HISTÓRIA SOCIAL DA EDUCAÇÃO NO BRASIL (1926-1996)

Marcos Cezar de Freitas

Maurilane de Souza Biccas

O livro conta a história da chegada da escola pública ao quotidiano da maior parte das crianças e adolescentes do
Brasil. Narra a história da difusão e consolidação da escola popular de massas no país e de sua conquista pelo povo.
Narra também o processo que desvalorizou os ganhos dessa expressiva conquista política.

INTRODUÇÃO

Abertura falando sobre Grande sertão: veredas > travessia

Um cenário de instabilidade fez com que as pessoas saídas do campo, e nunca instaladas devidamente na cidade,
nutrissem a esperança de que a escola fosse o meio de propiciar um futuro melhor para seus filhos.
 Uma travessia através da qual a sociedade brasileira consolidou uma forma: a educação pública se expandiu
com a oferta de vagas na escola estatal.

A forma social que a educação pública adquiriu forjou-se, principalmente, no próprio processo de sua expansão
quando essa educação, especialmente na sua dimensão escola, foi continuamente apropriada pela população.
Uma expansão efetiva e contínua na oferta de vagas públicas só se verifica com números mais expressivos depois
da década de 1930.
Mesmo em momentos nos quais os portões das instituições públicas se abriram para grandes contingentes
populacionais, alguns sujeitos de direito permaneceram por mais tempo à margem. As crianças, de zero a seis anos de
idade ou os protagonistas da educação de jovens e adultos “sobraram” nesse processo de apropriação. Quando se
desconsidera essas faixas de idade, não se realiza plenamente como direito universal.

Livro: ponto de partida 1926 > ponto de chegada 1996

Retomada de Grande sertão > Canudos> Fernando Azevedo: Nem progredimos, nem desaparecemos.

Êxodo causado pela fome > O Brasil tornou-se predominantemente urbano e a escola do Estado foi se tornando a
escola popular de massas e, por isso, chegou ao final dessa travessia com a pecha de ser uma instituição mais adequada
aos pobres, amaldiçoada pelas camadas médias que dela querem manter uma distância que as distinga em relação aos
“de baixo” e também em relação aos próprios pares.
São muitas as causas dessa desvalorização: enraizamento de fronteiras imaginárias que ajudaram a definir “o lugar
do pobre” como lugar de onde advém o perigo. Ler primeiro parágrafo da página 15. Muito forte.
Atravessamos o século como se guardássemos uma reminiscência daquele Canudos. Albergamos em nossa
memória social uma espécie de aversão generalizada àqueles que se deslocaram dos muitos sertões, dos muitos Canudos,
para os subúrbios. Nesses subúrbios, a escola chegou como direito conquistado, mas com valor sociopolítico depreciado.

O marco inicial deste trabalho é 1926 e está associado aos temas “direito à educação” e “responsabilidade estatal
sobre a escolarização”. Foram muitas as disputas e mobilizações que visaram redefinir o alcance da ação governamental
no âmbito da educação em direção a todas as crianças e a todos os jovens.

1926 > O marco inicial foi escolhido em consequência do enfoque deste trabalho que se dedica, em primeiro plano,
ao tema do alcance e da qualidade da ação estatal sobre a escola. O marco inicial foi delimitado levando em consideração
sua importância para a educação pública e sua democratização em sentido amplo.
1926> Processo de revisão da Constituição de 1891> Elucidou-se a importância estratégica do Estado,
explicitamente da União, na difusão e na consolidação da educação básica como elemento essencial da construção da
própria esfera pública
1926> “inquérito” patrocinado pelo jornal O Estado de São Paulo> Fernando Azevedo> convocava os poderes
públicos a reformar a educação escolar.

A consolidação do Estado republicano brasileiro gerou a ilusão de que a educação pública estava presente num solo
de disputa que envolvia três frentes de opinião política:
 Os que defendiam a escola pública como escola estatal
 Os que falavam em nome de escolas confessionais
 Os que se apresentavam como “proprietários de escola”
 A educação escolar se deu no bojo da consolidação de uma sociedade reconhecidamente concentradora de
riquezas, benefícios e poder decisório. Esse lugar da escola também diz respeito às demarcações cotidianas do lugar de
cada um, conforme diferentes registros de prestígio que se cristalizaram em um processo de mobilidade social
permanentemente truncada.

Nenhum governo se sustentou, nem mesmo as ditaduras, sem colher o mínimo de consenso entre as bases
sociais as mais diversas, especialmente as parcelas dos setores médios que se mantiveram em situação de busca
permanente por aproximação às elites.
A escola pública tem em comum com os homens de seu tempo a volatilidade que impregna alguns de seus
ganhos políticos mais preciosos. Essa volatilidade caracterizou a expansão da escola pública porque ao mesmo tempo em
que a ampliação do acesso indicou vitórias inerentes à democratização na ocupação dos lugares onde os bens da cultura
escolar se dão à partilha, uma série de subordinações sociais restringiu o alcance desse ganho político > a expansão como
conquista de um direito > mas também percebida como um serviço precário oferecido às pessoas consideradas pobres
que vivem em situação precária.

A expansão da educação pública não conduziu um número expressivo de pessoas para os palácios
republicanos, mas sim para instalações planejadas para o “aluno número”, o aluno antes de tudo contabilizado como item
orçamentário.

Escola popular de massas x escola tradicional > o tempo que consolidou a oferta de educação pública passou
a ser facilmente identificado como deterioração de uma época que fora mais qualificada

Essa expansão não diz respeito apenas à ampliação inegável do atendimento à diversificação da “clientela”
> significou também deixar no passado um modelo de professor, um modelo de prédio escolar e uma certa ordenação
presente nos projetos de distribuição da escola nas cidades, sobretudo as de grande porte.

A escola pública foi desprezada pelas camadas médias em cada um dos momentos nos quais as pauta s de
modernização das elites foram pressentidas como promessas de mobilidade social. Para muitos, mobilidade social
ascendente significou trocar instituições públicas por instituições particulares.
A escolarização patrocinada pelo Estado muitas vezes foi defendida como “antídoto” aos perigos sociais
considerados “inevitáveis” se as chamadas situações de risco não fossem mitigadas. Por situação de risco entenda-se
descontrole sobre crianças e adolescentes das áreas periféricas e suburbanas. Sempre que apareceu nessa situação, a
escola pública deixou de ser vista como instituição ideal para as camadas médias.

A educação pública que se configurou no Brasil não foi somente resultado de um descaso proposital do
Estado visando empobrecer um sistema para atender “na medida exata” as demandas da produção que se modernizava.
Essa escola também resultou da opinião que várias camadas sociais compartilharam a respeito dos seus próprios direitos
de mobilidade, os quais não se apresentaram sem demonstrar também uma disponibilidade a procurar na esfera privada
os signos de sua distinção de modo a fazer com que instituições básicas da plataforma republicana como a escola pública
e o hospital público fossem convertidos, em menos de um século, em símbolos de decadência social para alguns ou em
expressão de homologia entre o que são os pobres e o que são as instituições que os pobres frequentam, ainda que seja
inconsistente a presunção de que a escola pública só receba alunos pobres.
Nem sempre o acesso das camadas pobres às instituições públicas resultou de uma ação benevolente do
Estado e das elites financeiras e políticas. Esse acesso muitas vezes foi conquistado por movimentos sociais em momentos
nos quais entraram em cena novos atores políticos dispostos a invadir territórios institucionais bloqueados.
Na perspectiva do livro, a educação pública foi e é permanentemente despolitizada por falas e escritos que
tomaram e tomam o educar como um processo de captura de todos às demandas do desenvolvimento econômico.
1945 > embate entre ruptura e continuidade
Plantamos a ilusão de que éramos um país com pessoas desajustadas às demandas de um imaginário parque
tecnológico que só não se instalava plenamente por falta de pessoas capacitadas para operar a maquinaria desse parque.
Por um bom tempo, escrever sobre educação significou tentar produzir conhecimento sobre culturas locais com vistas a
subsidiar planejamentos globais. No andamento desse processo histórico, operou-se uma vigorosa renovação do formato
institucional que, nos condomínios do Estado, alimentou a pesquisa educacional em diversas faces e disponibilizou
recursos públicos para experimentos diversos no âmbito da escolarização em todos os níveis. Para citar alguns exemplos
de maior visibilidade, lembremos que foram e são atores institucionais dessa trama o INEP, a CAPES e o CNPq.
 Em 1929, Lourenço Filho visava consolidar critérios de organização de classes homogêneas, tema capital
para a história da escola seriada no Brasil.
No transcorrer de todo o século XX, a escolarização foi interpretada ora como instrumento para fixar o
homem no campo e, com isso, conter índices crescentes de empobrecimento das cidades, ora como instrumento
adaptativo ideal para transformar mentalidades arcaicas e rurais em mentalidades citadinas.

Sud Menucci, em 1932, exigia que a criança da roça fosse educada por professores com mentalidade rural.
“Mil vezes o analfabetismo completo, integral, absoluto do que a cartilha e o ensino que desambientam e destroem as
energias moças do campo. Ou nós lhe damos o ensino e a educação de que ela precisa [para ficar no campo] ou tenhamos
a coragem simples e estoica de não lhe dar nada. Antes nada que veneno.

A escolarização ofereceu oportunidade de distinção entre pares próximos no tecido da estratificação social.
Escolarizar os filhos, ainda que em condições precárias, tornou-se expectativa de quebrar desvantagens econômicas, de
cor, de sexo e de origem.
Contraste é o que resultou da complexa rede que conectou muita precariedade com muita opulência. As
escolas se expandiram observando um sentido cujo vetor indicava: do centro para as periferias. Essa irradiação plasmou
a “forma social” da escola pública.
Força centrípeta: Quando a escola foi plantada nas regiões centrais, no momento de consolidação do tempo
republicano, capaz de atrair para os seus domínios a infância a ser supostamente civilizada nos moldes de uma civilização
escolar;
Força centrífuga: Quando instalada, após décadas, nas periferias das grandes cidades, capaz de conter a
“rudeza” das periferias em seu próprio território
O problema de fundo em relação “ao fazer do Estado” diz respeito a um acúmulo de ações que nem sempre
separaram interesses privados dos interesses públicos.
Esse fundamento de representação recíproca eu degrada a pobreza, e a responsabiliza pelas próprias
agruras, resulta menos dos registros de eficiência ou ineficiência da ação pública estatal e mais do aproveitamento em
benefício próprio da falácia de que a concorrência conduz à justiça social.
Em situações nas quais a mobilidade social é truncada por vários expedientes que concentram não só a
riqueza, mas também poder político, há um processo por assim dizer contínuo de “oligarquização” de fatias da sociedade
através do que os acréscimos de ganho em dada circunstância oferecem oportunidade para que rituais de “não mistura”
se estabeleçam.
Fernando Reimers analisou com ampla equipe as desigualdades em termos de oportunidades educacionais
na América Latina e no Caribe. O autor diz ao seu filho que as crianças da foto estão descalças porque seus pais não têm
dinheiro e isso acontece pq seus pais não puderam ir à escola. Os autores do livro rebatem dizendo que “eles não
estudaram porque eram pobres descalços!”
Fizemos a escola pública que fizemos porque fizemos um país assentado em desigualdades.
O que é próprio do período analisado no livro é a diluição do tema democratização do ensino no tema do
desenvolvimento econômico enquanto processo compartilhado por quase toda a sociedade, o que oferece um novo gray
de inteligibilidade sobre o que chamamos de tempo presente, um tempo no qual escolarizar tornou-se sinônimo de
preparar o homo economicus.
Castel (2005): é preciso encontrar um remédio eficaz para a chaga do pauperismo ou preparar-se para a
desordem do mundo.
Cabe reter a imagem da fratura entre a construção da ordem jurídico-política e a construção da ordem
econômica. Dessa fratura podemos depreender a especificidade presente na história da escola pública brasileira.
A escola pública é uma construção social por dois motivos:
 Em seus aspectos microscópicos e cotidianos congrega os pequenos jogos de ação política, os
labirintos da participação ou da não participação do governo da vida escolar e resulta da
apropriação e do uso que seus sujeitos concretos fazem da instituição e de seus dispositivos
educacionais, à revelia das intenções primeiras dos legisladores
 Em seus aspectos macroscópicos, a instituição é expressão das leis que a conformam e configuram
seu horizontes e limites. Mas as leis e o Estado são expressões visíveis de como a sociedade preserva
as distâncias sociais que carrega dentro de si. O Estado não cria tais distâncias, é consequência
estrutural delas. Assimetrias sociais são mantidas com maior ou menor grau de aprofundamento
das desigualdades que expressam conforme oscilam as forças que compõem a ação governamental.
 Parte I - Unidade 01 – Expansão na oferta da educação escolar: a escola pública num país em (re)configuração

Em 1936, Sérgio Buarque de Holanda apresentou um diagnóstico contundente que lamentava o acúmulo de
problemas sociais provocados pela sedimentação histórica de uma esfera pública que se deixava confundir com a esfera
privada.
Desde a década de 1920, representações da “persistência” de uma desagregação social de cunho privativista se
delineavam nas inúmeras situações nas quais a reconstrução do Estado era reclamada como plataforma política inadiável.
Por força da estrutura jurídico-constitucional vigente, a década de 1920 se apresenta como um período no qual a
força política regional se sobrepõe à ação coordenadora do governo central. Trata-se de um período rico pelas reformas
educacionais que abrigou, pelas agitações políticas que assistiu e pelas personagens que consolidou como “educadores
profissionais”. As ações no campo da atividade médico-sanitária eram também percebidas e prescritas como parte da
“questão social” e, simultaneamente, já estava em andamento certa centralização de iniciativas nos domínios do
Estado...Circulava com grande intensidade as imagens da “doença como elemento constitutivo da identidade nacional”.
Entendida como doença social, a falta de escolarização era a ideia força de uma razão clínica em processo
permanente de apropriação por parte dos que consideravam o analfabetismo o pai de todos os males da nação.
O campo educacional também operava co
m as representações do “diagnóstico”. Assistíamos a proliferação de “diagnósticos” apresentados por meio de
“inquéritos”. Um inquérito de grande repercussão foi coordenado por Vicente Licínio Cardoso em 1924. O documento
pretendeu ser um balanço das ações republicanas levadas a efeito até então e foi intitulado “Às margens da história da
república”. Antônio Carneiro Leão diz: “um povo retardatário, doente, mal organizado, de péssimas finanças, vida
econômica perturbada, cultura diminuta, lentidão de trabalho, atraso social, parasitismo político, não só desorganiza suas
relações no exterior, mas cria uma vida nacional deficiente, anárquica, pobre, senão mais ou menos servil e periclitante.”
A outra obra coletiva é o inquérito de 1926, financiado pelo jornal O Estado de São Paulo, órgão da imprensa que
interferiu nos rumos da educação pública em muitas ocasiões. Foi coordenado por Fernando de Azevedo e,
independentemente do viés elitista que abrigou em suas páginas, pronunciou com a dicção própria das elites paulistas
um chamamento ao Estado para que assumisse o tema das reformas educacionais como questão pública. Esse inquérito
não é um simples registro de mobilização a favor da intervenção do Estado na organização da educação pública, é também
um chamamento à iniciativa privada par que cumpra seu “dever público”. É mais um documento que dá visibilidade ao
povo como entidade a ser educada e silenciada ao mesmo tempo. Azevedo diz que “a chave do ensino secundário está
na fixação preliminar da finalidade que deve ter, desprendido de quaisquer preocupações utilitárias e profissionais. Não
há democracias que possam subsistir e desenvolver-se sem uma classe média, cada vez mais larga e difundida, empregada
como elemento assimilador e propagador de corrente de ideias e de opinião. O documento sugere a instauração de uma
nova era capaz de melhorar o “desempenho social” de cada uma das camadas sociais.
O inquérito é uma entre tantas expressões de seletividade que acompanha, e particulariza o elitismo que também
permeava as camadas médias no Brasil. A aspiração a transformar o trabalhador em homem especializado parecia ser “a
única” expressão possível de melhoria num cenário em que se proclamava que na educação pública “tudo estava por
fazer”. Entretanto, a experiência da Escola Profissional Masculina de São Paulo estava ali, muito próxima, apostando no
oposto da especialização, aplicando o princípio do sloyd e considerando ser o trabalhador dono do direito de obter
formação integral e não somente formação especializada.

Sloyd consiste em uma determinada metodologia de ensino, desenvolvida na Dinamarca por Axel Mikkelsen, que
considera o trabalho manual como principal meio educativo, na escola, para disciplinar moralmente o educando e
desenvolver-lhe o amor pelo trabalho (...) No que se refere aos princípios pedagógicos, eram os mesmos de todo o
ensino elementar: a matéria era dividida em seus elementos e os exercícios realizados um após o outro, em seriação
crescente, de acordo com as leis da pedagogia.

No Brasil, os direitos fundamentais relacionados ao acesso à educação primária não estavam consolidados
juridicamente e não havia o que pudesse garantir a expansão, a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino público. A
revisão constitucional de 1926, nesse sentido, é um marco na história da educação pública porque propõe uma ação
estatal interventora na ordem social. A busca por uma regulação de abrangência nacional para a educação primária, assim
como o reconhecimento de que a gratuidade e a obrigatoriedade eram direitos sociais correlatos aos deveres do Estado
para com todo os cidadãos não colheu resultados positivos imediatamente. Contudo, abria-se um tempo que fazia com
que o Estado “deixasse de ser um condomínio exclusivo das classes dominantes”. Isso foi decisivo para que o campo
educacional pudesse recuperar já no início da década seguinte o sentido de direito social. Essa revisão constitucional
frustrou as lideranças que se batiam pela causa da expansão do ensino primário; os que defendiam o ensino religioso nas
escolas públicas também foram derrotados.

Código de Menores (1927) conclui um ciclo de abordagem da questão social relacionada à infância repleto de
ambiguidades. Promulgado por Washington Luís.

O escolanovismo se difundia e era assimilado como imagem do moderno e a oposição católica a tais princípios, feitas
nos domínios de A Ordem, se difundia e era assimilada como imagem da tradição.

Em relação ao “escolanovismo” no Brasill, Vidal (2000) afirma que na constituição de um discurso renovador da
escola brasileira, a “Escola Nova” produziu enunciados que desenhando alterações no modelo escolar desqualificavam
aspectos da forma e a cultura em voga nas escolas, aglutinadas em torno do termo “tradicional’. Era pela diferença quanto
às práticas e saberes escolares anteriores que se construía a representação do ’novo’.

Anísio Teixeira corretamente identificado como defensor da reorganização da escola em termos inspirados em
algumas experiências norte-americanas e incorretamente identificado com sentimentos antirreligiosos. Fez presente na
estruturação da escola pública baiana o princípio da educação pela ação inspirado na obra de Friedrich Froebel.

As iniciativas nos estados que ensejaram reformas educacionais abrigavam, quase que indistintamente, um lugar de
evidência para a psicologia da educação, para o novo mobiliário escolar e para os “métodos ativos”, tanto no que toca à
formação de professores quanto ao que diz respeito à organização de atividades para os alunos. Contudo de reformador
para reformador, muitas vezes se apresentavam diferenças de natureza política e ideológica que tocavam a essência de
cada reforma.

Reforma de Fernando Azevedo (1927) – trouxe para sua reforma aspectos já desenvolvidos nas outras reformas que
precederam a do Distrito Federal. Modelo de escola única que se baseava na escola para o trabalho.