Lengua: Enseñanza y evaluación en la Formación Docente

Clase 2: Para salir de la venerable rutina. La enseñanza de

la gramática como reflexión sobre la lengua

Entonces, ¿hay que enseñar gramática?

“Los niños siempre saben más que la gramática”, escribía el 28 de enero de 1961 en un artículo
publicado por el Paese Sera, dedicado al imperfecto que los niños pronuncian “cuando asumen una
personalidad imaginaria, cuando entran en la fábula, precisamente en los umbrales donde se hacen
los últimos preparativos del juego”. […] En su Grammatica rivoluzionaria, Toddi se refiere
prácticamente a este caso con una feliz imagen: “El imperfecto es usado frecuentemente como fondo
escénico, delante del cual se desarrolla el resto del discurso...”. Cuando el niño dice “yo era”, en efecto,
prepara el escenario, cambia de escena. Pero las gramáticas no se acuerdan de él
si no es para procurarle fastidios en la escuela.

Gianni Rodari. (2005). Gramática de fantasía. Buenos Aires: Colihue, p. 179.

En su Introducción a la Gramática sistémico-funcional (1985), M.A.K Halliday, un reconocido lingüista

británico, describía el lugar de la enseñanza de la gramática por entonces, en las aulas inglesas:

La preocupación actual se centra en el análisis del discurso, o la “lingüística del texto”. A veces, se
supone que este análisis puede llevarse a cabo sin gramática —o incluso que, en algún sentido, es una
alternativa a la gramática— pero eso es una ilusión. Un análisis de discurso que no se base en la
gramática no es de ningún modo un análisis, sino simplemente un comentario superficial sobre un
texto… […]

Un texto es una unidad semántica, no gramatical. Sin embargo, los significados se realizan por medio
de verbalizaciones (wordings) y, sin una teoría sobre estas —es decir, una gramática—, no hay manera
de hacer explícita nuestra interpretación del significado de un texto. Por lo tanto, el interés actual en

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 el análisis del discurso proporciona, de hecho, un contexto dentro del cual la gramática ocupa un lugar
central (Halliday, 1985).

En cierta sintonía con la observación de Halliday, en los últimos cuarenta años de la historia escolar
de la Argentina, los cambios en los diseños curriculares –y, en consecuencia, en los libros de texto–
dieron prioridad a los nuevos campos en los estudios lingüísticos (la pragmática, el análisis del
discurso, la lingüística del texto, entre otros), mientras la gramática perdía cada vez más terreno en
las clases de Lengua. Fue necesario enmarcar toda propuesta en lo que se dio en llamar «enfoque
comunicativo», y este abordaje se interpretó en muchos casos como una inevitable «acta de
defunción» para la gramática. En otros casos, estas actualizaciones no implicaron la renuncia a la
enseñanza de ningún contenido; en cambio, dieron lugar a un sincretismo de campos teóricos —
todos “imprescindibles”— para el área de Lengua: la normativa, la sintaxis, la pragmática, el análisis
del discurso, la sociolingüística, entre muchos otros. Como señala Ángela Di Tullio en su Manual de
gramática del español (2014):

La asignatura Lengua se ha convertido en una asignatura omnicomprensiva que se hace cargo de los
problemas más arduos de la escuela media al ir incorporando sucesivamente una serie de nuevas
perspectivas inexistentes en la enseñanza tradicional: análisis del discurso, pragmática,
sociolingüística, teoría de la comunicación, técnicas de estudio, entre otras. En cambio, cuando se la
incluye, la gramática, por lo general, no se ha renovado. Y es necesario que lo haga para que la lengua
se convierta en un objeto interesante de observación y de estudio. (Di Tullio, 2014, p. 16)

Este desconcierto frente al abanico de contenidos y perspectivas de los que Lengua debe ocuparse
suele reaparecer en un cuestionamiento que, hasta hoy, es frecuente escuchar entre colegas: «Pero
¿es necesario enseñar gramática si nuestro enfoque se centra en el trabajo con los textos?» Nuestra
respuesta a esta pregunta recurrente podríamos anticiparla, como veremos en esta clase,
simplemente con un: «Sí».

Avatares en la enseñanza de la gramática en la Argentina

Los invitamos a recorrer este material del portal educ.ar para repasar un panorama —y también
(re)conocer testimonios— de los enfoques disciplinares y de las tradiciones de enseñanza en Lengua
que dejaron huellas en la historia escolar de la Argentina.

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 Enfoques disciplinares y tradiciones de enseñanza en Lengua

Par@ Educ.ar: Lengua

Como plantea Ángela Di Tullio (2016), a partir de los años sesenta y con especial eficacia en la
Argentina, el estructuralismo se abrió camino frente a la enseñanza basada en la gramática
tradicional. Con el propósito de describir la lengua, los procedimientos de segmentación y análisis,
ajenos casi siempre a todo significado, se convirtieron en un fin científico en sí mismo. El análisis
sintáctico, como ejercicio mecánico de etiquetado, hacía olvidar que esas oraciones que se
diseccionaban en el pizarrón hablaban también la misma lengua de los estudiantes.

Luego, en los años ochenta, aunque con escaso impacto en las aulas argentinas, también comenzaron
a incluirse algunos principios de la gramática generativa. Desde un enfoque teórico, la gramática
generativa se propuso hacer explícito «un conocimiento intuitivo, un saber hacer implícito en las
actividades lingüísticas» que, como hablantes de una lengua, nos permite construir, comprender y
evaluar como bien o mal formada cualquier oración nueva. A la luz de esta perspectiva, la enseñanza
de la gramática se ha planteado como objetivo desarrollar un saber hacer gramatical a partir de una
reflexión guiada sobre el lenguaje.

Hacia principios de los años noventa, el «enfoque comunicativo» generó un gran revuelo en la
enseñanza de Lengua: los docentes de nivel primario y secundario debieron enfrentarse a contenidos
y enfoques marcadamente nuevos. Como señala Llambí (2013), en una de las lecturas recomendadas
de esta clase, una lingüística formal debió dar lugar a un «enfoque comunicativo», esto es, a una
lingüística casi exclusivamente funcional. Muchos materiales que «traducían» a maestros y
profesores estos nuevos enfoques para que los llevaran a sus aulas permitían interpretar que era

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posible abandonar el estudio del sistema de la lengua o bien confinar el trabajo sobre los conceptos
gramaticales a instancias particulares —no siempre generalizables— de revisión de los textos
escritos.

Así, la enseñanza de la gramática, anclada durante décadas en enfoques normativos y/o en

formalismos de disciplinas científicas, quedó a la deriva y sin una didáctica específica que pudiera
servir como guía para el docente. En un pasaje de su conferencia “Hablar y reflexionar sobre la
lengua”, la especialista catalana en didáctica de la lengua Anna Camps analiza este vacío de modelos
para la enseñanza de la gramática y describe dos de los enfoques elegidos por los docentes con mayor
frecuencia, pero no sin claroscuros, para abordar los contenidos gramaticales en las clases de Lengua.

Anna Camps: Dos orientaciones frecuentes para la enseñanza de la gramática

https://youtu.be/Wxf_jcOwqvo

Como vemos, estas dos orientaciones —por un lado, un abordaje orientado al estudio de los
elementos del sistema; por otro lado, un abordaje orientado al estudio de las estructuras lingüísticas
a partir de actividades de comprensión y producción de textos— no están libres de inconvenientes.
Por eso, junto con Camps, creemos necesario volver a dar un lugar a la gramática, sin antes dejar de
preguntarnos: ¿qué gramática enseñar? La respuesta que demos a esta pregunta será fundamental
para encontrar el valor que la gramática pueda aportar al conocimiento y a la reflexión sobre la
lengua.

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¿Qué gramática enseñar? ¿Para qué?

Para responder a esta pregunta tan difícil, les proponemos tomar como punto de partida esta
definición de GRAMÁTICA que plantea Ignacio Bosque, reconocido lingüista y catedrático honorario de
Lengua Española de la Universidad Complutense de Madrid:

Ignacio Bosque: ¿Qué es la gramática?

https://youtu.be/GTwvaB2mFRY

En esta entrevista, Ignacio Bosque señala el valor que tiene el conocimiento gramatical para explorar
y para buscar entender los misterios de la lengua. En el mismo sentido, siguiendo a gramáticos y
especialistas en didáctica de la lengua (Camps, 2006; Di Tullio, 2014, 2016; Hernanz y Brucart, 1987;
Otañi y Gaspar, 2002), podríamos desplegar así su apreciación:

▪ el conocimiento gramatical habilita el desarrollo de una competencia metalingüística que, a

su vez, nos permite examinar qué hacemos y qué podemos hacer con nuestra lengua, al

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 mismo tiempo que nos ayuda a (re) conocer, valorar y entender cómo funcionan otras
lenguas;

▪ un saber razonado sobre el sistema de la lengua –tanto de sus aspectos descriptivos como
normativos– potencia el desarrollo un repertorio lingüístico amplio que nos permite acceder
a un abanico de opciones (sintácticas, semánticas) a las que recurrir según las necesidades y
exigencias de cada situación discursiva.

Por todo esto, un enfoque comunicativo difícilmente pueda prescindir de la reflexión sobre el sistema
de la lengua: para describir y explicar el habla en uso, habremos siempre de apelar a categorías
gramaticales (de morfología, de sintaxis, de fonología, etc.) que nos permitan comprender y explicar
qué tienen de particular esos usos en esa situación comunicativa. Así, la gramática resulta un
componente crucial para el desarrollo de la COMPETENCIA COMUNICATIVA, tal como la definió el
sociolingüista y antropólogo estadounidense Dell Hymes (1966):

[…] un niño normal adquiere el conocimiento de oraciones no únicamente en lo relativo a lo gramatical,

sino también a lo apropiado. El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y
cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño
llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos
comunicativos y de evaluar la participación de otros. Aún más, esta competencia es integral con
actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y usos, e integral
con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con el otro código de conducta
comunicativa (Hymes, 1966).

En nuestra propuesta, en línea con esta definición de Hymes (1966) y siguiendo a Di Tullio (2016),
enfatizaremos la necesidad de desarrollar una GRAMÁTICA PEDAGÓGICA, en la que se combinen
caracterizaciones descriptivas y prescriptivas, que posibiliten la apropiación y el dominio de un
repertorio lingüístico amplio en los estudiantes (tal como anunciamos desde la primera clase). Una
gramática pedagógica también privilegiará ciertas direcciones en la enseñanza; entre ellas,
promoverá recorridos didácticos que vayan: (a) de la comprensión hacia la producción; (b) del
significado hacia el análisis de los aspectos formales; (c) de lo operativo hacia las formulaciones
metalingüísticas; (d) de los registros conocidos por los estudiantes hacia la variedad estándar; (e) del
discurso hacia el texto y hacia la oración (Di Tullio, 2016).

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El saber hacer gramatical: el aprendizaje de la gramática a partir de problemas

Enseñar la gramática como un saber hacer permite hacer explícitos aquellos conocimientos que los
hablantes tenemos sobre las unidades y sus reglas combinatorias en nuestra lengua. Para desarrollar
ese saber hacer gramatical en los estudiantes será necesario proponer y trabajar con actividades
precisas y guiadas, partir de consignas que planteen problemas, acertijos, enigmas. Se trata de
desplegar estrategias y diseñar proyectos que permitan siempre abordar la enseñanza de la lengua
como un sistema en contexto.

Sin embargo, como señala Ignacio Bosque, las rutinas diarias de ciertos ejercicios gramaticales llevan
a los estudiantes a creer que la lengua que se enseña «nada tiene que ver con ellos»: parafraseando
su ejemplo, las subordinadas que escribimos en el pizarrón son de Borges, del docente o de otros.
Por esto, es necesario fomentar instancias de desautomatización, de reflexión sobre curiosidades del
habla, en las que los estudiantes deban apelar a las intuiciones que tienen sobre su propia lengua.

Ignacio Bosque: «Convertir la rutina en reflexión»

https://youtu.be/x7BznUnrRx0

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En las lecturas recomendadas de esta clase, encontrarán propuestas de consignas que se orientan a
romper con esas actividades rutinarias de etiquetado (de las que habla Bosque en la entrevista) para,
en su lugar, desplegar este saber hacer gramatical y promover así instancias de reflexión
metalingüística. Algunas posibilidades de ejercicios son:

▪ de amplificación, aplicados al léxico: por ejemplo, que los estudiantes definan palabras y que
comparen luego sus propias definiciones con las de los diccionarios;

▪ de análisis inverso, en los que los estudiantes deben construir secuencias que se ajusten a las
condiciones estipuladas por el profesor;

▪ de análisis de secuencias agramaticales, en los que los estudiantes deban

generalizar/describir qué principio se incumple;

▪ de pares mínimos, en los que se comparan y analizan (a) dos secuencias gramaticales se
diferencian en un solo factor, o (b) una secuencia gramatical y otra agramatical (Bosque y
Gallego, 2016).

Es probable que implementar estas propuestas resulte arduo al comienzo y que, como docentes,
tropecemos (pero también tengamos oportunidad de descubrir) con muchos obstáculos vinculados
con falsas creencias conceptuales o con nociones teóricas cristalizadas sobre la gramática: conceptos
arraigados tales como “el sujeto es el que realiza la acción” o “el verbo es una acción”. Anna Camps
los denomina OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS, y así reseña algunos de ellos, muy frecuentes en la
enseñanza y el aprendizaje de la gramática.

Anna Camps: obstáculos frecuentes en la enseñanza y el aprendizaje de la

gramática

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 https://youtu.be/XEJURZjVtFk

Entre la gramática y el léxico

Los abordajes rutinarios de la gramática en clase suelen pasar por alto la reflexión sobre las relaciones
entre gramática y léxico: por un lado, descansa el diccionario en un estante y por el otro, corre el
análisis sintáctico. Así, suele ocurrir que la presencia de locuciones (verbales, nominales, adverbiales,
etc.) resulte transparente en los ejercicios de análisis y esas piezas léxicas se sigan segmentando
hasta astillarse. Pensemos, por ejemplo, cómo se analizarían sintácticamente estas unidades:

Ejemplos tomados de: https://www.instagram.com/mariasemilla/

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Como sabemos, es frecuente encontrar usos discursivos en los que las fronteras entre léxico y
gramática se difuminan. Así, en la lengua, como parte de los procesos de cambio lingüístico, se
producen fenómenos de: GRAMATICALIZACIÓN, esto es, elementos léxicos que pierden en diferentes
grados su significado para pasar a tener otro más abstracto que brinda información temporal o
aspectual, por ejemplo; o de LEXICALIZACIÓN, como es el caso de las locuciones de estos ejemplos que
se forman a partir de la fijación de ciertas construcciones: mercado de pulgas, al compás de la música
o una banda. Es interesante aquí observar cómo las ilustraciones generan el efecto humorístico en
tanto ponen en evidencia la idiomaticidad de cada locución: notamos que ‘mercado + de + pulgas’
no significa en este contexto lo mismo que la suma de cada una de sus palabras.

Ejemplos como estos evidencian que la gramática y el léxico, componentes presentes en cualquier
lengua, son interdependientes. Mientras que el léxico aporta contenido a un mensaje, la gramática
establece relaciones entre las palabras, estructura el mensaje, brinda referencias temporales y
orientaciones sobre cómo interpretarlo.

Para trabajar las relaciones entre léxico y gramática, además de actividades de análisis y producción
de viñetas como estas, puede ser rico trabajar con cuentos de Graciela Montes como “El problema
de Carmela” (1990), en el que no solo es posible detenernos en las locuciones, sino también en los
usos literales y figurados del lenguaje. Asimismo, los diccionarios (en papel o en línea) brindan
posibilidades para reflexionar sobre palabras ya conocidas, elaborar definiciones para palabras
próximas o para mejorar las definiciones ya creadas (Bosque, 2018).

Yo enseño, tú enseñas, nosotros enseñamos: la morfología

La morfología también ha sido terreno propicio para la rutina de las actividades gramaticales en las
clases de Lengua. En general, los temas de morfología han sido acotados al estudio de la flexión; más
aún, de la flexión verbal, automatizada y reducida a la memorización de los modelos de conjugación
o de los tipos de irregularidades. Esta forma de trabajo refuerza, en general, esa frontera que se traza
entre gramática y léxico, como dos niveles independientes, e inclusive traza una línea roja que suele
dejar afuera el plano del discurso.

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Si volvemos a la cita de Gianni Rodari, con la que abrimos esta clase veremos, en cambio, cuán
importante es abordar la morfología verbal siempre que nos permita reflexionar sobre los diferentes
valores de los tiempos verbales, de los modos y/o de las formas de expresar el aspecto en la lengua:
¿Dale que la morfología no era aburrida?

Analicemos, por ejemplo, estos fragmentos de «Conjugaciones» de Luis María Pescetti (2016). Cada
uno de los paradigmas creados por Pescetti —y aquí citados— podrían abrir un trabajo
desautomatizado de reflexión sobre las unidades de la morfología y sobre los segmentos de la flexión
verbal, sin dejar de establecer conexiones entre gramática y léxico.

Fragmentos tomados de: Pescetti, L. (2016). “Unidos contra Drácula”.

Disponibles en: https://www.luispescetti.com/conjugaciones/

Por otra parte, aunque el ámbito de la morfología léxica ofrezca más posibilidades para el diseño de
consignas lúdicas, los ejercicios no están libres de caer en el hábito de construcción de familias de
palabras, de incansables listados sobre las que no se suele llegar a examinar la polisemia de algunos
afijos, ni las restricciones de categorías léxicas para la base, etc. Sin embargo, es posible también
proponer «actividades que provoquen el extrañamiento frente a usos posibles, aunque no existentes
(desdúdeme, antiparaguas, descañón...)» (Otañi y Gaspar, 2001). Así, algunas consignas conocidas
como “Meter la prenariz en todas partes” o “Se busca desequilibrista” (El nuevo escriturón, 1996)
invitan a poner en primer plano la estructura interna de las palabras en una lengua y abren muchas
posibilidades para el análisis de los procesos de creación léxica.

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También, es importante vincular temas de morfología con la historia de la lengua o con fenómenos
de variación dialectal: estudios sobre el origen y las formas de tratamiento, estudios de uso de
tiempos o modos verbales, estudios sobre formas de sufijación afectiva productiva vs. formas
lexicalizadas (tomatito vs. rabanito), etc. Este tipo de investigaciones guiadas y contextualizadas
servirán para promover el estudio del sistema de la lengua siempre en relación con los usos
cotidianos que le damos los hablantes.

«Cuando los árboles no dejan ver el bosque»: la enseñanza de la sintaxis

Las tradiciones escolares en la enseñanza de la gramática contribuyeron a identificar la gramática con

la sintaxis, específicamente con el análisis sintáctico. Una pregunta recurrente al comienzo de un
curso de gramática suele ser: «¿Vamos a usar cajitas o arbolitos?». Desarticular la idea de que
estudiar sintaxis no se reduce a dibujar cajitas, arbolitos o corchetes es una de las grandes tareas que
corresponde a una gramática pedagógica. Justamente, hace unos treinta años, en el prólogo a La
sintaxis, Hernanz y Brucart (1987) se proponían concebir el análisis «como un ejercicio de reflexión
intelectual sobre el funcionamiento del sistema lingüístico», para así evitar que «los árboles no dejen
ver el bosque de la sintaxis».

Como ya sabemos, la sintaxis toma como punto de partida las palabras y las clasifica en diferentes
categorías gramaticales; también tiene como tarea identificar y caracterizar los sintagmas que cada
una de estas clases puede formar y, a su vez, analizar cómo se relacionan en la oración, en relación
con sus significados. Di Tullio (2014, p. 86) plantea que un análisis sintáctico adecuado deberá reflejar
«la interpretación o las interpretaciones que asignamos a la oración», porque justamente en este
ejercicio (esta hipótesis) de lectura estamos reconociendo cuáles son las construcciones que forman
la oración y qué relaciones de significado establecen entre sí.

Con el fin de librar la gramática de su venerable rutina, hasta aquí hemos planteado diferentes
propuestas de actividades que inviten a la desautomatización y al análisis del funcionamiento del
lenguaje. En este sentido, estudiar la sintaxis de una lengua requiere apelar a nuestras intuiciones
como hablantes, para luego de una reflexión guiada por el docente, llegar a formular hipótesis,
compararlas y verificarlas.

Agreguemos algunas alternativas, como las que plantean Otañi y Gaspar (2002), a los tipos de
ejercicios que sugieren Bosque y Gallego (2016): (a) partir de oraciones que planteen diferentes tipos

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de ambigüedades, es decir, más de una posibilidad de lectura; (b) contrastar percepciones o juicios
sobre fenómenos del habla con otros hablantes; (c) reflexionar sobre las valoraciones sociales que
implica el uso de formas alternantes (Te pedí que vengas / Te pedí que vinieras); (d) proponer el
desplazamiento o la expansión de constituyentes para analizar cuáles son los cambios que estas
operaciones pueden exigir o de qué forma afectan el significado de la oración. En este último caso,
es frecuente tomar como punto de partida pares mínimos para abrir el análisis. Según el Proyecto
GrOC (Gramática orientada a las competencias).

[los PARES MÍNIMOS son secuencias] prácticamente idénticas pero que presentan alguna divergencia
que revela diferencias sintácticas relevantes (que, a su vez, pueden determinar la gramaticalidad o
agramaticalidad de un enunciado, un cambio de significado, etc.). El interés de este tipo de
actividades radica en el hecho de que permiten focalizar la atención del estudiante en aquellos
aspectos específicos de la gramática que se quieren trabajar en cada momento. El uso de esta
metodología parte siempre del planteamiento de “pequeños problemas” en los que se han aislado
ciertas variantes a fin de que el alumno las analice pormenorizadamente mediante los recursos y
estrategias experimentales que le proporciona su dominio de la lengua como hablante nativo. En
este sentido, son ejercicios en los que el alumno no se limita a seleccionar una opción válida, sino
que se le invita a reflexionar sobre las diferencias que se ofrecen en el par mínimo y a trabajar con
diferentes hipótesis y aproximaciones que le permitan entender la naturaleza de las variables
aisladas y aumentar sus conocimientos sobre el funcionamiento del sistema lingüístico. (Fuente:
GrOC <http://www.groc.info/es/>)

@paresminimos/Twitter

Veamos ahora formas de trabajo que permiten articular el estudio de la sintaxis y el discurso.

Pensar la gramática para analizar el discurso

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La enseñanza de la gramática resulta imprescindible para comprender los hechos discursivos,
siempre que las prácticas de enseñanza se aborden desde una actitud reflexiva que recupere todas
las intuiciones y conocimientos que tenemos como hablantes de una lengua. Esta mirada nos lleva a
afirmar que determinados saberes gramaticales —y, en particular, el saber hacer gramatical— son
necesarios para desplegar ese abanico tan amplio de prácticas orales y letradas que forman parte de
nuestra «competencia comunicativa» (Hymes, 1966).

Así, la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo necesita apoyarse en instancias de

reflexión sobre el sistema gramatical y léxico. Pero, como sabemos, el sentido de los intercambios
comunicativos no solo se produce y se interpreta a partir de lo dicho: el CONTEXTO es el marco
fundamental para dar sentido a lo dicho y también a lo no dicho, y se construye dinámicamente entre
los participantes de esa interacción. De esa construcción forman parte integral datos del entorno
físico y normas de comportamiento interiorizadas y, en general, compartidas por los hablantes.
Apoyándose en esa información significativa y no siempre explícita o verbalizada, mientras se
comunican, los hablantes guían, orientan e interpretan el sentido de lo que está ocurriendo. Es el
concepto de INFERENCIA el que nos permite dar cuenta de todos esos procesos mentales que ponemos
en juego para asignar una interpretación situada a los mensajes que intercambiamos.

Estas caracterizaciones teóricas sobre lo que se reconoce como contexto nos ayudan a comprender
que, para participar plenamente en eventos de habla, no alcanza solamente con prestar atención a
una sola dimensión lingüística, ni exclusivamente a la dimensión verbal. Por esto, parte importante
de la enseñanza de la lengua supone promover en los alumnos el desarrollo de la conciencia
lingüística, que implica el descubrimiento de la sistematicidad del lenguaje para así reconocer y
valorar las diferentes variedades lingüísticas y las diferentes lenguas que convergen en las diferentes
esferas sociales.

El desarrollo de la conciencia lingüística y el conocimiento sobre la lengua son competencias

analíticas esenciales que difícilmente se pueden adquirir si no es a partir de la comprensión reflexiva
de los mecanismos del lenguaje. El desarrollo de la propia conciencia lingüística supone, entre otras
cosas, sacar a la luz el conocimiento no consciente que los alumnos tienen ya sobre su lengua,
descubrir la sistematicidad del lenguaje, y aprender a valorar y a comprender la diversidad
lingüística. Los conocimientos sobre el lenguaje y las lenguas tienen que ser expresados por medio
de un metalenguaje específico, como el que los alumnos aprenden a manejar para describir y explicar
otras facetas del mundo que les rodea.

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 No basta, pues, con que los alumnos mejoren su expresión o potencien su comprensión; tienen que
ser capaces también de entender cómo funciona su lengua y de caracterizar adecuadamente los
elementos centrales de este funcionamiento. Para conseguirlo, no es necesario añadir muchos
conceptos nuevos; es suficiente cambiar los objetivos y, sobre todo, la perspectiva desde la que se
mira el lenguaje (Escandell Vidal y Leonetti, 2011, p. 62).

En definitiva, ¿qué implica enseñar a hablar, a leer y a escribir en contexto? Se trata de despertar
interés por el estudio de la lengua como sistema, para entonces analizar el sistema de la lengua a
partir de sus usos (en contexto) y, en definitiva, atender a los diferentes contextos (al aula, a los
entornos sociales) donde habremos de poner en juego el repertorio de opciones lingüísticas del que
disponemos.

+ Recursos
Para el diseño de sus consignas de reflexión sobre la lengua y los textos, pueden recurrir a
esta colección de recursos del portal educ.ar:

Recursos digitales para reflexionar sobre el sistema, la norma y los usos de la lengua en
diferentes situaciones comunicativas.

Temas de gramática y discurso

A modo de ejemplo, veamos solo algunos de los contenidos de este eje de reflexión sobre la lengua
que reclaman ser tratados desde estas miradas complementarias, la de la gramática y la del discurso.

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Oración y enunciado, de la gramática al discurso

Si recorremos los índices de distintos libros de texto, encontraremos que la definición de oración
aparece en un capítulo y la de enunciado en otro. Además de esa compartimentación teórica
problemática, las caracterizaciones que se atribuyen a cada unidad implican muchas confusiones
conceptuales para los estudiantes: ¿cómo se define oración?, ¿cómo se define enunciado? Como
plantean Eguren y Fernández Soriano (2006), para definir oración es frecuente que los libros de texto
apelen a la noción de «sentido completo». Sin embargo, sabemos que esta noción no está vinculada
con el concepto de oración sino con el de enunciado, «… que se define como la realización de una
expresión lingüística par parte de un hablante en una situación concreta y con una intención
determinada» (Eguren y Fernández Soriano, 2006, p. 42).

Trabajar con los estudiantes estas diferencias sirve para comprender que determinados fragmentos
—segmentos menores a la oración— pueden constituir enunciados, ya que están delimitados por
pausas y realizan una función específica. Como sabemos, aunque no satisfagan el requisito de
predicación que exige la oración (a veces consisten en una sola palabra o en un sintagma), podemos
asignarles una interpretación sin dificultad porque el contexto nos permite reponer los elementos
elididos. Inversamente, encontramos oraciones (algunas subordinadas) que no constituyen
enunciados, pues carecen de independencia gramatical y de entonación propia. En general, esta
forma de caracterizar las oraciones y los enunciados se acerca más a las intuiciones que tenemos los
hablantes para reconocer unidades de análisis. Comprendemos perfectamente que ¡¡¡Ni ahí!!! o En
el aula pueden funcionar como respuestas válidas a preguntas, con un sentido completo, en el curso
de la interacción, pero que no habilitarían un análisis oracional en términos de sujeto y predicado.

Lean/Miren esta tira de Szoka. ¿Cómo trabajarían las nociones de enunciado y oración
a partir de este ejemplo? ¿Por qué estas nociones contribuyen a comprender el efecto
humorístico?

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 Tomado de: http://yvistecomoes.blogspot.com/

Las pistas gramaticales y léxicas de la deixis

Como sabemos, los deícticos (de persona, de espacio o espaciales, de tiempo o temporales) son
elementos que se relacionan con el contexto, en tanto su significado depende de la situación de
enunciación: quién está hablando, a quién, dónde y cuándo; por esto, representan las huellas del
acto de la enunciación (yo, aquí y ahora) en el enunciado. Por esto, más allá de que podamos
(re)conocer los valores gramaticales y/o léxicos de los pronombres, verbos, adverbios, etc.
aisladamente, cuando estos elementos se insertan en el discurso suelen poner(se) en juego otros
matices de sentido y otros valores pragmáticos, que podemos comprender solo a la luz del contexto
discursivo o extradiscursivo. Veamos algunos ejemplos, en los que la gramática nos brinda algunas
pistas sobre cómo (re)construir el contexto adecuado.

Observen esta tira de Mafalda. ¿Qué aspectos de los pronombres, en relación con el
discurso, son productivos para dar cuenta del efecto humorístico?

Tomado de: http://toda-mafalda.blogspot.com.ar/

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En estos ejemplos, vemos que interpretar enunciados requiere asignar un valor específico a los datos
contextuales que el emisor ha dejado como huellas en su discurso; para esto, necesitamos recurrir a
las pistas (a veces parciales) que nos ofrece la gramática. En síntesis, un sistema gramatical se usa
«…en el contexto de la interacción con otros seres humanos. De ello se deduce que muchos de sus
elementos están diseñados para permitir a los hablantes reconocer cuál es la información contextual
idónea para completar y especificar lo que se dice» (Escandell y Leonetti, 2012, p. 74).

No es solo una forma de decir: la modalidad

Junto la deixis, el estudio de la modalidad resulta clave para analizar cómo el hablante manifiesta su
subjetividad en el proceso de enunciación. El análisis de los rasgos de expresión de la modalidad
permitirá comprender las relaciones entre el contenido pragmático y el contenido gramatical. Así, si
tomamos en cuenta el orden de las palabras en una oración o enunciado —en términos de
Calsamiglia y Tusón Valls (2008), la modalidad expresiva— veremos que este tipo de alternancias, al
mismo tiempo que se apoyan en posibilidades del sistema gramatical, expresan diferentes
necesidades de los hablantes a la hora de distribuir la información en su discurso (elegirán así entre
formas marcadas y formas no marcadas).

Por todo esto, reflexionar sobre la lengua requiere “partir del discurso para llegar al texto y de este
a la oración” (Di Tullio, 2016, p. 8). De esta forma los estudiantes tendrán oportunidades para
distinguir aquello que corresponde al plano gramatical —lo que está codificado— de lo que es
inferible a partir del contexto. Como vimos en los ejemplos aquí propuestos, Internet nos ofrece
múltiples posibilidades de acceso a materiales discursivos auténticos.

En la clase dedicada a la reflexión sobre la enseñanza de la escritura, analizaremos cómo a partir de

la hechura de los textos, la lingüística del texto aporta a la reflexión sobre la lengua

¿Describir o prescribir? Gramática/s en clase

En las lecturas recomendadas de esta clase, Di Tullio (2008, 2015) señala que, además de la gramática
internalizada del hablante, también hablamos de GRAMÁTICA para referirnos a la gramática del
lingüista. Esta podrá ser de distinta índole —descriptiva, prescriptiva o pedagógica—, según cuál sea
el propósito que este persiga a la hora de construir una gramática.

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El científico cognitivo y lingüista canadiense Steven Pinker sintetiza con claridad dos de estos
abordajes frente a la lengua: la gramática descriptiva y la gramática prescriptiva. Estas nociones
resultan fundamentales para comprender diferentes enfoques en la enseñanza de la lengua.

Steven Pinker: gramática descriptiva y gramática prescriptiva

http://youtu.be/WzYefTdsCfI

Como vemos, un abordaje descriptivo de la lengua habilita una mirada abierta sobre los datos
lingüísticos: nos permite examinarlos para intentar comprenderlos –sin juzgarlos– y luego, si es
posible, explicarlos y sistematizarlos. Necesitamos apoyarnos en una gramática descriptiva para
abordar, por ejemplo, los fenómenos de variación y los cambios lingüísticos; para tomar un caso
actual, esta perspectiva nos dejará estudiar sin prejuicios el lenguaje inclusivo. En cambio, un
abordaje prescriptivo puede resultar útil cuando procuramos garantizar que los estudiantes
reconozcan «actitudes, valores y motivaciones» de los hablantes hacia una variedad o hacia una
lengua, que dominen el estándar del español y puedan elegir libremente, entre las diferentes
opciones disponibles, aquellas que resulten adecuadas al contexto de situación («lo apropiado», al
decir de Hymes).

Como hablantes de una lengua y de una variedad particular, gracias a nuestra gramática
internalizada y también al desarrollo de una competencia comunicativa, estamos en condiciones de
formular juicios —evaluar— las secuencias producidas por nosotros o por otros hablantes:

19
▪ Por un lado, establecemos juicios sobre aquellas formas que no reconocemos como propias de
nuestra lengua o de nuestra variedad. Por ejemplo, si alguien que está aprendiendo español
escribe o dice: *El hombre era en el suelo, diremos, simplemente: «eso no me suena en español»
o «así no se dice en español»; para esto, apelamos a nuestras intuiciones como hablantes, en tanto
nos basamos en los principios combinatorios del sistema lingüístico que dominamos. Como
sabemos, estas secuencias las marcamos como agramaticales (por convención, con un asterisco
adelante *). En síntesis, las secuencias gramaticales son aquellas que pertenecen al sistema de
una lengua, mientras que las secuencias agramaticales son las que no usamos ni escuchamos
porque sencillamente no pertenecen al sistema.

▪ Por otro lado, también, solemos estar especialmente atentos a escuchar/leer y reconocer aquellas
secuencias que presentan algún tipo de incorrección. Pero, ¿en qué se basan estos juicios de
incorrección? Fundamentalmente, en los aspectos regulativos del sistema lingüístico; en general,
se trata de evaluaciones que toman como referencia criterios de las gramáticas normativas,
estipuladas por autoridades lingüísticas (las academias de la lengua, los manuales de estilo, etc.):
toda secuencia que no siga esas normas será juzgada como incorrecta.

Finalmente, y como analizaremos en la próxima clase, si reconocemos junto con Halliday que una
«comunidad lingüística es una unidad heterogénea, que revela diversidad no solo entre uno y otro
individuo, sino también en un mismo individuo», también será necesario reconocer que el lenguaje
es variable, y que nuestras aulas son un espacio en el que convergen diferentes discursos, variedades
y lenguas. En este sentido, para comunicar una idea, un mensaje, un mismo hablante puede usar una
variante u otra en diferentes situaciones; algunas de esas variantes estarán asociadas a los usos de
un grupo u otro, a formas de prestigio, a formas estigmatizadas, etc. Lo que no podemos ignorar es
que esa variación siempre tiene significado y es portadora de valor social.

Es tarea de la escuela, por lo tanto, garantizar que todos los estudiantes reconozcan y accedan a esas
formas validadas socialmente, en general, vinculadas con una variedad académica (“letrada”) a la
que Halliday (1982) define como dialecto estándar:

[DIALECTO ESTÁNDAR] es aquel que ha alcanzado una posición distintiva, en forma de un consenso que
lo reconozca como dialecto al servicio de funciones sociales que, en cierto sentido, trascienden el
marco de los grupos que hablan ese dialecto; lo cual con frecuencia se vincula a la escritura —en
muchas culturas al dialecto estándar se le llama “lenguaje literario” [esto es, escrito]— y a la
educación formal (Halliday, 1982, p. 205).

20
Explicitar que tomamos esta variedad estándar como parámetro para nuestras devoluciones y
comentarios en clase, e incluso presentar a los alumnos esta definición de Halliday (1982), puede ser
también importante para reflexionar con los jóvenes acerca de la necesidad de construir y dominar
como hablantes un repertorio lingüístico amplio, del que poder elegir la forma correcta o apropiada.

En síntesis: la importancia de reflexionar sobre la lengua

Como vimos en esta clase, reflexionar sobre la lengua como sistema requiere un trabajo continuo y
crítico, con propuestas de trabajo contextualizadas y que postulen verdaderos interrogantes a los
futuros docentes. Estas prácticas cotidianas podrán promover el desarrollo de una conciencia
lingüística que los invite permanentemente a observar y a analizar ciertos usos que hacemos como
hablantes de una lengua y de alguna/s de su/s variedad/es. En palabras de Di Tullio (2008):

[…] la gramática no es una condición suficiente pero sí probablemente necesaria para lograr los
objetivos generales de la educación lingüística. Para ello, sin embargo, la gramática debe reunir
ciertas condiciones: 1. Es fundamental que esté basada en el significado, es decir, que se parta
del significado para llegar a los aspectos formales, y no a la inversa; […] 2. Desde un enfoque
activo, se tiende a la exploración de las múltiples opciones léxicas y gramaticales que ofrece la
lengua para expresar un cierto contenido. Esta práctica contribuye a la búsqueda de un ajuste
entre el pensamiento y la expresión y al descubrimiento de las propias posibilidades expresivas.
(Di Tullio, 2008, p. 11)

Como cierre, y para recuperar las estrategias e ideas sugeridas a lo largo de este encuentro, los
invitamos a escuchar el último tramo de la conferencia de Anna Camps, en la que postula los
principios que guían su modelo de secuencias didácticas para la enseñanza de la gramática. En varios
aspectos, su propuesta coincide con los lineamientos planteados por Di Tullio (2016) para el
desarrollo de una gramática pedagógica.

Anna Camps: Hablar y reflexionar sobre la lengua

Un modelo de secuencias didácticas para la enseñanza de la gramática

21
 https://youtu.be/y9vZfILYB7Y

Actividades de la segunda clase

A. Lecturas para pensar

DI TULLIO, Á. (2008). «Reflexiones sobre el lugar de la gramática en la escuela primaria». En: La

formación docente en alfabetización inicial: 2009-2010 (pp. 201-214). Buenos Aires: Instituto
Nacional de Formación Docente. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar Fecha de consulta: 5 de
septiembre de 2018.

----------------- (2015). «Reflexiones sobre el lenguaje: el lugar de la gramática en la escuela». Jornada

«Narrar para enseñar, leer para comprender». Museo del Libro y de la Lengua. Disponible en:
http://bitacoramuseo.blogspot.com/2015/11/n3-narrar-para-ensenar-leer-para.html Fecha de
consulta: 5 de septiembre de 2018.

LLAMBÍ, M. E. (2013). «Enfoque comunicativo, enseñanza de la gramática y formación docente». En:

Guevara, M.R. y K.G. Leyton (eds.) Enseñanza de la gramática (pp. 89-98). Mendoza: FFyL-
UNCuyo y SAL. Disponible en: http://ffyl1.uncu.edu.ar/IMG/pdf/Guevara_y_Leyton
_eds_2013.pdf . Fecha de consulta: 5 de septiembre de 2018.

22
RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2011). «La reflexión sobre la lengua y la enseñanza de la gramática». Textos
Didáctica de la Lengua y la Literatura, 58, 60-73. Disponible en: < http://www.academia.edu
/1073676/La_reflexi%C3%B3n_sobre_la_lengua_y_la_ense%C3%B1anza_de_la_gram%C3%A1ti
ca> . Fecha de consulta: 5 de septiembre de 2018.

B. Foro de la clase: para intercambiar experiencias e ideas

1. Participen en el foro de intercambio correspondiente a la clase 2.

Consigna para nivel primario

Foro de intercambio #2: La gramática en problemas

Después de haber trabajado con los textos sugeridos en esta clase, los invitamos ahora
a leer este cuento de Laura Devetach «El hombre que sabía gramática». En Devetach,
L. (1995). El hombre que soñó. Cuentos orientales contados por Laura Devetach. Buenos
Aires: Colihue.

https://en.calameo.com/books/00053056640bd33b47cd5

A partir de sus lecturas, les proponemos conversar entre todos en torno a estas
preguntas:

(a) ¿El cuento presenta una mirada prescriptiva o descriptiva de la gramática? ¿Los
distintos personajes y el narrador comparten la misma actitud frente a la
gramática?

(b) Ángela Di Tullio (2008) plantea:

«La gramática pedagógica contiene dos componentes: uno, descriptivo y el

otro, valorativo. El primero enseña cómo está formada la lengua, cuáles son sus
unidades y cómo estas se combinan en construcciones más complejas, que se
asocian con los significados, que también se construyen de manera
composicional. El componente normativo reconoce la valoración social

23
 (positiva o negativa) que se le asigna a ciertos rasgos. En la enseñanza
tradicional el componente descriptivo estaba subordinado al normativo,
porque la función básica de la gramática era imponer una norma, la considerada
socialmente válida. En la gramática actual, en cambio, esta relación se ha
invertido: al gramático le interesa no cómo la lengua debería ser sino cómo la
lengua es efectivamente, es decir, el funcionamiento del sistema lingüístico. Sin
embargo, el componente normativo se mantiene por su interés social y también
pedagógico, en la medida en que orienta a los hablantes sobre las opciones
morfológicas y sintácticas que se consideran correctas o prestigiosas».

¿Qué vínculos pueden establecer entre esta cita de Di Tullio y el cuento? ¿A qué
componente dan más prioridad en sus clases cuando abordan la enseñanza de
la gramática?

(c) Por último, ¿cómo podrían integrar este cuento de Laura Devetach para
reflexionar sobre la enseñanza de la gramática en sus clases?

Nos leemos.

C. Actividades para todos los gustos

1. [obligatoria] Prácticas en acción. Actividad #2: Desafíos gramaticales

Modalidad: individual | Tiempo de resolución: 2 a 3 horas | Entrega: obligatoria

Consigna para nivel Primario

Les proponemos diseñar una propuesta de clase en la que incluyan los recursos que aquí
presentamos. Después de leerlos atentamente, los invitamos a desplegar toda su creatividad y a
imaginar un recorrido desafiante que invite a reflexionar sobre la lengua.

Cuento sin ton pero con son

Bajo un calpo de ligubias
un crosepo se trimaba

24
y —mientras— con siete mubias,
don Blopa lo remalaba.
Tanto y tanto se trimó
tal crosepo enjalefado,
que don Blopa lo irimó,
creyéndolo oxipitado.
Moraleja: "Quien se trime
bajo un calpo de ligubias,
las consecuencias estime
y no confíe en las mubias.
(Tal vez no entiendas lo loco
de este idioma ni con lupa...
El caso es que yo tampoco
pero a mí no me preocupa...
Como no existe el crosepo
y don Blopa es un invento,
¡te confieso que no sepo
por qué te conté este cuento!)

Tomado de: Serrano, M. A. (comp.). (2000). Voces de infancia. Poesía argentina para los chicos.
Buenos Aires: Colihue, p. 38.

(1) Identifiquen un tema del eje de reflexión sobre la lengua que se vincule con el material que aquí
reproducimos y con los contenidos que estén trabajando este año (no dejen de revisar su propia
planificación anual y también, claro, los diseños jurisdiccionales).

(2) Formulen, por lo menos, (a) un propósito y (b) dos objetivos específicos: un propósito que se
oriente a reflexionar sobre la lengua a partir de un contenido de gramática que se articule con el
léxico; dos objetivos que se centren en trabajar esos temas de gramática en relación con la lectura
y/o la producción escrita u oral. Algunas pistas: ¿qué es un «crosepo»? ¿Cómo aparecería
definida esta palabra en el diccionario? ¿Podría ser un verbo?

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(3) Imaginen un recorrido acotado (dos a tres consignas) para alcanzar estos objetivos. Enuncien esas
consignas tal como se las presentarían a sus estudiantes en clase.

(4) Elaboren una rúbrica que les permita guiar el desarrollo y evaluar la resolución de esta breve
secuencia didáctica. Recuerden que esta rúbrica deberá reflejar los objetivos formulados en (2).
Como siempre, les sugerimos validarla (ponerla a prueba) con las consignas resueltas —a modo
de prueba— por un pequeño grupo de sus estudiantes.

2. [optativa] Reflexión sobre la tarea: La gramática desestructurada

Modalidad: individual | Tiempo de resolución: 1 hora | Entrega: optativa

Los invitamos aquí a reflexionar sobre su tarea docente. A la manera de una entrada de diario
personal, en esta clase les proponemos que escriban un breve texto, guiados por estas
situaciones/preguntas:

Reflexiones sobre la enseñanza de la gramática y las rutinas gramaticales en las clases de Lengua.

a. Repasen el programa y su planificación (cuatrimestral/anual) del curso. ¿Qué lugar tiene la

enseñanza de la gramática en estos recorridos?

b. En clases, ¿cómo abordo la enseñanza de la gramática? ¿Qué tipos de actividades diseño e

implemento para promover la reflexión sobre la lengua? ¿Enseño sintaxis? ¿De qué forma?
¿Establezco relaciones entre léxico y sintaxis? ¿En qué medida percibo que al enseñar
gramática caigo «bajo el yugo de la venerable rutina»? ¿Qué estrategias podría poner en
juego para abordar la gramática como una instancia para reflexionar sobre el lenguaje?

Dejen registradas sus reflexiones en la sección Portafolio del aula virtual. Desde allí podrán
compartirlas con su tutor/a y también con sus colegas.

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Bibliografía recomendada
ALVARADO, M., BOMBINI, G. y OTROS. (1996). El nuevo escriturón. Buenos Aires: El Hacedor.

BOSQUE, I. (2018). “¿Qué es hoy la enseñanza de la lengua y qué debería ser?” Universidad de La
Habana, (285), 8-24. Disponible en: <http://scielo.sld.cu/pdf/uh/n285/uh01285.pdf>. Fecha de
consulta: 5 de septiembre de 2018.

BOSQUE, I. y GALLEGO, Á. (2016). “La aplicación de la gramática en el aula. Recursos didácticos clásicos
y modernos para la enseñanza de la gramática”. RLA Revista de lingüística teórica y aplicada,
54(2), pp. 63-83.

BOSQUE, I. y GUTIÉRREZ-REXACH, J. (2009). Fundamentos de sintaxis formal. Madrid: Akal.

Calsamiglia, H. y Tuson Valls, A. (2008). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso (2da
edición). Barcelona: Ariel.

CAMPS, A. (2006). “Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG)”, en Camps, A. y Zayas, F.
(coords.) Secuencias didácticas para aprender gramática (pp. 31-37). Barcelona: Graó.

CIAPUSCIO, G. (2002). “El lugar de la gramática en la producción de textos”. Ponencia del Simposio
Internacional «Lectura y escritura: nuevos desafíos», Universidad Nacional de Cuyo, abril de 2002.

CIAPUSCIO, G., L. KORNFELD, M. BANNON y V. MAZER (2006). Par@ educar. Aportes para la enseñanza en
el nivel medio: Lengua. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Portal educ.ar.

DI TULLIO, Á. (2012). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.

-------------- (2016). «Lineamientos para una nueva gramática pedagógica». Revista de Lengua y
Literatura, [S.l.], v. 4, n. 8, pp. 03-14. ISSN 2408-4646. Disponible en: <http://revele.uncoma.
edu.ar/htdoc/revele/index.php/letras/article/view/1273/1312>. Fecha de consulta: 5 de
septiembre de 2018.

EGUREN, L. y FERNÁNDEZ SORIANO, O. (2006). La terminología gramatical. Madrid: Gredos.

Escandell Vidal, M. V. y Leonetti, M. (2011) «El estudio de la lengua: comunicación y gramática», en

Ruiz Bikandi, U. (ed.) Lengua castellana y literatura. Complementos de formación disciplinar (pp.
61-79). Barcelona: Graó.

27
HALLIDAY, M.A.K. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica.

--------------------- (1985). An Introduction to Functional Grammar. Londres: Edward Arnold.

HERNANZ, M. L. y BRUCART, J. M. (1987). La sintaxis. Barcelona: Editorial Crítica.

HYMES, D. ([1966] 1996). “Acerca de la competencia comunicativa”. Traducción: Juan Gómez Bernal.
Forma y función 9. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, pp. 13-37.

OTAÑI, L. y M. P. GASPAR (2001). “Sobre la gramática”, en Alvarado, M. (coord.) Entre líneas. Teorías y
enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Manantial.

RODARI, G. (2003). Gramática de fantasía. Buenos Aires: Colihue.

Créditos
Autor/es: Cecilia Magadán

Cómo citar este texto:

Magadán, Cecilia (2018). Clase 2: Para salir de la venerable rutina. La enseñanza de la gramática como
reflexión sobre la lengua. Lengua: Enseñanza y evaluación en la Formación Docente. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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