REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1 24/12/12 12:01 Página 6

programa de cualificación inicial

programa de cualificación inicial.

itinerario laboral y planificación centrada
en las personas con necesidades diversas
[Initial Qualification Program. Work Schedule and Person
Centered Planning with Diverse Needs]

Ana María Riaño Galán

PCPI Fernando Arce. C.E.E. Dr. Fernando Arce. Torrelavega (Cantabria)

Este artículo nace de la Asociación de Aprendizaje Grundtvig “Teaching in competences.

resumen

A step towards inclusión”, que intenta determinar qué competencias, básicas, genéricas y
específicas deben abordar los profesionales con jóvenes con necesidades especiales
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual

para lograr un óptimo desarrollo integral que favorezca su inclusión social y laboral.
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20

Documentos; reuniones de encuentro; observaciones; grupos de discusión de los

profesionales implicados; entrevistas a alumnado español y sus familias fueron las fuentes
desde las que cuestionar y reconsiderar, un programa de inserción laboral centrado en la
persona e implementado en el centro español durante el curso 2010/2011. Dicho
programa ha permitido ampliar la formación básica del alumnado en diferentes contextos y
favorecer su desarrollo personal y social; iniciarlo en conocimientos básicos en la categoría de
auxiliar, familiarizándose con el mundo laboral a través de las FPCT. Concluimos que un programa
formativo por competencias, es importante para el trabajo, y desarrolla estrategias educativas
que facilitan la conformación de competencias, tales como: solución de problemas, pensamiento
crítico o participación en equipos de trabajo que se consiguen más con un ambiente educativo
estimulante que con contenidos académicos.
SIGLOCERO

PALABRAS CLAVE: competencias básicas, genéricas y específicas, planificación centrada en la

persona, alumnado con NEE.

Este artículo se ha realizado en el marco de la investigación “Programa de Cualificación Profesional Inicial. Itinerario Laboral
y Planificación Centrada en las Personas con Necesidades Diversas” y de la Asociación de Aprendizaje Grundtvig “Teaching in
6

Competences. A step towards inclusion”, que ha resultado galardonada con el Premio al Reconocimiento a la Calidad 2011
del Programa de Aprendizaje Permanente Grundtvig en la V Feria de Valorización de la OAPEE (Organismo Autónomo de
Programas Educativos Europeos)
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1 24/12/12 12:01 Página 7

Ana María Riaño Galán

cc
abstract
This article is a result of the Grundtvig Learning Partnership "Teaching in competences. A Step
m
Towards inclusion ", which to specify the type of basic, generic and specific skills, which
professionals need to address so that young people special needs have a comprehensive
development that promotes optimal social inclusion and employment. The organizational
documents of the centers, project meetings, the observations in the different centers,
discussion groups of the professionals involved, interviews with students and families of the
Spanish group have been the sources from which to question and reconsider, among other
things, a program of labor market concentrating on the person that has been used in the
spanish center during the school year 2010/2011.
We conclude that a competency training program, it is important for work, and develop
educational strategies that facilitate the formation of skills such as problem solving, critical thinking,
participation in work teams to accomplish more with an educational environment stimulating than
academic content.

KEY WORDS: basic, generic and specific skills, person-centered planning, students with special
needs.

introducción presentó en 2009 una serie de elementos

que deberían poder ayudar a los Estados
La inteligencia consiste no sólo en el miembros a diseñar y aplicar políticas de
conocimiento, sino también en la destreza empleo adecuadas y eficaces. Se definieron

Revista Española sobre Discapacidad Intelectual

de aplicar los conocimientos en la práctica. tres prioridades fundamentales:

Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20

Aristóteles
La Estrategia Europa 2020 (Consejo
Europeo, 2010) pone mucho énfasis en la
educación y la formación para promover un
«crecimiento inclusivo, sostenible e ¿qué competencias y habilidades son
inteligente» . En el marco estratégico para la
cooperación europea en el ámbito de la
educación y la formación posterior a 2010, el
Consejo Europeo (2009) subraya que es
importante desarrollar asociaciones entre los
centros de educación y de formación y las
empresas, los institutos de investigación, los
agentes culturales y las industrias creativas
para adquirir las capacidades y competencias
que exige el mercado laboral y fomentar la
innovación.
La actual crisis económica a la que se
enfrenta Europa requiere medidas
inmediatas y eficaces que fomenten el
desarrollo económico y social a largo plazo,
refuercen la competitividad, mejoren la
mantenimiento del empleo, creación de
puestos de trabajo y fomento de la
movilidad; mejora de los conocimientos y
satisfacción de las necesidades del mercado
laboral; mejora del acceso al empleo. Pero,
relevantes para que un individuo pueda
llevar una vida exitosa y responsable y que
la sociedad logre enfrentar los retos del
presente y del futuro? ¿Cuáles son las bases
normativas, teóricas y conceptuales para
definir y elegir un conjunto limitado de
SIGLOCERO
competencias clave? (Rychen y Salganik,
2006).
El Proyecto DeSeCo (Definición y
Selección de Competencias clave), planteado
por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), se puede
considerar la conceptualización más
importante sobre las competencias,
constituyendo una buena base para
establecer un enfoque coherente sobre el
7

empleabilidad (Martínez, 2011) y fortalezcan tema. DeSeCo aboga por un modelo

la cohesión social. La Comisión Europea holístico de competencia (Rychen y Salganik,
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
programa de cualificación inicial
2006), que integra y relaciona las demandas,
los prerequisitos cognitivos y no cognitivos y
el contexto (Pérez, 2009), en un complejo
sistema de acción. A diferencia de hace
veinte años, hoy no se concibe estudiar la
conducta del alumno, la eficacia de un
programa, la validez de una estrategia de
enseñanza, con independencia del contexto
en el que se desarrolla (Martín-Moreno,
2010).
En el informe final del Foro Mundial de
Educación (Fiske, 2000) se recoge en el
objetivo número 3 que la educación de
calidad debe velar por que sean atendidas
las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos mediante un acceso
equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida
activa. Por ello entendemos que las personas
que, por diferentes motivos, presentan
dificultades especiales para incorporarse al
mundo laboral, necesitan un servicio eficaz
y adecuado a sus características que
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
compense diferencias y haga efectivo el
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
principio de igualdad de resultados
(Morduchowicz, 2000) en el proceso de
inserción laboral (Gorostidi y Navarro, 2007).
Basándonos en un concepto de itinerario
personalizado de inserción hacemos alusión
a un modelo metodológico, que pueda dar
una respuesta integradora a los recursos y
servicios existentes. La autodeterminación
(Wehmeyer,1992; Rojas, 2004) de las
personas con discapacidad, es otro concepto
a potenciar en este modelo. Cuando se habla
SIGLOCERO
de Planificación Centrada en la Persona
(Mata y Carratalá, 2007) hay que referirse a
distintos significados en relación al término
persona. Por una parte, como hemos
mencionado, hablamos de metodología
planificadora a nivel individual teniendo en
cuenta los intereses, puntos de vista,
inquietudes de cada persona, y por otra
parte hay que centrarse en ser persona; es
decir, que debemos ayudar a las personas a
vivir su vida de forma plena, a fin de que sea
8
capaz de controlar su propia vida, de ser
tenido en cuenta, de ser tratado como un ser
24/12/12 12:01 Página 8
humano igual que el resto de sus iguales,
con sus capacidades y sus carencias. Desde la
antigüedad el hombre ha tratado de tener
la mejor calidad de vida posible en beneficio
propio, pero quizás lo que cambia con la
aparición de la Planificación Centrada en la
Persona es el hecho de usar este concepto
como una manera de organizar los servicios
de apoyo para mejorar la vida de personas
con discapacidad (Barrio, 2004). Schalock y
Verdugo (2003) y Verdugo (2006) en su
publicación sobre calidad de vida, refuerzan
la idea de la importancia del concepto en la
primera década del siglo XXI.
Pero no podemos centrarnos en las
personas sin tener en cuenta el entorno en
que se desenvuelven. Ya sea el domicilio, las
instituciones en que están, el entorno
comunitario y socializador o incluso el
tiempo como entorno (actualidad,
anterioridad, futuro). La Calidad de vida ha
sido tomada como un reto para responder,
en términos de teoría e investigación
aplicada en política social, al diseño de
programas de apoyo a individuos y grupos, y
a la evaluación de servicios. Haciendo
referencia a Schalock y Verdugo (2003), en
cuanto al significado del término calidad de
vida, “calidad” nos hace pensar en la
excelencia asociada a valores humanos como
felicidad, éxito, dinero, salud y satisfacción;
mientras que “de vida” indica que el
concepto se refiere a la esencia misma o
aspectos esenciales de la existencia humana.
Existe un progresivo acuerdo en que calidad
de vida es un concepto multidimensional,
que no debe ser reducido a una entidad
unitaria de la cual la persona pueda tener
bastante, algo o nada. Distintas
investigaciones han identificado ocho
dimensiones fundamentales de calidad de
vida (Schalock, 1996): bienestar emocional,
relaciones interpersonales, bienestar
material, desarrollo personal, bienestar
físico, autodeterminación, inclusión social y
derechos.
El estado actual de la investigación en
educación especial nos lleva a la
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
configuración de su propia realidad,
interpretada en las conceptualizaciones
holísticas de las personas y sus déficits, de
los profesores, la enseñanza y los procesos
de aprendizaje, que demandan un nuevo
modelo de investigación coherente con las
nuevas formas de pensar la realidad en este
campo. No pueden considerarse los
problemas de enseñanza-aprendizaje
separados del contexto de las escuelas y, a
determinadas edades, del trabajo. Así, nos
encontramos con investigaciones centradas
en la discapacidad y el mundo laboral, entre
las que podemos destacar los trabajos de
Vilá y Pallisera (2006) sobre el proceso de
integración laboral seguido por personas
con discapacidad intelectual límite o la de
Gorostidi y Navarro (2007), respecto a la
inserción laboral de las personas con
discapacidad mediante el empleo con
apoyo, o el estudio de Montes Guidox
(2007) en el que se analiza la realidad de las
familias con hijos con discapacidad a la hora
de conciliar la vida familiar. También
destacan las investigaciones sobre la
relación escuela–trabajo. Se refieren a
programas de transición entre la escuela y
la vida adulta (Sánchez y Jurado, 2001; León
2000, 2001) y a experiencias de empleo con
apoyo (Jordán de Urríes, Beyer, y Verdugo,
2008; Sanahuja, Núñez, y Jurado, 2001;
Gorostidi y Navarro 2007), o al papel de la
propia escuela en la inclusión socio-laboral
(Pallisera, 2011).
A diferencia de hace veinte años, se ve
una gran necesidad de ampliar el ámbito
de la investigación desde lo escolar, el
empleo, las relaciones interpersonales y la
vida independiente (Iañez, 2009) debido
principalmente a que la investigación útil y
realista en esta área de trabajo se
fundamenta en modelos que han de
posibilitar el control continuo de la
situación a investigar, atendiendo a todas
las perspectivas, para obtener un
conocimiento exhaustivo y una
comprensión global del objetivo de la
investigación, que nos permita actuar en
consecuencia adaptando nuestra
24/12/12 12:01 Página 9
Ana María Riaño Galán
intervención a las posibilidades y
características de las personas en quienes se
desarrolla.
El enfoque de las competencias
(Andrade, 2008) requiere utilizar todo lo
que la escuela, la calle, la familia y la
sociedad nos enseña para resolver
situaciones cotidianas complejas. Y eso se
puede aprender y enseñar en nuestros
programas. Las competencias se adquieren
practicando y resolviendo tareas y
situaciones-problema complicadas.
Implican un nuevo tipo de aprendizaje,
una nueva forma de aprender y enseñar los
saberes imprescindibles. El trabajo por
competencias nos obliga a “ajustar y
reconsiderar” la forma habitual de enseñar
a nuestro alumnado usando unas
metodologías u otras en función de las
tareas a realizar.
La Asociación de Aprendizaje Grundtvig
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
en la que se ha basado esta investigación,
ha estado inmersa en la adaptación de la
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
escuela a los retos del siglo XXI asumiendo
los objetivos que en sus programas de
trabajo marca la Unión Europea, tratando
de adaptarlos a los contextos y realidades
de cada uno de los centros que integran la
asociación. También ha asumido como
propios los objetivos establecidos para la
mejora de los sistemas educativos de los
países implicados, encaminados a la
formación del alumnado en distintas
competencias. Por ello, esta asociación ha
SIGLOCERO
desarrollado su trabajo en torno a un tema
tan candente, bajo el título “Enseñando en
competencias. Un paso hacia la inclusión”.
objetivos
A la vista del contexto precedente y de
la literatura científica consultada sobre la
importancia de mejorar los itinerarios de
inserción laboral de este colectivo, se
presenta esta investigación con la
9
intención de dar respuesta a los siguientes
objetivos.
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
programa de cualificación inicial
Objetivo general: Recoger una visión
global de la metodología docente empleada
por los centros implicados en la Asociación
de Aprendizaje Grundtvig, así como las
expectativas de futuro que tienen los
jóvenes matriculados en estos programas, a
fin de plantear un itinerario de inserción
laboral e implementarlo durante un curso
escolar en uno de los centros.
Objetivos específicos:
- Analizar la metodología de trabajo del
profesorado implicado en la Asociación de
Aprendizaje Grundtvig.
- Analizar al alumnado participante en
base a las escalas del inventario de ajuste al
trabajo.
- Conocer las expectativas del alumnado
participante en la Asociación.
- Plantear las bases sobre las que se deben
desarrollar los itinerarios de inserción laboral
para este tipo de alumnado.
muestra
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
En el estudio ha participado todo el
profesorado implicado en la Asociación de
Aprendizaje (N=17), así como jóvenes con
necesidades educativas especiales, de entre
16 y 25 años, de tres de los programas
formativos para alumnado con necesidades
diversas participantes en la Asociación de
Aprendizaje “Grundtvig” (N=26) habiendo
desestimado al alumnado griego por temas
de funcionamiento interno del centro.
SIGLOCERO
La muestra ha venido condicionada por
los participantes en la Asociación de
Aprendizaje, tanto a nivel de profesorado
como de alumnado. Hablamos de un
procedimiento de muestreo no
probabilístico, por lo que las conclusiones
extraídas de la investigación han atendido
preferentemente a la validez interna.
prodedimiento
10
Este estudio forma parte de una
investigación más amplia en la que la
24/12/12 12:01 Página 10
elaboración de una tesis doctoral y un
proyecto europeo Grundtvig, fueron el
contexto en el que cuatro centros
educativos, dos del norte de Europa
(Finlandia y Dinamarca) y dos del sur (España
y Grecia), a los que acuden jóvenes con
discapacidad intelectual y/o en riesgo de
exclusión social constituyeron una
Asociación de Aprendizaje, que ha
pretendido analizar el tipo de competencias
(Mitranit, 1992; Richen y Salganik, 2006) que
necesita desarrollar este tipo de alumnado,
independientemente del país de
procedencia, conociendo las competencias
básicas (para la realización de múltiples
tareas), genéricas (para el desempeño en
diferentes sectores o actividades económicas
y sociales) y específicas (para el desempeño
en ocupaciones concretas) que deben
adquirir los alumnos con necesidades
especiales para favorecer su desarrollo
integral. Para ello se intercambiaron
metodologías de trabajo, al tiempo que se
visitaron los distintos centros para ver in situ
cómo se abordaban las distintas
competencias con el alumnado. Una
Asociación que ha tratado de elaborar
materiales que favorezcan la manera de
trabajar con competencias y que ha estado
constituida por cuatro instituciones
educativas: Karkun Evankelinen Opisto
(Karkku-Finlandia); Bronderslev
Educationcenter (Bronderslev-Dinamarca);
Laboratories of Special Professional
Education and Qualification (EEEK) Thiva-
Grecia y PCPI “Dr. Fernando Arce”
(Cantabria-España).
El diseño elegido para la investigación ha
sido no experimental (Bisquerra, 2004) y se
ha centrado en los análisis de casos (Cook y
Reichardt, 2005; Stake, 2005) de los cuatro
centros educativos mencionados
anteriormente, prestando especial atención
a las distintas metodologías con que se
abordan las intervenciones educativas, y a las
expectativas familiares en relación a la
inserción sociolaboral de los alumnos de
dichos centros. Dado que estos cuatro
centros aplican metodologías de
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
intervención diferentes, apostando dos de
ellos por la funcionalidad y significatividad
(Dinamarca y España), frente a los otros dos,
que utilizan otras más tradicionales
(Finlandia y Grecia), se procedió a realizar
análisis cruzados entre los centros. De esta
manera hemos podido establecer claves para
favorecer la inserción sociolaboral de jóvenes
con necesidades diversas.
La investigación se ha llevado a cabo en
dos fases principales: la fase de análisis de
casos y la fase pedagógica-aplicada. En
cuanto a la primera, la aplicación de las
diversas técnicas para la recogida de datos ha
dado lugar a un estudio analítico-descriptivo
de los cuatro grupos. La segunda fase, ha
partido del análisis de los esultados
relevantes obtenidos en la primera fase, a
partir de los cuales se ha realizado el diseño
de un itinerario de inserción laboral de
carácter descriptivo-interpretativo, que se
implementó durante un curso escolar en el
centro español con el objetivo de favorecer
la mejora de las competencias necesarias
para la futura inserción laboral del
alumnado.
Para el ensayo previsto de las actividades
diseñadas en la fase pedagógico-aplicada, se
formó al profesorado de los programas de
los distintos países en las reuniones de
encuentro que tuvieron lugar en cada país
durante los cursos 2009/2010 y 2010/2011, así
como también a través de las indicaciones
dadas por la investigadora vía e-mail.
En las distintas reuniones de encuentro
han tenido lugar grupos de discusión (Hung,
2005; Krueger, 1991) en relación a la
temática que estamos abordando, siendo 8
las personas fijas que han estado en todos y
cada uno de los grupos de discusión, del
total de la muestra docente. Estas personas
se han reunido en siete ocasiones en 4 países
distintos, entre una hora y media o dos,
durante las cuales han discutido sobre los
temas que la propia investigadora iba
proponiendo. Dentro del grupo de trabajo
se han diferenciado dos sub-grupos,
24/12/12 12:01 Página 11
Ana María Riaño Galán
claramente influenciados por el tipo del
centro y su localización (uno compuesto por
profesionales del norte de Europa, cuyo
alumnado estaba en riesgo de exclusión
social, y otro constituido por profesionales
del sur de Europa, con alumnado que
presentaba discapacidad psíquica
principalmente).
Primera fase: Planificación del proceso de
investigación
Surge de la participación en un proyecto
europeo anterior en el que se sentaron las
bases metodológicas para el trabajo en
competencias con personas con necesidades
diversas.
Segunda fase: Inicio del proceso de
investigación
Los instrumentos empleados se
sometieron a un comité de 7 expertos de
distintos campos relacionados con la
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
educación y la estadística antes de su
aplicación, teniendo que realizar algunas
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
rectificaciones en los enunciados de las
preguntas; en base a conseguir una mayor
claridad del lenguaje para facilitar la
comprensión por los encuestados,
sustituyéndose términos excesivamente
técnicos por otras expresiones equivalentes;
reduciéndose variables, eliminando aquellas
que estaban repetidas o aportaban escasa
información, y realizándose algunas
modificaciones en las escalas de valoración.
SIGLOCERO
Tercera fase: Recogida datos
La aplicación del cuestionario del
profesorado corrió a cargo de la
investigadora; mientras que para el del
alumnado se vieron implicados distintos
profesores en los diferentes países, por
precisar de traducción a las lenguas
maternas la escala elegida para el alumnado.
11
Se aplicaron los cuestionarios a todo el
profesorado implicado en los 4 centros. Se
procedió a la detección de expectativas del
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
programa de cualificación inicial
alumnado del grupo español. Se implementó
el itinerario de inserción laboral en el
Programa de Cualificación Profesional Inicial
Fernando Arce. Una vez recopiladas las hojas
de respuestas, se procedió al análisis de cada
inventario tratándose los datos con el
programa SPSS 19 Statistics.
Cuarta fase: Análisis, Redacción y asertividad, adaptabilidad y emocionalidad),
Conclusiones de la investigación
La triangulación ha tratado de darnos
una visión holística, múltiple y inglés, a excepción del grupo español que lo
enriquecedora que ha contribuido a la
fiabilidad y validación de los resultados. La
recolección y análisis de los datos se ha
realizado secuencialmente. En primer lugar
se han recogido y analizado los datos
cualitativos (Ruiz, 2003), principalmente a
través de las reuniones de encuentro (grupos
de discusión) que han tenido lugar entre
septiembre de 2009 y junio de 2011 en siete
reuniones realizadas en los cuatro países, así
como de los intercambios vía e-mail que se
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
han mantenido con los responsables de los
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
distintos centros educativos. De igual forma
se han recogido datos de fuentes
documentales de los distintos programas, los
cuales han tenido un tratamiento
descriptivo, fundamentalmente, teniendo
los datos recogidos de los cuestionarios y del
WAI (Work Adjustment Inventory-inventario
de ajuste al trabajo), un tratamiento más
valorativo. Así mismo, ha permitido discutir
los resultados, así como asociar, combinar o
transformar los datos. Se ha estudiado cada
situación dentro de su contexto natural
SIGLOCERO
(cada país) y desde los propios significados
asignados por los sujetos informantes
(encuestados), al tiempo que se ha diseñado
un itinerario de inserción laboral centrado
en la persona (López, Marín, y De la Parte,
2004).
instrumentos
En la fase pedagógico-aplicada se diseñó,
12
por parte de la investigadora, un
cuestionario para obtener información de
interés en relación a la metodología del
24/12/12 12:01 Página 12
profesorado, así como del proceso de
enseñanza-aprendizaje y las relaciones de los
distintos programas educativos. Por otra
parte, dentro del análisis cuantitativo, fue el
WAI “Work Adjustment Inventory”
(Inventario de Ajuste al Trabajo) (Gilliam,
1994) la prueba elegida; con la que, a partir
de 6 escalas (actividad, empatía, sociabilidad,
se pretendió analizar el ajuste del alumnado
de nuestra muestra al mundo laboral. Para
ello se envió el inventario a cada centro en
hizo en lengua materna al haberlo traducido
la investigadora previamente.
El análisis del cuestionario al profesorado
se organizó a partir de las distintas variables
de cada una de las dimensiones en que se
agrupó el cuestionario: (Datos socio-
demográficos, Relación docente-programa,
Proceso formativo, Compañeros de otros
programas y Comunidad educativa). Dentro
de estas variables se han tenido en cuenta
una serie de ítems concretos que han
permitido analizar estadísticamente las
respuestas dadas por los encuestados. Para
interpretar los datos, dado el pequeño
tamaño de la muestra, se ha utilizado una
estrategia de revisión especialmente útil en
estos casos, el metanálisis (MA). Dicho
cuestionario quedó configurado por 65
ítems distribuidos en las dimensiones
mencionadas anteriormente, siendo
formulados a través de una serie de
preguntas cerradas con cinco opciones de
respuesta y/o si/no. Así, el profesorado debe
elegir entre una de las opciones dadas o
responder según una escala tipo Likert (5
puntos de menos a más).
resultados
Para dar respuesta al primer objetivo,
según el cual pretendíamos analizar la
metodología de trabajo de los docentes
implicados en la Asociación de Aprendizaje
Grundtvig, se procedió al análisis del
cuestionario del profesorado, el cual se
organizó a partir de las distintas variables de
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1 24/12/12 12:01 Página 13

Ana María Riaño Galán

cada una de las dimensiones en que se agrupó
el mismo. Dentro de estas variables se han
tenido en cuenta una serie de ítems concretos
que nos han permitido analizar
estadísticamente las respuestas dadas por los
encuestados.
El 52,94% del profesorado participante en
la investigación son mujeres; la edad
mayoritaria del personal docente (58,82 %)
está entre los 41 y 60 años. La procedencia del
profesorado de la asociación de aprendizaje
constituida para la investigación en términos
de porcentaje, se corresponde con un 35,29%
de españoles, un 29,41% de finlandeses y un
17,65% tanto para daneses como griegos. De
la totalidad de la muestra, un 29,41% está a
menos de 10 años de la jubilación y un 17,65%
está recién llegado a la profesión docente. A
nivel global, indicar que la totalidad del
profesorado participante ha realizado
cambios metodológicos en su experiencia
docente motivados por la asistencia a cursos,
talleres y/o seminarios (23,52%), por propia
iniciativa (5.88%), por su propia experiencia
(52,95%), a requerimiento del alumnado
(11,76%) o bien por otros motivos (5,89%).
A pesar de ello, un 94,11% considera
necesario su actualización. En cuanto a la
adaptación de contenidos curriculares al
contexto, un 82,35% del profesorado lo
considera importante, o muy importante,
frente al resto que le es indiferente o no le da
ninguna importancia. El planteamiento
didáctico utilizado en las aulas responde en un
52,94% al principio de “Aprender a hacer,
Haciendo”, seguido de la graduación de los
aprendizajes en un 29,4% de los casos y del
uso de trabajos o proyectos en un 17,66% de
los casos. El libro de texto ha pasado a un
segundo plano en la práctica docente de un
76,5% del profesorado, siendo reemplazado
por materiales elaborados en los propios
centros acordes a las características del
alumnado (57% caso español) o utilizando las

Revista Española sobre Discapacidad Intelectual

Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
PAIS Actividad Empatía Sociabilidad Asertividad Adaptabilidad Emotividad
Media 9,9000 9,3000 8,2000 9,2000 8,2000 10,0000
España

N 10 10 10 10 10 10

Desv. 3,54181 3,86005 3,01109 2,29976 4,04969 2,86744

Typha.

Media 7,0000 9,0000 6,8750 8,6250 8,2500 8,0000

Finlandia

N 8 8 8 8 8 8

Desv. 3,70328 2,44949 2,90012 4,40576 2,65922 2,07020

Typha.
SIGLOCERO
Dinamarca

Media 8,8750 8,3750 7,3750 8,6250 8,5000 9,2500

N 8 8 8 8 8 8
Desv. 3,94380 3,62284 3,70087 3,42000 3,66450 1,83225
Typha.

Media 8,6923 8,9231 7,5385 8,8462 8,3077 9,1538

Total N 26 26 26 26 26 26
Desv. 3,77115 3,29755 3,12705 3,27038 3,41490 2,41151
Typha.
13

Tabla 1. - Informe de Medias_escalas/Países

REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1 24/12/12 12:01 Página 14

programa de cualificación inicial

nuevas tecnologías como herramienta base profesorado, mantiene contacto con

del proceso de enseñanza-aprendizaje
(oscilando entre un 43% en España y un 62%
en Dinamarca). Un 52,9% del profesorado
trata siempre de adaptar las actividades,
frente a un 29,4% que no lo hace nunca o en
contadas ocasiones. Abogan por actividades
grupales y rutinarias, entendiendo que la
calidad de ideas debe ser equiparable a su
cantidad. Plantean programas flexibles,
siendo importante adaptar los contenidos al
contexto, al tiempo que es preciso conocer el
entorno social y plantear actividades
relacionadas con el mismo. Un 73.5% del
antiguos alumnos incluso fuera del tiempo
lectivo y entienden que la participación de la
familia es importante, en un 82% de los
casos.
Respecto al segundo objetivo, ya se
mencionó que fue el inventario de ajuste al
trabajo (WAI) la prueba seleccionada, a fin de
hacer un análisis del alumnado en base a las
seis escalas de la prueba, quedando recogidas
en la siguiente tabla, las puntuaciones medias
obtenidas por el alumnado participante de
cada país en las distintas variables.

Actividad Empatía Sociabilidad Asertividad Adaptabilidad Emotividad

Corr.Pearson 1 ,574** ,690** -,066 ,607** ,005
Actividad

Sig.
,002 ,000 ,750 ,001 ,979
(bilateral)

N 26 26 26 26 26 26

Corr.Pearson ,574** 1 ,629** ,310 ,752** ,308

Empatía

Sig.
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual

,002 ,001 ,123 ,000 ,125

(bilateral)
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20

N 26 26 26 26 26 26

Corr.Pearson ,690** ,629** 1 ,333 ,748** ,073

Sociabilidad

Sig.
,000 ,001 ,096 ,000 ,721
(bilateral)

N 26 26 26 26 26 26

Corr.Pearson -,066 ,310 ,333 1 ,395* ,302

Asertividad

Sig.
,750 ,123 ,096 ,046 ,133
(bilateral)
SIGLOCERO

N 26 26 26 26 26 26
Adaptabilidad

Corr.Pearson ,607** ,752** ,748** ,395** 1 ,251

Sig.
,001 ,000 ,000 ,046 ,215
(bilateral)

N 26 26 26 26 26 26

Corr.Pearson ,005 ,308 ,073 ,302 ,251 1

Emotividad

Sig.
,979 ,125 ,721 ,133 ,215
(bilateral)
14

N 26 26 26 26 26 26

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Tabla 2. - Correlaciones entre escalas WAI
*. La correlación es signigicante al nivel 0,05 (bilateral).
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
El alumnado español muestra las medias
más altas en cinco de las escalas (Actividad,
Empatía, Sociabilidad, Asertividad y conseguir su óptimo desarrollo integral como
Emotividad), no así en Adaptabilidad, en
donde el alumnado danés ha puntuado más
alto. En ello puede influir el “carácter latino”
de nuestro alumnado, ya que por naturaleza
son jóvenes más abiertos y extrovertidos,
mientras que los daneses y finlandeses,
posiblemente por motivos culturales, se
muestran más “retraídos”. Nuestro alumnado
viene al programa con una actitud positiva
hacia el trabajo y una fuerte motivación,
alimentada en ocasiones por la familia. Algo
que no sucede muy a menudo con el resto de
alumnado de la muestra, dado que antes de
insertarse laboralmente deben tratar de
solucionar otras problemáticas de índole social
y/o personal que ralentizan su desarrollo
integral.
Por otra parte, se trataron de establecer
correlaciones entre las distintas escalas,
entendiéndolas como nivel de asociación
entre ellas para analizar si ciertas escalas
podrían estar relacionadas con la aparición de
otras; así se consideraron las escalas del WAI
como variables (actividad, empatía,
sociabilidad, asertividad, adaptabilidad y
emotividad).
Como podemos observar en la Tabla 2,
existen correlaciones entre las distintas
variables-escalas con una fuerte relación entre
ellas. Así, podemos afirmar que la sociabilidad
del alumnado para una significación de
P<0,001 ó p<0,005, está vinculada a la
actividad y/o empatía del mismo, y viceversa.
De igual forma, el grado de adaptabilidad del
alumnado está relacionado con el nivel de
actividad, empatía, sociabilidad y asertividad
que tenga, y viceversa. Por tanto, cuanto más
sociable es un estudiante más interés muestra
por el trabajo y por estar ocupado, y es capaz
de ponerse en el lugar del compañero ante un
problema (y viceversa). Cuantas mejores
actitudes e ideas tiene hacia el trabajo, es más
sociable, asertivo, más empático. En resumen,
todas las escalas están correlacionadas de una
u otra forma, por lo que no debemos
24/12/12 12:01 Página 15
Ana María Riaño Galán
trabajarlas de forma aislada dentro del
proceso formativo del alumnado, si queremos
personas preparadas para una inserción social
y laboral acorde a sus posibilidades.
Otro de los objetivos que nos planteamos
en la investigación ha estado relacionado con
las expectativas del alumnado, de ahí que al
comenzar el curso se les preguntase sobre el
conocimiento respecto al programa a realizar,
qué esperaban de él, para qué estaban
estudiando. Al terminar el año tratamos de
analizar su paso por el PCPI (Programa de
Cualificación Profesional Inicial) en relación a
los aprendizajes adquiridos, qué es lo que más
les había gustado, qué expectativas de futuro
tenían, entre otros. Durante todo el curso, en
las sesiones de tutoría y en el área de FOL
(Formación y Orientación Laboral) se estuvo
hablando de la inserción social y laboral de las
personas, de sus aspiraciones, deseos o
sentimientos; muchos de los cuales se hicieron
realidad en el momento de realizar las
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
prácticas en contextos reales, pues fue ahí
donde entendieron que ellos podían acceder
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
al mundo laboral. A partir de ese momento,
la Formación (en un 30% de los casos), el
empleo (en un 80%), la vida independiente
(en un 40%) y el ocio (en un 30%) se
convirtieron en las reclamaciones principales
de este grupo de jóvenes.
En relación con el tipo de vivienda, nos
encontramos con ideas que habíamos oído
antes “estoy bien con mi familia, no necesito
irme a vivir con nadie” (40%), frente a un 60%
SIGLOCERO
que quería vivir con su pareja o con los
amigos. Lo que está claro es que los jóvenes
con discapacidad se sienten como el resto de
personas de su edad, pero no siempre pueden
expresarse, vivir o divertirse de la misma
manera, y ellos son conscientes (en un 40% de
los casos). Pero para ello, opinan que
necesitan más autonomía (60%) e
independencia económica (30%). Expresan
que sus padres los controlan (70%) y no les
15
dejan hacer lo mismo que a sus hermanos
(40%). Vivir de manera independiente en su
propia vivienda, sin necesidad de contar con
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
programa de cualificación inicial
los cuidados de sus familiares en todo
momento es la aspiración de un 40% del
alumnado, manifestando un 30% de ellos la
posibilidad de tener hijos. Como podemos
comprobar son jóvenes que aspirar a insertarse
social y laboralmente, a tener su propia
vivienda, e incluso a formar su propia familia.
Expectativas muy comunes entre la juventud,
pero que, dadas las características de este
alumnado (todos ellos con discapacidad
intelectual), conviene ir ajustando para evitar
frustraciones en un futuro, sobre todo en
materia afectiva.
Como último objetivo nos planteamos el
diseñar un itinerario de inserción laboral
planificado en la persona. Dicho itinerario se
diseñó e implementó en el centro cántabro
con el fin de intervenir en el desarrollo integral
del alumnado, integrando los recursos y
servicios existentes para atender las
necesidades formativas de los jóvenes y
favorecer su inserción social y laboral. Tras un
curso escolar, el diseño del itinerario ha
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
permitido realizar un abordaje multidisciplinar
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
y multiprofesional de cada alumno, dándonos
una visión más holística del mismo y por tanto
facilitando su desarrollo formativo, al tiempo
que ha permitido crear una infraestructura
documental que facilita la labor del docente.
Como resultado de los grupos de discusión se
elaboró un pequeño manual de buenas
prácticas que recoge las experiencias de los
cuatro centros implicados en la investigación,
en las áreas que el grupo ha entendido que
conviene abordar en el proceso de enseñanza-
SIGLOCERO
aprendizaje de todo el alumnado que asiste a
los mismos. Así se habla de las áreas de Vida en
Comunidad, Vida en el Hogar, Vida Personal y
Trabajo planteándose, además, un formulario
de buenas prácticas, autoevaluación y/o
extrapolación de las mismas.
conclusiones
Debemos recordar que la metodología de
16
investigación que se ha empleado, intenta
complementar e integrar lo cualitativo (Flick,
2004) con lo cuantitativo, de ahí que para la
24/12/12 12:01 Página 16
elaboración de las conclusiones se haya tenido
en cuenta, tanto las informaciones obtenidas a
partir de la documentación manejada y de la
praxis cotidiana, como de los datos empíricos
derivados de los instrumentos de evaluación
empleados.
La conclusión principal a la que hemos
llegado de acuerdo al objetivo número uno, es
que en los distintos centros participantes,
existe una clara tendencia a los trabajos de
tipo interdisciplinar, adaptados tanto al grupo
clase como a cada uno de los miembros de su
alumnado.
Tras el análisis del alumnado implicado en
la asociación (objetivo 2) podemos concluir
que buenas puntuaciones en Actividad,
Empatía, Sociabilidad, Asertividad, Emotividad
y Adaptabilidad suponen una coherencia
interna en las personas que no solo se
concretan en el trabajo, sino en aspectos
familiares, culturales y/o sociales de la persona,
creándose un vínculo entre el trabajo y las
demás dimensiones de la vida.
Analizadas las expectativas del alumnado
participante en la Asociación (objetivo 3) nos
lleva a concluir que la transición de los jóvenes
a la vida adulta debe concebirse como un
proceso centrado en la persona. Sin duda, el
paso a la edad adulta constituye uno de los
ciclos vitales más importantes en la vida de las
personas, ya que implica la entrada en juego
de varios temas, como el trabajo, la elección de
pareja, la consecución de vivienda, la elección
de un círculo de amigos y el integrarse
activamente en la sociedad. Por tanto, este
proceso supone la participación de un equipo
interdisciplinario que piense y planifique los
momentos de esta etapa, y trabaje en la
consecución de recursos para garantizar la
satisfacción de necesidades personales y
sociales.
En relación al objetivo que nos llevó a
plantear las bases sobre las que se deben
desarrollar los itinerarios de inserción laboral
para alumnado con necesidades diversas,
planteamos las siguientes conclusiones:
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
- Los jóvenes con discapacidad intelectual
de más de 16 años, que han iniciado un
proceso de aprendizaje laboral previo,
necesitan, a través de la práctica, adquirir
hábitos ante el trabajo, aptitudes, habilidades,
que facilitarán y posibilitarán una inserción
laboral real. Sólo necesitan de una mediación
que apoye y oriente los procesos de desarrollo
de la persona.
- Para aumentar las capacidades y
posibilidades de inserción laboral del
alumnado que acude a estos programas, es
necesario partir de unos principios en los que
se ha de enmarcar el conjunto de actuaciones
a desarrollar:
•Establecer una formación profesional
inicial con una amplia formación de base.
•Remarcar que las personas como sujetos
activos de trabajo serán "competentes" en
una relación muy estrecha con el saber y el
saber ser.
•Propiciar su presencia en redes informales,
el conocimiento del mundo laboral y toda
una serie de habilidades sociales anexas
que favorezcan su presencia en el mercado
laboral.
- Es absolutamente necesario el
tratamiento individualizado del proceso de
acceso al empleo, lo que implica un modelo de
itinerario personal de inserción laboral,
apoyado sobre un enfoque integrado de
formación y empleo. La actuación general
propuesta debe estructurarse en función de
tres grandes bloques: Socio-Laboral;
Formación y Empleo.
- Planteamos una Formación para la
Empleabilidad que sea flexible y personalizada,
de acuerdo a los requerimientos del alumno;
con contenidos y estrategias en un entorno
flexible; que tenga en cuenta el “saber” del
alumnado; que valore su actividad, dado que
analiza, investiga, y aporta “su saber”, en
función de sus posibilidades; y por último, que
favorezca una formación integral.
24/12/12 12:01 Página 17
Ana María Riaño Galán
- Los itinerarios de inserción que se
planteen deben apostar por un carácter
educativo y promocional, teniendo en
cuenta en primer lugar a la persona como
principal y único protagonista.
- Planteamos la realización de prácticas
en empresas ordinarias, estableciendo los
apoyos que sea necesarios para el óptimo
desarrollo de las funciones que le sean
encomendadas.
- En términos generales, el planeamiento
y desarrollo de las actividades de formación
que planteamos implican las siguientes fases:
Definición de objetivos educativos por
competencias; Diseño curricular; Método de
enseñanza–aprendizaje; Formación en
alternancia; Evaluación. Al respecto
proponemos la siguiente base para pasar del
análisis funcional al currículo de formación
de cualquier perfil profesional de Auxiliar.
- La unidad de competencia estará
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
conformada por un conjunto de actividades
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
profesionales con valor y significado en el
empleo. Cualquiera que sea la metodología
que se utilice para elaborar el programa
formativo basado en competencias, tendrá
en cuenta las siguientes características:
- Las competencias que los participantes
desarrollarán serán cuidadosamente
identificadas, y recogidas tanto en el diseño
curricular como en su programación
individual.
SIGLOCERO
- Los criterios de evaluación derivarán del
análisis de las competencias.
- La formación se dirigirá al desarrollo y
la evaluación de cada competencia.
- La evaluación tomará en cuenta el
conocimiento, las actitudes, y el desempeño
de la competencia por parte del alumnado
como principal fuente de evidencia. El
17
progreso del alumnado en el programa
vendrá determinado por su propio ritmo y
por las competencias demostradas.
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
programa de cualificación inicial
bibliografía
- Las experiencias de aprendizaje serán
guiadas por una frecuente retroalimentación
con el personal docente.
- Se pondrá el énfasis en el logro de
resultados.
- El ritmo de avance en el proceso
formativo será individual.
- La formación del alumnado se realizará
con material didáctico (a ser posible
realizado por los docentes) que refleje
situaciones y experiencias sociales y de
trabajo reales.
- El programa en su totalidad será
cuidadosamente planificado y la evaluación
sistemática será aplicada para mejorar
continuamente el programa.
- Se evitarán situaciones de aprendizaje
en grupos numerosos.
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
- El proceso formativo estará dirigido al
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
proceso de aprendizaje de las personas. Se
basará en los principios de “aprender a
hacer, haciendo” y “aprender a aprender”,
básicamente.
- Hechos, conceptos, principios y otro tipo
de conocimientos serán parte integral de las
tareas y funciones.
- Requerirá de la participación de todo el
personalimplicado en el proceso formativo,
en la estrategia de capacitación, desde la
SIGLOCERO
identificación de las competencias.
Para terminar, concluiremos con la idea
de que la formación basada en competencias
mantiene un nuevo enfoque centrado en el
alumnado como eje del aprendizaje. Está
orientada al desarrollo de sus saberes y a la
capacidad de movilizarlos en situaciones y
contextos reales. Este tipo de programas
formativos facilitan una mejor adaptación
18
entre lo que el alumno tiene, necesita, y
puede desempeñar en contextos reales,
tanto sociales como laborales.
24/12/12 12:01 Página 18
Andrade, R. (2008). El enfoque por
competencias en educación. Ide@s Concyteg,
3 (38), 53-64.
Barrio, J. A. (2004). Discapacidad intelectual y
calidad de vida: Planteamientos para un
modelo de intervención. Santander: TGD.
Bisquerra, R. (Coord.). (2004). Metodología de
la investigación educativa. Madrid: La
Muralla.
Consejo Europeo (2010). Conclusions. EUCO
13/10. Bruselas. Disponible en Internet:
http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/115346.pdf
[citado el 28.7.2011]
- (2009). Mejora de las asociaciones entre los
centros de educación y formación y los
interlocutores sociales, incluidos los
empleadores, en el contexto de la formación
permanente. (8747/09 EDUC 64 SOC 249
COMPET 205). Disponible en Internet:
http://regiter.consilium.europa.eu/pdf/es/09
/st08/st08986.es09.pdf [citado el 28.7.2011]
Cook, T. y Reichardt, Ch. (1982/2005).
Métodos Cuantitativos y Cualitativos en
investigación Educativa (5ª Reimpresión)
Madrid: Morata.
Fiske, E. (2000). Informe final. Foro Mundial
sobre la Educación. Dakar. UNESCO. 52
páginas.
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación
cualitativa (Trad., T. Del Amo). Madrid:
Morata. (Trabajo original publicado en 2004).
Gilliam, J. (1994). WAI: Work Adjustment
Inventory: Measures of job-related
temperament. Austin, Texas: Pro-Ed, Inc.
Gorostidi, M. y Navarro, G. (2007). Inserción
sociolaboral para los discapacitados: El
empleo con apoyo. En J. Ipland, M. Córdoba,
M. P. García, M. Gil, y A. Moya (Coords.).
Atención a la diversidad, una responsabilidad
compartida. Huelva, España: Servicio de
Publicaciones Universidad de Huelva.
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
Hung, L. (2005). Modulo de Dinámica de
Grupo. Universidad Nacional Abierta.
Krueger, R. (1991). El grupo de discusión.
Guía práctica para la investigación aplicada.
Madrid: Pirámide.
Iáñez, A. (2009). Vida Independiente y
Diversidad Funcional. Resultados de una
Investigación Social Aplicada en la provincia
de Sevilla. Portularia, IX (1), 93-103.
Jordán de Urríes, F., Beyer, S. y Verdugo,
M.A. (2008). Estudio comparativo del
empleo con apoyo en Europa. En 2n. Premi
Investigació i innovació sobre persones amb
Discapacitat Intel-Lectual. Treballs premiats
2008, 116-194. Manresa: AMPANS.
León, M. J. (2000). Los Programas de
Garantía Social: una propuesta de
formación sociolaboral. En Miñambres, A.
y Jové, G. (Coords.), La atención a las
necesidades educativas especiales: de la
Educación Infantil a la Universidad (pp.249-
259). Lleida: Universidad de Lleida.
- (2001). Retomando la educación
Secundaria y buscando la incorporación al
mundo laboral y a la vida adulta. Los
Programas de Garantía Social como
alternativa. En J. Bueno, et al. (Eds.),
Atención Educativa a la diversidad en el
nuevo milenio (pp. 363-378). A Coruña:
Universidad de la Coruña. Servicio de
Publicaciones.
López, M. A., Marín, A. I. y de la Parte, J. M.
(2004). La planificación centrada en la
persona, una metodología coherente con
el respeto al derecho de
autodeterminación. Una reflexión sobre la
práctica. Siglo Cero, 210, 45-55.
Martínez, J. (2011, Noviembre). La
empleabilidad: una competencia personal
y una responsabilidad social.
Contribuciones a las Ciencias Sociales.
Disponible en:
24/12/12 12:01 Página 19
Ana María Riaño Galán
http://www.eumed.net/rev/cccss/15/
(12 Febrero 2012)
Martín-Moreno, Q. (2010).
Contextualización de los centros
educativos en su entorno. Madrid: Sanz y
Torres.
Mata, G. y Carratalá, A. (2007). Planificación
centrada en la persona. Experiencia de la
Fundación San Francisco de Borja para
Personas con Discapacidad Intelectual.
Cuadernos de buenas prácticas. Madrid:
FEAPS.
Mitranit, A. et al. (1992). La competencias
clave para una gestión integrada de los
recursos humanos. Bilbao: Ediciones Deusto.
Montes, M. (2007). Conciliación laboral y
personas con discapacidad. En J. Ipland et al.
(Eds.), Atención a la diversidad, una
responsabilidad compartida. Huelva,
España: Servicio de Publicaciones
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
Universidad de Huelva.
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
Morduchowicz, A. (2000). ¿Equidad en la
Educación? Revista Iberoamericana de
Educación, 23, 165-186.
Pallisera, M. (2011). La inclusión laboral y
social de los jóvenes con discapacidad
intelectual: el papel de la escuela. Revista
interuniversitaria de formación del
profesorado, 70, 185-200.
Palmero, C. (2010). Procesos de renovación
SIGLOCERO
e innovaciones tecnológicas del siglo XX.
Revista Educación y Pedagogía, 57, 145-164.
Pérez, A. (2009). Competencia y currículo:
transformar el currículo para reinventar la
escuela. Conferencia inaugural del IV
Congreso Regional de Educación de
Cantabria sobre Competencias Básicas y
práctica educativa. Disponible en
http://youtu.be/XraE9GmUNgU
19
Rojas, S. (2004). Autodeterminación y
calidad de vida en personas discapacitadas.
REVISTA SIGLO CERO 244_OK_COPIAAA 2:Maquetación 1
programa de cualificación inicial
Experiencia desde un hogar de grupo. Tesis
doctoral presentada en la Universidad
Autónoma de Barcelona.
Ruiz, J. (2003). Metodología de la
investigación cualitativa. Bilbao:
Universidad de Deusto.
Rychen, D. y Salganik L. (2006). Las
competencias clave para el bienestar
personal, social y económico. Archidona
(Málaga): Aljibe.
Sanahuja, J., Núñez, D. y Jurado, P. (2001).
Algunos apuntes sobre el empleo con
soporte. Incidencia en una proyecto
específico. En J. Bueno, T. Núñez y A.
Iglesias. Atención educativa a la diversidad
en el nuevo milenio: XVIII Jornadas de
Universidades y Educación Especial (pp.305-
315). La Coruña, España: Universidad de la
Coruña.
Sánchez, A. y Jurado, P. (2001). Los
Revista Española sobre Discapacidad Intelectual
Programas de Garantía Social (PGS): Claves
Vol 43 (4), Núm. 244, 2012 Pág. 5 a pág. 20
para su implantación. En J. Bueno, T. Núñez
y A. Iglesias. Atención educativa a la
diversidad en el nuevo milenio: XVIII
Jornadas de Universidades y Educación
Especial (pp.507-523). La Coruña, España:
Universidad de la Coruña.
Schalock, R.L. (Ed.) (1996). Quality of life.
(Vol. 1): Its conceptualization, measurement
and use. Washington, D.C.: American
Association on Mental Retardation.
SIGLOCERO
Recibido el 1 de marzo de 2012, revisado el 11 de mayo y aceptado el 19 de septiembre
Dirección para correspondencia:
Ana María Riaño Galán
20
PCPI Fernando Arce. C.E.E. Dr. Fernando Arce. Torrelavega (Cantabria).
E-mail: rianoam@gmail.com
24/12/12 12:01 Página 20
Schalock, R. y Verdugo, M. A.
(2002/2003). Quality of life for human
service practitioners. Washington, DC:
American Association on Mental
Retardation. [Traducido al Castellano por
M. A. Verdugo y C. Jenaro. Calidad de vida.
Manual para profesionales de la
educación, salud y servicios sociales.
Madrid: Alianza Editorial].
- (2006). Revisión actualizada del
concepto de calidad de vida. En Verdugo,
M. A. (Dir.), Cómo mejorar la calidad de
vida de las personas con discapacidad (pp.
29-41). Salamanca: Amarú.
Stake, R. (2005). Qualitative case studies.
En N. Denzin & Y. Lincoln (2005). The Sage
handbook of qualitative research. Third
edition. London: Sage Publications.
Vilà, M. y Pallisera, M. (2006). Acciones a
desarrollar desde el centro educativo para
facilitar los procesos de inserción laboral
de las personas con discapacidad:
aportaciones a partir de una investigación.
Bordón, 1 , 103-116.
Verdugo, M. A. (Dir.) (2006). Cómo
mejorar la calidad de vida de las personas
con discapacidad. Salamanca: Amarú.
Wehmeyer, M. (1992). Self-determination
and the education of students with mental
retardation. Education and Training in
Mental Retardation, 27, 302-314.