Establecimiento: Escuela de Educación Secundaria Nº 24

Año y División: 5° Año.

Materia: Comunicación, cultura y sociedad.
Docentes: Gustavo Prediletto y Tomás Gori Ciclo Lectivo: 2019

I. INTRODUCCIÓN.

A. MARCO CURRICULAR Y EPISTEMOLÓGICO.

La asignatura “Comunicación, Cultura y Sociedad” forma parte del 5° año del Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria orientada en Ciencias Sociales, correspondiente al Diseño Curricular de la Provincia de Buenos
Aires. Se encuentra dictada en 5° año ya que requiere de conocimientos previamente adquiridos en Prácticas
del Lenguaje y Construcción de Ciudadanía (del Ciclo Básico), así como de Literatura, Psicología e Historia
(del Ciclo Superior). A su vez, complementa los contenidos trabajados en las asignaturas de Política y
Ciudadanía, Economía Política y Sociología, las cuales se dictan en el mismo año.
La presente asignatura recupera la propuesta del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria orientada en
Ciencias Sociales, la cual busca promover un pensamiento reflexivo y analítico sobre la realidad social desde
una comprensión multidimensional, articulando las complejas relaciones entre las diversas disciplinas
sociales que buscan explicarla. De este modo, se concibe la formación orientada en Ciencias Sociales en dos
sentidos. Por un lado, implica el aprendizaje del mundo social desde diversas corrientes de pensamiento y
perspectivas teóricas y disciplinares. Este abordaje, permite al/la alumno/a interpretar las problemáticas del
mundo social, el lugar que el/ella ocupa en el mismo y el de los/as otros/as que lo componen; posibilitando el
aprendizaje de un análisis crítico de sus propios mundos y la sociedad a la que pertenece. Por el otro lado, en
su faz reflexiva, comprende la formación del/a alumno/a como sujeto social y político, a partir de la
articulación de las prácticas escolares desempeñadas en este marco, con los temas y problemáticas sociales
estudiadas (a partir del cual se refuerza el aprendizaje desde la diversidad, pluralidad, consenso y disenso).
Se busca fortalecer la capacidad de acción e intervención del/a estudiante, así como su inscripción y
pertenencia socio-comunitaria.
De este modo, la propuesta recupera los tres ejes principales de formación de esta orientación: la formación
propedéutica (facilitando una aproximación teórica y práctica hacia los principales conceptos, problemas y
núcleos de discusión propios del campo de las Ciencias Sociales y presentes en las diversas instancias de la
formación superior); la formación para la inserción en el mundo del trabajo (generando espacios y
condiciones para el desarrollo de procedimientos, habilidades y sensibilidades que favorezcan la adquisición
de herramientas cognitivas apropiadas para el campo laboral propio de las Ciencias Sociales); y la formación
ciudadana (enseñando y asegurando las condiciones necesarias para que el/la alumno/a se sientan
habilitados/as y fortalecidos/as para ejercer su participación ciudadana, proveyendo una mayor riqueza
conceptual y de procedimientos para abordar las problemáticas sociales de sus realidades comunitarias).
Desde el espacio curricular “Comunicación, cultura y sociedad”, nos proponemos trabajar las complejidades
de la realidad social, interpretándola desde sus producciones y reproducciones simbólicas. De este modo,
recuperando enfoques propios de la Sociología de la Cultura, de la Semiótica y de la Comunicación Social,
partiremos de la problematización de los conceptos que componen su denominación, esto es, la
comunicación, la cultura y la sociedad, analizando críticamente los significados que históricamente les
fueron adjudicados y construidos. Asimismo, buscaremos reflexionar acerca de las mutuas influencias y
relaciones que integran estos diversos conceptos, lo cual nos permitirá aproximarnos a un análisis de la
realidad social a partir de concebirla como un complejo de producciones de códigos simbólicos, de sentidos
y significados, enmarcando la dimensión de lo cultural y lo comunicacional como esferas inescindibles,
como mutuamente implicadas y no pasibles de una conceptualización aislada.
Por consiguiente, la presente asignatura se encuentra estructurada en torno al abordaje, comprensión y
complejización de dos conceptos teóricos vertebrales, su interrelación y co-construcción conjunta; los cuales
son las nociones de cultura y de comunicación. Asimismo, la propuesta avanza a partir de desentrañar,
clarificar y dilucidar los entramados existentes entre dichos conceptos estructurantes y una serie de
dimensiones y problemáticas específicas, propias del campo de las ciencias sociales, que permiten
contextualizarlos y abordarlos con mayor riqueza: tales como el poder y la hegemonía, la identidad y las
relaciones con la diversidad cultural, la sociedad global y los nuevos paradigmas tecnológicos, la
desigualdad en la producción y consumo de bienes culturales. De este modo, la asignatura se propone
presentar dos ejes conceptuales centrales, cuyo desarrollo conjunto se verá atravesado, transversalmente, por
una serie de problemáticas propias de las sociedades contemporáneas; lo cual permitirá redefinir y repensar
los alcances e implicancias de dichos conceptos en el contexto socio-histórico actual. En este sentido, se
busca proponer un currículum en espiral, en el que se trabajen y aborden los contenidos progresiva y
gradualmente, pero retomando de manera constante y recursiva los temas o ejes estructurantes de la materia.
De este modo, se permite profundizarlos, ampliarlos y re-pensarlos a la luz de nuevas dimensiones y aportes
teóricos y conceptuales.
Por lo tanto, el marco desde el cual parte esta asignatura es la recuperación de una forma de entender a la
cultura como una dimensión presente en la totalidad de las relaciones sociales. La misma busca cuestionar y
distanciarse de definiciones reduccionistas, históricamente construidas, que la asociaban a los acervos,
tradiciones y costumbres de las élites; la denominada perspectiva ilustrada que se vincula con la idea de lo
culto, lo cultivado y la alta cultura. A su vez, también se propone una separación respecto de aquellas
miradas antropológicas que la reducen a las formas o estilos de vida de un grupo humano en particular. Por el
contrario, y recuperando perspectivas propias de la Sociología de la Cultura, entendemos a la misma como
una urdimbre o trama de significaciones en la cual se encuentra inserto el individuo en tanto sujeto social
(Geertz, 1987). Concebimos lo cultural, por ende, como una dimensión presente en la totalidad de las
relaciones sociales, atravesando los diferentes niveles de la vida humana: desde la constitución identitaria,
las manifestaciones y características del grupo humano al que se pertenece, los modos de pensamiento del
sujeto y sus prácticas y producciones, así como el lenguaje y las significaciones que circulan en él, los cuales
representan el aspecto más accesible para abordar el estudio de la cultura.
De este forma, recuperamos como eje central de nuestra perspectiva la definición de Mario Margulis de la
cultura, a la cual entiende como:
“el conjunto interrelacionado de códigos de la significación, históricamente constituidos, compartidos por
un grupo social, que hacen posible, entre otros aspectos, la comunicación, la interacción y la
identificación” (Margulis, 2009: 15).
Por lo tanto, en primer término, reconocemos la dimensión cultural en tanto proceso individual que supone
una construcción identitaria y biográfica del sujeto como miembro integrante de una comunidad o grupo; a
partir de la incorporación de códigos culturales mediante los procesos de socialización y de aprendizaje
(reconociendo el rol relevante de ciertas instituciones en este suceder, como la familia, la escuela, los medios
de comunicación, etc). En segundo término, la entendemos como una producción colectiva, como el
resultado de prácticas interactivas, esto es, del ejercicio de la vida social en contextos históricos
determinados. Siguiendo este enfoque, los lenguajes y códigos culturales son pensados como construidos y
producidos en las prácticas e interacciones sociales, sedimentándose en entramados simbólicos estables y
duraderos que las enmarcan y determinan. De este modo, se recupera una mirada socio-semiótica de la
cultura; como el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo de significaciones en la
vida social (García Canclini, 2004).
La cultura implica, por lo tanto, la capacidad de comunicación; supone modos compartidos de significar el
mundo que proveen orientaciones hacia la acción y tornan intelegibles los comportamientos y prácticas de
los/as otros/as con quienes nos vinculamos. De este modo, una concepción socio-semiótica de la cultura nos
remite al segundo concepto estructurante de este programa: la comunicación.
La etimología latina del término comunicar refiere a “poner en común”, “compartir”. De esta manera, se
entiende la práctica comunicativa como una dimensión central de lo humano por medio de la cual se
constituyen y circulan significados y valoraciones compartidos. A través de lenguajes, sistemas lingüísticos y
códigos culturales, la comunicación es entendida como la forma de vincular, relacionar y transmitir diversos
saberes, formas de percepción de lo social, modos de actuar y relacionarse en y con el mundo y modalidades
socialmente construidas de concebir a éste último. Por lo tanto, en la comunicación se constituye y circula el
entramado de significaciones sociales que consolidan lo que entendemos como realidad social.
Así, se evidencia la razón por la cual, desde esta perspectiva, la dimensión de la comunicación y la cultura
son pensadas como componentes inescindibles de la realidad social cotidiana, y sólo pasibles de una
separación tal con fines analíticos.
De este modo, la propuesta de esta asignatura busca recuperar la cultura y la comunicación como ejes o
nodos temáticos centrales, para poder analizarlos a partir de sus vínculos y relaciones con ciertas
dimensiones propias de la vida social. Estas dimensiones se enmarcan en la propuesta del Diseño Curricular
de la Provincia de Buenos Aires para esta asignatura, en lo que respecta a la promoción de un aprendizaje y
formación crítico sobre los procesos socioculturales, la posición que ocupan como sujetos productores de
cultura y, a la vez, de las representaciones y discursos que producen y reproducen relaciones de poder en el
contexto sociohistórico actual. De este modo, se recuperaron aquellas dimensiones, problemáticas y
temáticas específicas del campo de la Sociología de la Cultura y de la Comunicación Social que mejor
promueven un pensamiento y análisis crítico y reflexivo sobre estas instancias.
En este sentido, nos proponemos, en primer lugar, pensar la cultura y la comunicación como campos
atravesados por lógicas de poder. Esto es, interpretar las interacciones y prácticas sociales como relaciones
de conflicto y lucha en las cuales se disputa la construcción, producción y reproducción de significados
culturales legítimos. Se habilita, de esta manera, la reflexión sobre las formas de ejercicio del poder propias
del campo cultural, los modos en que ciertos actores logran imponer sentidos y significados como
socialmente aceptados (por sobre otros que pasan a ser desprestigiados, estigmatizados o silenciados),
disimulando las relaciones de fuerza y dominación en los que se funda esta imposición (Bourdieu, 1977). A
su vez, nos permite pensar a las prácticas culturales y comunicacionales, no sólo como construcción de
sentidos, discursos y consensos, sino también como espacios de resistencia y contrahegemonía.
En segundo lugar, nos proponemos pensar la cultura y la comunicación como campos de producción y
construcción identitaria. Recuperando a Hall (2003) entendemos la identidad, no como una forma de
existencia pre-social y esencial, sino como un proceso dinámico, construido y nunca acabado, que articula el
plano biográfico con el plano relacional o social. De este modo, se encuentra fuertemente vinculada al campo
cultural, a partir de las diversas interacciones entre el sujeto y su lengua e historia, entre las significaciones
culturales aprendidas e interiorizadas y las creaciones que realiza el individuo en sus propias experiencias y
trayectorias personales. Así, la identidad cultural se presenta como una co-producción del sujeto respecto a la
cultura en la que se encuentra inserto, produciéndose discursivamente en relación a un otro con el que se
diferencia. Supone pensar a la identidad como la manifestación específica de ciertos atributos socialmente
significativos, los cuales se articulan y organizan a partir de su contraste con aquellos propios de una
alteridad con la cual se enfrenta; deviniendo así en sujetos históricamente reconocibles y coyunturalmente
diferenciables (Gubber, 1988). Esta postura vincula y articula la idea de identidad con la de diversidad y el
modo en que los dominios identitarios son construidos siempre en relación a una otredad.
Finalmente, en tercer lugar, nos proponemos pensar las dimensiones de la cultura y la comunicación en su
relación con el proceso de globalización y el surgimiento de las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación. En tanto proceso complejo y multidimensional, la globalización supuso una transformación y
redefinición de todas las esferas de la vida social, razón por la cual será objeto de abordaje de otras
asignaturas en el mismo año (Sociología, Historia, Geografía, Economía Política) y en el año siguiente
(Trabajo y Ciudadanía, Geografía, Historia). De manera complementaria y articulada, proponemos pensar el
proceso de globalización desde el campo de saberes propio de la materia, atendiendo a los procesos de
mundialización cultural y transnacionalización de las comunicaciones. En este marco, comprendemos el
surgimiento de las nuevas tecnologías digitales como un hito o cambio de paradigma en las relaciones
culturales y comunicacionales de las sociedades contemporáneas; redefiniendo la esfera pública y de
participación política, transformando las representaciones y modos de experimentar el tiempo y el espacio,
habilitando nuevos lenguajes y estilos de comunicación, nuevas formas de interacción y socialización,
nuevos espacios para la producción, circulación, consumo e intercambio de información y conocimiento, etc.
Pero todas estas transformaciones son pensadas a la luz de las dimensiones anteriormente trabajadas y
presentadas en el programa de la materia. Se demanda pensar en las relaciones de poder que conducen a
distribuciones desiguales de las tecnologías de la información (restringiendo la posibilidad de acceso,
conocimiento, uso y apropiación de las mismas), la promoción de circuitos diferencias de los medios de
comunicación (la presencia de medios masivos y populares, medios hegemónicos y alternativos, etc) y la
producción ideológica de discursos que las justifican y reproducen. A su vez, nos habilita a pensar las
construcciones identitarias en marcos de alta disponibilidad tecnológica, de intercambios y relaciones
culturales mediados por medios de comunicación y plataformas de difusión de información ubicuos.
De este modo, se articula nuestra propuesta de pensar un currículum en espiral, en el cual los ejes centrales
de la cultura y la comunicación son trabajados y comprendidos en su relación con temas y problemáticas
transversales, que progresivamente avanzan en complejidad y nivel abarcativo, pero retornando siempre a los
primeros, para poder pensarlos y analizarlos con mayor profundidad.

B. MARCO DIDÁCTICO.

El marco didáctico en el cual se inscribe este programa, parte de una concepción de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje como procesos complejos, atravesados por múltiples mediaciones de carácter
cognitivo, social e institucional. Frente a esta complejidad inherente a las prácticas de enseñanza,
concebimos la confección y construcción de este currículum (con sus fundamentaciones y marcos de
referencia) como una forma de organizar y expresar el itinerario formativo que atraviesa y define a la
presente asignatura. Esto es, como un proceso, como una hipótesis de trabajo por el cual se definen y
articulan los criterios que orientaron nuestra tarea; las intenciones, presupuestos y pautas que sostienen esta
propuesta de enseñanza, en sus vínculos con el contexto de aplicación y desarrollo (Gimeno Sacristán, 1997).
Por lo tanto, partiendo de una mirada que concibe al curriculum como un proceso, contextual y situado, en
constante transformación y redefinición, nos abocamos a presentar el marco didáctico que atraviesa a la
presente asignatura.
Desde una perspectiva de didáctica general, comprendemos el vínculo intrínseco entre las prácticas de
enseñanza y aprendizaje como una relación ontológica esencial, pero sin reducirla a una relación causa-
efecto lineal y unívoca. Siguiendo a Altet, pensamos la enseñanza como una práctica relacional cuya
finalidad se encuentra en favorecer y conseguir aprendizajes por parte del/a alumno/a en el contexto
particular de la institución escolar (Cols, 2011). En este sentido, compartimos la mirada respecto a las
prácticas de enseñanza como una forma de intervención social destinada a mediar la relación entre el/la
alumno/a y un cuerpo de contenidos y saberes a ser aprendidos (Fenstermacher, 1989) 1.
Siguiendo a Cols (2011), pensamos la práctica de enseñanza como una forma de impulsar sistemáticamente
la apropiación de saberes, instrumentando situaciones que promuevan las tareas de aprendizaje del/a
alumno/a, favoreciendo y habilitando la construcción de significados por parte del/a mismo/a. La
intencionalidad de la práctica de enseñanza, siguiendo a la autora, se vincula a la generación de espacios de
posibilidad para el acceso del/a alumno/a a un cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco del
proyecto educativo en el cual se enmarca esta presente asignatura.
De esta manera, inscribimos a la enseñanza – entendida como transmisión de saberes – en un marco
comunicativo, como una acción orientada a un otro/a y realizada con el/la otro/a (Basabe y Cols, 2007). La
enseñanza se constituye, así, como una acción interactiva y dialógica que reconoce en el/la alumno/a un/a
sujeto con auto-determinación, con pensamientos, motivaciones y emociones que le son propias y que
condicionan los espacios de relación con el/la docente (Cols, 2011; Tardiff, 2004). Se presenta como una

1 De esta forma, recuperamos en nuestro marco de referencia didáctico, los tres polos característicos del triángulo didáctico
de Astolfi (2001): el saber, el/la profesor/a y el/la alumno/a.
forma de diálogo que nos habilita a aprehender las subjetividades del/a alumno/a, su heterogeneidad y las
formas de vincularlas con los saberes en el marco de la situación de clase (Burbules, 1999). En tanto
enseñanza comprensiva, entendemos la transmisión de saberes, no como una reproducción pasiva de los
mismos, sino como un proceso abierto de búsqueda y co-construcción cooperativa de sentidos, como una
forma de articular los contenidos en situaciones didácticas concretas que permitan compartir y negociar
significados con el objetivo de que el/la alumno/a pueda construir el conocimiento, tanto en una instancia
individual como colectiva (Contreras, 1994; Litwin, 1998). Esta mirada implica recuperar y reconocer la
capacidad reflexiva e interpretativa del/a alumno/a; plasmándolo en la promoción de espacios que favorezcan
la comprensión mutua, el respeto, la disposición a la escucha y la puesta a prueba de las propias limitaciones
discursivas, en el marco de un diálogo abierto e interpelante con el/la estudiante (Basabe y Cols, 2007).
Aproximándonos a una didáctica específica de las ciencias sociales, entendemos que la enseñanza como co-
construcción de significados y conocimientos con el/la alumno/a se orienta hacia determinadas finalidades.
Por un lado, apela a la ampliación de los horizontes espaciales y temporales del/a alumno/a, rompiendo con
las limitaciones y determinaciones euro y etnocéntricas (Camilloni, 1994), y procurando un trabajo de
enseñanza basado en el reconocimiento de la heterogeneidad y diversidad social y cultural. Así, se busca
problematizar y desbordar los límites que ofrecen los intereses personales o locales, por una enseñanza que
coloque en el centro la idea de humanidad; que apele a la construcción de una sociedad más igualitaria, justa
y solidaria (Camilloni, 1994), promoviendo el aprendizaje de saberes emancipadores y democráticos
(Meirieu, 2013). Por el otro lado, se propone acrecentar la capacidad de comprensión y explicación de los
procesos sociales, mediante la promoción de una práctica abierta de construcción y representación de
significados sociales, que den cuenta de manera interpretativa y reflexiva de la sociedad, la cultura y el lugar
que el hombre y la mujer ocupan en ella (Camilloni, 1994). Implica pensar la enseñanza en ciencias sociales
como una forma privilegiada de intervención en la producción de la realidad social, mediante la negociación
y construcción de significados; favoreciendo el carácter público y comunitario de la producción de la vida
social.
Mas luego, articulamos el enfoque anterior con una perspectiva que comprende a la enseñanza como
promotora de una forma de pensamiento crítico. Siguiendo a Litwin (1998) entendemos la enseñanza para la
crítica como una práctica que crea contextos y situaciones didácticas en las que se promueven las
condiciones y oportunidades para el desarrollo del pensamiento crítico y cuestionador. Esto implica
favorecer tareas reflexivas sobre procesos y situaciones socio-históricas, sobre saberes y significados
sociales, para que sean apropiadas por el/la estudiante, enjuiciando las posibles opciones o respuestas que se
dan al análisis de los mismos, de acuerdo con criterios determinados, y sometiendo a crítica a dichos
criterios. Conjuntamente, reivindicamos la oferta y promoción de oportunidades de reflexión sobre la
importancia de la tolerancia para comprender posturas diferentes o abordajes disímiles, y la creatividad
necesaria para encontrar y construir las miradas propias.
De este modo, no se busca reproducir de manera plena la lógica interna de las disciplinas que estructuran el
campo de las Ciencias Sociales, ya que no se trata de una formación de futuros sociólogos, comunicadores o
antropólogos. Por el contrario, se trata de aproximar los saberes propios de dichas disciplinas a las
experiencias de los/as estudiantes al aula, reflexionando y analizando aquellos conocimientos y los modos de
abordaje de problemáticas sociales – pasadas y presentes, desde diversos discursos y voces – que constituyen
la vida social y comunitaria del/la mismo/a. Con la finalidad de que sean cuestionadas, problematizadas,
valoradas y discutidas críticamente.
De esta manera, y en línea con lo aquí planteado, recuperamos la propuesta de Fenstermacher (1989) de
entender las prácticas de enseñanza como una forma de intervención sobre el aprendizaje en cuanto tarea,
esto es, al proceso mediante el cual el/la alumno/a adquiere, incorpora y se apropia del conocimiento; y no
sobre el aprendizaje en cuanto rendimiento, es decir, la incorporación efectiva de los conocimientos por parte
del/a estudiante. La enseñanza incide, por ende, sobre el aprendizaje del/a alumno/a de manera indirecta,
como mediador en la promoción de tareas de aprendizaje, generando espacios y oportunidades para apoyar el
deseo del/a alumno/a de “estudiantar” y mejorando sus capacidades para hacerlo. Concebimos así a la
práctica de enseñanza no como una mera transmisión o impartición de saberes y contenidos, sino como la
instrucción del/a alumno/a para que sea capaz de adquirir el conocimiento a partir de sí mismo/a, sea
mediante textos o diversas fuentes, estrategias o propuestas con y desde las que se decida trabajar.
Recuperando a Meirieu, la práctica de enseñanza supone la organización de la confrontación del/a alumno/a
con el saber, a la vez que se ofrecen y proporcionan las ayudas necesarias para poder apropiarse del mismo
(Alliaud, 2017). Esto es, favorecer la relación del/a alumno/a con un saber que lo/a excede y sobrepasa, pero
ofreciendo las oportunidades y ayudas necesarias para que lo interiorice. En esta integración entre saber y
seguimiento, el/la docente adopta el rol de incentivar el compromiso del/a alumno/a con el conocimiento, y
pone a su disposición los recursos para poder aprehenderlos. Principalmente generando espacios de
promoción e incentivo de formas diversas de relacionarse con el conocimiento, trátese del pensamiento
deductivo, experimental, histórico, crítico o reflexivo (Bourdieu y Gross, 1990).
Siguiendo esta línea didáctica, pensamos la promoción de las tareas de aprendizaje a partir de dos acciones
principales: la oferta de “oportunidades razonables de aprendizaje” y la “motivación para aprender” (Perkins,
1997: 53-54). Esta mirada se cristaliza en la creación y promoción de espacios adecuados para el aprendizaje
mediante, en primer lugar, la oferta de información clara (describiendo y ejemplificando los objetivos y
conocimientos requeridos, así como los resultados esperados). En segundo lugar, a través de favorecer una
práctica reflexiva, que genere honestas oportunidades para que el/la alumno/a se ocupe activa y
reflexivamente de aquello que deba aprender. En tercer lugar, retroalimentando informativamente este
proceso, ofreciendo consejos claros y precisos para que el/la alumno/a mejore el rendimiento y apropiación
de conocimientos y pueda proceder de manera eficaz. Y, finalmente, promoviendo una fuerte motivación
intrínseca y extrínseca para el aprendizaje, sea constituyendo los conocimientos como atractivos e
interesantes en sí mismos, o como medio para la obtención de logros que le interesen al/la alumno/a.
Recuperamos, para concluir este apartado didáctico, el papel formador/transformador/emancipador de la
práctica de enseñanza entendida en estos términos (Alliaud, 2017); en tanto accionar con otros/as y sobre
otros/as que apela a la producción de sujetos. Nuevamente, sin recaer en una transformación que reconozca
al/la alumno/a como agente pasivo de su propia formación, presentamos y entendemos las prácticas de
enseñanza, en los términos en que aquí fueron recuperadas, como la formación progresiva de las capacidades
de decisión del/a alumno/a sobre su propia historia, sobre sus relaciones con el conocimiento y con el mundo
que lo/a rodea. (Meirieu enAlliaud, 2017).

C. MARCO INSTITUCIONAL.

A partir de lo ya explicitado en los apartado anteriores, referidos a los encuadres epistemológicos y

didácticos de la asignatura en cuestión, resulta sumamente pertinente el reconocimiento de que el presente
programa se encuentra construido a partir de una fundada consideración de la enseñanza, entendiéndola
como una práctica situada. Cuestión que permite articular las teorías y fundamentos didácticos respecto de la
misma, con las características y particularidades propias de un contexto socio-histórico, cultural y geográfico
determinado, así como de un tipo de instituciones y organizaciones específicas.
Sería posible comenzar el presente marco definiendo a la “organización” como un sistema, dispositivo
instrumental o estructura que, en un recorte espacio temporal, con determinada ubicación geográfica y en un
momento histórico específico, sostiene la inscripción de posiciones, prácticas de diferentes personas,
entramadas en relaciones de diverso tipo con los objetos de trabajo, el contexto, los otros, etc. (Nicastro,
2014). Al mismo tiempo, las organizaciones, así entendidas, presentan determinadas características entre las
que podríamos mencionar: un ordenamiento jerárquico de roles y funciones, normas que regulan y pautan las
acciones y comportamientos; una meta en común que los actores pretenden alcanzar conjuntamente;
finalidades y procedimientos que se definen para arribar a dicha meta. Finalmente, considerando los aportes
de Enríquez (1989; 2002), podemos reconocer como objetivo específico de las organizaciones: la producción
limitada, cifrada y fechada de bienes o servicios que se presentan como contingentes.
La organización en particular respecto a la cual se llevará a cabo el presente programa corresponde a la
Escuela de Educación Secundaria Nº 24 [ex EEB 322] de Malvinas Argentinas, ubicada en la localidad de
Villa de Mayo. La misma cuenta con una única orientación en Ciencias Sociales, cuyas especificaciones se
encuentran pautadas en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, así como en determinadas resoluciones
ministeriales (CFE Nº 84/09; Nº 93/09) y en los diseños curriculares específicos.
Asimismo, con respecto a la variable temporal, la organización funciona en turno vespertino; utilizando
dicho espacio, durante los turnos anteriores, una escuela correspondiente a los niveles de enseñanza primario
y secundario, con orientación artística. Precisando en un mayor grado la distribución de tiempos, podríamos
destacar que se observa la conformación de un ciclo de cursada de 3 años en total (correspondiente al Ciclo
Superior de la Escuela Secundaria), el cual se encuentra organizado en una cursada de 25 hs cátedra semanal,
a disposición de 5 hs por día (correspondiendo 40 minutos reloj a cada una de las horas cátedra); a las que se
les suma dos recreos de 10 minutos por día.
Con respecto a la distribución de roles y funciones, el organigrama institucional permite visualizar una
jerarquización de los mismos, reconociéndose así la participación de docentes, tutores, preceptores,
secretarios/as y director/a; actores a los cuales se les suman los/as mismos/as estudiantes (aproximadamente
60), así como el rol del delegado/a del curso (nexo entre la institución y el resto del alumnado).
En referencia a la distribución espacial, se observa un sistema de aulas en el cual, cada salón corresponde a
un curso o división distinta. A su vez, se reconocen otras habitaciones en el espacio de la organización, entre
las que podemos encontrar: una sala de profesores, una sala de videos, una habitación que concentra tanto las
actividades de preceptores/as y secretarios/as, como las del mismo director; entre otras.
Finalmente, en lo que respecta a los fines u objetivo de la organización, se puede establecer que, al tratarse
de un establecimiento educativo propio del Nivel Secundario, y en acuerdo con lo establecido en Ley de
Educación Nacional Nº 26.206, dichas finalidades responderán a una formación propedéutica para los
estudios superiores universitarios, para el ingreso al mundo del trabajo y para las prácticas ciudadanas
(activas y críticas).
Sin embargo, uno de los elementos de mayor relevancia al momento de reconocer las características
específicas de esta organización educativa lo supone la comprensión y trabajo respecto a las trayectorias
escolares reales de sus estudiantes (en acuerdo con la Resolución CFE Nº 174/12), las cuales presentan la
particularidad de ser heterogéneas y disímiles. Siguiendo los argumentos realizados por Terigi (2006), resulta
imprescindible partir por la escisión y distinción entre las nociones de trayectoria escolares teóricas y reales.
Con respecto a las primeras, la autora las define como aquellos itinerarios que los alumnos/as realizan a
través del sistema educativo, los cuales se caracterizan por una progresión lineal prevista a partir del tiempo
(monocrónico) establecido por una periodización estándar. Asimismo, esta concepción de las trayectorias se
encuentra estructurada y sostenida a partir de tres rasgos fundacionales de nuestro sistema educativo que
consisten en: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum y la anualización de los
grados de instrucción. Dichos rasgos, según sostiene Terigi, si bien independientes uno del otro, producen
determinados efectos sobre las trayectorias escolares al asociarse conjuntamente entre sí (como por ejemplo
la repitencia). Por lo tanto, es posible sostener que la fuerte agrupación entre estos rasgos fundacionales
tienen una incidencia directa en la forma en que se perciben las trayectorias escolares, permitiendo el
ejercicio de anticipar o prever itinerarios educativos homogéneos y lineales (los sujetos ingresan a una edad
determinada; avanzan de a un grado por año; estando pre-establecido la transición esperada entre niveles, así
como la duración total del recorrido); y posibilitando un fácil reconocimiento a toda trayectoria no
encauzada, correspondiente a aquellos itinerarios y recorridos heterogéneos, variables y contingentes.
A su vez, uno de los núcleos centrales de la propuesta de Terigi consiste en el reconocimiento de que los
saberes pedagógicos-didácticos se apoyan en el supuesto de las trayectorias escolares teóricas;
construyéndose, por lo tanto, a partir de una biografía lineal estándar. Cuestión que pretende suponer que
ante enseñanzas similares, en un mismo tiempo, frente a sujetos de la misma edad, se obtienen aprendizajes
equivalentes; constituyendo un saber pedagógico-didáctico incapaz de enfrentar y dar respuestas eficaces a la
heterogeneidad que caracteriza al sistema educativo.
Por otro lado, el considerar a las trayectorias escolares reales supone el reconocimiento de una multiplicidad
de formas a través de las cuales es posible atravesar la experiencia educativa. Multiplicidad de recorridos que
escapan a la homogeneidad, la normalización y la estandarización (metaforizados en la línea recta); y que
escapando, otorgan la posibilidad de considerar (y trabajar sobre) una amplia gama de trayectorias educativas
diversas y flexibles (líneas sinuosas, curvas, intermitentes, recursivas).
Por su parte, según el análisis realizado por Nicastro y Greco (2009), resulta fundamental la comprensión de
que las trayectorias de todos los actores inmersos en una organización educativa constituyen un componente
más de esa estructura organizativa y, al mismo tiempo, dichas trayectorias pueden (y deben) ser tratadas
como un resultado, una producción, de esa misma institución. Por lo que es necesario realizar un recorte
situacional contextualizado que focalice esta cuestión atendiendo a su entera complejidad.
Dentro de la mencionada complejidad que constituye estas trayectorias educativas es imprescindible, en un
primer lugar, entenderlas como un recorrido, un camino en permanente y continua construcción (un
itinerario en situación); y no como un trayecto modelizado, protocolar, totalmente anticipable y
mecánicamente transitado (con respecto a ciertas pautas y regulaciones ya establecidas). Asimismo, este
modo de interpretar las trayectorias supone re-conocer al sujeto que la transita (y al transitarla la construye);
entendiendo, al mismo tiempo, la trama e interjuego de las diversas temporalidades que en ella se traccionan
y tensionan. Es decir, de aquel entramado de pasado, presente y futuro que evade la idea de una imagen
instantánea que tiende a reproducirse, afirmando y apreciando el valor de la historicidad del proceso
transitado; en el cual, desde un tiempo (siempre) presente se recupera (y narra) un pasado para hipotetizar un
futuro (no como un pronóstico que se anuncia sino como una posibilidad que se abre para ser construida). A
su vez, esta tensión temporal que pretende subvertir el orden de lo pre-establecido, implica la consideración
de la noción de transmisión lograda (Hassoun; 1996), cuestionando hasta dónde los enfoques y miradas
heredadas presentan la capacidad de prueba para ir más allá del mero aplicacionismo, aceptando la
incertidumbre de generar las nuevas respuestas y perspectivas que se requieren para que la educación tenga
continuidad.
De esta manera, es posible destacar como rasgo fundamental de esta organización, el trabajo realizado
respecto a la comprensión, seguimiento y atención a las diversas y divergentes trayectorias reales de sus
estudiantes; dando respuestas a un panorama y contexto específico presentado a partir de la Ley de
educación Nacional Nº 26.206, producto de la cual, al establecer la obligatoriedad del nivel secundario,
ocasionó la necesidad y obligación, para las distintas instituciones educativas de incorporar y dar respuesta a
un grupo sumamente heterogéneo y diverso de población para el cual no se encontraban históricamente
preparados.
En conclusión, dado el carácter situacional de los procesos y actividades de enseñanza, plasmados en los
marcos didácticos y epistemológicos, el presente programa reconoce y adopta el desafío de comprender y
trabajar con las trayectorias reales de sus estudiantes, recuperar sus saberes previos, así como contextualizar
los contenidos programados a las realidades propias de los/as estudiantes, al tiempo que intenta ampliar las
mismas.

II. PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA.

• Proponer ejemplos y situaciones históricas y contemporáneas que permitan a los/as estudiantes reconocer y
reflexionar sobre la importancia de la dimensión simbólica y cultural en las sociedades actuales.
• Indagar y relevar los saberes y prácticas culturales de los/as estudiantes, sus familias, comunidades o
grupos de pertenencia, con el fin de incluirlos en los tratos y problematizaciones de las temáticas a trabajar.
• Presentar y elaborar una amplia variedad de estrategias didácticas que empleen el uso de diversos recursos
(tales como películas, cuentos, imágenes, noticias, historietas), de modo que permitan ejemplificar las
maneras en que se construyen culturalmente las identidades contemporáneas.
• Introducir estrategias de enseñanza que posibiliten el análisis de diversas fuentes y producciones
discursivas para así identificar los múltiples sentidos e interpretaciones sociales que allí se ponen en juego.
• Propiciar un espacio de respeto y comprensión mutuos, con el fin de que los/as estudiantes se sientan
fortalecidos y habilitados para participar en las actividades y prácticas en el aula.
• Brindar dilemas y favorecer debates que pongan en cuestión y fomenten el pensamiento crítico respecto de
los valores sociales predominantes.
• Fomentar la discusión y la puesta en relación de ideas y puntos de vista, con el fin de habilitar la
comprensión de distintas perspectivas que atraviesan el campo problemático de la comunicación y la cultura.
• Fomentar el acercamiento y análisis de textos de diversos tipos y fuentes, focalizando en los géneros
específicos y propios del campo de las ciencias sociales.
• Favorecer la reconstrucción de los argumentos presentes en los textos trabajados, identificando los
conceptos centrales allí desarrollados, y estableciendo relaciones con el tratamiento de otras temáticas y
autores ya trabajados en clase.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.
Que el/la alumno/a logre:

• Reconocer la relevancia de la dimensión simbólica y cultural presente en los discursos que se producen y
reproducen en las distintas instituciones y espacios sociales de los que participan, concibiéndolos como
construcciones históricas y humanas.
• Reflexionar y comprender el rol y las características de las representaciones sociales que se actualizan y
desarrollan en los discursos mediáticos, institucionales y disciplinarios, con el fin de interpretar y
contextualizar sus prácticas cotidianas en el marco de procesos socio-históricos complejos.
• Comprender y analizar los procesos de comunicación y circulación de discursos como espacios en los que
se articulan y entran en conflicto distintas representaciones y visiones sobre el mundo, con la finalidad de
reflexionar sobre el modo en que se insertan los jóvenes en este campo de disputas.
• Analizar críticamente los mecanismos de naturalización y legitimación de las desigualdades sociales,
propias del contexto sociohistórico actual, en discursos sociales y mediáticos que los interpelan en su rol de
jóvenes.
• Reconocer y reflexionar sobre las identidades culturales entendidas como construcciones socio-históricas,
y sus vínculos constitutivos, en un marco de diversidad cultural.
• Comprender e interpretar a la globalización como un proceso multidimensional y complejo que influye
sobre las relaciones sociales y las prácticas culturales y comunicacionales actuales.
• Leer comprensivamente e interpretar materiales textuales, icónicos, audiovisuales y multimediales a fin
de relacionar los contenidos de la asignatura en el marco de sus prácticas y experiencias cotidianas.
• Ejercitar la capacidad interpretativa y de indagación sobre las dinámicas de producción, circulación y
consumo cultural propias del contexto local en el que viven.

III. CONTENIDOS.

UNIDAD 1. CULTURA, SOCIEDAD Y COMUNICACIÓN COMO PRODUCCIONES HUMANAS (1

mes).
Esta unidad se propone introducir el campo de estudios de la asignatura a partir de un abordaje indagatorio y
reflexivo de los dos conceptos centrales de la misma: la comunicación y la cultura como creaciones humanas
y no como elementos naturales y ahistóricos. En este sentido, la unidad apunta a generar debates y análisis
sobre los modos de entender estas dos dimensiones (sus alcances y limitaciones), la interpretación de su
carácter social e históricamente construido, y los vínculos e interrelaciones que las unen.
➢ La discusión en torno a la relación naturaleza/cultura, lo innato y lo adquirido.
➢ Los diversos enfoques e interpretaciones sobre la cultura: la perspectiva ilustrada, la mirada antropológica
y la postura socio-semiótica. Sus expresiones en discursos sociales, mediáticos e institucionales actuales.
➢ La comunicación como capacidad humana de construir el mundo: signos y símbolos, el lenguaje como
sistema de significación. Los modos de comunicación y de producción de discursos.
➢ Diálogos e interacciones entre el campo cultural y comunicacional: la dimensión comunicacional de las
prácticas culturales y la inscripción cultural de los procesos comunicacionales.

Bibliografía del/a estudiante:

• Calzado, M. y Vilker, S. (comps.). (2011). Cultura, comunicación y sociedad. Buenos Aires, Ediciones
del Aula Taller. (Selección de apartados).
• Eco, U. (1988). “Proemio”. En Signo. Barcelona, Labor.
• Margulis, M. (2009). “La noción de cultura”. En Sociología de la cultura. Conceptos y problemas.
Buenos Aires, Biblos. (Selección de fragmentos).
 Marques, J.V. (1982). “No es natural”. En Para una sociología de la vida cotidiana. Barcelona, Editorial
Anagrama.

UNIDAD 2. LA CULTURA Y LA COMUNICACIÓN: ENTRAMADOS DE PODER Y ESPACIOS DE

DISPUTA (2 meses).

Esta unidad se propone analizar reflexivamente los campos culturales y comunicacionales (definidos en la
unidad anterior) como escenarios de disputa y conflicto. De este modo, se busca pensarlos como dimensiones
de la vida social atravesadas por relaciones de poder, como campos de confrontación por la imposición
simbólica de un modo de representar la realidad social, recuperando los medios e instituciones que
garantizan su reproducción.

➢ Aproximación al concepto de poder y su rol en los campos culturales y comunicacionales.

➢ La naturalización de los fenómenos socioculturales como imposición simbólica de modos de ver y
entender el mundo: la construcción del sentido común, la deshistorización de la cultura y la comunicación, y
los procesos de desnaturalización.
➢ Relaciones de poder y la disputa por la construcción de legitimidad en los discursos y prácticas culturales
y comunicacionales: hegemonía, subalternidad y contrahegemonía. Experiencias de disputas simbólicas en
su vínculo con la clase, el género, la edad o la etnia.
➢ El rol de las industrias culturales en la reproducción de estas relaciones de poder: circuitos culturales y
mercados de producción y consumo cultural.

Bibliografía del/a estudiante:

• Adorno, T. y Horkheimer, M. (1969). “La industria cultural: el iluminismo como mistificación de masas”.
En Dialéctica del iluminismo. Buenos Aires, Sudamericana. (Selección de fragmentos).
• Bourdieu, P. (2000). “Sobre el poder simbólico”. En Intelectuales, política y poder. Buenos Aires,
Eudeba. (Selección de fragmentos).
• Calzado, M. y Vilker, S. (comps.). (2011). Cultura, comunicación y sociedad. Buenos Aires, Ediciones
del Aula Taller. (Selección de apartados).
• García Canclini, N. (2004). “Diferentes, desiguales y desconectados”. En Diferentes, desiguales y
desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona, Gedisa. (Selección de fragmentos).
• González, J. (1990). “Los frentes culturales. Culturas, mapas, poderes y luchas por las definiciones
legítimas de los sentidos sociales de la vida”. Diálogo de la comunicación, N°26, marzo. (Selección de
fragmentos).

UNIDAD 3. IDENTIDAD(ES) Y DIVERSIDAD CULTURAL (2 ½ meses).

En esta unidad, se busca promover una aproximación reflexiva sobre la identidad como una construcción
histórica y social, que debe ser pensada en contextos culturales definidos. En este sentido, se busca favorecer
una problematización de los modos en que se construyen las identidades en el marco de la sociedad actual,
profundizando la importancia de pensarla en sus vínculos y relaciones con otros grupos con los que se
comparte y co-habita el espacio y territorio.

➢ La identidad como construcción histórica: identificaciones, pertenencias y agrupamientos.

➢ El tratamiento de la diversidad cultural: etnocentrismo, relativismo cultural, multiculturalismo e
interculturalidad.
➢ La construcción de la identidad a partir de las relaciones con un otro. Discriminación, racismo,
estereotipos y estigmatización. Reconocimiento ético de la alteridad.
➢ El papel de los medios de comunicación e industrias culturales en la construcción y reproducción de
miradas y discursos sobre la otredad.
➢ Los derechos culturales como derechos humanos: las luchas de reconocimiento identitario y/o cultural.
Análisis de casos.

Bibliografía del/a estudiante:

• Calzado, M. y Vilker, S. (comps.). (2011). Cultura, comunicación y sociedad. Buenos Aires, Ediciones
del Aula Taller. (Selección de apartados).
• Duschatzky, S. y Skliar, C. (2000). La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicancias educativas. Cuaderno de Pedagogía de Rosario, año 4, N°7, Ed. Bordes,
Rosario. (Selección de apartados).
• Hall, S. (2003). “Introducción: ¿quién necesita identidad?”. En S. Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones
de identidad cultural. Buenos Aires, Amorrortu. (Selección de fragmentos).
• Margulis, M. (1999). “La racialización de las relaciones de clase”. En M. Margulis y M. Urresti, La
segregación negada. Buenos Aires, Biblos. (Selección de fragmentos).
• Wieviorka, M. (1992). “Segregación, discriminación”. En El espacio del racismo. Barcelona, Paidós.
(Selección de fragmentos).

UNIDAD 4. GLOBALIZACIÓN Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: HACIA UN NUEVO

PARADIGMA CULTURAL Y COMUNICACIONAL (3 meses).
En esta unidad, nos proponemos reflexionar y analizar las transformaciones sociales y culturales de las
últimas décadas, producidas en el marco del complejo proceso que se conoce como globalización. Para ello,
presentaremos un primer eje en el cual buscaremos desentrañar qué se entiende por globalización,
enfocándonos en sus implicancias culturales y comunicacionales y en las reconfiguraciones que produce en
estos campos. En este sentido, un abordaje del papel central de las tecnologías digitales en este proceso,
resulta necesario. Por su parte, en un segundo eje, buscaremos problematizar los efectos de desigualdad que
se generan en el seno de la globalización, tanto en el campo de producción, circulación y consumo de bienes
culturales y simbólicos.

4.1 GLOBALIZACIÓN ECONÓMICA Y MUNDIALIZACIÓN CULTURAL: (1 ½ mes).

➢ Aproximación a los procesos de globalización económica, mundialización cultural y sociedad de la

información, desde el contexto histórico de su surgimiento y desarrollo.
➢ El avance y desarrollo de las tecnologías digitales en la comunicación y su impacto en la reconfiguración
de las prácticas socioculturales contemporáneas: redefinición de la esfera pública y de los espacios de
intercambio, nuevos modos de interacción social, nuevas formas de participación política y ciudadana,
transformaciones en las representaciones del tiempo y del espacio, nuevos modos de producción y
circulación del conocimiento.
➢ Nuevas formas de construcción identitaria en escenarios de alta disponibilidad tecnológica: la
espectaculariazación del yo y la extimidad.

Bibliografía del/a estudiante:

• Calzado, M. y Vilker, S. (comps.). (2011). Cultura, comunicación y sociedad. Buenos Aires, Ediciones
del Aula Taller. (Selección de apartados).
• Castells, M. (1997). “La revolución de la tecnología de la información”. En La era de la Información.
Madrid, Alianza. (Selección de fragmentos).
• __________ (2009). “La comunicación en la era digital”. En Comunicación y poder. Madrid, Alianza
Editorial. (Selección de fragmentos).
• Harvey, D. (1998). “Compresión espacio-temporal y condición posmoderna”. En La condición de la
posmodernidad. Buenos Aires, Amorrortu.
• Sibilia, P. (2012). “Yo visible y el eclipse de la interioridad” y “Yo actual y la subjetividad instantánea”.
En La intimidad como espectáculo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. (Selección de fragmentos).

4.2. PRODUCCIÓN Y REPRODUCCIÓN DE LA DESIGUALDAD EN LAS SOCIEDADES GLOBALES.

➢ Distribución desigual de las tecnologías de la información: posibilidades diferenciales de acceso,

conocimiento, uso, producción y apropiación de las mismas.
➢ Construcción y consolidación de circuitos desiguales en los medios de comunicación y expresión en
ambientes de alta disponibilidad tecnológica: medios masivos y populares, medios hegemónicos, alternativos
y contrahegemónicos.
➢ El rol de los medios masivos de comunicación en la reproducción de las desigualdades: la producción de
discursos de “verdad”, la conformación de la “opinión pública” y sus consecuencias políticas e ideológicas.
El marketing y la publicidad como estrategias complementarias.

Bibliografía del/a estudiante:

• Calzado, M. y Vilker, S. (comps.). (2011). Cultura, comunicación y sociedad. Buenos Aires, Ediciones
del Aula Taller. (Selección de apartados).
• García Canclini, N. (2004). “¿Ser diferente es desconectarse? Sobre las culturas juveniles”. En
Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de interculturalidad. Barcelona, Gedisa. (Selección de
fragmentos).
• Lago Martínez, S.; Gendler, M. y Méndez, A. (2017). “Teoría, debates y nuevas perspectivas sobre la
apropiación de tecnologías digitales”. En R. Cabello y A. López (eds.) Contribuciones al estudio de procesos
de apropiación de tecnologías. Buenos Aires, Ediciones de la UNGS. (Selección de fragmentos).

IV. BIBLIOGRAFÍA DEL DOCENTE.

• Adorno, T. y Horkheimer, M. (1969). Dialéctica del iluminismo. Buenos Aires, Sudamericana.

• Augé, M. (1993). Los “no lugares”. Espacios de anonimato. Barcelona, Gedisa.
• Barthes, R. (1990). La aventura semiológica. Barcelona, Paidós.
• Barthes, R. (2003). Mitologías. Buenos Aires, Siglo XXI.
• Bauman, Z. (1999). La globalización. Consecuencias humanas. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
• Beck. U. (2008). ¿Qué es la globalización? Falacias de globalismo, respuestas a la globalización.
Buenos Aires, Paidós.
• Bell, D. (1994). Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid, Alianza.
• Berger, P. y Luckmann, T. (2015). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.
• Bhabha, H. (2013). El lugar de la cultura. Buenos Aires, Manantial.
• Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid, Akal.
• Bourdieu, P. (1988). Cosas dichas. Barcelona, Gedisa.
• Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México, Grijalbo.
• Bourdieu, P. (2000). Intelectuales, política y poder. Buenos Aires, Eudeba.
• Castells, M. (1997). La era de la información, Economía Sociedad y Cultura. Vol I: La Sociedad Red.
Madrid, Alianza.
• Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Madrid, Alianza.
• Cuchee, D. (1999). La noción de cultura en las ciencias sociales. Buenos Aires, Nueva visión.
• Duschatzky, S. y Skliar, C. (2000). La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicancias educativas. Cuaderno de Pedagogía de Rosario, año 4, N°7, Ed. Bordes,
Rosario. (Selección de apartados).
• Eco, U. (1988). Signo. Barcelona, Labor.
• Eco, U. (2000). Tratado de semiótica general. Barcelona, Lumen.
• García Canclini, N. (1982). Las culturas populares en el capitalismo. México, Grijalbo.
• García Canclini, N. (1989). Culturas híbridas. México, Grijalbo.
• García Canclini, N. (1999). La globalización imaginada. Buenos Aires, Paidós.
• García Canlini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad.
Barcelona, Gedisa.
• Geertz, C. (1987). La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa.
• González, J. (1990). “Los frentes culturales. Culturas, mapas, poderes y luchas por las definiciones
legítimas de los sentidos sociales de la vida”. Diálogo de la comunicación, N°26, marzo.
• Harvey, D. (1998). La condición de la posmodernidad. Buenos Aires, Amorrortu.
• Hall, S. y du Gay, P. (2003). Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires, Amorrortu.
• Jameson, F. y Zizek, S. (1998). Estudios culturales. Reflexión sobre el multiculturalismo. Buenos Aires,
Paidós.
• Lago Martínez, S.; Gendler, M. y Méndez, A. (2017). “Teoría, debates y nuevas perspectivas sobre la
apropiación de tecnologías digitales”. En R. Cabello y A. López (eds.) Contribuciones al estudio de procesos
de apropiación de tecnologías. Buenos Aires, Ediciones de la UNGS.
• Margulis, M. (1996). “Globalización y cultura”. Sociedad, N°9, Buenos Aires.
• Margulis, M. (2009). Sociología de la cultura. Conceptos y problemas. Buenos Aires, Biblos.
• Margulis, M. y Urresti, M. (comps) (1997). La cultura en la argentina de fin de siglo: ensayos sobre la
dimensión cultural. Buenos Aires, Ediciones CBC.
• Margulis, M. y Urresti, M. (comps) (1999). La segregación negada. Buenos Aires, Biblos.
• Martín Barbero, J. (2004). “Tecnicidades, identidades y alteridades. Desubicaciones y opacidades de la
comunicación en el nuevo siglo”. Diálogos de la comunicación, N°8-9, Guadalajara.
• Ortiz, R. (1996). Mundialización y cultura. Buenos Aires, Paidós.
• Piscitelli, A. (2002). Meta-cultura (el eclipse de los medios masivos en la era de Internet). Buenos Aires,
La Crujía.
• Portelli, H. (1977). Gramsci y el bloque histórico. Buenos Aires, Siglo XXI.
• Sibilia, P. (2012). La intimidad como espectáculo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
• Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes sociales. Buenos
Aires, Siglo XXI.
• Wieviorka, M. (1992). El espacio del racismo. Barcelona, Paidós.
• Williams, R. (1981). Cultura. Buenos Aires, Paidós.
• Wolton, D. (2001). Pensar la comunicación. Buenos Aires, Docencia.
BIBLIOGRAFÍA DEL MARCO DE REFERENCIA.

• Alliaud, A. (2017). “Sobre la enseñanza: recuperar la perspectiva de oficio”. En Los artesanos de la

enseñanza. Buenos Aires, Paidós.
• Astolfi, J.P. (2001). Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Sevilla, Diada Editora.
• Bourdieu, P. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona,
Laia.
• Bourdieu, P. y Gross, F. (1990). “Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza”. En
Revista de Educación, MEC, N.º 292, Madrid.
• Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.
• Camilloni, A. (1994). “Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales”. En AA.VV. Didáctica de
las ciencias sociales. Buenos Aires, Paidós.
• Cols, E. (2011). “Prácticas de enseñanza, modelos y estilos: un marco conceptual para su abordaje”. En
Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras .
Buenos Aires, Homo Sapiens.
• Cols, E. y Basabe, L. (2007). “La enseñanza”. En A. Camilloni, E. Cols, L. Basabe y S. Feeney, El saber
didáctico. Buenos Aires, Paidós.
• Contreras, J. (1994). “La investigación del profesorado en situaciones críticas de enseñanza: hacia una
autonomía intelectual”. En Actas del Primer Seminario de Pensamiento Crítico y Educación. Barcelona,
Universidad de Barcelona, 21 al 23 de septiembre.
• DGCyE (2010). Diseño curricular para la Educación Secundaria. Comunicación, cultura y sociedad
(5°año). La Plata, DGCyE.
• DGCyE (2012). Diseño curricular para la Educación Secundaria 5°año: Orientación Ciencias Sociales.
La Plata, DGCyE.
• Enríquez, E. (1989). “El trabajo de la muerte en las instituciones”. En R. Kaes, La institución y las
instituciones. Buenos Aires, Paidós.
• Enríquez, E. (2002). La institución y las organizaciones en la educación y la formación. Buenos Aires,
Novedades Educativas.
• Fenstermacher, G. (1989). “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. En M.
Wittrock, La investigación de la enseñanza I. Barcelona, Paidós.
• García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad.
Buenos Aires, Gedisa.
• Geertz, C. (1987). “La descripción densa”. En La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa.
• Gimeno Sacristán, J. (1997). “El curriculum: ¿Los contenidos de la enseñanza o un análisis de la
práctica?”. En Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata.
• Guber, R. (1988). “Identidad social villera”. En M. Boivin y A. Rosato (comps) Constructores de otredad.
Una introducción a la antropología social y cultural. Buenos Aires, Eudeba.
• Hall, S. (2003). “¿Quién necesita “identidad”?. En S. Hall y P. du Gay (comps.) Cuestiones de identidad
cultural. Buenos Aires, Amorrortu.
• Litwin, E. (1998). “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. En Corrientes
didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.
• Margulis, M. (2009). “La noción de cultura”. En Sociología de la cultura. Conceptos y problemas.
Buenos Aires, Biblos.
• Meirieu, P. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia brindada en el
Ministerio de Educación de la República Argentina, Buenos Aires.
• Nicastro, S. (2006). Revisar la mirada sobre la escuela. Exploraciones sobre lo ya sabido. Rosario, Homo
Sapiens.
• Nicastro, S. (2014). Notas para definir las organizaciones. Mimeo.
• Nicastro, S. y Greco, M.B. (2009). Entre trayectorias: escenas y pensamientos en espacios de formación.
Rosario, Homo Sapiens.
• Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa.
• Tardiff, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea.
• Terigi, F. (2006). “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. En III Foro Latinoamericano de
Educación. Jóvenes y docentes en el mundo de hoy. Fundación Santillana.
• Terigi, F. (2008). “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios,
por qué son tan difíciles”. En Revista Propuesta Educativa, N.º 29, FLACSO, Argentina.