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a de-
sarrollar prácticas educativas desde las propias intencionalidades y sentidos.
Otro elemento de vital importancia para planificar la práctica educativa, tiene que ver
con reflexionar sobre la práctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos
referimos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que
nos puede condicionar a pensar nuestra práctica como un conjunto de actividades con
una meta establecida y cerrada. Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una
perspectiva más integral de los procesos educativos; en esta perspectiva no se “forma”
desde la transmisión de conocimiento o el logro de alguna “competencia” (habilidad o
destreza), se forma desde la realidad a través de vivir la experiencia de la participación
en su transformación. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educativos verticales la
“competencia” de leer y escribir, pero limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que
sepa participar, decir su palabra y escribir con sentido; lo que involucraría pensar en la
generación de otro tipo de experiencias educativas con las y los estudiantes si es que
queremos realmente formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos
con la intencionalidad educativa.
Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la prác-

tica educativa como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la “competen-
cia” que debe transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la práctica desde las
experiencias que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad educativa);
formar integralmente, pasa por pensar desde la relación con los estudiantes y la realidad;
asimismo pasa por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo desarrollar,
desde el lenguaje del MESCP, la dimensión del Saber - Hacer, sino articular la experiencia
educativa siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes y también
de la y el maestro/a.
Organizar la práctica educativa que vamos a realizar, también tiene que ver con cubrir
algunas exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mínimas para arti-
cularnos al proyecto educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo vale”;
en el MESCP, existen algunos elementos que se constituyen en claves para desarrollar
una práctica educativa integral: I)partir de la realidad para transformarla, II) desarrollar
procesos de producción de conocimiento no solo de transmisión de contenidos, III) desa-
rrollar los procesos educativos a partir de experiencias o situaciones vivenciales que for-
talezcan los valores sociocomunitarios son claves que más que un conjunto de requisitos,
visibilizan un sentido educativo que nos orienta.
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Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planificación curricular
(donde aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo
que se puede hacer como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mínimos que
como parte del MESCP debo articular a mi práctica educativa.
Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas, elabora-
ción de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos para arti-
cularme al MESCP tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde debo partir
de la realidad y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear (proyectar o
imaginar) como lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos como posi-
bilidad, ayuda a organizar la práctica educativa. ¿Desde dónde voy a realizar el proceso
educativo?, ¿qué vamos a lograr con el proceso educativo?, ¿cómo vamos a desarrollar
el proceso educativo?, ¿cómo van a participar las y los estudiantes en este proceso?... en
este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o “imaginar” varias posibilidades
es imprescindible, establecer un momento de creatividad donde nos pongamos a “pen-
sar” los posibles lugares, actividades, orientaciones, etc., será lo central.
…puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas y
verduras, hablar sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes para
alimentarnos mejor puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que comen en su
casa, si hacen ejercicio, sobre cómo cuidan su salud desde ahí podemos contar y sumar
las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores y escribir mensajes sobre la
importancia de la alimentación para la salud.
Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que va-
mos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los criterios
mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta, habre-
mos identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer como
proceso educativo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que ocupan
los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria, sino, mos-
trando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educativo.
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II. El Proyecto Socioproductivo, algunas claves para
su planificación
En equipos conversamos sobre la experiencia que tenemos en la organización del Pro-

yecto Socioproductivo.
- ¿Cómo hemos definido el PSP de nuestra UE?

- ¿Qué tipo de actividades y/o prácticas se han realizado a partir del PSP en la UE?
- ¿Qué debilidades encontramos en el trabajo educativo que hemos desarrollado en el
PSP?
El Proyecto Socioproductivo es una estrategia pedagógica que permite la articulación de la

formación de los estudiantes con las necesidades, problemáticas y potencialidades de la
realidad de la comunidad educativa. Se trata de una de las propuestas más importantes de
la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, ya que se constituye en
la base para realizar una formación articulada a procesos de la realidad que vivimos, lo que
nos está permitiendo en la práctica darle sentido a los conocimientos que se desarrollan en
las diversas áreas de saberes y conocimientos, ya que permite a los estudiantes ser partí-
cipe de procesos de incidencia y transformación en la realidad desde su misma formación.
En este sentido, si bien hay muchos avances importantes en el trabajo a partir del PSP, la
experiencia acumulada en los años de su implementación, nos permiten plantear algunas
líneas de reflexión para profundizar sus alcances educativos y visibilizar mayores posibilida-
des para su concreción.
Se trata de partir de las varias observaciones que han ido surgiendo departe de maestras
y maestros y algunos vacíos compartidos en la concreción del PSP, como por ejemplo, lo
referido a la organización y definición del PSP ¿es de la UE, de la Red o del Distrito?, o el
cuestionamiento que se plantea cuando se dice que “trabajar con el PSP no nos permite
profundizar los contenidos” o aquella crítica que plantea que por concretar el PSP “nos
dedicamos a hablar de frutas y verduras y no trabajamos nuestras áreas”, y la pregunta
fundamental que aparece que tiene que ver con ¿qué lugar ocupa el estudiante en todo el
proceso de organización y concreción del PSP? (cuando se plantea que los procesos forma-
tivos están justamente dirigidos a ellos).
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Podríamos plantear dos grandes momentos (que están permanentemente conectados) de

la concreción del PSP, una que tiene que ver con todas las acciones vinculadas a su orga-
nización y planificación, que como veremos logrará mayores impactos y posibilidades si es
participativa. El otro momento clave del PSP es el proceso de concreción formativa propia-
mente dicha, es el lugar, donde los estudiantes junto a la comunidad educativa, viven la
experiencia de contribuir en la transformación de la realidad.
Desde esa perspectiva, en este acápite se trata de establecer algunos criterios mínimos que
nos permitan desarrollar una planificación del PSP, a partir del involucramiento de los diver-
sos actores, además de plantear algunas herramientas necesarias para desarrollar procesos
educativos vinculados a las problemáticas planteadas por la comunidad.
2.1. La organización de la comunidad educativa en el PSP
Escalas y formas de la organizacióndel PSP
Hasta el momento existe una confusión respecto a la forma y las escalas para organizar
el PSP, se habla por ejemplo de plantear PSPs Distritales, PSPs por Red o PSPs por Unidad
Educativa como una indefinición. Como veremos más adelante, no se trata de definir una
única forma de definir las escalas y formas del PSP, ya que lo que nos interesa es sobretodo
aclararnos el criterio de su construcción, visto de la gestión de este proceso.
Una de las claves centrales de la gestión del Proyecto Socioproductivo, tiene que ver con su
carácter participativo, tanto en la deliberación de los problemas de la comunidad que serán
asumidos en el PSP, así como en la concreción de las diversas actividades propuestas para
llevar adelante estos procesos.
Es por eso que, uno de los sentidos fundamentales del Proyecto Socioproductivo tiene que
ver con la posibilidad de visibilizar y hacerse cargo de los problemas que vivimos en la
comunidad, se trata de un espacio para acercarnos a lo que pasa en nuestro contexto, a
aquello que nos afecta y que queremos cambiar o aquellas posibilidades que tenemos para
fortalecer a nuestra comunidad.
Se trata de un proceso donde son los sujetos los protagonistas, tanto en la lectura de la
realidad, el decir aquello que nos pasa, como en la visibilización de salidas o propuestas
para cambiar las cosas. Se trata de procesos donde se busca constituir sujetos a partir de
experiencias que potencien a la comunidad educativa en su participación en la transforma-
ción de la realidad.
Esto tiene que ver con un debate de fondo, donde, como plantea Isabel Rauber1:
1 Se trata de su ponencia: “Los dilemas del sujeto”
16
“sin sujeto no hay transformación posible, pero no hay sujetos sin sus subjetividades,
sin sus conciencias, sus identidades, sus aspiraciones, sus modos vivenciales de asu-
mir (internalizar, subjetivar, visualizar, asimilar y cuestionar) el rechazo a las imposi-
ciones inerciales del medio social en el que viven”
Se trata del criterio central en los procesos de organización del PSP, el sujeto como el que
lee la realidad y la transforma.
Criterios para la definición del PSP
Aquí hay un tema de fondo que es necesario reflexionar, ya que muchas veces la definición
de los proyectos socioproductivos son realizados con problemas definidos “a priori”, es de-
cir, asumiendo que los problemas son “evidentes” y “obvios”, o simplemente a partir del
acomodamiento a agendas de trabajo de otros actores e instituciones, y en el peor de los
casos siguiendo los “temas de moda” o lo que otras UEs están llevando acabo. Esta forma
de acercarnos a lo que pasa en la realidad para definir el PSP podría estar expresando algu-
nas limitaciones que habría que enfrentar.
En los procesos de gestión de los PSP se puede apreciar una especie de regla: a menor
participación e involucramiento de la comunidad hay una menor capacidad de captar los
problemas concretos de nuestro contexto. No es un hecho aislado las voces de maestros y
miembros de la comunidad educativa que plantean que los problemas reales que deberían
trabajar en el PSP son otros. Es un síntoma de que falta reforzar procesos de mayor partici-
pación para que el PSP adquiera sentido en el trabajo de los sujetos.
Construir el PSP desde abajo
La experiencia que vamos viviendo en la concreción del PSP, nos plantean un criterio fun-
damental, el PSP no va a ser viable si aparece como algo definido desde arriba. Alguien
decía que “solo se puede construir algo desde abajo, desde arriba solo se construyen po-
zos”, se trata de una metáfora a la que podamos dar la razón por muchas experiencias
que hemos ido viviendo en nuestras Unidades Educativas a la hora de encarar el PSP y la
experiencia de la gestión educativa en general. Por ejemplo, lo que va pasando en las UEs
donde es el director junto a algunos maestros los que definen el PSP, es que las definicio-
nes tomadas les aparece a los demás maestros como algo que no termina de tener sentido
para su trabajo y aparece como una imposición. Algo similar, sucede cuando se definen los
PSPs en los Distritos o las Redes, ya que a los maestros y estudiantes, muchas veces, les
terminan apareciendo PSPs que no representan ni expresan las preocupaciones que viven
en su contexto.
17
Construir desde arriba y aislado de la comunidad, es como construir un pozo
Cuando los problemas se definen solo desde la lectura de las autoridades, se tiene una per-
cepción que no es contrastada o puesta en discusión con otras posturas, esto es, la lectura
de la realidad es “unilateral”; esta sería la característica de una definición del PSP “desde
arriba”.
Cuando el PSP se plantea desde arriba, entonces se vive un distanciamiento entre los “te-
mas” (que no es lo mismo que un problema) y los sujetos.
Construir desde abajo, tiene que ver con subsanar los desfases entre lo que viven y sienten
los sujetos que son parte de la comunidad educativa y lo que se pueda trabajar en la Unidad
Educativa para contribuir la UE para ir transformando esos problemas, en este sentido:
“El concepto “desde abajo” se refiere al fundamento de lo existente que se quiere

transformar o sobre lo que se quiere influir; se refiere a lo que (llega y) parte desde
la raíz de todo fenómeno. A la vez, indica que, simultáneamente, “desde abajo” tam-
bién –en el propio proceso de transformación- va naciendo lo nuevo, construyéndose
día a día. Poco tiene que ver entonces, con la ubicación geométrica del problema, los
actores, las propuestas o las esferas en las que se actúa, aunque cierto es que -en la
acepción corriente- se emplea frecuentemente como sinónimo de “desde las bases”,
o para indicar que algo está por debajo de otro algo que estaría “arriba”” (Rauber,
2003)
18
Muchas experiencias de definición del PSP, están determinadas por una lógica que viene
de arriba hacia abajo. Sea el director de UE, el equipo de directores de una Red o el direc-
tor distrital en un consejo de directores, quienes van expresando en las acciones lo que
podríamos caracterizar como una forma “administrativa” o de “cumplimiento normativo”
en el que desarrollan la definición del PSP, ya que se intenta cubrir con una determinada
exigencia formal intentando no complejizar los procesos y ahorrar tiempo en su definición
o también se asume que basta reunirse con los que dirigen diversas instituciones para ga-
rantizar los cambios.
Esto convierte a la definición del PSP en un proceso sin participación, como un ejercicio de
ejecución despersonalizada y que no activa el compromiso de los sujetos que son los que
van a llevar adelante los PSPs. El problema es que en un contexto donde los sujetos que
componen la comunidad educativa no forme parte de las decisiones, por tanto, no están
vinculados a lo que las autoridades esperan realizar, esta situación, lleva a reproducir una
lógica de gestión y dirección unilateral, donde el director tiene que suplir, la adscripción
voluntaria de los sujetos por la coerción y el mandato desde arriba.
Esta reflexión tiene que ver también con la concepción de poder con la que se actúa des-
de la gestión educativa. Ya que sin darnos cuenta podemos estar reproduciendo una ló-
gica anuladora del poder de la comunidad y del propio gestor. Esto es, si el Gestor utiliza
toda su energía en el control y coerción para que los otros hagan lo que el gestor piensa
que es lo correcto; esta forma de ejercer el poder, se trata de una forma antagónica y
de confrontación de fuerzas que se anulan entre ellas. En otras palabras, no hay mucho
poder real en una relación de sometimiento al otro, ya que las energías contrapuestas se
anulan a sí mismas. Por el contrario, existe más poder si las orientaciones de lo que quie-
ren y aspiran el gestor y los otros sujetos de la comunidad educativa coinciden. Hay más
poder si el gestor hace coincidir la libertad de los sujetos y los objetivos de la institución,
ya que será la misma energía de la comunidad la que impulse al gestor (relación que sólo
puede ser construida en procesos participativos).
Te proponemos leer algunos fragmentos del texto titulado: “sobre el poder” del autor
Byung Chul Han, para problematizar la idea de poder con la que desarrollamos nuestras
acciones desde la gestión.
Lógica del poder
Por «poder» suele entenderse la siguiente relación causal: el poder del yo es la causa que
ocasiona en el otro una determinada conducta contra su voluntad. El poder capacita al yo
para imponer sus decisiones sin necesidad de tener en consideración al otro. El poder del
yo restringe la libertad del otro. El otro sufre la voluntad del yo como algo que le resulta
ajeno. Esta noción habitual de poder no hace justicia a su complejidad.
19
El acontecimiento del poder no se agota en el intento de vencer la resistencia o de

forzar a una obediencia. El poder no tiene por qué asumir la forma de una coerción.
Lo que atestigua el hecho de que se forje una voluntad adversa que se enfrente al
soberano es justo la debilidad de su poder. Cuanto más poderoso sea el poder, con
más sigilo opera. Cuando tiene que hacer expresamente hincapié en sí mismo, ya está
debilitado.
El poder tampoco consiste en la «neutralización de la voluntad». La neutralización de la

voluntad consiste en que, en vista de que en el lado del súbdito existe un declive de po-
der, ni siquiera se llega al forjamiento de una voluntad propia, pues el súbdito tiene que
amoldarse de todas formas a la voluntad del soberano. El soberano lo dirige cuando debe
elegir las posibilidades de su acción. Pero también hay formas de poder que van más allá
de esta «neutralización de la voluntad».
(…)El modelo de la coerción no hace justicia a la complejidad del poder. El poder como
coerción consiste en imponer decisiones propias contra la voluntad del otro. Muestra
un grado muy reducido de intermediación. El yo y el otro se comportan de forma an-
tagónica. El yo no es recibido en el alma del otro. Por el contrario, más intermediación
contiene aquel otro poder que no opera contra el proyecto de acción del otro, sino
desde él.
Un poder superior es aquel que configura el futuro del otro, y no aquel que lo bloquea.
En lugar de proceder contra una determinada acción de otro, el poder influye o trabaja
sobre el entorno de la acción o sobre los preliminares de la acción del otro, de modo que
el otro se decide voluntariamente, también sin sanciones negativas, a favor de lo que
se corresponde con la voluntad del yo. Sin hacer ningún ejercicio de poder, el soberano
toma sitio en el alma del otro.
(…) Es una creencia errónea suponer que el poder opera únicamente inhibiendo o des-
truyendo. Como medio de comunicación, el poder se encarga de que la comunicación
fluya sin interrupción en una dirección determinada. El poder es la oportunidad «de
incrementar la probabilidad de que se produzcan unos contextos de selección que por sí
mismos serían improbables».
(…) La conducción comunicativa del poder no tiene por qué producirse con represión. El
poder no se basa en la opresión. Siendo un medio de comunicación, opera más bien de
forma constructiva. Luhmann define el poder como un «catalizador». Los catalizadores
aceleran el arranque de acontecimientos o influyen sobre el curso de determinados pro-
cesos sin que por eso ellos mismos resulten alterados. Con ello engendran una «ganancia
de tiempo». También en este sentido el poder opera productivamente.
(…) El ejercicio de violencia física no es una aplicación de poder, sino una expresión de su
fracaso.
20
Entonces, una lógica vertical del poder, que opera en contraposición de los demás, en rea-
lidad debilita la institución y no permite que las fuerzas de los sujetos se articulen volunta-
riamente y en función de un objetivo común.
Es ante estas limitaciones, que se hace necesario reflexionar sobre lo que involucra reali-
zar un proceso participativo de la definición de los PSPs, ya que no se trata solo de trabajo
formal (que solo se queda en el papel); por el contrario se trata de visibilizar los procesos
concretos que se activan y que permiten hacer viable la concreción del PSP cuando este se
organiza de forma participativa. En otras palabras, si bien hacer las cosas de forma partici-
pativa involucra mayor tiempo y mayores complejidades en su desarrollo, también permi-
ten hacer transformaciones reales y duraderas.
La participación y la construcción de los problemas del PSP
Una de las limitaciones de procesos de definición de los PSP que no son participativos es
que terminan teniendo poco efecto en los sujetos de la comunidad educativa. En general,
los PSP que se definen desde “arriba” son asumidos como una nueva normativa desperso-
nalizada y externa a la realidad de los sujetos.
Los problemas se los construye, no solamente se los enuncia para imponerlo. Los pro-
blemas se los construye en el sentido de que estos solo van adquiriendo realidad cuando
los sujetos de una comunidad se van haciendo parte de ese problema, lo van captando
y compartiendo, esto es, le van dando forma en la comprensión que van ganando del
mismo. En un espacio de participación lo que se logra es enunciar los problemas que nos
afectan, aprender la forma en la que aparece ese problema en la realidad de los demás,
lo que permite compartir y encarnar, de alguna manera, aquello que nos pasa en común.
Ahí los problemas dejan de ser enunciados abstractos y comienzan a lograr conectar con
lo que los sujetos sienten y aspiran. Construir el problema es tener la capacidad de que
los sujetos sean parte del problema, es el hacer aparecer las voluntades en función de un
mismo horizonte.
Construir desde abajo es construir lo común
21
Si mantenemos una forma vertical (desde arriba) y despersonalizada de hacer las cosas,
perdemos la posibilidad de constituir una visión común y de diseminar el problema, hacer
parte a todos del mismo.
El criterio de fondo es que la realidad no es un objeto externo a nosotros, la realidad es algo

que vive en los sujetos, en una doble conexión. Por un lado es aquello latente que se vive
como afectación o aspiración, y por otro lado, es lo que se construye a partir del hacerse
parte de un proceso.
Ambos procesos aluden a la necesidad de desarrollar amplios espacios de participación,

sea para que podamos deliberar sobre las cosas que sentimos que nos afectan en la rea-
lidad y, articulado a ese proceso, a partir de compartir lo que vivimos o poner en la mesa
de discusión un determinado problema, tener la conciencia, de que es necesario construir
el problema, esto es madurar la conexión del problema con la realidad de los sujetos, en
un proceso del hacerlos parte de (involucrarlos) y acercarse al problema desde las varias
perspectivas de los sujetos.
Se busca que la comunidad encarne los problemas, y surja la voluntad
Es a este proceso al que nos referimos cuando hablamos de un proceso de organización,

que tiene que ver con construir las ideas de lo que podemos impulsar desde la gestión y
hacerlas realizables. El hacerlas realizables quiere decir que estas surjan de la participación
de la comunidad educativa, ya que si solo es una idea del director, esta no va a ser posible
de ser realizada y no va a dejar de ser solo una buena intención. Esto tiene que ver con pro-
ducir lo que en otro lugar hemos denominado como “validez social” de las ideas, esto es,
que sean construidas con la participación de la comunidad educativa para lograr un soporte
real de los procesos.
Todo este proceso de construcción participativa del PSP, tendrá su punto de llegada, en este
primer momento organizativo de la comunidad educativa en los momentos del “ponerse
de acuerdo”, esto es, compartir y hacerse parte de los desafíos que vamos a encarar como
comunidad educativa.
22
Este es un proceso orgánico de generación de energía social, que en su acumulación puede

permitir realizar acciones y transformaciones reales.
Para profundizar el debate sobre la participación te proponemos leer un fragmento del tex-
to “Los dilemas del sujeto” de Isabel Rauber.
LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO POPULAR
Hablar de los sujetos no es hacer referencia a elementos cuantitativos; no es una con-

dición (objetiva, positiva) que se desprenda automáticamente del análisis estructural
(científico) de una sociedad dada. Los sujetos se constituyen, o mejor dicho, se autocons-
tituyen como tales sujetos, en el proceso mismo de la transformación social, cuyo primer
paso, es disponerse a emprenderla.
Ser sujeto de la transformación no es una condición propia de una clase o grupo social
sólo a partir de su posición en la estructura social y su consiguiente interés objetivo en los
cambios. Se requiere, además, del interés subjetivo, es decir, activo-consciente, de esas
clases o grupos. Esto supone que cada uno de esos posibles sujetos reconozca, internali-
ce esa su situación objetiva y que además quiera cambiarla a su favor. El explotado, por
ejemplo, por el hecho de ser explotado no está necesariamente interesado en cambiar
su situación de explotación, tiene, en primer lugar, que tomar conciencia de su condi-
ción de explotado, de quiénes son los que lo explotan y porqué, y esto tampoco basta.
Es necesario que quiera revertir esta situación a su favor. Recién allí entra en discusión
cuáles son los cambios que busca, si éstos son posibles o no y las búsquedas de medios
para realizarlos. O sea, la noción de sujeto no remite a la identificación de quiénes son,
sino que alude, sobre todo, a la existencia de una conciencia concreta de la necesidad de
cambiar, a la existencia de una voluntad de cambiar y a la capacidad para lograr construir
esos cambios (dialéctica de querer y poder).
Y esto ocurre, en lo fundamental, porque “el proceso que se desarrolla en función de

la inercia del sistema es autodestructor, aplasta al sujeto, que cobra conciencia de ser
llamado a ser sujeto en cuanto se resiste a esa destructividad. Tiene que oponerse a la
inercia del sistema si quiere vivir, y al oponerse, se desarrolla como sujeto. // El llamado
a ser sujeto se revela en el curso de un proceso: Por eso, el ser sujeto no es un a priori
del proceso, sino resulta como su a posteriori. El ser humano como sujeto no es ninguna
sustancia y tampoco un sujeto trascendental a priori. (...) Se revela entonces, que el ser
sujeto es una potencialidad humana y no una presencia positiva.” De ahí que la subje-
tividad de los sectores interesados o potencialmente interesados en la transformación
social, resulta un componente imprescindible de tener en cuenta a la hora de pensar los
sujetos, para hacerlo con los sujetos.
Sin sujeto no hay transformación posible y no hay sujetos sin sus subjetividades, sin
sus conciencias, sus identidades, sus aspiraciones, sus modos vivenciales de asumir
23
(internalizar, subjetivar, visualizar, asimilar y cuestionar) el rechazo a las imposiciones

inerciales del medio social en el que viven. Como dice Hinkelammert, el sujeto se revela
como ausencia que grita; está presente como ausencia. Hacerse sujeto es responder
positivamente a esa ausencia, porque esa ausencia es a la vez una solicitud. Y en tanto
responde, el ser humano es parte del sistema, como actor. En tanto sujeto está enfrentado
al sistema, lo trasciende. En ese sentido, podríamos tomar las palabras de Wittgenstein
cuando afirma -aunque no es el sentido que él le adjudicó-, que el sujeto es el límite del
mundo (que existe), a la vez que anticipación del otro (que imagina y construye).
Así como cualquier referencia al ser humano implica la sociedad, todo análisis de la socie-
dad implica a los seres humanos que la conforman, y no sólo, por ejemplo, en cuanto a
clasificación clasista o etnográfica, sino también en cuanto a sus subjetividades. En otras
palabras: en la vida social lo objetivo existe interactuando con lo subjetivo. Es errado
enfocarlos como absolutos inconexos y tratar de lo objetivo por un lado y de lo subjetivo
por otro, la realidad objetiva por un lado y la realidad subjetiva por otro, las condiciones
objetivas separadas de las subjetivas. Es necesario replantearse el sentido y el alcance
de la objetividad misma, superando el divorcio entre lo objetivo y lo subjetivo a la hora
de buscar explicaciones al funcionamiento social y tratar de incidir en él. Lo subjetivo,
en tanto subjetividad, conciencia social e individual, existe objetivamente y se expresa
materialmente en la sociedad (en el mundo objetivo-material) mediante la actividad, la
conducta social de los grupos y sectores sociales que conforman una sociedad dada.
Asumir e incorporar las subjetividades concretas como parte de la realidad social exis-
tente a la hora de elaborar diagnósticos y pensar (y proponerse) cambios o revoluciones
sociales, es parte de los retos del pensar social marxista revolucionario actual. Y esto
significa también asumirlas como una realidad que no cambiará por voluntad o deseo
de algunos agentes intelectuales o políticos que así se lo propongan, sino por la propia
experiencia de los actores-sujetos, por su propia participación e involucramiento en la
actividad de transformación social, proceso mediante el cual esos actores intervinientes
se trasforman a sí mismos constituyéndose en sujetos. La concientización de los acto-
res-sujetos es parte de su propia intervención en el proceso de transformación social
Es precisamente en el proceso de la actividad social donde se funden e interpenetran lo

objetivo y lo subjetivo transformándose mutuamente, y todo ello se plasma en los resul-
tados de tales acciones sobre cuya base se va modificando la conciencia de los actores
intervinientes (proceso de concientización).
Esto quiere decir, entre variados aspectos, que no hay modificación de la conciencia so-
cial de los sujetos al margen de su propia intervención en la vida social. En otras palabras:
que las clases, los grupos o sectores sociales alcanzarán un determinado grado de con-
ciencia social y podrán avanzar en su desarrollo, en la misma medida en que interactúen
participando como actores plenos, conscientes, en el proceso de transformación social,
realizando sus experiencias y avanzando a través y mediante ellas, reflexionando colecti-
vamente acerca de sus logros y fracasos o deficiencias, componente muy importante del
proceso de construcción de la conciencia colectiva.
24
Y todo esto resulta fundamental para comprender los nexos, las transiciones e interpene-
traciones que existen entre lucha reivindicativa, lucha política y conciencia política, tres
elementos o niveles de lucha y conciencia intercondicionados por el proceso de trasfor-
mación a través de la actividad de los sujetos-actores. La conciencia -el tener conciencia
política-, no puede entenderse entonces como una condición que puede “instalarse” en
cada sujeto individual desde el exterior de sus formas y condiciones de vida, de organi-
zación y su participación en las luchas. La concientización no es obra sino de los propios
actores-sujetos que se concientizan a sí mismos en el proceso de transformación, sobre
todo, en el proceso de reflexión y maduración colectiva acerca del mismo.
Este proceso teórico-práctico de toma de conciencia –que a su vez lo es también de produc-

ción de saberes-, deviene entonces, simultáneamente, un proceso de construcción de nue-
vos valores ético-morales, de construcción y acumulación de hegemonía popular, de cons-
trucción y acumulación de poder y de sujetos. Y como esto sólo puede ser realizado a partir
de las condiciones concretas de vida y del territorio de los actores-sujetos involucrados en
él; resulta, por tanto, un proceso íntimamente vinculado a lo cotidiano y a lo reivindicativo.
Los PSPs expresan problemas de la realidad concreta (no son temas abstractos y aislados)
Aquí también es necesario aclarar que plantear un PSP, no se reduce a su “título”, el plantea-
miento de un PSP, expresa fundamentalmente “problemas” o “potencialidades” de la reali-
dad. Los problemas aluden a un entramado de procesos relacionados, no solo a un aspecto
de la realidad. Por ejemplo, si nuestro interés es la alimentación, ésta está íntimamente
relacionada a la producción de alimentos, a las relaciones de propiedad de los sistemas de
producción, a la ecología, los agroquímicos, las regiones climáticas donde se producen los
alimentos, los hábitos alimenticios, el cuidado de la salud a través de la alimentación, la
comida rápida, la comida chatarra, las características nutricionales de los alimentos.
La realidad como procesos articulados
25
La realidad concreta nos aparece como un conjunto articulado de procesos relacionados e

interdependientes, en última instancia los problemas priorizan algo de una realidad incon-
mensurable de procesos que siempre están en relación. Por eso en otro lugar planteába-
mos la idea del PSP, no como un problema en singular, sino como un campo problemático.
Lo importante de, por ejemplo, una reunión para la definición del PSP de la UE, será la posi-
bilidad de recuperar y organizar los diversos ángulos desde donde cada sujeto de la Unidad
Educativa interpreta los problemas priorizados, o el lugar desde donde viven la interpela-
ción de los problemas planteados.
El nombre del PSP expresa la relación de un conjunto de problemas

que viven y afectan a los sujetos
Abordar al PSP como un conjunto de problemas articulados, permite visibilizar un espectro

amplio de espacios para proponer transformaciones. Otra vez, el PSP no se reduce al título
planteado, el PSP son los problemas de la realidad latente que siempre están relacionadas
a lo que en las Unidades de Formación del PROFOCOM hemos denominado “problemas de
fondo”. Leer la realidad de forma amplia, nos va a permitir visibilizar mayores posibilidades
de transformación. Asimismo, nos permite encontrar el lugar más pertinente para que cada
equipo de trabajo en la UE, cada maestro y su área, pueden vincularse a alguno de los di-
versos problemas que aparecen articulados al PSP de la UE.
La organización del PSP como el proceso de lectura participativa de posibilidades, crite-

rios para la elaboración del Plan de Acción
La organización de la comunidad educativa para encarar el PSP, se complementa con la

lectura participativa de posibilidades, esto es, lo que podemos hacer desde las condiciones
con las que contamos para contribuir a transformar los problemas de la realidad que vivi-
mos.
26
Pero este proceso tendrá que incorporar un criterio central del PSP, que tiene que ver con
ubicar el sentido del por qué hacemos el PSP, que tiene que ver fundamentalmente con
un objetivo formativo. Lo que nos interesa es que lo estudiantes vivan la experiencia de
participar en procesos de transformación de los problemas que vivimos, desde un proceso
formativo que articule la capacidad de enfrentar un determinado problema de la realidad,
intervenir en la realidad, pero incorporando en la intervención, las herramientas y el cono-
cimiento que la diversas áreas que se desarrollan en la formación de la UE como base para
participar en la transformación de la realidad.
Esto es, el criterio para que nos pongamos de acuerdo en lo que vamos a hacer en el Plan de
Acción del PSP, tiene que ver con el hecho de que lo que propongamos hacer tiene que ser
construido por los estudiantes, quienes utilicen el conocimiento trabajado en los procesos for-
mativos en intervenciones concretas que contribuyan a transformar los problemas planteados.
En este sentido, el proceso de elaboración del plan de acción está articulado a lo que se
va a desarrollar en los ámbitos curriculares y formativos, no se tratarían entonces solo de
actividades aisladas (extracurriculares).
Este criterio en términos organizativos involucra que el plan de acción, para que adquiera
sentido, plantea el desafío para la comunidad educativa (maestros, estudiantes, padres y
madres de familia) de plantear “acciones” que involucren el uso del conocimiento de las
diversas áreas de saberes y conocimientos, según los niveles de dificultad de cada año de
escolaridad.
• ¿Qué podemos hacer desde el área de comunicación y lenguaje/matemática/física-

química, etc., en el primer bimestre escolar para contribuir en el PSP de nuestra UE?
Esto involucra una participación de mayor protagonismo del equipo de maestros, ya que
con su aporte se podrá dar mayor significación a lo que se pueda trabajar desde el área
correspondiente desde las problemáticas del PSP.
De este proceso, lo que más nos va a importar es la experiencia que la comunidad educativa
viva, donde los protagonistas de la transformación serán las y los estudiantes, de quienes, la
formación que se plantea adquiere sentido al participar en los procesos de transformación
de la realidad, contribuyendo a la transformación de la misma desde los conocimientos y
capacidades desarrollados.
La importancia de la participación de los diversos sujetos de la comunidad educativa.
La participación de los diversos sujetos de la comunidad educativa será de vital importancia

para lograr una organización pertinente del PSP. El momento de la organización es funda-
mental, ya que se constituye en el momento de que los sujetos le doten de sentido (cada
uno desde el lugar que le toca participar) a las acciones que van a desarrollar a lo largo del
año escolar.
27
Aquí es importante hacer notar que hasta el momento no se ha reflexionado ni generado

experiencias visibles vinculadas a la participación de un sujeto fundamental de los procesos
de concreción del MESCP y del PSP, nos referimos a las y los estudiantes. ¿A qué se debe
que no hayamos incorporado a las y los estudiantes como un sujeto central de la planifica-
ción del PSP?
De lo que se trata es el visibilizar la importancia de la participación de las y los estudiantes

en el proceso de definición del PSP y del Plan de Acción. ¿Por qué es importante la partici-
pación de las y los estudiantes en la definición y organización del PSP? Dos aspectos apa-
recen como los más resaltantes en este ámbito. La primera tiene que ver con la posibilidad
de escuchar los “problemas” que aparecen desde el ángulo desde donde los estudiantes
viven la realidad. Si son los estudiantes los protagonistas de los procesos de concreción del
PSP, ¿no será acaso que también deben ser ellos los que planteen los problemas que les
afectan? Se trata de un, hasta ahora, un distanciamiento respecto de lo que piensan los
estudiantes como sujetos. De lo que se trata ahora es ir gradualmente acercándonos a las
formas de ver el mundo y la realidad desde las visiones nuevas de los estudiantes. En las ex-
periencias donde se ha brindado la apertura para escuchar a los estudiantes, se ha logrado
procesos mucho más significativos en la concreción del PSP.
Por otro lado, será importante la participación de los estudiantes en las definiciones so-
bre el PSP, ya que ser parte de este proceso, permite lograr una experiencia, formativa de
organización para los estudiantes, pero lo más importante es lograr que los estudiantes,
puedan visibilizar el sentido y los alcances de los procesos y acciones que van a desarrollar
como parte de su formación al interior de la UE. Esto es, si el estudiante se da cuenta de
que lo que va a aprender en las diversas áreas, no se agotan en sí mismas, sino que éstas
están vinculadas con un objetivo mayor, entonces se logrará una conexión de sentido entre
la formación y las acciones concretas que pueden visibilizar y hacer los estudiantes, para
contribuir a transformar los problemas de la realidad.
Lo central es el sentido de lo que vamos a hacer
Quizás, el efecto más profundo que tiene la participación de los diversos actores en los
procesos de definición y planificación de las acciones del PSP, tiene que ver con el hecho de
que la participación permite en los sujetos advertir el sentido de las acciones que se van a
desarrollar en la UE. Desde los diferentes lugares de intervención, se puede conocer el lugar
que se va a ocupar en los procesos de concreción acordados (en el plan de acción).
Si sabemos a dónde vamos a arribar, entonces el desarrollo de las diversas herramientas en

conocimientos y capacidades adquiere sentido para el estudiante, “sé que la matemática
la voy a usar para resolver problemas y producir”, lo que dota de sentido el trabajar los co-
nocimientos de las diversas áreas. En el caso de los padres y madres de familia, si conocen
lo que se plantea hacer como UE, también ayudará a viabilizar los procesos y a apoyar con
sentido las acciones y actividades previstas. Para las y los maestros su participación será
indispensable, ya que su aporte en la definición de las acciones a desarrollarse a partir del
28
PSP articulado a los conocimientos y capacidades a desarrollarse a partir de las diversas

áreas de saberes y conocimientos, se constituye en la base de su planificación curricular.
Proyección de video…
Ahora te proponemos observar una experiencia de concreción de un PSP, del maes-

tro Modular Multigrado: Enrique Yujra, con la experiencia: “el Parque Matemático”.
Te proponemos analizar los procesos implícitos de organización y

articulación de los diversos sujetos de la comunidad educativa que
ha desarrollado el maestro para llevar adelante esa experiencia.
2.2. El problema de la articulación de los conocimientos y la

realidad en los procesos formativos
En este acápite intentaremos ubicar algunas claves de uno de los procesos centrales del
MESCP: la articulación de conocimientos a la realidad2 en los procesos educativos, a partir
de la problematización de las limitaciones actuales que se van manifestando y que no esta-
rían permitiendo su desarrollo.
La articulación de los conocimientos y la realidad a través del PSP
Uno de los desafíos del MESCP tiene que ver con la posibilidad de desarrollar una educación
“historizada”, esto es, que los sujetos se formen participando de “las vicisitudes y contra-
dicciones de la realidad social” o el entender a la escuela y a lo que se hace en ella como
“la vida misma” (Salazar, 1989), lo que involucra una formación desde las experiencias de
participación en procesos, que parten de una determinada lectura de lo que pasa en el
entorno del sujeto, de las afectaciones que vive (lo que tiene que ver con la capacidad de
construir problemas) y, desde ahí, la realización de procesos siempre inéditos para encarar
los problemas desde la praxis. Idea que se puede sintetizar en la metáfora del “sujeto que
se forma participando en procesos de transformación”, qué sería una de las aristas de la
propuesta educativa del MESCP, no la única.
El problema para nosotros es que la ambiciosa propuesta educativa que se plantea (inspira-
do en la experiencia de Warisata), requiere ir afinando las mediaciones de concreción, que
permitan su viabilidad y desarrollo, no solo como propuesta técnica, sino como propuesta
que arraigue y se articule a los modos, perspectivas, herramientas y sentidos que de hacer
educación son parte los sujetos de la comunidad educativa (maestros, estudiantes, ppff, etc.).
2 De entrada uno de los problemas que enfrentamos es la comprensión que de realidad se tiene, acá se trata de la reali-
dad no como objeto de experimentación, sino, de la realidad como aquello que constriñe al sujeto, pero que a su vez el
sujeto moldea. Esto es la realidad como producto y producente.
29
Hasta el momento una de las herramientas diseñadas para mediar en la concreción de esta
propuesta educativa tiene que ver con el Proyecto Socioproductivo, que si bien ha sido am-
pliamente recepcionado como elemento estructural del trabajo de las Unidades Educativas,
se puede apreciar como tendencia que un amplio sector del magisterio lo ha adoptado
como un conjunto de actividades extracurriculares de la UE, y en menor medida, un sector
más pequeño ha hecho el esfuerzo de “articular” los procesos educativos a los “problemas”
identificados en el PSP.
En la experiencia de concreción del PSP han ido surgiendo un conjunto de limitaciones

y cuestionamientos a su desarrollo, que tiene que ver con i) la complejidad y dificultad
de vincular los contenidos a los problemas de la realidad, ii) la percepción de estar desa-
rrollando procesos educativos que priorizan las actividades vinculadas al PSP antes que el
trabajo serio y riguroso de las áreas de conocimiento (más activismo, menos ciencia), iii) la
comprensión de que los problemas del PSP se tienen que articular con cada contenido, lo
que es inviable por los ritmos de trabajo y tiempos con los que cuentan los maestros, para
mencionar algunas de las críticas más recurrentes.
Configurar un conjunto de mediaciones que permitan ampliar las posibilidades de la relación

que estamos viviendo con el PSP, pasa fundamentalmente por cambiar la perspectiva desde
donde se plantea la propuesta de concreción del PSP y también desde donde se plantean
sus cuestionamientos, ya que ambos parten de una forma de razonamiento muy parecida.
¿Con qué forma de razonamiento nos hemos relacionado hasta ahora con el PSP? Lo que
va apareciendo como una de las características centrales de la forma en la que hemos ido
relacionándonos con el MESCP, tiene que ver con una forma “maestrocentrica” de plantear
y hacer las cosas. ¿No será que al concentrar la atención en el maestro y al querer canalizar
todas las propuestas del MESCP por esa vía, hemos provocado una saturación del maestro
y por tanto hemos cargado mucho peso sobre sus espaldas? (¿no es esta una forma de
ampliar la burocratización?)
Cuando la crítica del “es difícil articular los contenidos a la realidad” recurrente del maestro,
aparece, es porque hasta el momento, le hemos planteado esa “exigencia” pedagógica de
manera casi exclusiva al maestro. ¿Será el maestro el único sujeto del proceso educativo res-
ponsable de ese proceso?, ¿qué lugar ocupa el estudiante en el proceso de articular los cono-
cimientos a la realidad?, ¿no es acaso el sujeto estudiante el que vive la experiencia de darle
sentido al conocimiento enfrentado él mismo la realidad? todos estas preguntas, plantean
algunos aspectos de la propuesta educativa del MESCP que es necesario reflexionar y aclarar.
Se trata entonces de ubicar el lugar de los sujetos que participan en la concreción de los
procesos educativos, para lo que proponemos entrar en diálogo con algunos criterios de lo
que Roegiers3 llama la “integración de conocimientos”.
3 Se trata de Xavier Riogiers, autor cuya obra “Una pedagogía de la integración”, plantea una reflexión de los mecanismos pedagógicos
que permiten aclarar el proceso de lo que él denomina integración de conocimientos. Si bien su postura gira en torno al debate sobre
capacidades y competencias, en nuestro caso recuperamos su forma de entender y razonar la integración de conocimientos, más no
su propuesta metodológica y herramientas concretas.
30
Desde el trabajo de Roegiers, recuperamos algunas claves, a partir de las que podemos re-
plantear y ampliar la visión de nuestros problemas, i) el estudiante, con el apoyo del maestro
trabaja determinados “contenidos” y “capacidades” como base de la integración, ii) la inte-
gración de conocimientos presupone que los sujetos que participan en este proceso portan
el sentido (el por qué y para que) del proceso de articulación, o lo que se busca como obje-
tivo al articular el conocimiento, iii) la integración del conocimiento se desarrolla en una “si-
tuación” concreta, esto es, que involucra que los conocimientos sean puestos en práctica, iv)
el sujeto que moviliza e integra los conocimientos en una situación concreta es el estudiante.
Se trata de algunas claves que permiten redefinir la forma de comprensión de lo que hemos
planteado como articulación de conocimiento a la realidad y sobre todo visibilizar posibi-
lidades para “descongestionar” las exigencias al maestro en el proceso de concreción del
MESCP.
Desde la perspectiva de Roegiers, se trataría de un proceso que condensa un conjunto de

procesos donde cada sujeto (maestro y estudiante) tienen sus momentos de mayor partici-
pación y responsabilidad en el proceso. En el caso del maestro, su trabajo tiene que ver con
una perspectiva más “estratégica”, en el sentido de que está focalizado en el aprendizaje del
estudiante (en qué va a priorizar su formación) y genera las condiciones de la experiencia for-
mativa que va a vivir. Esto es, organiza el proceso de apropiación de las “herramientas” y co-
nocimientos (contenidos) necesarios para “movilizarlos” e “integrarlos” en una determinada
situación concreta que el mismo maestro organiza, como espacio de experiencia formativa.
Entonces, no se trata de que el maestro estructure una organización definida de actividades

donde se presupone el esfuerzo de la articulación de contenidos y otros elementos (como en
las actuales planificaciones), en este caso, la tarea del maestro es organizar la definición parti-
cipativa o definir el objetivo de la “integración” del conocimiento, brindar las herramientas de
conocimiento a los estudiantes necesarios para lograr ese objetivo y plantear la “situación”
más pertinente para que el estudiante ponga en movimiento e integre los conocimientos, o
en nuestro caso pueda enfrentar un determinado problema de la realidad.
Lectura Complementaria
Te proponemos reflexionar el problema de la integración de los conocimientos desde un

fragmento del texto de Xavier Roegiers titulado “Una pedagogía de la Integración”.
UNA DEFINICIÓN DE LA INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
Diferentes acepciones del término “integración”
Primero deberíamos definir precisamente lo que entendemos por el término “enfoque

integrador”. Cuando evocamos la integración, se piensa naturalmente en la integración
de las personas:
31
- de culturas diferentes (integración intercultural),

- de razas diferentes (integración racial),
- de edades o de generaciones diferentes (integración transgeneracional).
También se piensa en la integración de personas minusválidas a la enseñanza ordinaria,

a un medio profesional, etc. Prevalecen, sobre todo, los aspectos culturales. Se tiene la
idea, ya sea, solamente, de enriquecer un sistema por medio de la adjunción de un nuevo
miembro, o bien, la idea de reunir para obtener un funcionamiento armonioso.
A nivel del manejo, en particular del manejo de establecimientos escolares, se habla de

“manejo integrado” de un sistema, que integre diferentes dimensiones de la gestión:
varias categorías de actores, varios tipos de problemáticas (administrativas, económicas,
pedagógicas, psicológicas…) varias formas de gestión. El término “integración” es toma-
do en el sentido de una coordinación armoniosa de las diferentes acciones.
Basándonos en estos dos enfoques de la integración, quisiéramos, sin embargo, enrique-

cer un poco el concepto con miras a aplicarlo en el campo de la pedagogía.
Los tres componentes de la integración
1. En el concepto de integración, primero que nada, está la idea de interdependencia

de los diferentes elementos que se busca integrar. Buscamos saber lo que acerca estos
elementos, ponemos en evidencia sus puntos en común, reforzamos los lazos que exis-
ten entre ellos, tejemos una red entre estos elementos, los hacemos solidarios entre sí,
los unimos, los asociamos, los hacemos adherir pero sin fusionarlos ni confundirlos. En
otras palabras, los reunimos dentro de un sistema. Por otro lado, el principio básico de
la sistémica, según el cual el todo es superior a la suma de las partes, traduce muy bien
este primer aspecto de la integración, ligado a la interdependencia de los elementos que
han sido integrados.
2. Pero hay más en el concepto de integración, ya que si nos quedáramos en una simple
interdependencia, nos situaríamos en una lógica de acción. Está también toda esta diná-
mica según la cual todos estos elementos interdependientes son puestos en movimiento,
son coordinados entre sí. La integración, por consiguiente, es también la coordinación
de estos elementos para un funcionamiento armonioso, un poco como Pinocho quien,
de un ensamblaje correcto de pedazos de madera, se convierte en un ser animado. Para
poner en evidencia este movimiento que conlleva la integración, hablaremos de articu-
lación de los elementos, de movilización (o más bien de movilización conjunta), de rein-
versión (de los conocimientos).
3. En el concepto de integración está, finalmente, la idea de polarización, es decir, que la

puesta en movimiento no tiene lugar gratuitamente, sino que se da con un objetivo bien
preciso, en particular, para producir sentido.
32
Una definición general de la integración
Podemos así definir la integración como una operación por medio de la cual hacemos
interdependientes diferentes elementos que estaban disociados al inicio, para hacerlos
funcionar de una manera articulada en función de un objetivo dado.
El sentido pedagógico del concepto de integración
En esta obra, nos interesaremos más bien por los aspectos pedagógicos de la integración,
es decir, por aquellos aspectos de la integración que se refieren a los aprendizajes mis-
mos. El principal aspecto se refiere a la movilización conjunta de los diferentes conoci-
mientos escolares realizada por el alumno en una situación significativa. Lo que podemos
llamar la integración de los conocimientos o integración situacional (Roegiers, 1997ª).
Pero existen otras caras de la integración además de la integración de los conocimientos

adquiridos por el alumno. He aquí algunos de ellos que detallaremos más adelante.
- La articulación de la formación teórica y de la formación práctica, inclusive una orga-

nización de los aprendizajes en la cual la formación teórica está puesta al servicio de
la formación práctica (integración teórico-práctica), o mejor aún, la acción triádica
práctica-teoría-práctica.
- Las actividades que apuntan a estructurar los conocimientos antes del aprendizaje, en
particular, procurándole al alumno “puntos de anclaje” que luego le permitan efectuar
puentes cognitivos que le den sentido a los nuevos aprendizajes.
- El establecimiento de conocimientos a través de un proyecto, un centro de intereses,
un trabajo por temas (integración didáctica).
- La puesta en red de los diferentes conocimientos cognitivos en lugar de una disocia-
ción de estos en las estructuras cognitivas del alumno (integración intra-cognitiva, lo
que Piaget (1967) llama “acomodación”), pero también las actividades de estructura-
ción que le permiten, a posteriori, al alumno estructurar sus conocimientos.
- La acción concertada de varios formadores o de varios docentes que intervienen ante
un mismo grupo de alumnos (integración inter-formadores o inter-docentes).
- La articulación de varios enfoques (sociológico, psicológico, económico, filosófico…) para
comprender una situación (interdisciplinaridad, es decir, integración de disciplinas).
- La movilización de capacidades (documentarse, analizar una situación, autoevaluarse,
comunicar…) en disciplinas diferentes, para garantizar un dominio más amplio y más
profundo de estas capacidades (transdisciplinaridad, o transversalidad, es decir, inte-
gración de contextos).
La integración de los conocimientos: una acción donde el educando es actor
Hemos visto, desde hace ya mucho tiempo, en cuáles elementos algunas formas de in-
tegración han sido introducidas en el mundo de la formación (sobre todo la integración
33
situacional y la integración teoría-práctica) debido a los imperativos ligados a la transfe-

rencia de conocimientos en el campo socio-profesional. También hemos visto que este
es pocas veces el caso en el campo de la educación, donde la división de los contenidos,
de las capacidades y de los objetivos sigue siendo, todavía, a menudo, la regla general.
Son los tipos de respuesta por aportar a la división de los saberes, de los contenidos, de
las capacidades, de los objetivos, lo que analizaremos principalmente en este trabajo. Di-
cho de otra manera, estudiaremos la manera en que un sistema puede garantizar, no so-
lamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación
de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de
la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o
también en el de las modalidades de evaluación.
Entre las diferentes formas de integración pedagógica que hemos abordado anterior-
mente, nos interesaremos particularmente por la primera, es decir, por la integración
de los conocimientos, la cual consiste, para el educando, en articular diferentes conoci-
mientos y movilizarlos en situación: conocimientos particulares, conceptos, saber-hacer,
reglas, procedimientos, etc. Encontramos en ella, las tres características de una acción
de integración:
- la interdependencia de los diferentes conocimientos, la cual está ligada a la organiza-

ción de los contenidos y de las disciplinas;
- la movilización dinámica de estos conocimientos;
- la polarización de esta movilización hacia la resolución de diferentes situaciones.
“La integración de los saberes se refiere […] al proceso por el cual un alumno trans-
planta un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructura en consecuencia su
universo interior y aplica los saberes adquiridos a nuevas situaciones concretas.”
(Consejo Superior de la Educación de Quebec, 1991)
Sin embargo, las otras formas de integración evocadas anteriormente no estarán exclui-
das de la reflexión, en la medida en que son componentes esenciales para la integración
de los conocimientos, facilitándola o simplemente haciéndola posible.
Precisemos que, efectivamente, el educando es el actor de la integración de los conoci-

mientos: un docente no puede integrar en el lugar del alumno, ni tampoco otro alumno.
La integración de los conocimientos es una acción esencialmente personal.
Integrar no es sintetizar. Sintetizar, es hacer aparecer los lazos de interdependencia entre

diferentes conocimientos. La primera característica de la integración está presente. Pero
la síntesis no exige movilizar los elementos que se sintetiza en función de la acción. Esto
distingue la síntesis de la integración de los conocimientos. Retomaremos más adelante
esta distinción entre síntesis e integración.
34
La integración de los conocimientos: una acción complementaria a las prácticas habi-

tuales
Precisemos además que se puede integrar solamente lo que se ha adquirido bien. Una
acción de integración de los conocimientos no debe hacernos olvidar que el alumno ne-
cesita llevar paso a paso todo un conjunto de aprendizajes puntuales y que es necesario
que el docente le dé las herramientas para que pueda efectuar estos aprendizajes. Eco-
nomizarse estas acciones de aprendizaje paso a paso podría reforzar las carencias de los
alumnos más débiles, cuando la pedagogía de la integración busca justamente armar
más a estos últimos.
La integración de los conocimientos no es una acción de simplificación de los aprendi-

zajes puntuales: es una acción de enriquecimiento de estos aprendizajes que se apoya
sólidamente en ellos. La pedagogía de la integración no elimina las prácticas habituales
de clase, pero viene a completarlas.
Esta reflexión nos permite visibilizar varias posibilidades de concreción del PSP en su arti-
culación al desarrollo de conocimientos y capacidades. Por un lado, se puede hacer la dis-
tinción entre el proceso necesario de “aprendizajes puntuales”, que se refiere al cuestiona-
miento de muchos maestros, acerca del hecho de la necesidad de “profundizar el desarrollo
de los contenidos”. Se trataría de un aspecto fundamental del proceso de articulación de los
conocimientos a la realidad, el hecho de poder contar con las herramientas necesarias para
resolver o encarar un problema de la realidad que plantea un determinado PSP.
Por otro lado, y como el aporte de mayores consecuencias, se precisa reubicar los procesos
de articulación de los conocimientos a la realidad, que hasta el momento están centrados
en el maestro y su planificación, para focalizarse en la práctica del estudiante. Ya que, es el
estudiante quien integra o articula los conocimientos o las herramientas trabajadas a partir
de los aprendizajes recibidos, en situaciones concretas, en procesos prácticos, que desafían
a los estudiantes a usar el conocimiento y las capacidades acumuladas en los problemas
que plantea el PSP.
Se trata de un giro central, ya que hasta ahora el debate sobre la articulación de los procesos
formativos a la realidad, al centrarse en la perspectiva del maestro, hace que la articulación
de los conocimientos sea una preocupación del maestro y de la forma de su proceso educa-
tivo, y no se plantea la preocupación sobre cómo están viviendo esa experiencia educativa
las y los estudiantes. En general, sin esa ubicación, lo más probable es que efectivamente
los estudiantes estén viviendo la experiencia de actividades diversas y desarticuladas. ¿Qué
pasa cuando partimos de la ubicación del estudiante como el sujeto que articula el cono-
cimiento en situaciones concretas? La perspectiva cambia, ya que la preocupación no es
hacer vivir actividades diversas, sino, dotar de las herramientas necesarias de conocimiento
para que sean las y los estudiantes quienes por su cuenta resuelvan problemas concretos
de la vida.
35
Proyección de video…
Ahora te proponemos observar una experiencia de concreción de un PSP, del maes-

tro Modular Multigrado: Ramiro Cayo, con la exposición de su experiencia de trabajo
en la articulación de la matemática a la realidad.
Te proponemos analizar los procesos de desarrollo de los aprendizajes

de las herramientas que brinda el área de matemática y la concreción
de esos conocimientos departe de los estudiantes ¿cómo se da ese
proceso?.
Las diversas posibilidades de concreción del PSP
Llegados a este punto, es de esperar que puedan surgir un conjunto de nuevas posibilidades
de encarar los procesos vinculados a los proyectos socioproductivos. Para ser coherentes con
los criterios manifestados a lo largo del documento, no vamos a plantear caminos unívocos
de concreción de los criterios planteados. Se trata de que sean los mismos sujetos que visibi-
lizando mayores oportunidades, pueda asumir su propio camino y modo de encarar las cosas.
Bajo ese sentido, te proponemos, en equipos plantear propuestas de cómo podemos desa-
rrollar el PSP en el trabajo cotidiano en nuestra UE, sea en la organización o en los procesos
educativos.
• ¿Qué elementos de las reflexiones planteadas nos han interpelado más? ¿Por qué?
• ¿Qué planteamientos nos han generado aclaraciones respecto a las dificultades que
hemos atravesado en nuestro trabajo educativo?
• ¿Qué propuestas hemos ido pensando al ir trabajando los planteamientos de este
acápite?
• Desde aquellas claves que usted ha podido recoger en la discusión de este acápite,
¿qué nuevas formas de encarar los procesos de elaboración y concreción del PSP
surgen?
En grupos reflexionamos a partir de las preguntas y planteamos las iniciativas que constru-
yamos en equipo, para compartirlo en una plenaria.
36
2.3. Desafíos en la planificación del Plan Anual Bimestralizado
A partir de lo planteado hasta ahora en el presente módulo, surgen varios desafíos para
seguir ampliando las posibilidades del MESCP en sus varios niveles operativos.
Existe un debate implícito en la reflexión y las consecuencias pedagógicas de lo planteado

en el acápite dedicado al PSP, se trata de tomarnos en serio el hecho de pensar los procesos
que vive el estudiante cuando se forma desde su realidad y cuándo es el mismo estudiante
quien encara procesos de incidencia y transformación en la realidad como parte del modo
de educación que se plantea.
Esta reflexión nos plantea la exigencia de visibilizar algunos elementos o herramientas edu-
cativas que todavía no han sido desarrollados en plenitud en el MESCP, pero que cada vez
más adquiere sentido, para aclararnos de mejor manera los procesos formativos que vamos
a desarrollar. En este caso nos referimos a la idea de “capacidades”.
Como veíamos arriba, si es el estudiante el que vive la experiencia de participar en procesos

que contribuyen a transformar la realidad, esto involucra que es el estudiante el que “mo-
viliza” no solo conocimiento teórico, sino determinadas capacidades, que son producto de
una formación práctica que se arraiga en los sujetos, convirtiéndose en “herramientas” del
sujeto.
Si esto es así, el desafío que tenemos para reflexionar colectivamente y generar propuestas
viables y con sentido, tiene que ver con la siguiente pregunta.
• ¿Hasta qué punto, la manera en cómo vamos implementando el MESCP, permite for-
talecer y formar a los estudiantes en determinadas capacidades necesarias de ser
desarrolladas como herramientas de vida de los estudiantes?
• ¿Serán los planes de estudio suficientes para orientar una formación que pretende
brindar herramientas concretas o determinadas capacidades a las y los estudiantes
para que sean ellos los que a partir de las mismas resuelvan problemas de la realidad?
• ¿Qué lugar ocuparían en la planificación bimestral elementos como las capacidades a
desarrollar como parte de la formación de los estudiantes?
37
• ¿Cómo podemos comenzar a organizarnos en la UE pensando en procesos que permi-

tan el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes?
Más que dar lineamientos cerrados o recetas que nos oculten los problemas reales, te plan-
teamos debatir en equipos a partir de estas preguntas, para que cada equipo saque sus
propias conclusiones y propuestas para encarar estos nuevos desafíos.
38
III. Las formas de organización en nuestras Uni-
dades Educativas como posibilidades para la
transformación
En este acápite vamos a reflexionar sobre cómo nos estamos organizando en la Unidad
Educativa para concretar las acciones esbozadas en las herramientas de planificación tra-
bajadas en el marco del MESCP, y si nuestra forma de trabajo y las acciones que realizamos
cotidianamente están generando las condiciones necesarias para fortalecer la formación de
los estudiantes.
Para esto, de inicio, resulta importante recordar aspectos referidos a la visión integral de
la gestión educativa abordados en los módulos del Diplomado de este componente, por
cuanto constituye la herramienta que da el sentido a las formas de organización en las ins-
tituciones educativas.
El sujeto y lo integral de la gestión educativa1
El ritmo acelerado de la cotidianidad en la cual desplegamos nuestras labores ha estruc-

turado una determinada forma de vida, de pensar y por supuesto de proyectar nuestras
aspiraciones; en este marco muchos desarrollamos nuestros trabajos de manera rutinaria,
dejamos de configurarnos como parte de una comunidad, la cual se interrelaciona y avanza
con una meta determinada, es decir, nuestra forma de vivir dejó de lado los relacionamien-
tos que podemos establecer entre los diversos actores de una comunidad y así concebir
un proyecto en común por medio del cual podamos satisfacer necesidades o superar las
diversas problemáticas que nos aquejan.
El invisibilizar las posibilidades de relacionamiento cotidiano, genera la carencia e incon-

ciencia de un actuar integral del sujeto. Tanto la maestra o el maestro como también los
gestores educativos desarrollan acciones que son consideradas como exclusivas de uno u
otro actor educativo, sin encontrar sus interrelaciones; en ese sentido, encontramos uni-
dades educativas donde el accionar de los gestores está separado del quehacer de las y las
1 Ministerio de Educación (2017). “Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP”.
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión). La Paz, Bolivia. Pág- 63-66, en Formación para
la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión)plomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da.
versión)
39
y los maestros y viceversa, no es raro escuchar a directores expresar que todo sutiempo lo
dedican a solucionar problemas administrativos. Por otro lado, las y los maestros entienden
que su accionar se circunscribe a lo curricular, entendiendo por curricular al desarrollo de
los contenidos muchas veces de forma teórica y repetitiva. Entonces nos enfrentamos a una
visión fragmentada de la realidad, del quehacer educativo, lo que no nos permite estable-
cer una interrelación de nuestros trabajos, por lo tanto, tampoco advertimos el horizonte
al cual nos dirigimos.
Al conversar con el maestro René Fernández de la ciudad de Cochabamba, él señala: “…

en estos seis años pasaron dos directores por la unidad educativa, cada uno de ellos llegó
con una forma de trabajo diferente, llegaron con grandes proyectos, pero eso significaba
negar el trabajo realizado por el anterior, al final cada uno de los directores era absorbido
por el trabajo de dirección, no tenían tiempo para pasar por los cursos y mucho menos
para analizar los problemas que enfrentábamos junto a las y los estudiantes, el Consejo
de Maestros se convirtió en un espacio de quejas y de presentación de informes. Los profe-
sores hacemos nuestro trabajo como sabemos, los padres y madres de familia que vienen
a preguntar por sus hijos, son de aquellos que no tienen problemas, a la mayoría de los
padres de familia no les interesa, se aparecen a la hora de la inscripción y en la clausura
del año escolar…”
¿Qué tipo de escuela estamos construyendo, cuando no establecemos interrelaciones entre

las funciones que desarrollamos? ¿Será que nuestro trabajo no requiere del apoyo mutuo
entre maestras y maestros, madres y padres de familia, la o el gestor educativo, estudian-
tes y toda la comunidad? Si no es importante el relacionamiento entre los diversos actores
de una comunidad, ¿Qué tipo de educación estamos perfilando?, ¿Qué tipo de educación
queremos para nuestros hijos y toda la comunidad?
Es importante ser conscientes de nuestras funciones, pero más relevante es tener con-
ciencia del horizonte hacia el cual nos dirigimos; es decir, para qué hacemos las cosas y lo
que hacemos, cómo contribuye al desarrollo de nuestra comunidad. Imaginemos por un
momento que vamos caminando junto a un grupo de personas, de pronto, una gran roca
obstruye el camino, entonces cada uno de nosotros empuja la roca en sentidos diferentes;
es de suponer que ese obstáculo no se moverá y todos nuestros esfuerzos serán estériles.
Entonces será imprescindible ser conscientes de la presencia de los otros sujetos y que
todos juntos tenemos un proyecto común y que para desarrollarlo es importante ponernos
de acuerdo en cuanto al sentido en el cual debemos empujar la roca, eso quiere decir rela-
cionarnos, ponernos de acuerdo y trabajar en comunidad.
Los proyectos que nos tracemos como gestoras y gestores educativos serán posibles si
somos conscientes de la necesidad de relacionarnos, de esa manera será la comunidad
quien se apropie del proyecto y todos trabajaremos para la materialización de nuestros
objetivos.
40
Este hecho nos lleva a reflexionar sobre el tipo de relaciones que la y el gestor educativo
están llamados a desarrollar, entendiendo que su trabajo requiere del apoyo de la comuni-
dad en pleno. Necesita del trabajo coordinado de las madres y padres de familia, maestras
y maestros, estudiantes, las organizaciones sociales e instituciones de la comunidad.
Por otro lado, el espacio en el cual nos desarrollamos es el pedagógico, por lo tanto, al ser
gestoras y gestores educativos no podemos negar la responsabilidad sobre lo curricular. Al
respecto la maestra Rosario Huanca señala: “… yo presento mis planes como la directora lo
pide, y hasta la fecha no tengo ninguna observación, no sé si lo estoy haciendo bien o mal,
tampoco ella nos dice qué debemos mejorar; creo que tengo varias debilidades, a veces
quisiera que la directora nos visite a los cursos, no para criticarnos, sino para ayudarnos,
apoyarnos y compartir con nosotras un día en el aula, quizá así nos podremos dar cuenta
en qué estamos fallando”.
Si entendemos las relaciones como un espacio de diálogo, veremos que el trabajo educati-
vo se constituye en un constante aprender en comunidad, concretar el MESCP requiere el
trabajo en comunidad, en ese sentido la tarea de seguimiento adquiere otra connotación,
está ligada con el apoyo y acompañamiento, no sólo porque esté expresado en los instruc-
tivos o reglamentos, al contrario se trata de responder a una necesidad de las y los propios
maestros los cuales requieren ser alentados pero sobre todo apoyados en sus labores, ne-
cesita ser escuchado y comprendido.
Por otro lado, están las y los estudiantes que como sujetos deben responder a las diversas
necesidades de su comunidad, lo cual significa romper con la lógica de dependencia cog-
nitiva que nos obliga a repetir mecánicamente la teoría. Se trata de partir de la práctica es
decir de la misma realidad, para de esa manera generar experiencias mismas que deberán
ser problematizadas y así generar posibilidades de transformación de la misma realidad.
Al ser maestras - maestros, gestoras - gestores educativos, estudiantes o madres y padres
de familia o tengamos otra responsabilidad coyuntural en nuestra comunidad, vivimos una
realidad la cual de una u otra forma necesita ser transformada y cada uno de nosotros tiene
un compromiso al respecto.
Cuando nos relacionamos con un sentido determinado, dialogamos y nos apoyamos enton-
ces nuestros accionares requieren de procesos de organización y administración.
Entonces la gestión es la consecuencia del proceso de generación de sentidos, que también

podemos llamarlo proyecto común o trazado del horizonte. Como parte de una comunidad
precisamos saber hacia dónde vamos, cuál es nuestra meta. Sólo cuando tenemos claro
nuestro horizonte es posible La gestión educativa integral, planificar con pertinencia nues-
tras acciones desde el espacio pedagógico curricular, luego estableceremos los procesos
administrativos, los responsables y hasta la asignación de recursos.
41
• Proceso educativo y su dinámica en el aula, la

• Proyecto político del Estado Plurinacional escuela y la comunidad
• Lectura de la realidad. Investigación, • Pensamiento educativo emergente de la
posicionamiento y compromiso para transformar diversidad cultural
la realidad. • Planificación curricular, objetivos, contenidos,
• Sentido, horizonte, por qué y para qué de las formas de aprendizaje y enseñanza, uso de
acciones educativas materiales, evaluación
• Tomar decisiones para responder a las • PSP y su articulación al PAB y PDC
demandas y expectativas de la comunidad/ • Armonización CB - CR
diversidad • Adaptaciones curriculares
• Logro de objetivos para vivir bien en comunidad • Uso de lenguas originarias
• Otros… • Formación de maestros
• Otros…
Político - Ético Técnico

Pedagógico
Técnico
Administrativo Convivencia
• Normas y reglamentos de la política educativa • Relaciones interpersonales

y normas conexas • Relaciones interinstitucionales
• Estructura organizativa, roles, trabajo en redes, • Relaciones con los movimientos y organizaciones
normas de convivencia sociales
• Planificación institucional comunitaria a corto y
• Buena convivencia dentro y fuera de la escuela/
mediano plazo
trabajo en equipo
• Organización, acompañamiento y evaluación al
proceso educativo • Práctica de valores sociocomunitarios
• Trabajo en CPTEs • Respeto a la diversidad
• Uso de TICs • Resolución de conflictos
• Uso de información para tomar decisiones • Diálogo, escucha, concertación
• Otros… • Otros…
Hasta aquí, entendemos que nuestras acciones requieren que seamos conscientes de nues-
tras necesidades y nuestro quehacer, como maestras y maestros desarrollamos varias ac-
tividades que no necesariamente son curriculares sino administrativas, pero también esta-
blecemos relacionamientos con las y los estudiantes, al punto de saber de sus problemas
más que las madres y los padres de familia. El problema es determinar si somos conscientes
de todo lo que hacemos y si tiene un sentido transformador de esa realidad.
A toda esa relación entre lo curricular, lo administrativo, de relacionamiento en comunidad

y la generación de sentidos transformadores es que denominaremos el trabajo integral en
gestión educativa.
En el texto aparece como idea central la generación de un sentido común entre los sujetos
que conforman las comunidades educativas para la transformación de la realidad y la cons-
trucción de nuevas posibilidades para mejorar la calidad de la formación de los estudiantes.
Entonces, vamos a profundizar la reflexión sobre lo referido hasta ahora a partir del re-
lato de una maestra, quien nos comparte su experiencia vivida en la UE donde trabaja
(Presentación Foro Educativo PROFOCOM-SEP 2018):
Mi nombre es Silvia, soy maestra de Lenguaje del nivel secundario y este es mi relato de
experiencias desde la visión transformadora de la realidad.
En esta institución hacer una lectura de la realidad no es tarea fácil, sobre todo si nos
encontramos con barreras personales que no nos permiten ampliar nuestro horizonte.
42
Eso es lo que experimenté en este lugar: los estudiantes, los padres, los colegas, los ad-
ministrativos y toda cuanta persona formaba parte de la institución, tenía su propia idea
de lo que querían que se haga en este colegio, incluyéndome. Esto se veía reflejado en
un sinfín de situaciones que ejemplificaré poco a poco. Este hecho creó un clima de total
desconfianza entre todos, pues cada uno pensaba e imaginaba el colegio y la educación
a su manera, aunque siempre tratamos de mantener el sentido común.
Desde la dirección, por ejemplo, el director, cada vez que un padre de familia venía a
quejarse por algún problema relacionado a los maestros como las notas bajas de su hijo
o que el profesor no le revisó sus tareas, etc. él le creía rápidamente y no analizaba las
cosas con calma, llamaba al profesor a la dirección (enfrentándolos a ambos) le reclama-
ba delante del padre y le pedía cuentas, pruebas y su registro y no conforme con eso le
corregía algún error diciéndole que los criterios estaban mal, que le faltaba actividades
que evaluar y otros; entonces el profesor de inicio estaba en desventaja empezaba a
justificar, mostrar “pruebas” y rendir cuentas al padre de familia, fui testigo de humilla-
ciones a profesores que me indignaba porque el director siempre quería quedar bien
ante los padres y ante la Junta Escolar, siempre decía que lo iban a sancionar si no hacía
prevalecer el reglamento, etc.
En una ocasión, cuando yo formaba parte de la Comisión Pedagógica, una madre de fami-
lia vino muy molesta y alterada a quejarse en contra de una maestra. Ella indicaba que la
maestra no estaba trabajando bien, que su hijo estaba reprobado en esa materia porque
la maestra lo evaluó mal. Entre otras cosas más duras dijo que la profesora solo les hacía
ver videos, de los cuales tenían que hacer resúmenes – acaso eso es enseñar, para eso
yo le puedo hacer ver videos en mi casa y hacerle resumir también y no mandarle al cole-
gio – decía la madre muy enojada. En esas circunstancias el director nos hizo llamar a la
dirección a la maestra y a mí. Ya en la dirección la maestra empezó a explicar a la mamá
el porqué de la calificación de su hijo, pero esta no lo quería aceptar; entonces el director
le pidió el registro y recién la maestra fue al curso por su registro. A su regreso presentó
como registro unas hojas sueltas con el registro impreso. Es ahí cuando el director empie-
za a hacer observaciones a la maestra indicándole los criterios de evaluación, entre otras
cosas. Al escuchar eso la mamá se puso más contundente en su posición diciendo que
ella tenía razón ya que hasta el director le había observado su trabajo. Yo no sabía qué ha-
cer en ese momento, solo aproveché algo que dijo la maestra; ella le dijo a la madre que
iba a revisar su registro y actividades para darle mayor detalle al día siguiente. Salimos
de la dirección y pedí a la maestra que hablemos y ella accedió. La maestra me comentó
en ese momento que en su planificación había planteado el desarrollo del pensamiento
crítico y reflexivo, por eso había usado el video para luego debatirlo con los estudiantes
y a través de otras estrategias desarrollaría el pensamiento crítico.
Toda esta situación empezó a generar desconfianza no solo hacia la maestra, sino hacia
la institución. Haciendo un análisis de la situación encontré tres criterios distintos de lo
que se quería del colegio:
43
Mamá: la profesora trabaja mal.

Director: duda del trabajo de la maestra y se atiene al reglamento.
Maestra: Plantea que está desarrollando el pensamiento crítico en los estudiantes.
Estudiante: Cree que su aplazo se debe a la no presentación de sus tareas.
Como podemos ver, los cuatro estamentos de la educación, en este caso tenían una idea
diferente de lo que se quería de la Institución educativa. Pude reflexionar sobre este
hecho y llegué a la conclusión de que el problema no era la queja de la madre, tampoco
el accionar del director, tampoco la maestra con su desarrollo curricular y menos el es-
tudiante y sus tareas; el problema de fondo era la falta de organizacióny relacionamien-
toentre los estamentos que marchasen en la misma dirección gracias a la construcción
de proyectos comunes.
Por lo visto el director tenía una idea distinta de lo que se quería del colegio, aunque se-
guramente tenía razón en lo que hacía, pero no en la forma en la que procedía. En este
tipo de situaciones muchas veces el profesor salía perdiendo, ya que muchas veces tam-
poco tenía sus documentos en orden o justo en ese momento no contaba con su registro.
Por su parte, el padre de familia aprovechaba la situación y observaba a gusto y placer
el trabajo del profesor mencionando el famoso “debería ser así…debería hacer esto…por
qué esto…por qué aquello…” etc. y lejos de crear un ambiente de respeto, se creaba allí
un clima de total discordancia entre al menos tres estamentos: director, maestro y pa-
dre de familia. Al final el padre de familia salía de la dirección muy enojado y victorioso,
convencido de que el profesor no hacía bien su trabajo y que su hijo no era responsable
de nada.
Al respecto, cabe hacer en este punto una reflexión sobre las actitudes del maestro como
funcionario público. El funcionario público se remite al cumplimiento de sus tareas en el
cargo que desempeñe, no interesa mucho el relacionamiento que pudiera tener con las
personas a las que presta el servicio. En la institución educativa, sin embargo, el maestro
no es solo un funcionario público, sino un servidor cuyo accionar va a repercutir defini-
tivamente en la actitud y aprendizaje del estudiante, pues este queda en situación de
alguien que absorbe lo que sucede a su alrededor, por ende, si las acciones son positivas,
absorberá cosas positivas, pero si a su alrededor las cosas y actitudes se dan de forma
negativa, absorberá las cosas negativas. Recordemos que, nos guste o no, se sigue ense-
ñando con el ejemplo. El maestro profesional que se ve seguro de su trabajo y transpa-
rente en sus acciones siempre tendrá mayor credibilidad ante los padres y los estudiantes
que aquel que no actúa de la misma manera. Por eso, es importante reformular el rol del
maestro en la institución educativa.
Así, con este tipo de hechos, se iba generando desconfianza, ya no solo hacia el profesor,
sino hacia la institución. Esto se dispersaba y repercutía entre los padres de familia quienes
daban por hecho la mala administración de educación en el colegio. Muchas veces vivimos
este tipo de situaciones en el colegio. Además de los reclamos que hacían los padres, otros
44
tantos iban directamente con sus cartas a instancias superiores, defensorías, Trasparencia,
distrital y esto se fue volviendo costumbre. En ocasiones la Unidad Educativa parecía un
juzgado, llegaban incluso quejas en forma de memoriales contra algunos maestros. Enton-
ces la desconfianza entre profesores hacia la dirección y viceversa fue aumentando cada
vez más y no había espacios de reflexión en los que pudiéramos analizar esta situación y
buscar soluciones o al menos parar este tipo de hechos que iban en aumento. En esas cir-
cunstancias ¿qué hacían los estudiantes, los demás padres de familia, la Junta Escolar y los
demás profesores? Iré relatando y reflexionando sobre cada uno a continuación.
En mi criterio y, por la experiencia de trabajo en otras unidades en las que trabajé pre-
viamente, pensé en que esta situación no podía seguir pues las cosas se estaban desbor-
dando; aquí no veíamos la institución respaldada por la comunidad y que respondiera a
las necesidades de la misma, no se estaba cumpliendo el sentido con el cual la escuela
como institución había sido creada. Se estaba distorsionando el sentido de la institución
educativa como tal. En otras palabras, el sentido que debiera tener una institución edu-
cativa se ve disminuido por las confusiones que surgen entre maestros, padres de familia
y estudiantes y, los más afectados son los estudiantes.
Más allá de las formalidades y el currículo (planes de clase, entrevistas, control y segui-
miento al trabajo docente, actividades de distinta índole, etc), la institución educativa es
un lugar de formación de personas, ciudadanos que aportarán o no a la sociedad según la
educación que hayan recibido, tanto en la escuela como en la casa, por lo que no pueden
pasar desapercibidas las relaciones entre los actores de la educación. Entiendo que lo
estudiantes en su condición de sujetos se verán enfrentados a diferentes realidades fuera
de la escuela y si ésta no los fortalece o no les da las herramientas suficientes para poder
enfrentar esas realidades y, no podrán ser sujetos de transformación positiva.
Esta distorsión de los sentidos de la unidad educativa, era causa de que los padres de
familia ante cualquier queja por más pequeña que fuese empezasen a reaccionar de ma-
nera negativa, exagerada y altanera, mostrando menosprecio hacia los docentes, como si
no valieran nada y a quienes podía llamar la atención como si fueran otra autoridad más
(nadie paraba esta situación); entre otras cosas, exigían ver el registro de los docentes, su
planificación, sus adaptaciones curriculares y, muchos de ellos, argumentaban que eran
docentes o directores, aprovechando a la vez para querer corregir el trabajo del docente
de manera despectiva.
En este sentido, es importante reflexionar sobre ¿qué sucedía al interior realmente? ¿Qué
importancia tiene en la institución educativa la relación de confianza entre sus compo-
nentes? Primero, confianza entre el director y docentes, es decir, es de suma importancia
confiar en que el docente es profesional y sabe lo que tiene que hacer (a pesar de los
errores que pueda cometer). Segundo, confianza del docente hacia el director, es decir que
también es muy importante confiar en que el director es una persona preparada, que optó
a ese cargo por sus méritos y capacidades para dirigir una institución educativa; confiar en
45
que las acciones y sanciones que vaya a tomar serán coherentes, respetando normas, dere-
chos y deberes de los maestros; también creer en su autoridad porque sus decisiones son
ecuánimes y justas. Lamentablemente, esto parece una utopía en un ambiente anterior-
mente descrito. En esta situación, desde el lugar que nos corresponde es imprescindible
fomentar la confianza a partir del respeto y la valoración del otro, creer en su capacidad y
profesionalismo y, si no fuera así, lograr a través de nuestras acciones ese trato, bien los
dicen los sabios, empezar por uno mismo. Tengo la experiencia de lograr el respeto a partir
del respeto que primero di; a pesar de ver cometer errores en la dirección decidí respetar
las decisiones de mi director y solo cuando él me pedía mi opinión se lo daba sinceramente
y sin reparos, pues era urgente que cambiara de actitud por el bien del colegio.
Ahora bien ¿cuál era el proceder de los estudiantes frente a estos hechos? Los estudian-
tes, son los que más te muestran su confianza, los más nobles en estas situaciones, pero
también son los más afectados. Son quienes más confían en sus autoridades, ellos creen
en lo que se les dice y de hecho hacen lo que se les dice sin protestar; son nobles porque
le toman cariño hasta al profesor más “malo” y si le pasara algo se preocupan y quieren
ayudar. Sin embargo, son los más afectados porque ellos absorben con mayor facilidad
estos conflictos administrativos ¿cómo?
Varios estudiantes mostraban una falta de seriedad al trabajo que realizaba el o la profe-
sora, muchas veces decían que sus padres le habían dicho que haga sus tareas de cierta
manera. Un estudiante, por ejemplo, justificó su falta de actividades y prácticas en la di-
rección, diciendo que no avanzaban en la materia de Sociales porque el profesor no venía
a clases, aunque bien sabía que el profesor estaba allí (muchos profesores tenemos acti-
vidades dentro de las comisiones y eso era un trabajo extra que requería tiempo y a veces
dejamos solos a los estudiante realizando su tarea). Varios estudiantes tenían esta actitud
frente al trabajo de los docentes. En los consejos de bimestre este hecho era expresado
por los maestros, quienes indicaban que los estudiantes ya no respetaban nada y si se les
exigía decían cosas como “no he hecho porque pensé que no íbamos a pasar clases…” “no
tenía tiempo en mi casa…” “es que mis papás me han dicho por ahí no viene tu profe…”.
Los estudiantes estaban asumiendo una idea equivocada de la educación y de los que
esperaban del colegio. En su actitud demostraban la desconfianza y falta de respeto a lo
que la figura del maestro representaba en el colegio. se puede extraer de esto la falta de
confianza en el trabajo serio del maestro, pues para el estudiante el maestro ya no era
confiable y no es difícil pensar en lo mal que debieron hablarle sus padres de los maestros
en sus casas, por eso su actitud se repetía de diferentes maneras en diferentes áreas.
¿Qué hacían los demás padres de familia al respecto? Muchas veces los vi reunidos
en la calle fuera del colegio hablando sobre los problemas internos del colegio, de un
determinado maestro o maestra que había tenido queja por algún motivo, incluso enviaban
cartas a la dirección sugiriendo y, hasta exigiendo que se proceda de determinada manera.
Muchas veces pidieron el retiro de profesores sin fundamento o con uno muy vago. De
alguna forma se enteraban de los problemas internos con maestros o estudiantes y se
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ocupaban de difundirlo, quizá sin querer, pero lo hacían. Entre sus argumentos estaba
siempre el famoso “el director debería hacer esto…debería hacer esto otro…etc.”. Al
parecer los demás padres también tenían su propia idea de lo que querían del colegio y,
como la gran mayoría, ya no respetaban las decisiones que se tomaban en consejos para
determinadas actividades. Había un ambiente de desconfianza también entre ellos, pero
hacia el colegio, como si todo lo que se decidiera al interior del mismo estuviera mal y
siempre pretendían cambiarlo todo.
Muchas veces me puse a analizar esta situación, pues yo formaba parte de esta realidad
y tenía responsabilidad en ella, entendí entonces claramente que los conflictos no sur-
gían de la nada, cada componente de la institución era responsable en menor o mayor
grado de lo que sucedía en el colegio. Así que desde el lugar en el que me encontraba
pude servir en muchas ocasiones de instrumento de mediación en los conflictos incluso
entre maestros, dando pautas asertivas de solución en los conflictos que parecieran no
terminar nunca. Pensé que definitivamente la solución estaba en cada uno de los que
formaban parte del problema, por lo que empecé a fijarme en lo mejor que tenían las
personas y a valorarlas y valorar su queja y preocupación en su verdadera dimensión; de
la misma manera, también empecé a expresar con franqueza en qué nos equivocábamos
todos cuando entrábamos en un conflicto, dando a entender que en un conflicto siempre
las partes tienen responsabilidad compartida. Además, poner en claro que al tratarse de
una institución educativa las acciones tienen que velar los derechos y obligaciones de los
estudiantes en cuanto a su educación y formación. En este sentido cada persona tiene
derechos y deberes dentro de la institución educativa, pero faltaba aún ponernos de
acuerdo en la visión común para nuestra institución.
El hecho de pensar diferente, más allá de traer conflictos y diferencias, puede llegar a
constituirse en un elemento de convergencia y darle una visión amplia y definitiva a la
institución educativa y, a partir de ello, todos marchar en un mismo sentido sin jalar el
carro hacia el lado que nos conviene. Esto, sin embargo, requiere de un pensamiento
amplio capaz de congeniar con otras ideas totalmente contrarias para llegar a un resulta-
do y acuerdo común, beneficioso para todos. También depende de un desprendimiento
genuino de nuestros intereses y nuestros prejuicios, pensar en el bien común “pensar en
el otro con empatía”. Había entonces bastante trabajo por delante y el trabajo más duro
era ponernos de acuerdo.
En el relato se visibilizan aspectos referidos a la razón de ser de la escuela (UE), a su orga-

nización interna, al tejido de relaciones de confianza entre los diferentes sujetos para el
logro de objetivos compartidos.
¿Cuáles son las ideas fuerza que aparecen en el relato? ¿cómo las reflexionas desde la vi-
sión integral de la gestión educativa? ¿qué componentes de la gestión educativa se trabajan
con prioridad según el relato? ¿cómo ves reflejada esta experiencia en la UE donde traba-
jas? ¿te interpela en tu forma de gestionar la UE y te motiva a generar cambios, cuáles?
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Las herramientas de planificación en la Unidad Educativa
Desde el acompañamiento que se efectúa en las Unidades educa-

PGAIyC tivas, visibilizamos que el POA (Plan Operativo Anual) constituye
Planificación en la UE
la herramienta de planificación más “conocida” por las y los direc-

POA tores. Sin embargo, debemos puntualizar que la construcción del
POA en las Unidades Educativas no debe constituirse en un acto
PSP
puramente mecánico, en el cual se plantean actividades sin senti-
PAB do, nada más por el mero cumplimiento. Más bien se trata de un
proceso reflexivo de producción participativa a partir de los linea-
PDC mientos dados en el Plan académico institucional y curricular de
mediano plazo (3 años) que es trabajado por el director
de la UE conjuntamente la comunidad educativa. Así también, el POA deberá elaborarse

tomando en cuenta las actividades del plan de acción del PSP, cuyas características de cons-
trucción ya fueron abordadas en anteriores acápites.
Los componentes de la gestión educativa integral Técnico

Pedagógica
y la elaboración del POA
El POA en su elaboración toma en cuenta los 4 Institucional

componentes de la gestión educativa integral. Administrativa POA Convivencia
Los componentes:institucional administrativo

y de convivencia solamente adquieren sentido
sicontribuyen a una formación pertinente y de Ético
Político
calidad de las y los estudiantes en la UE.
48
Entonces, al elaborar el POA recordemos que estos componentes no reducen la planifica-

ción a un formato, su función es ayudarnos a organizar la lectura de la realidad (diagnóstico)
y a proyectar colectivamente posibilidades de solución a los problemas identificados.
El POA en la gestión educativa integral
Desde nuestra responsabilidad como gestores cabe, entonces, preguntarnos ¿Qué sentido
tiene elaborar un POA en la UE? ¿se construye a partir de una lectura de la realidad/diag-
nóstico? ¿quiénes participan en su elaboración? ¿de dónde surgen las actividades progra-
madas?¿estas actividades contribuyen a una buena formación de los estudiantes? ¿coad-
yuvan a mejorar la práctica educativa de las y los maestros y las forma de hacer gestión en
la UE? ¿propician la participación de madres y padres de familia?¿escuchamos las voces de
los estudiantes en esta construcción?
Las Comisiones de trabajo: una forma de organizarnos en la UE para el desarrollo de las

acciones programadas
Hemos destacado que nos organizamos para generar po-

Com. sibilidades de mejora y transformación en la gestión edu-
T-P cativa.Aquí se traducen en la práctica nuestras reflexio-
nes sobre la planificación participativa, el construir desde
abajo, la lectura participativa de posibilidades, la recupe-
Com. Organización Com. ración del sujeto, el relacionamiento, la convivencia, el
Infraes. en la UE Conviv. trabajo en equipo, el proyecto común, la delegación de
tareas, etc, etc.
Com. En el acápite referido al PSP se menciona un criterio fun-

Econ. damental que es válida para todas las herramientas de
planificación, elconstruir desde abajo como una posibili-
dad de reafirmar el sentido de pertenencia a una comunidad educativa y trabajar en bene-
ficio de la formación de las y los estudiantes.
Las comisiones de trabajo en la UE
Entonces, al organizarnos en la UE nos preocupamos, nos hacemos cargo, asumimos res-

ponsabilidades compartidas. No se trata de que estemos haciendo el trabajo del director/a,
de lo que se trata es de trabajar colectivamente en procura de transformar las condiciones
de las realidades de nuestros estudiantes, las familias, nuestra comunidad. Nos organiza-
mos y trabajamos en la UE para proporcionar a las y los estudiantes herramientas útiles y
pertinentes que les posibiliten enfrentar con seguridad diversas situaciones cotidianas así
como problemas emergentes de una realidad en permanente cambio.
Bajo estas premisas, a partir de la elaboración del POA, el director/a, las y los maestros de
la UE se organizan en Comisiones de trabajo cuyo objetivo fundamental es dar vida, poner
en movimiento, dinamizar las acciones esbozadas en el POA.
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En este contexto, la cultura instalada en las Unidades Educativas nos permite visibilizar for-
mas de organización que se traducen en Comisiones de trabajo, mismas que son definidas
por cada UE con base a un análisis de necesidades, problemas y expectativas expresadas
en el POA.
Entonces, de lo que se trata ahora, es de recuperar y dar un nuevo sentido a esas formas
propias de organizarse en las UE.
Reiteramos que estas formas de organizarse en la UE, desde luego, responden a las accio-
nes diseñadas en el POA desde la visión integral de la gestión educativa. A continuación,
vamos a reflexionar sobre el nuevo sentido de estas Comisiones de trabajo y su responsabi-
lidad en la formación de las y los estudiantes.
a. Comisión Técnico Pedagógica
La Comisión Técnico Pedagógica en la UE es la instancia de apoyo a la gestión curricular. Su

accionar tiene que ver con todos los aspectos referidos al proceso educativo, a la formación
de las y los estudiantes.
La forma de hacer gestión del director, la formación y desempeño de las y los maestros, el
apoyo de las madres y padres de familia como aspectos fundamentales que inciden en la
calidad de la educación que se brinda en la UE, constituyen parte de las principales preocu-
paciones y acciones de las y los maestros integrantes de esta Comisión.
Así, la naturaleza de este trabajo exige que las y los maestros que integren esta comisión
muestren capacidad profesional, compromiso y profunda vocación de servicio hacia los
diferentes sujetos de la comunidad educativa.
Es el director de la UE quien lidera la CTP, a partir de un sólido manejo teórico metodológico

y una amplia visión de la concreción del MESCP.
A continuación, te compartimos el relato de Erika, maestra participante en el Foro Educa-

tivo, quien nos expresa cómo las y los maestros que forman parte de la CTP se preocupan
y se hacen cargo de esta responsabilidad
En la UE donde trabajo, la población estudiantil proviene en su mayoría de zonas aleja-

das. Los padres y/o tutores de las y los estudiantes, en su gran mayoría, son comerciantes
informales que cursaron estudios hasta el nivel primario.
Existe un porcentaje considerable de estudiantes que trabajan y viven solos debido a que
sus padres se encuentran en las áreas rurales o en otros departamentos buscando nue-
vas oportunidades de trabajo, que da como consecuencia familias disfuncionales cuyos
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hijos atraviesan por necesidades en cuanto a materiales, atención y apoyo de sus padres
y/o tutores.
Una de las problemáticas que actualmente caracteriza a la Unidad Educativa, es la dificul-

tad en el proceso de formación de los estudiantes a causa de la falta de participación e
involucramiento de los padres de familia.
Sin lugar a dudas, la formación integral de los estudiantes es un proceso continuo en el

que participa activamente toda la comunidad educativa, es un proceso donde se propicia
el desarrollo de habilidades, capacidades y potencialidades que permitan a los estudian-
tes transformar la realidad de su contexto.
La principal motivación para analizar y reflexionar el tema que hoy ocupa mi atención es
el deseo de contribuir al establecimiento de un proceso educativo en el que los compo-
nentes de la comunidad educativa participen activamente y se involucren en el proceso
de formación educativa de los estudiantes; no se trata de una participación obligatoria,
sino que esta participación debe nacer del compromiso de cada uno de nosotros y que el
involucramiento parta de la identificación y apropiación de la problemática de la realidad
de la Unidad Educativa.
Solo así, se podrá conseguir excelentes resultados en este proceso de formación, debido
a que si la diversidad de sujetos que integramos la comunidad educativa nos unimos para
conseguir un objetivo común, se podrá propiciar espacios en el que exista un intercam-
bio de ideas que enriquezcan distintas posibilidades de solución, que sin lugar a duda,
hará más llevadero el proceso educativo del estudiante. Por tanto, las dificultades que se
presenten en el proceso de formación educativa se subsanarán si todos participamos y
nos involucramos para establecer espacios de reflexión, en el que cada uno de nosotros
aportemos con ideas que permitan visualizar un cúmulo de posibilidades a partir de las
potencialidades y necesidades de la comunidad educativa.
Un proceso educativo sin el involucramiento de los padres de familia
En el consejo realizado a finales del primer bimestre, dio como resultado un preocupan-
te índice de estudiantes reprobados por sus continuas faltas a clases. Este problema de
reprobación de las y los estudiantes en muchas ocasiones tiene que ver con la falta de
apoyo y seguimiento de los padres de familia en el proceso de formación de sus hijos,
debido a que están desorientados sobre cuál es su papel y el grado de participación en
este proceso de formación.
En la realidad de la Unidad Educativa, se identifican familias disgregadas, familias en las

que los estudiantes viven con su padre, madre, abuelos, o tutores. Esta característica social
de la comunidad estudiantil ha provocado que los padres no se involucren en el cotidiano
vivir de sus hijos, muchos padres de familia y tutores ignoran quienes son los amigos de
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sus hijos, desconocen los intereses y preocupaciones de sus hijos, en muchas ocasiones
en el momento de recoger los boletines de calificaciones ignoran el año de escolaridad y
paralelo que cursan sus hijos, en reiteradas ocasiones los padres de familia olvidan pro-
porcionar materiales de escritorio y materiales que se requieren en las distintas áreas de
saberes y conocimientos, y lo más importante, los padres de familia o tutores no conviven
con sus hijos, no son partícipes del momento en el que los estudiantes realizan sus activi-
dades escolares (elaboración de maquetas, actividades de reflexión y análisis, etc.)
Todo esto ocurre porque los padres de familia y tutores están más preocupados en bus-
car mejores condiciones económicas, dejando de lado el proceso formativo de sus hijos,
debido a que piensan que su único rol como padres o tutores es inscribir a sus hijos en la
Unidad Educativa, recoger las libretas de calificaciones al finalizar la gestión educativa y
proporcionar dinero a sus hijos para quedar bien con ellos y compensar con esta acción
su falta de cariño e involucramiento en la vida de sus hijos. Poco se interesan las activida-
des y cosas que compraran con el dinero que les dan a sus hijos.
Por ejemplo, Jorge (nombre ficticio del estudiante de primero de secundaria comunita-
ria productiva) presenta dificultades de lectoescritura, asiste muy pocas veces a clases
porque según sus compañeros está jugando en el internet, no porta sus materiales de
escritorio y mucho menos elabora los materiales y actividades propias de cada área de
saberes y conocimientos; cuando asiste a clases simplemente se sienta expresando con
sus gestos y forma de sentarse la falta de voluntad para realizar las actividades escolares.
El estudiante cuenta con un celular de última generación, comparte con sus compañeros
su dinero en el periodo del recreo, según la versión de su abuela al estudiante no le falta
nada porque su padre le compra todo lo que necesita. Jorge pertenece a una familia dis-
gregada, por lo que vive una semana con su padre, otra semana con su madre, él tiene
una hermana menor que está en segundo año de secundaria comunitaria productiva de
nuestra unidad educativa. Todo esto conllevó a que el estudiante presente dificultades
en el proceso educativo.
A igual que la historia de Jorge, muchos estudiantes encuentran en su proceso de for-

mación dificultades que son causa de las características socioeconómicas en las cuales
se desenvuelven, debido a que en muchos casos sus padres o tutores por la falta de
relacionamiento e involucramiento en el proceso formativo de sus hijos desconocen las
actividades que realizan durante el día, la tarde y parte de la noche, desconocen por
ejemplo que en lugar de asistir a la Unidad Educativa, van al internet a jugar, pasan varias
horas en la plaza con sus amigos, etc. sin que sus padres tengan conocimiento de ello. En
consecuencia, pocas son las ocasiones en las que los padres de familia o tutores encuen-
tran espacios de comunicación con los estudiantes, espacios de comunicación en el que
compartan y escuchen las curiosidades, logros, dificultades y problemáticas propias de
esta etapa de la vida del estudiante.
En una encuesta que realicé durante el mes de junio, del presente año, muchos estudian-
tes asociaban las dificultades que presentaban en su proceso de formación educativa
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con los problemas familiares, puesto que estos problemas impedían una comunicación
asertiva en su entorno familiar. Ellos argumentaban que en las pocas situaciones en que
hablaban con sus padres solo recibían mensajes que bajaban su autoestima, en lugar de
recibir palabras de aliento que fortalezcan su espíritu creativo e innovador. Por ejemplo,
una de las estudiantes mencionaba: “no puedo concentrarme porque mi padrastro se fue
de mi casa y como mi mamá se quedó sola abrió una whiskería, donde trabajamos hasta
las tres de la mañana. Cuando llego a mi casa estoy muy cansada y no me da tiempo de
hacer mis tareas”, otra estudiante manifestaba: “a mi papá nada le parece bien, todo
lo que hago está mal, por eso ya no tengo ganas de hacer mis tareas”, otro estudiante
afirmó: “mi papá me insulta cuando no me salen bien las cosas, eso me duele” En este
sentido, estas expresiones que mencionan los estudiantes indican que no existe una ade-
cuada comunicación entre padres e hijos y esta ausencia de comunicación asertiva ha
influido negativamente en el proceso educativo, causando la falta de motivación en los
estudiantes por el proceso de aprendizaje.
Esta encuesta fue realizada con el fin de encontrar el problema de fondo que causaba un
alto porcentaje de estudiantes reprobados en el primer bimestre y de este modo buscar
distintas posibilidades de solución para este problema.
En otro de los casos, los estudiantes se ven obligados a faltar a las Unidades Educativas
porque deben trabajar para mantener a sus hermanos debido a que son huérfanos. Por
ejemplo, uno de los estudiantes de tercero de secundaria comunitaria productiva perdió
a sus padres hace tres años, por lo que tuvo trabajar de ayudante de albañil para man-
tener a sus hermanos, el menciona que como trabaja de ayudante de albañil, en varias
ocasiones el maestro de obras le llamó a trabajar desde la mañana por lo que faltaba a
la unidad educativa, además afirmó que no hacia las actividades escolares porque debía
trabajar por las tardes y parte de la noche por lo que no le alcanzaba el tiempo para rea-
lizar sus actividades escolares. A igual que este caso, muchos estudiantes, adquieren la
responsabilidad de padres siendo menores de edad, privándose de las condiciones ne-
cesarias para el desarrollo y/o fortalecimiento de valores, habilidades y potencialidades
cognitivas y motrices que le permitan transformar su realidad.
Es muy importante el análisis y reflexión de la problemática que encierra las dificultades

que se presentan en el proceso de formación de los estudiantes porque, además de ser la
Educación uno de los derechos fundamentales del ser humano como sujeto, la educación
conlleva un proceso formativo que permite rescatar al estudiante como sujeto. Todo esto
con el fin de que se apropie de capacidades que le permitan transformar su realidad.
Frente a la dificultad que presentaban los estudiantes en el proceso educativo, intenté

comunicarme con sus padres y/o tutores sin tener éxito; a pesar de que se les envió
varios comunicados y citaciones, no se apersonaron a la Unidad Educativa para conocer
sobre el proceso de formación de sus hijos con el fin buscar estrategias que permitan
apoyar y acompañar dicho proceso educativo.
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Pocas veces fueron las oportunidades que tuve para reflexionar, con los estudiantes que
presentaban dificultades en el proceso educativo, sobre las causas que impedían la asis-
tencia regular a clases, porque por un lado no asistían a clases, y por otro lado porque el
periodo de tiempo de las áreas del Campo Vida Tierra Territorio es muy corto, sobre todo
para las áreas de física y química. Muchos de ellos mencionaron que faltaban a clases
porque trabajaban hasta muy altas horas de la madrugada y como llegaban a sus casas
cansados se quedaban dormidos por la mañana. Por ejemplo, en el caso de uno de los
estudiantes de cuarto de secundaria comunitaria productiva trabaja como mensajero en
una oficina, muchas veces se queda trabajando hasta altas horas de la noche y cuando
llega a su casa siente mucho sueño que no le da tiempo para realizar las actividades es-
colares. Otros estudiantes afirmaban que faltaban a clases porque sus padres llegaban a
altas horas de la noche a su casa y se iban muy temprano a trabajar, por lo que cuando
despertaban ya era tarde para ir a pasar clases, y por tanto preferían ir a jugar en el in-
ternet.
Es por esto, que se reflexionó con los estudiantes sobre el por qué y para qué están en
las Unidades Educativas, cuál era el objetivo de destinar gran parte de su tiempo en la
Unidad Educativa. Uno de los estudiantes afirmó: “estudiamos para ser profesionales”,
otro estudiante dijo: “estudiamos para ser alguien importante en la vida”, una estudiante
con un semblante de tristeza dijo: “estudiamos para ser profesionales y ser mejores que
nuestro padres, es triste ver a mi mama levantarse tan temprano y levantar cosas muy
pesadas porque cuando no estudia el trabajo es más difícil”. En este sentido, los estu-
diantes ven la formación que tienen en la Unidad Educativa como el primer paso para ser
profesionales y tener una mejor estabilidad económica que sus padres.
A pesar de que los estudiantes identificaron la importancia del proceso educativo en la

Unidad Educativa para contribuir a su formación integral, los estudiantes que presenta-
ron dificultades de aprendizaje en el primer bimestre, siguieron faltando a clases y por
ende reprobaron también el segundo bimestre. En consecuencia, la directora de la UE,
la Comisión Pedagógica, los maestros y representantes de la junta escolar analizamos y
reflexionamos sobre cuál era el problema de fondo que causaba un alto porcentaje de
estudiantes reprobados.
Conjuntamente con la dirección de la Unidad Educativa, la Comisión Pedagógica y re-

presentantes de padres de familia se buscaron distintas posibilidades de solución a las
dificultades que presentaban los estudiantes. Para empezar la directora de la Unidad
Educativa envió continuamente citaciones a todos los estudiantes que reprobaron el se-
gundo bimestre, debido a que los padres de familia hacían caso omiso de los comunica-
dos y citaciones enviados por las y los maestros de cada área de saberes y conocimientos.
Posteriormente, como sus padres también hacían caso omiso de las citaciones enviadas
por dirección, se tuvo que llamar por teléfono a cada uno de ellos, logrando conversar y
haciéndoles reflexionar sobre su rol de padres y/o tutores en la formación educativa de
sus hijos.
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Los padres de familia asumieron que no tenían una buena comunicación con sus hijos
porque debían trabajar gran parte del día. Muchos de los padres de familia mencionaron
que salían de sus casas a trabajar desde muy temprano y regresaban por las noches a sus
casas. Otros mencionaron que cuando preguntaban a sus hijos cómo les iba en la Unidad
Educativa les respondían que estaban bien y que no tenían ninguna actividad escolar que
realizar. En consecuencia, como producto de los cortos espacios de comunicación con
sus hijos, pensaban que no tenían ninguna dificultad en el proceso educativo. Muchos de
ellos expresaban: “recién acabo de enterarme que mi hijo está mal, yo pensaba que es-
taba bien en la Unidad Educativa” al concluir la conversación con los padres de familia se
comprometieron a apoyar e involucrarse más en el proceso de formación de los mismos,
asegurando que les dedicarían más tiempo a sus hijos.
Sin duda alguna, la falta de comunicación entre padres de familia e hijos repercute ne-
gativamente en el proceso educativo de los estudiantes, debido a que cuando un padre
de familia o tutor se involucra y se interesa en las actividades de sus hijos, motiva al es-
tudiante a ser parte activa de su proceso de aprendizaje, le da mayor seguridad porque
siente el apoyo de sus padres.
Posteriormente, en una reunión que se tuvo con la directora, Comisión Pedagógica y

maestros se organizaron actividades en las que participarían los padres de familia para
establecer espacios de relacionamiento entre padres de estudiantes, padres de familia
y maestros, basados en la comunicación asertiva. Al finalizar el segundo bimestre, la pri-
mera actividad que se organizó fue un concurso de dramatización de las formas de co-
municación que se tiene en la familia, previa socialización a maestros, padres de familia
y estudiantes sobre las características e importancia de la comunicación asertiva en el re-
lacionamiento de los componentes de la comunidad educativa. Las dramatizaciones que
presentaron los estudiantes con sus padres fue organizada y guiada por lo asesores de
curso, quienes motivaron a los estudiantes y padres de familia, distribuyendo los papeles
adecuados para cada participante de la dramatización y les dieron palabras de aliento en
cada uno de los ensayos.
Durante las presentaciones de las distintas dramatizaciones en el salón de la Sub Alcaldía,

se observó la importancia de la comunicación asertiva en el relacionamiento entre los
integrantes de la familia, entre los componentes de la comunidad educativa y en otras
instituciones. El jurado que evaluó las distintas presentaciones estaban conformados por
padres de familia, directora de la Unidad Educativa y maestros, quienes expresaron que
estas actividades les hicieron reflexionar sobre el trato que les dan a sus hijos. Un padre
de familia afirmaba: “sin darme cuenta había tenido una comunicación agresiva con mis
hijos, pensaba que al gritarle a mi hijo lo estaba educando bien; desde ahora aplicaré la
comunicación asertiva para no lastimar los sentimientos de mi hijo”
A mediados del tercer bimestre, la segunda actividad que se organizó fue “los juegos
de antaño”, en el que participaron estudiantes, padres de familia, plantel docente y
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administrativo. Estos juegos de antaño, como la gallinita ciega, el juego del trompo, el salto
en bolsas de yute entre otros, se constituyeron en un medio que facilitó la integración
de la comunidad educativa, fortaleciendo el respeto y la confianza entre padre e hijo.
Por ejemplo, en el juego, la gallinita ciega el padre de familia debía guiar el camino que
recorrería su hijo que tenía los ojos vendados, a través de palabras debía guiar a su hijo a
pasar los obstáculos; una vez concluido el recorrido se invirtieron los roles, por lo que el
hijo o hija debía guiar a su padre o madre.
Fue provechosa esta actividad porque además de provocar la alegría de los participantes,
fomentó el diálogo entre padres e hijos, estimuló la integración de toda la comunidad
educativa, propició un espacio de convivencia basada en la comunicación asertiva. Un
padre de familia aseguró que con el juego de la gallinita ciega aprendió la importancia de
escuchar a su hijo, para él era la primera vez que dependía de su hijo.
La tercera actividad que se realizó fue al concluir el tercer bimestre, a esta actividad se la
denominó “Viaje de estudio a Tiahuanaco” en esta actividad, participaron los estudian-
tes, algunos padres de familia, maestros y plantel administrativo. Esta actividad, además
de fomentar el conocimiento de todo lo que implica las ruinas de Tiahuanaco en el as-
pecto cultural, afianzó las relaciones entre estudiantes, maestros y algunos padres de
familia, el momento del almuerzo fue un motivo que propició un espacio de convivencia
en el que intercambiaron ideas de lo que más les impresionó de las ruinas de Tiahuanaco.
Como se trataba de un viaje de estudio, los estudiantes elaboraron un informe de todo lo
habían aprendido en ese espacio cultural.
Paralelamente a estas actividades, al finalizar el segundo bimestre, la directora de la Uni-

dad Educativa hizo las gestiones correspondientes para que la defensoría de la niñez y
adolescencia nos ayude a realizar el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los
estudiantes que habían reprobado el segundo bimestre. Así, al empezar el tercer bimes-
tre se contó con la presencia de la psicóloga de la defensoría, quien siendo aún muy joven
asumió feliz el rol de madre de aquellos estudiantes que eran huérfanos. El papel que de-
sarrolló la psicóloga de la defensoría fue fundamental en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, porque además de contribuir en el seguimiento de las actividades escolares,
evaluó la conducta de los estudiantes, escuchó sus preocupaciones, en muchas ocasio-
nes consoló a los estudiantes, les motivó para el cambio de conducta proporcionándoles
pautas para ello y les acompañó durante ese cambio. También se comunicó con los pa-
dres de familia de aquellos estudiantes que presentaron dificultades en el aprendizaje.
Estas actividades realizadas durante el segundo y tercer bimestre la gestión escolar, per-
mitió reflexionar sobre la importancia de la participación de la comunidad educativa en
el proceso educativo. Debido a que la participación de los componentes de la comunidad
educativa permitió visualizar distintas posibilidades de transformación la realidad de la
Unidad Educativa. La participación de la comunidad educativa, se caracterizó por estable-
cer un diálogo basado en la comunicación asertiva que facilitó el involucramiento de los
padres de familia en el proceso educativo.
56
Con base a la lectura, reflexionamos:
¿Cómo se visibiliza en el relato la forma de hacer gestión del director, el desempeño de las
y los maestros, el apoyo de las madres y padres de familia?
¿Problematizando la situación presentada, en el marco de la gestión integral que prioriza la

formación de los estudiantes, qué acciones debería planificar y desarrollarel gestor y la CTP
con relación a las formas de hacer gestión del director, al trabajo de las y los maestros y la
participación de MPF?
A manera de sugerencia, planteamos algunas tareas a desarrollar por la Comisión Técnico

Pedagógica a la cabeza del director de la UE:
• Apoyo en las acciones de planificación: PSP, POA, PAB, PDC

• Apoyo en las acciones de autoevaluación del proceso formativo de las y los estudian-
tes
• Fortalecimiento profesional de las y los maestros
• Acompañamiento a la concreción curricular
• Apoyo pedagógico a las y los estudiantes
• Acciones formativas con MPF desde los espacios de la evaluación comunitaria
• Generar espacios de autoformación, diálogo reflexión e intercambio de experiencias
entre los sujetos involucrados en el proceso educativo.
• Desarrollo de actividades dentro y fuera de la UE orientadas a mostrar el proceso de
formación integral de las y los estudiantes.
57
b. Comisión de convivencia
Propiciar un clima favorable de convivencia comunitaria y armónica entre todas las perso-
nas comprometidas con el quehacer de la UE con el propósito de lograr el bien común des-
de el proceso educativo, es una de las principales acciones que deben desarrollar las y los
maestros que integran esta Comisión. Así también la búsqueda de acciones de relaciona-
miento con instituciones y organizaciones del entorno de la UE, a fin de construir acuerdos
que beneficien la formación de las y los estudiantes.
El gestor para esta Comisión tendrá que ser ejemplo de respeto, escucha, diálogo y mostrar
capacidad para la resolución constructiva de conflictos.
Con relación a lo citado, reflexionemos desde la lectura de un relato presentado por Eli-
zabeth, maestra expositora en el Foro Educativo
“Lo peor es educar por métodos basados en el temor, la fuerza, laautoridad, porque se
destruye la sinceridad y la confianza, y sólo seconsigue una falsa sumisión.”
Hacer una lectura de la realidad es muy complicada para mí, y seguramente esto lo sabía
la nueva directora, quien entro con gran peso, el colegio tiene un prestigio ganado, sin
embargo no sé a ciencia cierta si es por la forma de llevar adelante la educación o por
los problemas que han ido surgiendo cada año, especialmente genera una expectativa la
presencia de los padres de familia en las diferentes reuniones, quienes al parecer tienen
algunos roses tanto con maestros y especialmente con la cabeza de la Institución.
En esta gestión me quedé en la comisión disciplinaria, digo que me “quedé” ya que no ha-
bía otra comisión, al parecer de forma obligada; porque en esta primera reunión de pla-
nificación, la Directora después de presentar la forma de trabajo y otros asuntos, entrega
a la sala cuatro hojas para que todos podamos anotar nuestros nombres en las mismas y
escoger en la comisión que queremos apoyar durante esta gestión.
La idea al inicio fue buena, sin embargo en el momento de tratar de rotular nuestro nom-
bre las hojas desaparecieron, las maestras y maestros empezaron solamente a inscribir a
sus amigos, conocidos o con los que se llevaban mejor y no querían darte la hoja o sim-
plemente te decían que ya la lista estaba completa; muchos quedamos sin comisión y no
sé sabía que grupo ya estaba completo, en fin… quede sin poder inscribirme en ninguna
y no fui la única.
En el momento que la Directora pide las listas, todas son entregadas y sale a la luz que
todavía existía una hoja totalmente en blanco, entonces se ordena a que todos los que
no pudimos anotarnos, pasamos a pertenecer a esta comisión; obviamente hubo recla-
mos, pero no nos quedó otra opción y entre bromas y enojos tuvimos que ser parte de
la comisión Disciplinaria.
58
Bien, expondré los motivos por las cuales nadie e incluso mi persona no quieren perte-
necer a esta comisión. Sin ir lejos, el año pasado, los integrantes de la comisión discipli-
naría tuvieron conflictos, los mismos que se agravaron en demandas a la Distrital, las
mismas que fueron hechas por los padres de familia, las razones más específicas no las
conozco bien, sin embargo, en un consejo del segundo bimestre las representantes de
esta comisión mencionaron que no había buenas relaciones entre docentes y padres de
familia, quienes no reconocen y asumen las faltas que sus hijos van cometiendo. Así de
esta forma llegamos a fin de año, y en el último consejo de fin de año, conocimos algu-
nos pormenores de estas situaciones y dijeron que continuaban con los problemas a las
instancias que correspondían.
Como es de esperar con esos antecedentes quién conformaría este grupo e incluso mi
persona no quería hacerlo, de ahí, actualmente pertenezco a la comisión por los motivos
expuestos anteriormente. Posteriormente participe de la primera reunión de coordina-
ción donde se convocó a todos los integrantes… no hubo participación, solo acudimos
unas siete personas, en esa reunión se delegó como representante al Profesor del área
de Música, nadie quería asumir el cargo.
La primera impresión que percibí fue, que la participación de las Junta Escolar era con-
tundente, mientras los de la comisión solamente dos personas, obviamente estaban las
madres, padres en algunos casos los tutores y los estudiantes en esta y otras reuniones,
no participó la Directora, cosa que me llamo la atención, asimismo pude observar a me-
dida que se desarrollaba la reunión es que los padres, anotaban todo los pormenores de
la reunión, especialmente cuando el presidente de la comisión disciplinaria y mi persona
tomábamos la palabra; nunca vi esta clase de actitud anteriormente y la verdad me sen-
tía intimidada tratando de cuidar mis palabras o realizar algunas conjeturas con respecto
a cada caso, sentía temor a denuncias, así como manifestaron los otros colegas que per-
tenecieron a esta comisión
Este tipo de situaciones no cambio en nada en las siguientes reuniones, donde nos en-
contrábamos para tratar diferentes asuntos de disciplina que han ido ocurriendo al pasar
las semanas, Me puse a reflexionar del porqué de las actitudes de los padres en las re-
uniones que se tenían para la resolución de los conflictos suscitados por las faltas a las
normas de la convivencia escolar, cometido por los estudiantes, la forma era intimidante,
ni bien hablábamos los integrantes de la Comisión, ya empezaban anotando con gran
afán.
Quiero aclarar que se tuvo tres grandes casos de indisciplina estudiantes que rompieron
la norma de convivencia social, las faltas fueron: consumo de estupefacientes, además
de bebidas alcohólicas, robo de celulares y agresiones físicas entre otras; los estudian-
tes que cometieron las faltas más graves eran varones y faltas menores señoritas, para
conversar con ellos, se convoca a los padres por medio de una citación que es trans-
mitida por las regentas debiendo apersonarse lo más antes posible. De todos los casos
59
asistieron un 85% de padres, madres o tutores, quienes en algunos casos asumían la

responsabilidad de sus hijos y poco o nada podían argumentar sobre la sanción que se les
imponía, sin embargo había un 15% de padres que no asistió, argumentando que no tie-
nen disponibilidad de tiempo. Debido a estos contratiempos no se ha podido solucionar
rápidamente los problemas; otro factor también importante es que, habiendo entrado
en consenso, los padres y los estudiantes aceptaban la falta, se imponía la sanción y esta
lamentablemente no se llegaba a cumplir, todo quedaba en papel y los compromisos
hechos quedaban en nada.
Entre estos compromiso fueron. La reposición del material robado, firman compromisos
donde aceptan mejorar su conducta, en caso que son residentes se les ha pedido que
puedan buscar otra institución educativa que pueda cobijarles, comprometiéndonos a
brindarle sus calificaciones con el fin de no perjudicarle. Los jóvenes que se los encontró
con signos de drogadicción, se los ha derivado psicología y trabajo social, juntamente con
los padres.
Los papás o mamás que asistían a las reuniones de conciliación, no todos aceptaban de
buena voluntad el comportamiento y la sanción a la que debían ser sometidos sus hijos
e hijas, cuando estaban frente a frente empezaban las acusaciones, padres defensores
de los hijos creo que eso es de esperarse pese a que las pruebas sean terminantes, se
echaban la culpa entre ellos, tratando de poner escusas a la forma de conducirse de sus
propios hijos; en el caso de robo por ejemplo, los papás argumentaron que el robo lo
hicieron sus hijos por una broma que ocurre entre jovencitos de su edad, los hijos que
escuchaban lo que sus padres mencionaban, atinaban a mover la cabeza como signo de
aceptación a las palabras vertidas por sus padres,
He podido percibir en estos conflictos, que algunos casos se agravaron, no era el pro-
blema en sí ocasionado por los estudiantes la falta cometida, sino que la lectura de la
realidad es la lucha de poder, de las juntas, de los padres y de nosotros como maestros,
pertenecientes a la comisión, ya que las juntas también quieren participar de estas reu-
niones y ellos dar su voto resolutivo, creyendo que son la única instancia que vela los in-
tereses de los padres y de los estudiantes, acá claramente no existe relacionamientos ya
que todos jalan la cuerda en la dirección de los propios intereses que tienen cada grupo
que pertenecen a la comunidad educativa.
Poco a poco fui perdiendo mis miedos y creo que lo mejor que se puede hacer es abrirse
al diálogo con respeto y educación, haciendo sentir a la otra persona que es importante y
son también importantes sus pensamientos, pueda que sean errados o no, pero respetar
lo que piensa, siempre me ha ido bien con los padres en otras instancias educativas y
porque no en este espacio también debería ser así, me fui preguntando. Poco a poco fui
tomando la batuta, y empecé a escucharlos tanto a los padres como a los estudiantes,
seguramente tenían algo que decir, al fin de cuenta trabajamos con seres humanos, con
vidas que tienen sentimientos y emociones.
60
Como ya empecé a conocer a los padres y madres que pertenecen a las Juntas Escolares,
inicie un espacio de diálogo, durante las reuniones, coordinando primeramente con ellos,
antes de tomar decisiones, también personalmente tuve la iniciativa de convocar a la
directora a nuestras reuniones ya que ella forma parte de la comisión. Hasta este momento
hemos estado actuando solos como individuos, ya era hora del cambio de transformarnos
en gestores para leer las problemáticas de la realidad, y que aun conociendo que estos
problemas que se presentan pueden ser difíciles de llevar adelante, nosotros como
sujetos de cambio debemos tratar de transformar esta realidad.
Tuvimos dos decisiones posteriores, que llegaron a buen puerto, creo para mí personal-
mente que el diálogo y las interrelaciones con sentido crítico y maduro nos ayudan a
tomar decisiones sanas en beneficio de la comunidad, nos sentamos primeramente con
todos los gestores involucrados esta vez desde otra mirada, las Juntas Escolares se han
dejado conducir, ya no se los veía anotando como en un inicio, ya tenían predisposición
para el diálogo, yo como sujeto coordine las resoluciones, al parecer los padres estaban
esperando esta situación.
Cuando tuvimos las reuniones con los padres y estudiantes que habían infringido con
alguna norma institucional, la figura fue distinta, ya no había tanto debate y discusión
tratando de imponer las ideas; entre los gestores, escuchábamos a los padres y ellos nos
escuchaban, las resoluciones salían de los consensos que se han ido estableciendo poco
a poco, previamente la directora abrió estos espacios de reflexión, me brindó la oportu-
nidad de poder conversar y hacer también reflexiones, las sanciones que se les dio a los
estudiantes fueron distintas, fueron de reflexión, concientizándolos sobre la falta cometi-
da, reflexionando sobre su actuar. Creo firmemente en la potenciación del sujeto y si este
está dispuesto a construir desde el lugar que se encuentra, podemos mejorar nuestros
tratos, estos podrán convertirse en aliados para una mejor participación de toda la co-
munidad educativa. Después de todo somos los que involucramos a otros a convertirse
en sujetos también.
Los métodos basados en el temor, la fuerza, la autoridad, destruyen los lazos de la since-
ridad y la confianza y solo encontraremos individuos que actúen en la sumisión, poten-
ciemos a los sujetos para que seamos actores de nuestros propios cambios.
A partir de la lectura del relato y las experiencias de trabajo en la CPTGE y la UE, te pedi-
mos compartir algunas experiencias de trabajo con la Comisión de Convivencia en tu UE.
Así también comparte algunas iniciativas que podrían ser trabajadas a partir en la si-
guiente gestión en el relacionamiento con organizaciones e instituciones del entorno para
favorecer la implementación del PSP, el BTH u otros proyectos.
61
c. Comisión de infraestructura
En esta Comisión trabajan las y los maestros apoyando al gestor en la canalización de aspec-
tos referidos a la mejora de las condiciones de aquellos servicios y espacios que posibilitan
un mejordesarrollo de las tareas educativas y de la formación de los estudiantes.
El gestor educativo trabajará a la cabeza de esta Comisión mostrando actitudes proactivas

de relacionamiento interinstitucional, elaboración de proyectos, manejo de presupuestos,
etc.
A manera de reflexión, te compartimos una lectura que recoge el relato de la maestra Elsa
participante en el Foro Educativo
Finalmente, el día esperado llegó y el nuevo director se presentó en nuestra institución.

Hizo una primera reunión con todos los que trabajamos y se presentó de manera cor-
dial y respetuosa y nos convidó dulces indicando que cada uno podía sacar la cantidad
que desee y pues todos aprovechamos; algunos alzamos dos otros tres; cuando todos
habíamos sacado los dulces el nuevo director nos dijo: “Ahora vamos a continuar con la
reunión y voy a pedir a todos que se presenten y que de acuerdo a la cantidad de dulces
que alzaron puedan decir las cualidades que tienen”; estas indicaciones nos robaron una
sonrisa a todos porque nadie esperaba que nos sorprendieran con lo que nosotros mis-
mos habíamos escogido al alzar los dulces; a mi parecer fue un buen inicio ya que muy
pocas veces somos capaces de señalar nuestras fortalezas como sujetos; en mi caso tuve
62
que pensar varias veces antes de que llegue mi turno, y en esa meditación interna que
hice conmigo misma llegue a la conclusión que una de mis fortalezas era ser responsable
y respetuosa ahí mismo también me di cuenta que tenía debilidades que debería fortale-
cer como la falta de confianza con mi entorno y el excesivo deseo de la perfección; tam-
bién me lleva a reflexionar que en mi unidad educativa muy pocas veces reconocemos las
fortalezas y potencialidades de cada uno de los miembros que intervienen en el trabajo
de la institución, estamos acostumbrados a buscar lo negativo de cualquier actividad
provocando que nos estanquemos y no demos ideas propositivas que den ideas de reso-
lución de problemas anulando así a los sujetos.
A mi modo de ver el nuevo director usando los dulces dio un buen pie para comen-
zar a trabajar fortalezas viendo la realidad, lo negativo y positivo. Al reconocer nues-
tra realidad, las potencialidades que tenemos puede afianzar nuestra seguridad como
maestros y a la vez dar el conocimiento al director para conocer al personal con el que
trabaja. Algo insignificante como los dulces, fue utilizado de manera estratégica por el
director para conocer a los sujetos con lo que iba a trabajar. Este proceso de buenos
relacionamientos, mientras más frecuentes sean, mejores resultados tendremos en el
desempeño de nuestro trabajo educativo por el bien de los estudiantes. El director supo
hacer una apertura en este proceso de relacionamiento positivo y continuarla en otras
actividades.
…Cada una de las actividades planteadas en la primera reunión iban siendo consensua-
das, planteándose como primera actividad una jornada de limpieza, el director recibió
con agrado la propuesta de la comisión de infraestructura, indicando que él se encargaría
de gestionar el barniz para los pupitres; fue bueno observar que la mayoría de los maes-
tros estaban de acuerdo, aparentemente, aunque exigían que la comisión era la respon-
sable de toda la organización para poder así desligarse de algunas responsabilidades, aún
estábamos lejos de asumir compromisos.
En mi caso, mi curso 3° “A” de Secundaria sostuvo una reunión donde los estudiantes
decidieron organizarse en dúos para ser responsables del pintado y limpieza de su banca
y mesa, los asesores que éramos dos nos dividimos el trabajo, mi compañero se encar-
garía de la compra de la pintura y yo me encargaría de la limpieza del curso con ayuda de
los estudiantes. Desde mi punto de vista el considerar las opiniones de los estudiantes
me ayuda a fortalecer en ellos el compromiso frente a la actividad, que sean capaces de
plantear sus ideas sin temores y con respeto; el hecho de hacer la limpieza del curso es
un hábito que debemos vigorizar ya que todos somos responsables del lugar en el que
estamos y de su cuidado, en este caso el curso y la unidad educativa.
En la jornada de limpieza vi que de mis veintidós estudiantes algunos eran muy activos
y otros tenían el temor de agarrar la escoba y limpiar, así que tuve que iniciar yo, agarré
la escoba y empecé a barrer el curso, noté que me fueron siguiendo los demás, fue muy
gracioso para algunos estudiantes verme limpiar, porque según ellos los maestros no
63
tenían la costumbre de ayudar, especialmente en secundaria y cuando vi a mis colegas

era cierto, ellos solo miraban el trabajo que hacían los estudiantes; esto me llevó a re-
flexionar sobre el papel que los maestros representábamos para ellos en la institución,
del cómo nos miraban los estudiantes, concluyendo que para ellos representábamos au-
toridad, una autoridad que solo daba órdenes para que ellos las ejecuten, lo mismo que
hacían mis anteriores directores; que distinto fue cuando el nombrado “Jefe”, en este
caso la maestra, se involucraba en el trabajo dando el empujoncito para dar confianza
a los estudiantes; simplemente agarrando una escoba, así logramos terminar nuestro
trabajo como curso.
…en la reunión informativa de bimestre di la idea de qué podamos hacer la compra

de una alfombra para el curso, ya que el colegio se encuentra en un lugar que es muy
frío y esto puede dañar la salud de los estudiantes. Al inicio se mostraron reacios,
tenían dudas de sí los estudiantes llegarían a cuidar la alfombra y mantenerla limpia,
otros papás dijeron que cada quién se compre una alfombra pequeña para cada uno,
otros se cuestionaban de qué pasaría con la alfombra cuando ellos salgan bachilleres,
y a esas interrogantes respondí que no deberíamos pensar de manera individual sino
como curso, que la alfombra serviría a todos y que si podía servir para otro curso cuan-
do ellos salgan del colegio sería un buen gesto de su parte contribuir al cuidado de los
estudiantes, se pusieron pensativos y finalmente llegamos a un acuerdo de comprar la
alfombra, comprometiéndonos padres de familia, asesores y estudiantes, nos dimos
un plazo de tiempo y lo compramos, fuimos el primer curso de secundaria que compró
su alfombra y se fueron acoplando los cursos de primaria. Si bien el colocado de una
alfombra no es imprescindible para el proceso educativo de mi curso 3° “A”, con este
trabajo demostramos que mediante un trabajo conjunto y comprometido podemos lo-
grar nuestros objetivos, en este caso aportaron los padres, los asesores y estudiantes,
en especial ellos porque ahora tienen la responsabilidad de cuidar lo que con tanto
esfuerzo consiguieron.
No fue necesario que el director saque un instructivo o una orden simplemente fue la
necesidad observada desde nuestra vivencia; el frío que hace que los riñones de los es-
tudiantes se resfríen y procuren ir constantemente al baño, fue esa realidad que me guió
a poder cuidar la salud de mis estudiantes a través de la compra de una alfombra para
mejorar las condiciones en las que trabajamos.
La compra de la alfombra se logró a través del dialogo asertivo y de consensos con los
padres y estudiantes, ya que ellos fueron quienes pusieron los tiempos para el cumpli-
miento de nuestro objetivo común que era el colocado de la alfombra. Cuando comento
esta experiencia que tuve con mis amigas que también son maestras, se asombran por-
que no creen que los padres puedan aportar dinero en especial para una alfombra, ya
que en ocasiones a veces se presentan problemas por el cobró de un boliviano; pero es-
toy segura que cuando logramos tener confianza con los padres y manejamos con trans-
parencia las finanzas a través de rendición de cuentas no hay ninguna dificultad.
64
La gestión de la nueva dirección propició esos espacios de confianza, de buenos relacio-

namientos, de la práctica de valores en el trato con los estudiantes, padres de familia y
maestros, mostrándonos que es posible cambiar nuestros ritos, nuestras costumbres de
elevar la voz para mostrar nuestra autoridad, de procurar el silencio para decir que es un
curso disciplinado. El reconocer a la persona al sujeto en la toma de decisiones, hizo que
me comprometiera en el trabajo y para que esto sea completo fue la primera gestión que
con la guía del director se hizo la elección del Centro de Estudiantes, intervinimos todos
los maestros y colaboramos en el debate y votación para que los estudiantes tengan su
representación, y los ganadores formaron parte de la organización de las actividades del
colegio, asisten a los consejos de maestros para plantear sus inquietudes y para dar pro-
puestas; el gobierno estudiantil comienza en el curso cuando cada uno puede organizar-
se y hacer escuchar su voz con el debido respeto, y yo como maestra debo estar presta a
estas propuestas; no soy dueña de mi aula y peor aun la que tiene todo el conocimiento
y la razón sino que el aprendizaje es proceso colaborativo en la que yo facilito el espacio
pero son los estudiantes quienes son los constructores de su razonamiento, son quienes
pueden transformar su realidad y unidos se pueden conseguir los objetivos que nos pro-
pongamos.
La apertura de estos espacios de dialogo en el que escucho las opiniones de mis estudian-
tes, sus propuestas, me han ayudado a tener confianza con ellos y a brindarles la seguri-
dad de que sus ideas son escuchadas con respeto, al dar los contenidos, al leer un libro y
reflexionar sobre el mismo siendo tolerantes y comparándolas con nuestra realidad han
fortalecido la participación de mis estudiantes, que traten de vencer sus temores y sean
capaces de enfrentar las dificultades porque saben que su maestra (yo) no les dirá que
está mal sino que podemos mejorar.
Cuando se tiene una administración que te motiva, que toma en cuenta tus aportes, tus
ideas y que además te hace notar que hay mejores salidas sin necesidad de imponer su
autoridad, que además muestra con el ejemplo estas prácticas, también puede impul-
sarnos como maestros a seguir esos mismos pasos en el aula y en el trato con los padres
de familia, cuando las decisiones son tomadas por consenso y por acuerdos el trabajo se
hace con compromiso e incluso no hay necesidad de que se expidan instructivos que nos
obliguen a hacerlos ya que nuestros trabajo, ya que mí trabajo tiene un sentido que es
el de esforzarme por el bien de mis estudiantes y el de su comunidad, que sí yo puedo
aportar a que estas condiciones mejoren con un granito de arena, como la compra de
una alfombra, lo haré porque eso aprendí desde la nueva administración que sigue los
lineamientos del nuevo modelo educativo, donde todos los miembros de la comunidad
educativa somos los partícipes de cambiar nuestra realidad. Tuve la posibilidad de hacer
la apertura de proceso de transformación mediante el diálogo para la compra de la al-
fombra para el curso de 3° “A”, y esto puede ser el inicio para poder realizar actividades
que beneficien a mis estudiantes y a la comunidad, partiendo de sus necesidades, desde
la lectura de su realidad mediante una planificación conjunta a la finalización de la ges-
tión escolar y al inicio de la gestión educativa.
65
A partir de la lectura del relato y las experiencias de trabajo en la CPTGE y la UE, te pedi-
mos compartir algunas experiencias de trabajo con la Comisión de Infraestructura en tu
UE.
Así también comparte algunas iniciativas que podrían ser trabajadas con la Comisión en
la siguiente gestión.
Producto del Módulo

- Damos continuidad al proceso de producción de conocimientos, organizando y lle-
vando adelante el proceso de Problematización Comunitaria de la Experiencia (según
el módulo N°6). Elaboramos un breve informe del proceso vivido.
- A partir de los criterios planteados en el presente módulo, reflexionamos junto a

nuestro equipo de trabajo las líneas centrales del PSP, el PAB y la organización de las
comisiones de la UE, como ejercicio preparativo para encarar el proceso de planifica-
ción participativa para la gestión 2019.
66
la revolución educativa AVANZA

Módulo 7 Especialidad Gestión

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Especialidad en Gestión Educativa

del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Se trata de desarrollar una planificación participativa, la cual a su vez requiere de criterios

Por lo tanto, reflexionamos en esencia el cómo establecemos los lazos de relacionamiento

Siendo ese el sentido es importante cuestionarnos, como gestores educativos y maestras/

Un segundo espacio de reflexión se concentra en la discusión en el PSP, se problematiza

I. Organización de la Gestión Educativa

En este sentido, la evaluación, la reconfiguración del trabajo en aula, el trabajo de aula, la

Realizamos un ejercicio para descender la idea y ver si lo que estamos recepcionando en el

Elementos de Nivel de concreción de la Nivel de aceptación de la

Reflexionemos acerca de cómo me estoy involucrando desde el proceso formativo y ver si

- Colocar al estudiante como centro de la práctica pedagógica

Nos reunimos en equipos de trabajo y construimos un orden de prioridad consensuado y lo

Reconstruimos el orden de prioridad

¿Tenemos el deseo de cambiar las cosas en nuestro ámbito laboral?

Internamente hagamos un balance al respecto, lo más probable es que la respuesta sea,

Proyectemos estrategias para que el deseo de transformar algunos elementos problemáti-

Potenciación del sujeto como proceso

Al desarrollar el criterio de proceso llegamos a una primera conclusión relacionada con

Al reflexionar sobre el sujeto y su relación con la planificación, es importante precisar

En realidad, la pregunta alude a un problema de esencia, al hecho de configurarnos como

Desde el quehacer cotidiano, la propia burocratización de las instituciones, logró anular

Por lo tanto, el posicionar al gestor/a en un proceso de planificación participativa requiere

Elementos generales de la planificación

Con base a lo abordado trabajamos en las principales orientaciones para la construcción

De igual manera otro criterio que es importante recalcar es el de direccionalidad, el cual

¿Cuándo se va hacer?, esta interrogante hace referencia a la temporalidad o cronograma,

La operacionalización de lo planificado requiere del trabajo coordinado de los diversos ac-

La planificación como lectura de posibilidades

En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es

Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la prác-

En equipos conversamos sobre la experiencia que tenemos en la organización del Pro-

- ¿Cómo hemos definido el PSP de nuestra UE?

El Proyecto Socioproductivo es una estrategia pedagógica que permite la articulación de la

Podríamos plantear dos grandes momentos (que están permanentemente conectados) de

2.1. La organización de la comunidad educativa en el PSP

Escalas y formas de la organizacióndel PSP

1 Se trata de su ponencia: “Los dilemas del sujeto”

Criterios para la definición del PSP

Construir el PSP desde abajo

Construir desde arriba y aislado de la comunidad, es como construir un pozo

“El concepto “desde abajo” se refiere al fundamento de lo existente que se quiere

Lógica del poder

El acontecimiento del poder no se agota en el intento de vencer la resistencia o de

El poder tampoco consiste en la «neutralización de la voluntad». La neutralización de la

La participación y la construcción de los problemas del PSP

Construir desde abajo es construir lo común

El criterio de fondo es que la realidad no es un objeto externo a nosotros, la realidad es algo

Ambos procesos aluden a la necesidad de desarrollar amplios espacios de participación,

Se busca que la comunidad encarne los problemas, y surja la voluntad

Es a este proceso al que nos referimos cuando hablamos de un proceso de organización,

Este es un proceso orgánico de generación de energía social, que en su acumulación puede

LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO POPULAR

Hablar de los sujetos no es hacer referencia a elementos cuantitativos; no es una con-

Y esto ocurre, en lo fundamental, porque “el proceso que se desarrolla en función de

(internalizar, subjetivar, visualizar, asimilar y cuestionar) el rechazo a las imposiciones

Es precisamente en el proceso de la actividad social donde se funden e interpenetran lo