Articulo COMPRENSION LECTORA Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL AREA DE COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE 4° GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. JOSE CARLOS MARIATEGUI - 2018

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE
AREQUIPA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
COMPRENSION LECTORA Y RENDIMIENTO

ACADEMICO EN EL AREA DE COMUNICACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DE 4° GRADO DE SECUNDARIA DE LA
I.E. JOSE CARLOS MARIATEGUI – 2018.
Autoras
Arequipa Perú
2018
1
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como problema general ¿Existe

relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de
comunicación de los alumnos de cuarto grado de educación secundaria de la
institución educativa estatal José Carlos Mariátegui del distrito de Mollendo –
Islay, El objetivo general es Determinar si existe relación entre los niveles de la
comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de comunicación de
los alumnos de cuarto grado de educación secundaria de la institución
educativa estatal José Carlos Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay. Se
trató de una investigación aplicada experimental. Las variables de estudio
fueron: la variable x (Comprensión lectora) y la variable y (Rendimiento
académico). Por otro lado la población estuvo conformada por estudiantes del
cuarto grado de secundaria de la institución educativa estatal José Carlos
Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay y la muestra estuvo constituida por
20 estudiantes del cuarto grado de secundaria de la institución educativa
estatal José Carlos Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay. El instrumento
que se empleó Prueba escrita para medir los niveles de comprensión lectora de
los alumnos y resultados académicos en las actas finales del año 2018, de los
estudiantes que conforman la muestra.
Palabras claves: Relación, rendimiento académico, comunicación, nivel,

comprensión lectora, experimental, estudio, estudiantes, familia, agentes,
comunidad.
2
ABSTRACT
The present research work had as a general problem Is there a relationship

between reading comprehension and academic performance in the
communication area of fourth grade students of secondary education of the
José Carlos Mariátegui state educational institution in the district of Mollendo -
Islay, El general objective is to determine if there is a relationship between the
levels of reading comprehension and academic performance in the
communication area of fourth grade students of secondary education of the
José Carlos Mariátegui state educational institution in the district of Mollendo -
Islay. It was an experimental applied research. The study variables were: the
variable x (Reading comprehension) and the variable y (Academic
performance). On the other hand, the population was made up of students of
the fourth grade of secondary education of the José Carlos Mariátegui state
educational institution of the district of Mollendo - Islay and the sample was
constituted by 20 students of the fourth grade of secondary of the state
educational institution José Carlos Mariátegui del district of Mollendo - Islay.
The instrument that was used Written test to measure the levels of reading
comprehension of the students and academic results in the final minutes of the
year 2018, of the students that make up the sample.
Keywords: Relation, academic performance, communication, level, reading

comprehension, experimental, study, students, family, agents, community.
3
INTRODUCCION
Ponemos a vuestra consideración el presente trabajo de investigación titulado:

“COMPRENSION LECTORA Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL AREA DE
COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE 4° GRADO DE SECUNDARIA
DE LA I.E. JOSE CARLOS MARIATEGUI – 2018”.
La comprensión de textos es una base vital en el desarrollo cognitivo y social
del estudiante y juega un rol muy importante para la comunicación verbal; ya
que si el estudiante no comprende lo que lee, distorsionará la intensión
comunicativa del autor o simplemente perderá el gusto por la lectura. Los
estudiantes tienen un hábito de lectura muy escasa, solo leen por obligación y
no por adquirir conocimientos o por el gusto a la lectura.
Sabemos que, el nivel de comprensión lectora depende mucho del hábito de
lectura que tengamos o cuánto leamos. En los diferentes cursos que se
desarrollan en las instituciones educativas se aplica la comprensión textos,
tanto en números y en letras, si el estudiante no ha desarrollado su nivel de
comprensión lectora (inferencial, literal o criterial) su nivel de rendimiento
académico será medio, bajo o deficiente. Más no alcanzará el nivel de
rendimiento académico alto.
Gracias al presente trabajo de investigación se aportó en el desarrollo
educativo, al campo de la acción pedagógica porque verificaremos la
importancia que tiene el nivel de comprensión lectora en el rendimiento
académico en el área de comunicación de los estudiantes. Con ello podremos
dar importancia y promover el análisis de lectura en las diferentes áreas
existentes dentro del DCN, para poder desarrollar el nivel de rendimiento
académico del estudiante.
En este sentido, se formuló el siguiente problema general de investigación:
¿Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el

área de comunicación de los alumnos de cuarto grado de educación
secundaria de la institución educativa estatal José Carlos Mariátegui del distrito
de Mollendo – Islay?, para lo cual se planteó el siguiente objetivo general:
Determinar si existe relación entre los niveles de la comprensión lectora y el
rendimiento académico en el área de comunicación de los alumnos de cuarto
grado de educación secundaria de la institución educativa estatal José Carlos
Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay.
La hipótesis de la presente investigación es: Existe relación entre los niveles de

la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de comunicación
de los alumnos de cuarto grado de educación secundaria de la institución
educativa estatal José Carlos Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay
Se empleó el método experimental con un diseño descriptivo – correlacional.

La población estuvo constituida por estudiantes del cuarto grado de educación
de Mollendo – Islay? Y la muestra estuvo constituida por 20 estudiantes del
cuarto grado de secundaria de la institución educativa estatal José Carlos
Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay, de los cuales existen 9 estudiantes
mujeres y 11 estudiantes varones.
4
INDICE
RESUMEN ......................................................................................................... 2
ABSTRACT ........................................................................................................ 3
INTRODUCCION ............................................................................................... 4
INDICE ............................................................................................................... 5
1.1 Antecedentes de la investigación (local, nacional, internacional). ............ 7
2 Antecedentes nacionales. ............................................................................ 7
1.2. Definición de términos básicos. ................................................................. 11
1.3. Conceptos fundamentales. ........................................................................ 13
CAPITULO II .................................................................................................... 33
MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................. 33
2.1. Determinación del problema de la investigación. ................................... 33
2.2. Justificación de la investigación.............................................................. 35
2.3. Formulación del problema de la investigación. ....................................... 36
2.3.1. PROBLEMA GENERAL ...................................................................... 36
2.3.2. PROBLEMAS ESPECIFICOS ............................................................. 36
2.4. Objetivos de la investigación. ................................................................. 36
2.5. Sistema de hipótesis. ............................................................................. 37
2.8. Metodología............................................................................................. 38
2.8.1. Enfoque de investigación. .................................................................... 38
2.8.2. Nivel de investigación. .......................................................................... 38
2.8.3. Tipo de investigación. ............................................................................ 38
2.8.4. Diseño de investigación........................................................................ 38
2.8.5. Técnicas de investigación. ................................................................... 38
2.8.6. Instrumentos de investigación. ............................................................. 38
2.9. Población y muestra. ............................................................................. 38
2.10. Técnicas para el análisis de datos. ....................................................... 39

5
2.11. Presentación para el análisis de datos. ................................................. 39
2.12. Presentación para los resultados de la investigación. ........................... 39
2.13. Discusión de resultados. ....................................................................... 51
2.14 Comprobación de la hipótesis. ............................................................... 53
CAPITULO III: MARCO PROPOSITIVO DE LA INVESTIGACIÓN .................. 54
3.1. Denominación de la propuesta. ............................................................... 54
3.2. Descripción de las necesidades. ............................................................. 54
3.3. Justificación de la propuesta. .................................................................. 54
3.4. Público objetivo. ...................................................................................... 54
3.5. Objetivos de la propuesta. ....................................................................... 54
3.7. Cronograma de las actividades. .............................................................. 55
3.8. Presupuesto que involucra la propuesta. ................................................ 55
3.9. Evaluación de la propuesta. .................................................................... 56
CONCLUSIONES............................................................................................. 57
RECOMENDACIONES. ................................................................................... 58
BIBLIOGRAFÍA. ............................................................................................... 59
ANEXOS. ......................................................................................................... 60
6
CAPITULO I: MARCO TEORICO
1.1 Antecedentes de la investigación.
2 Antecedentes nacionales.
Cabanillas (2004), realizó una investigación experimental para determinar si la
estrategia enseñanza directa influye en el mejoramiento de la comprensión
lectora.
Para ello se evaluó a 42 estudiantes del primer ciclo de los cuales 36 fueron
mujeres y 6 hombres con una edad promedio de 18 años, cuyas características
eran que nunca habían recibido enseñanza sistemática de comprensión
lectora, tenían poco hábito de lectura y bajo nivel de comprensión lectora. Se
administró una prueba de comprensión lectora utilizando un diseño de
preprueba - posprueba y grupo de control, asignando aleatoriamente los 42
sujetos de la población a dos grupos: uno experimental y otro de control.
También se aplicaron dos encuestas, una para toda la población de estudiantes
y otra para los 10 docentes de la Facultad de ciencias de la educación que
enseñaban las asignaturas relacionadas con la enseñanza de la comprensión
lectora:
Métodos del trabajo intelectual, español y literatura. Los resultados obtenidos
señalaron que la estrategia enseñanza directa mejoró significativamente la
comprensión lectora, tanto estadística como pedagógicamente.
También Cubas (2007), realizó una investigación correlacional para conocer las
actitudes hacia la lectura, los niveles de comprensión lectora y la relación entre
las variables comprensión lectora y actitudes hacia la lectura en estudiantes de
sexto grado de primaria. Para ello estudió a 133 alumnos, 74 de ellos eran
hombres y 59 mujeres, que cursaban el sexto grado de primaria en una
institución educativa pública de Lima Metropolitana. Para evaluación de las
actitudes hacia la lectura se utilizó un cuestionario de actitudes hacia la lectura
construido para este estudio y para la variable comprensión lectora se utilizo la
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para
sexto grado (CLP 6-Forma A). Al finalizar el estudio, los resultados indicaron
que no existía relación entre las dos variables en estudio, con lo cual se
concluyó que el bajo rendimiento en comprensión de lectura se le debe atribuir
a otras variables diferentes a las actitudes.
Asimismo, Aliaga (2001), realizó una investigación descriptiva correlacional
7
cuyo propósito fue determinar los niveles de comprensión lectora en un grupo
de 124 estudiantes en relación a su rendimiento académico. Para esto utilizó el
Test CLOZE y también las calificaciones de las diferentes áreas para
establecer el nivel de rendimiento académico, así como la encuesta de opinión
de los 124 estudiantes. Los resultados y conclusiones principales establecen
que existen una asociación entre los puntajes de comprensión lectora y las
notas de rendimiento general de los estudiantes.
Asimismo, que los textos son interpretados de acuerdo al esquema mental de
cada estudiante, observándose que los resultados son los mejores cuando el
contenido es parte de su experiencia. Finalmente que el 38,7 % de los
estudiantes se encuentran en un nivel de frustración de comprensión lectora;
mientras que el mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % se sitúa en
el nivel instruccional de comprensión lectora. Es decir, en su gran mayoría los
estudiantes no poseen una buena comprensión lectora.
Vallejos (2007), en su investigación correlación comprensión lectora y
rendimiento escolar en los alumnos del sexto grado tuvo como objetivo el
conocer el nivel de relación que existe entre la comprensión lectora y el
rendimiento escolar en los alumnos del sexto grado de instituciones educativas
estatales del distrito de Pueblo Libre. Los isntrumentos utilizados fueron El CLP
6 y los resultados académicos por cada área del año lectivo. La conclusión
principal fue la existencia de una relación directa entre la comprensión lectora y
el rendimiento escolar en los alumnos del sexto grado de primaria y la
comprensión lectora, estimulándose así no solamente el desarrollo cognoscitivo
de posconocimientos de la literatura, sino también preparan para el manejo
autodidáctico en su formación académica, es decir a mayor comprensión lector
,mayor será rendimiento académico y la sostenibilidad del desarrollo de los
procesos cognitivos superiores , el metalenguaje y que esta competencia se
debe lograr al finalizar el ciclo con eficiencia.
Ramos (1999), en su investigación sobre textos auto educativos y el

rendimiento académico plantea como objetivo el determinar si las
características de los textos autoeducativos, la organización que presentan lo
usuarios para su estudio influyen en el rendimiento académico. La muestra fue
8
de 120 niños de primaria y los instrumentos fueron textos de trabajo didácticos
de comunicación y lógico matemático.
Se llegó a la conclusión siguiente: cuan importante son los textos
autoeducativos en La Educación Básica Regular del sistema educativo nacional
porque esto va permitir tener buenos resultados en los aprendizajes
significativos y un alto rendimiento académico.
También García (2005), estudió la relación entre el clima social familiar con el
rendimiento académico en un grupo de estudiantes de Lima Metropolitana.

Para su realizació, de carácter correacional, se evaluó a 205 estudiantes, de
ambos sexos, mayores de 16 años. Para ello se aplicó la escala de clima social
en la familiar de Moos y Trickett estandarizada en el Perú por Ruiz y Guerra en
1993. Entre sus conclusiones principales se determinó la relación entre el clima
social familiar y el rendimiento académico de la muestra, esto confirma que una
familia que presenta una convivencia adecuada, va a permitir que el hijo –
estudiante presente un buen rendimiento en su quehacer estudiantil.
Por otro lado Amable (2007), en su trabajo de investigación descriptivo

comparativo, determinó las diferencias de rendimiento académico en los cursos
básicos profesional y cursos de especialidad según los niveles de comprensión
lectora. Para ello se evaluó a 123 estudiantes del programa de Psicología, Para
la comprensión lectora se aplico el test basado en la técnica CLOZE y para el
nivel de rendimiento académico se utilizó los promedios de notas finales de los
dos cursos. Se encontró una diferencia en el rendimiento académico según
niveles de comprensión lectora donde los estudiantes con nivel de comprensión
lectora dependiente presentan mejor nivel de rendimiento académico.
Por último, Salcedo (2007), en su investigación de tipo correlacional tiene como

propósito establecer la relación entre el nivel de comprensión lectora y el nivel
de rendimiento académico en los estudiantes de un instituto superior del
Cusco. Para ello evaluó a 105 estudiantes de ambos sexos utilizando la técnica
Cloze, para evaluar los niveles de comprensión lectora respecto a seis tipos de
texto y para rendimiento académico se consideraron las notas promedio de las
asignaturas de economía y lenguaje. Los resultados obtenidos demostraron
9
que no existía una relación significativa entre los niveles de comprensión
lectora y el rendimiento académico de ambas asignaturas.
Antecedentes Internacionales.
Bañuelos (2003), en su tesis de tipo descriptiva sobre velocidad y comprensión

Lectora para obtener el grado de Maestría en Metodología de la Enseñanza de
la Universidad de Valparaíso. Trabajo con una muestra de 145 estudiantes
utilizando una prueba de comprensión lectora con una medida de tiempo en
cada etapa de la prueba. Los resultados manifiestan que durante el lector
recordaba después de leer, y la comprensión del lector tomaba un mayor
tiempo de lo esperado. Asimismo, los que leían con mayor velocidad no
comprendían la lectura con mayor precisión. Esta nueva orientación há influído
en la investigación educativa de los métodos y procedimientos de instrucción
dirigidos a la mejoría de la lectura.
Asimismo, Marzuca (2004), aplicó un Programa de Lectura Silenciosa

Sostenida (PLSS), con el propósito de determinar sus efectos sobre la
comprensión lectora, la muestra estuvo formada por 63 estudiantes chilenos
del tercer año básico perteneciente a un colegio particular de la comuna de
Vitacura (Venezuela) y otro grupo control formado por 98 estudiantes del
mismo grado escolar e institución educativa. El instrumento utilizado para
conocer la percepción de los alumnos, profesores y apoderados sobre este
programa fue la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva (CLP-3). Los resultados del pre-test demostraron que el grupo
control tenía una mejor comprensión lectora que el grupo experimental, sin
embargo en el post-test, no se encontraron diferencias significativas en la
comprensión lectora entre ambos grupos lo que demuestra que la aplicación de
dicho programa fue positiva y la percepción de alumnos, maestros y
apoderados García (2009), cuyo propósito fue analizar la importancia que tiene
la comprensión de textos en el rendimiento del nivel secundario, para
reflexionar desde ahí sobre la necesidad de intervenir sobre su mejora y sobre
los procedimientos más efectivos. Para ello se analiza el peso relativo que tiene
la comprensión lectora sobre los resultados académicos de una muestra
representativa de los estudiantes de segundo y cuarto grado de Educación
Secundaria Obligatoria de Galicia, de ambos sexos y distribuidos
10
proporcionalmente en las cuatro provincias gallegas. La muestra total fue de
1392 (719 varones y 673 mujeres), con una edad media 14,23 años. La
evaluación de la comprensión lectora se realizó a través del test de
comprensión lectora. Los resultados de un total 71 variables, incluida la
comprensión lectora, permiten afirmar que ésta se encuentra entre las variables
asociadas al rendimiento alto en segundo y cuarto grado de ESO. A partir de
estos resultados se reflexiona sobre el modo de incidir sobre la mejora de la
comprensión lectora en este nivel educativo, haciendo especial hincapié en la
necesidad de trabajar sobre la comprensión de modo transversal a lo largo del
currículo.
1.2. Definición de términos básicos.

a) Inteligencia.
Inteligencia es la capacidad o facultad de entender, razonar, saber,
aprender y de resolver problemas. En este sentido se asemeja a conceptos
como 'entendimiento' e 'intelecto'. (Significados, 2016)
b) Rendimiento académico.
El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento
adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con
buen rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones positivas
en los exámenes que debe rendir a lo largo de una cursada.
c) Comprensión lectora.
La Comprensión Lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo
con la orientación metológica de cada uno de los autores estudiosos del
tema. Así, desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se la ha
considerado como un producto y como un proceso.
d) Comunicación.
El término comunicación procede del latín communicare que significa “hacer
a otro partícipe de lo que uno tiene”. La comunicación es la acción de
comunicar o comunicarse, se entiende como el proceso por el que se
11
trasmite y recibe una información. Todo ser humano y animal tiene la
capacidad de comunicarse con los demás.
Para que un proceso de comunicación se lleve a cabo, es indispensable la
presencia de seis elementos: que exista un emisor; es decir, alguien que
trasmita la información; un receptor, alguien a quien vaya dirigida la
información y que la reciba; un contacto por medio de un canal de
comunicación, que puede ser muy variado: el aire por el que circulan la
sondas sonoras, el papel que sirve de soporte a la comunicación escrita, la
voz, etc.
Asimismo, que exista una información o mensaje a transmitir; un código o
sistema de signos común al receptor y al emisor, donde el mensaje va
cifrado, los signos pueden ser no lingüísticos (símbolos, señales e iconos) y
lingüísticos (escrituras, sonidos, concepto asociado, sentido, etc.); y por
último, que el mensaje tenga un referente o realidad, al cual alude mediante
el código.
e) Pensamiento.
Según la definición teórica, el pensamiento es aquello que se trae a la
realidad por medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que
los pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden
aparecer por procesos racionales del intelecto o bien por abstracciones de
la imaginación.
f) La metacomprensión.
Tiene como objetivo describir la relación entre los aspectos comprendidos
bajo el nombre de procesos metacognitivos, la metacomprensión y la
realización exitosa de la actividad de la lectura.
g) Conocimiento.
El conocimiento es un conjunto de representaciones abstractas que se
almacenan mediante la experiencia o la adquisición de conocimientos o a
través de la observación. En el sentido más extenso que se trata de
la tenencia de variados datos interrelacionados que al ser tomados por sí
solos, poseen un menor valor cualitativo.
12
h) Rendimiento.
La idea rendimiento refiere a la proporción que surge entre los medios
empleados para obtener algo y el resultado que se consigue. El beneficio o
el provecho que brinda algo o alguien también se conoce como rendimiento.
i) Etapas de la comprensión.
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente del que no tenemos
prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen, es decir hasta que
comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. Este proceso
debe asegurar que el lector comprende el texto y pueda ir construyendo
ideas sobre el contenido extrayendo de él lo que le interesa. Para esto se va
a valer de las siguientes estrategias.
j) Entendimiento.
El entendimiento o intelección (del latín: intelligere, de inter: entre y
legere: elegir, seleccionar, leer) en su sentido más común y tradicional se
considera como la facultadde pensar.
El verbo raíz hebreo bin tiene el significado básico de “separar” o
“distinguir”, y a menudo se traduce “entender” o “discernir”. Lo mismo
sucede con el término griego sy‧ní‧ē‧mi.1
Se trata de la capacidad que tiene la mente de una persona para discernir
cómo se relacionan entre sí las partes formativas o aspectos informativos
de un asunto cualitativo e integrarlas. Es la capacidad de un sujeto para
aprender el concepto o sustancia subyacente en un objeto.
1.3. Conceptos fundamentales.
1.3.1. Comprensión lectora.
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino

carecería de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle
significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que
le interesa. (6)
13
La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno
tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos
pretender una interpretación única y objetiva.
(1) Chacón Fernando, Estudio de la comprensión lectora Pag. 26
La apreciación final de un texto variará de acuerdo a las motivaciones diversas

de cada lector.
Recordemos las palabras de Isabel Solé en Estrategias de lectura:
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el

cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura...el
significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que
el texto en sí no tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es que el
significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al
texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con
que se enfrenta a aquél.'' El lector otorgará significado a una lectura
coordinando informaciones que provienen de distintas fuentes: el texto, su
contexto y los conocimientos que él posee.
Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie de
habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos,
aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.
¿Cuál será nuestra función como docentes para acompañar a los estudiantes a
transitar este proceso?
1.3.2. Enseñarles estrategias de comprensión,
Dotándolos de los recursos necesarios para aprender a aprender,
Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el

reconocimiento y jerarquización de ideas, la elaboración de resúmenes, el
análisis de la información del texto y la relación y cotejo con sus conocimientos
previos, la formulación de hipótesis, la emisión de opiniones, la relación texto e
14
imagen. Todas estas habilidades estarán ligadas con los niveles de
comprensión lectora.
1.4. ¿Cómo enseñar a leer comprensivamente en la escuela?
El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la

motivación. Debemos crear en el aula situaciones de lectura auténtica, en las
cuales los chicos lean con un propósito específico. Generalmente se imponen
textos que carecen de sentido y los chicos no participan en la selección de los
mismos.
Es indudable que:
Nos comunicamos a través de la producción y comprensión textual, en eventos

orales o escritos.
''...El texto como acto social es una secuencia de acciones realizadas por un
hablante, que al enunciar algo,.... espera influir sobre el oyente... A través de
los textos podemos: saludar, aseverar, felicitar, prohibir..., etc., Para que un
texto resulte eficaz debe adecuarse, ser reflejo de la situación que lo genera.
Texto y contexto interrelacionados a la luz de:'' qué ) - me llevará a producir el
texto de manera especial (cómo hacerlo) quién ) a quién ) por qué ) y/o para
qué) dónde ) - me permitirá comprender textos de manera especial (qué
entender)” cuándo )
Algunas sugerencias encaminadas a suscitar la motivación por la lectura son:

crear un contexto apropiado, leer en voz alta, seleccionar adecuadamente los
textos y que los chicos participen en esa selección, transmitir actitudes y
expectativas positivas y animar a los estudiantes para que lean.
El docente de Nivel Inicial realiza actividades de animación a la lectura

logrando acercar al niño al libro de una forma creativa, lúdica y placentera. En
los primeros niveles educativos leer en voz alta a los niños debería ser una
actividad diaria. No hay que confundir leer a los niños con hacer leer a los
niños. La lectura oral del alumno no se puede considerar un elemento
motivador. Debemos dejar tiempo para la discusión durante y después de la
15
lectura y tolerar las preguntas o interrupciones. Podemos incluso permitir que
los niños escriban o dibujen durante la lectura.
Ayudaremos a nuestros estudiantes a desarrollar su comprensión lectora:
Marcando la lectura de los textos en proyectos que le den sentido;
. Garantizando que en el aula se disponga de la mayor cantidad y variedad de

textos;
. Permitiendo que los estudiantes seleccionen los textos de acuerdo a sus

necesidades;
. Favoreciendo que los estudiantes activen y desarrollen sus conocimientos

previos;
. Leyendo en voz alta para los estudiantes;
. Priorizando la lectura silenciosa;
. Proponiendo la lectura en voz alta de algún párrafo significativo que sea

necesario discutir o intercambiar opiniones;
Permitiendo que el alumno busque por sí solo la información, jerarquice ideas y

se oriente dentro de un texto;
Activando sus conocimientos previos tanto acerca del contenido cuanto de la

forma del texto.
.elaborando hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación);
Elaborando hipótesis acerca del formato textual;
Relacionando la información del texto con sus propias vivencias, con sus
conocimientos, con otros textos, etc.; reconociendo el portador;
Interpretando el para texto;
.identificando el tema que da unidad al texto;

16
Jerarquizando la información e integrando la misma con la de otros textos;
Reordenando la información en función de su propósito
Coordinando una discusión acerca de lo leído; formulando preguntas abiertas,

que no puedan contestarse con un sí o un no
Favoreciendo situaciones de escritura donde vuelquen sus opiniones sobre lo

leído, ya que la escritura favorece y enriquece mucho la lectura.
1.5. Estrategias de Lectura
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el

significado del texto a partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del
mundo... de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de
empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee (Actualización
Curricular. Documento de trabajo Nº 1. Lengua. E.G.B., ¨Secretaría de
Educación, Dirección de Vitae, M.C.B.A., 1995).
Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse,

informarse sobre un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este
propósito estará vinculado con el tipo de lectura que realizará.
El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en acercamientos

progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego
rechazará o confirmará definitivamente.
Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:
Lectura de aproximación o pre-lectura
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de

interpretar las claves del para texto.
Recordemos las clases de para texto:
Para texto a cargo del editor
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Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la
información) Ilustraciones, gráficos, esquemas Diseño tipográfico y de tapas
Bloques tipográficos (columnas, epígrafes) Paginación y márgenes
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa,

solapa Primera plana de los diarios Colofón, con el nombre de la imprenta,
fecha de impresión, etc.)
Para texto a cargo del autor
Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la

información) Gráfica, diagramas, mapas, cuadros.
Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la función

de anticiparlo o comentarlo). Título, dedicatoria, epígrafe, prólogo, epílogo,
glosario, notas y, a veces, el índice
Enseñemos a nuestros estudiantes a tener en cuenta estos elementos del para

texto, ya que son estrategias de lectura que le servirán para anticipar el
contenido del texto. El título, por ejemplo, suele adelantar información acerca
del tema o del género de la obra. Cuántas veces para comprar un libro
utilizamos estas estrategias, o también cuando buscamos rápidamente
información relevante sobre algún tema en alguna biblioteca.
El índice muestra la organización interna del texto, indicando capítulos,

subtítulos; los estudiantes tienen que aprender a utilizarlo para buscar
información relevante.
Si el índice es alfabético no tendrán problemas para utilizarlo, excepto los

estudiantes de Nivel Inicial. Si el índice es temático, tendremos que pedirles
que observen si su organización es paralela o jerarquizada.
Si es paralela los estudiantes tendrán que leerlo desde el principio para buscar
la información que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas
aparecerán agrupados debajo de algunos títulos. Tendremos que hacerles
reparar en la clase de letra, el tamaño y el color. Leerán con detenimiento los
18
títulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen que está el subtema que
buscan.
El prólogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto,

destaca su importancia; describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.
El epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada capítulo y es un

comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor
que justifica y otorga autoridad al escrito.
La tipografía, los colores utilizados, también ayudan a transmitir expresión al

texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera
plana de los diarios). Consideramos de fundamental importancia que los
materiales utilizados por los estudiantes conserven su formato original o, en el
caso de tratarse de fotocopias, estén acompañadas de los paratextos
correspondientes (tapa, contratapa, índice, etc.)
Si buscamos libros que contengan alguna información específica para un

trabajo de investigación, exploraremos índices, títulos, portadas, etc. Si
queremos profundizar en la comprensión del texto, destacaremos las notas a
pie de página, las ilustraciones, los esquemas y gráficos, etc.
El trabajo de observación de para textos, tanto de los elementos icónicos como

de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca
del aula como en la de la escuela podemos organizar juegos con los más
chiquitos, los que todavía no saben leer:
Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las

imágenes: ¿Cuáles serán los libros que nos cuentan sobre la vida de los
animales, cuáles sobre las plantas, etc. Los podemos dividir en grupos y darles
diferentes consignas:
. Explorar los libros y buscar:
. El que tenga el título más largo o el más cortito
. El que tenga más colores en sus tapas

19
. El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida
. El que tenga mayor número de páginas
. El más chiquito de la biblioteca o el más grande de todos
Otra de las estrategias de anticipación que el lector desplegará en esta etapa

será la de predecir la información que contendrá el texto de acuerdo a su
formato o estructura esquemática. (7)
Según el tipo de texto que abordemos, la organización del contenido tendrá

una estructura o formato diferente. Cuanto más conozcamos acerca de la
manera de organizar un texto, más y mejor podremos comprenderlo y también
producirlo.
1.6. Lectura comprensiva propiamente dicha
En esta etapa, el lector utilizará estrategias que tiendan a analizar el texto y la

significación global del mismo, para lo cual realizará varias actividades
simultáneamente: Distinguir ideas principales de secundarias. Relacionar
significados. Organizar secuencias. Reconocer relaciones anafóricas (que
relacionan ciertos párrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente)
o catafóricas (relaciona conceptos con lo que se mencionará con
posterioridad). Distinguir entre hechos figurados y reales. Analizar los
propósitos del autor.1
Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa están

relacionadas con el desconocimiento del léxico empleado por el autor, la
ausencia de saberes previos sobre el tema tratado o la falta de motivación.
También el desconocimiento de los estudiantes acerca de algunos elementos

que otorgan cohesión gramatical o léxica al texto oscurecen su sentido y lo
tornan muy confuso e inaccesible.
Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un

texto para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesión.
20
1.- coherencia: es la característica que confiere unidad al texto. El significado
global del texto se da por:
a.-. La macro estructura semántica: son las relaciones jerárquicas entre

oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a
partir de los conectores, elementos textuales que guían la interpretación e
indican el tipo de relación que el emisor establece entre las proposiciones.
Pueden desempeñar este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo
tanto), adverbios (ahora, además, finalmente, luego), giros adverbiales (poco
después, mientras tanto, nunca más) o fórmulas convencionales como: por el
hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son

palabras de avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más
tarde, pues, porque, por consiguiente.
Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar
de. Último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de
resumen): en consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando,
en conclusión.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica.

Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él.
Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al

discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por
ejemplo, párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso se hará
explícito, por lo tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica.
Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en
oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos
de macro estructuras semánticas. Las macro estructuras semánticas son la
reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto del discurso....T.A. van
Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980, p.43)
21
Cuando resumimos un texto elaboramos macro estructuras (contextos
globalizados). Puede haber resúmenes o macro estructuras de párrafos o de
una obra completa. Los títulos son los resúmenes o macro estructuras más
generales que puede formular un autor.
El descubrimiento de la macro estructura semántica y su incidencia en la

comprensión de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la
práctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los
docentes abordemos el análisis de textos periodísticos, ya que en los mismos
se anticipa el contenido del texto a través de macro estructuras con diferentes
grados de generalidad: volanta, título, copete, primer párrafo.
b.- La superestructura esquemática: la coherencia determina la pertenencia de

un texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa,
argumentativa, expositiva, etc.)
2.- Conectividad: es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la

siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la
información nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresión
temática a esta suma de información, que permite distinguir entre la idea
central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la información nueva
que se va agregando sobre el tema, llamada rema.
El tema, tópico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto

de datos conocidos.
El tema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la
información avance.
3.- cohesión: es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que
forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para
marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la
cohesión de un texto está dada por la presencia de expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de otras expresiones del texto.
Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras.
22
En los textos encontramos dos tipos de cohesión: gramatical y léxica
La cohesión gramatical está constituida por:
Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este,

ese o aquel, lo, el o la cual, etc; artículos que ayudan a identificar el género y
número de las palabras, etc.)
Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el

sujeto por estar sobreentendidos)
Conectores.
La más importante fuente de cohesión textual son las anáforas, expresiones

cuya interpretación depende de la interpretación de otra expresión que aparece
previamente en un texto (denominada antecedente de la anáfora), siendo
anáfora y antecedente co-referenciales.
Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introducción a los

modelos cognitivos de la comprensión del lenguaje:
''... (1) Pedro quería prestar a María algo de dinero (2) Ella estaba en aprietos y
realmente lo necesitaba.
Las anáforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionándolas con

sus antecedentes, que son María y algo de dinero. Estos lazos de cohesión
contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de
texto coherente...''
El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión mental

necesaria entre la anáfora y su antecedente en el texto.
Hay dos tipos principales de expresiones anafóricas:
Anáforas Pronominales (él, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son muy
amigos. El le cuenta a ella todos sus secretos. . Anáforas nominales
(expresiones que reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo
23
II oró por la paz del mundo. El Pontífice congregó a una multitud en la plaza de
San Pedro.
Con respecto a la cohesión léxica está constituida por repeticiones, que pueden
ser paráfrasis, sinónimos o palabras generalizadoras (expresiones como “en
general”, “en síntesis”, etc.)
Actividades posibles.
1.- Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o

nominales, elementos de referencia (pronombres sustitutos), anáforas
nominales, paráfrasis. Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de
cohesión gramatical y léxica obtenida.
2.- Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato.

Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras
seleccionadas previamente por antónimos.
Actividades sugeridas para el trabajo en el aula
Para trabajar la cohesión gramatical:
Reconocer a quién se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo

en un texto. . Reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres
teniendo en cuenta el contexto. Introducir conectores en un texto. Reemplazar
signos de puntuación por conectores. Realizar ejercicios de completamiento de
un texto donde hay que coordinar mediante nexos adversativos (palabras de
retroceso). El mismo ejercicio anterior pero coordinando con palabras de
avance o utilizando palabras de resumen o la combinación de ambas.
Para trabajar la cohesión léxica:
. Reelaborar párrafos de un texto o textos completos con palabras propias de

los estudiantes (paráfrasis). Cambiar el sentido de un texto reemplazando las
palabras subrayadas por antónimos. Reemplazar palabras en negrita de un
texto por sinónimos.
24
1.7. Estrategias para el desarrollo del vocabulario
Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus
estudios con normalidad, deberían aprender de 2.700 a 3.000 palabras al año.
Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia
en el nivel primario, ya que es imposible la comprensión global de un texto si se
desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.
El vocabulario de reconocimiento está constituido por el conjunto de palabras

que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado
es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.
¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son

varias, pero todas dependen de un trabajo sistemático y continuo por parte del
docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del
contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.
Es frecuente la comprensión de la idea esencial de un texto aunque no se

comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado
a partir de las claves del contexto no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo.
Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son:
. Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase.
Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la
. Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el

significado a partir del contexto.
. Si el contexto no permite una clara comprensión, hay que recurrir a un análisis

de la palabra: prefijos, sufijos, raíz, etc. (estrategia a utilizar con estudiantes
más avanzados).
. Si todavía no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo

del diccionario debe ser continuo durante toda la Educación General Básica;
hay que enseñarles cómo utilizarlo (procedimiento, ordenación, abreviaturas,
25
estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y
en cada una de las materias de estudio, no solo en el área de Lengua y
Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los estudiantes para que
las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y des motivadora.
Además, las palabras fuera de contexto no tienen sentido.
. Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar
que tiene sentido. A veces la acepción que seleccionamos en el diccionario no
es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado término y hay
que volver a buscar la adecuada.
Debemos aclarar que no es suficiente con haber leído, buscado en el

diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla
a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los estudiantes utilicen las
nuevas palabras en oraciones o textos, en resúmenes o argumentaciones.
Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidación del
conocimiento.
1.8. Algunas propuestas didácticas basadas en el análisis del léxico
La mayoría de las propuestas que abordaré a continuación tienen por objetivo

la formación y adquisición de vocabulario específico de distintos campos y la
facilitación del reconocimiento léxico durante el proceso de comprensión lectora
por medio de la activación de esquemas de conocimiento como parte del
mismo proceso. Aclaro además que las siguientes actividades de análisis
semántico aplicado al léxico sirven también como herramientas en el proceso
para generar ideas para la producción de textos.
a.- Grillas de rasgos semánticos
S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la

elaboración de grillas de rasgos semánticos, que ayudan a movilizar los
conocimientos previos de los lectores en relación con el tema del texto. A su
vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario fundamental del texto,
facilitando de este modo la comprensión. Los autores dan una secuencia de
pasos para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos en clase:
26
1. Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de análisis de
rasgos semánticos para la mayor parte de las categorías de palabras.
Sin embargo, en las primeras experiencias de los estudiantes con el
ARS (análisis de rasgos semánticos) conviene elegir categorías que
sean concretas y con las cuales ellos estén familiarizados.
Categorías aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS

son, por ejemplo, Herramientas, Animales Domésticos y Frutas. A
medida que los estudiantes se familiarizan con la técnica, se pueden
introducir categorías más abstractas como Gobierno, Comunicación o
Sentimientos.
1. 2. Hacer una lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de una

cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de
proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen
conceptos y objetos relacionados con la categoría.
Estas palabras deben ser conocidas para los estudiantes.
1. 3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior del

cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, características o
propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los
estudiantes que sugieran otros rasgos y añadirlos a la hilera superior.
Para la mayor parte de las categorías, la lista de rasgos que aparezcan

va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene
empezar con unos pocos, y permitir más adelante que los estudiantes
agreguen más. En el modelo de grilla de ARS para vehículos los rasgos
iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, más de cuatro ruedas, motor
(diesel fuel oil y nafta).
1. 4. Determinar la posesión del rasgo. Guiar a los estudiantes en el trabajo

con la matriz, pidiéndoles que decidan cuál, de cada uno de las palabras
listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente cada uno de los
rasgos o características listados en la parte superior.
27
Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente
dicotómicos, se usa el signo más cuando la palabra posee, usual o
sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la
grilla de ARS sobre Vehículos, por ejemplo, se inscribe un signo más
para indicar que los automóviles por lo general se alimentan con nafta,
aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los
estudiantes no están seguros de si determinada palabra posee
determinado rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la
grilla un signo de interrogación; el signo sirve para mantener ocupado el
lugar, pero además plantea un eje de discusión y orienta la investigación
de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor
elucidación.
1. 5. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los estudiantes que indiquen

otras palabras que correspondan a la categoría, y otros rasgos que se
apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas,
añadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a
los estudiantes a aumentar el vocabulario y a desarrollar más sus
habilidades de categorización.. Cuanto más activamente participan los
estudiantes en la selección de las palabras y de los rasgos, más efectiva
será la estrategia.....
1. 6. Completar la grilla. Guiar a los estudiantes en la tarea de completar el

cuadro con signos más, menos o signos de interrogación. Sugerirles que
consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias para
verificar sus respuestas.
1. 7. Examinar y comentar la grilla. Proponer a los estudiantes que

examinen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y
diferencias que hay entre las palabras de una categoría. Por ejemplo, en
el caso de los vehículos, ellos pueden notar que aunque existen
diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los
tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian
de los otros vehículos de la lista en que son los únicos que se desplazan
por el agua.
28
Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de
observaciones acerca de los elementos de una categoría y orientarlos para que
formulen generalizaciones sobre las palabras y par que perciban en que reside
la singularidad de cada una...”
Los niveles de comprensión lectora
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden

clasificarse en los siguientes niveles:
1. comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente

planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y
síntesis;
2. comprensión Inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el

texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o
hipótesis;
3. comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
4. comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a

lo leído.
5. comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o

grupales a partir de la lectura del texto.
1.- Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podríamos dividir este nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el

texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
29
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas
principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias:
identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres,
tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de
ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo

situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento
o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el
vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela
responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por
ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro
de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de
los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario
de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta. lectura
literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,

reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos
que para textos literarios.
2.- Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando
lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La
meta del nivel Inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de
comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con
otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
30
. inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y
convincente;
. Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
- Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto

hubiera terminado de otra manera;
. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las

motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden
hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones;
. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,

deliberadamente o no; interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la
significación literal de un texto.
3.- Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con

fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la
formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,

probabilidad. Los juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas;
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de

información;
3. de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para

asimilarlo;
31
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo
puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los
estudiantes puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a
su vez la de sus pares.
32
CAPITULO II
MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS.
2.1. Determinación del problema de la investigación.
Actualmente, el bajo nivel de comprensión lectora de los alumnos en el Perú es
alarmarte, así lo demuestran los resultados de las últimas evaluaciones de
PISA (2015) efectuadas a estudiantes de 15 años tanto de instituciones
públicas y privadas siendo el Perú el último entre los 41 participantes. En la
prueba de PISA se evidenció el bajo rendimiento en comprensión lectora
donde, según la evaluación los alumnos que dominaron el nivel 5 (nivel
esperado) fueron solamente el 0,1 % al igual que el nivel 4 que sólo fue logrado
por el 1%, el nivel 3 en un 6 %, el 20, 5% lo hizo en el nivel 2 y el 79,5% en el
nivel 1. Lo que indica pues que, la mayoría de los lectores, son incapaces de
realizar las tareas básicas de lectura que les permitan utilizarla como
herramienta para la adquisición de conocimientos y habilidades en otras
áreas.(Ministerio de Educación, 2016).
Igual de desalentadores fueron los resultados de las evaluaciones efectuadas
por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación
a alumnos del nivel primaria y secundaria en el 2016 en los que evaluaron sus
niveles de desempeño (suficiente, básico, previo y menos del previo). Así, en
sexto grado el nivel de suficiente sólo lo alcanzó el 12,1%, el básico el 28,1%,
el nivel previo 35,7 % y menos del previo 24,1%. En el nivel secundaria los
resultados son similares, en tercero el 15,1% obtuvo un nivel suficiente, 23,8%
en el nivel básico, 26,9% un nivel previo y 34,3%, menos del previo, para el
quinto año solo el 9,8% alcanzó suficiente 45,3% el básico, 14,8% el nivel
previo y 30,1% menor del previo (Unidad de Medición de la Calidad Educativa,
2004).
La lectura puede concebirse como la materia instrumental indispensable para el
desarrollo del ser humano por ser un medio de información, conocimiento e
integración, además posibilita los aprendizajes, por lo tanto ésta se convierte
en la actividad esencial para la adquisición de conocimientos y servir como
guía en la construcción de valores que nos ayuden a formarnos en la sociedad.
Reconociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el
desarrollo de todas las demás habilidades del educando, el presente estudio es
un trabajo de investigación, en el que se intenta dar pautas de mejora a un
33
grave problema que ha existido en la población escolar: la deficiencia lectora,
que comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensión.
Además, actualmente la lectura es una de las prioridades que el gobierno
peruano ha asumido y constatado, que la deficiencia lectora es la principal
causa de los resultados tan bajos que han obtenido los estudiantes peruanos
en pruebas estandarizadas aplicados por organismos extranjeros. Esto nos
lleva a buscar las mejores estrategias que permitan elevar la calidad de los
lectores para de esa manera contribuir a mejorar la calidad de la educación de
los estudiantes.
Se cree que con esta investigación se está contribuyendo a que los educadores
presten atención a este aspecto de la formación de los alumnos; por lo tanto es
justificable porque sus resultados servirán para tomar conciencia y corregir
aquellos defectos o regularidades que se puedan encontrar en las diferentes
instituciones educativas. Pinzas (1999), afirma que “leer requiere el dominio de
la decodificación de palabras y la comprensión del significado de las frases a
través de la habilidad de extraer las ideas principales del texto escrito”. (p. 32).
Es así que esta acción se constituye como una habilidad básica para el
desarrollo del aprendizaje del alumno, puesto que a través de la lectura logra
adquirir conocimientos en las distintas áreas de aprendizaje. Por ello, la
comprensión lectora guarda una estrecha relación con los aprendizajes que
logran los alumnos en su centros educativos en sus diferentes modalidades y
niveles, lo cual debe ser tomado en cuenta por los profesores ya que la falta
de ellos trae consigo consecuencias tan funestas como las indicadas en las
evaluaciones y que se reflejan con el bajo rendimiento académico de los
alumnos en nuestras aulas y que se acentuarán aún más en el nivel superior
por lo complejo que se hace la lectura.
En este sentido, esta investigación pretende realizar un aporte metodológico y
científico a nivel de la Región Callao que permita tomar las medidas
pertinentes, con el fin de mejorar el bajo nivel de comprensión lectora que
presentan los alumnos, sobre todo en los primeros años, y a través de ello,
mejorar los niveles de rendimiento escolar. Además, presenta resultados
descriptivos y correlaciónales que sirven para identificar y dar a conocer el
desenvolvimiento de los estudiantes en cuanto a comprensión lectora y
34
rendimiento académico, y la relación que existe estadísticamente entre estas
dos variables, llegando a conclusiones concretas y precisas.
Asimismo, pretende realizar las sugerencias necesarias orientadas a mejorar
las metodologías de enseñanza de estrategias de comprensión lectora, pues a
través de ellas, se contribuirá a crear alumnos con grandes potencialidades
cognitivas que permitan enfrentarse con éxito a las demandas de la sociedad
con una actitud reflexiva y crítica.
2.2. Justificación de la investigación.

Los profesores de los diferente niveles del sistema educativo es el bajo nivel de
comprensión lectora que presenta los estudiantes la cual es muy alarmante,
evidenciándose con los resultados alcanzados en las pruebas internacionales
de PISA (2015), la cual nos colocaron entre los últimos países de América
Latina por debajo de Chile, Argentina, Brasil y México y bastante lejos con
respecto a otros países, en comprensión lectora y razonamiento lógico. Igual lo
demuestra otras pruebas como las evaluaciones realizadas por el Ministerio de
Educación lo que se evidencia con el bajo rendimiento académico de nuestros
alumnos (Ministerio de Educación, 2016).
Por tanto nos urge tomar medidas a fin de poder mejorar la capacidad lectora
que presentan nuestros estudiantes, ya que al no poder comprender lo que
leen se evaden de clases, presentan desinterés en las asignaturas y deserción
escolar, etc. Estos resultados se deben a muchos factores, entre ellos la crisis
económica, deserción familiar, violencia y otros factores siendo unos de los
más importantes de acuerdo a los resultados de las evaluaciones el bajo nivel
de comprensión lectora que tienen los alumnos, y esto se presenta porque los
alumnos leen poco o no leen, y cuando lo hacen lo hacen con dificultades y
deficiencias en comprensión, careciendo de hábitos lectores, de estrategias
lectoras falta de motivación por la lectura, ejecución de programas, y que los
maestros lo palpan en el día a día en las aulas viendo el bajo rendimiento
académico de los alumnos que se pueden observar claramente con los
resultados que arrojan los estudiantes al final del año escolar; alumnos
repitentes, con más de dos cursos desaprobados con los bajos resultados en
los exámenes de las diferentes áreas, etc. Responsabilidad de estas
situaciones que también los maestros la comparten, quizás por una mala
35
calidad en la enseñanza o la posibilidad que los docentes también demuestren
problemas en cuanto a comprensión lectora o no estimulen a la lectura en sus
estudiantes.
2.3. Formulación del problema de la investigación.

2.3.1. PROBLEMA GENERAL
¿Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el
área de comunicación de los alumnos de cuarto grado de educación
de Mollendo – Islay?
2.3.2. PROBLEMAS ESPECIFICOS

¿Existe relación entre el nivel literal de la comprensión lectora y el rendimiento
académico en el área de comunicación de los alumnos de cuarto grado de
educación secundaria de la institución educativa estatal José Carlos Mariátegui
del distrito de Mollendo – Islay?
¿Qué relación existe entre el nivel inferencial de la comprensión lectora y el
Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay?
¿Existe relación entre el nivel crítico de la comprensión lectora y el rendimiento

del distrito de Mollendo – Islay?
2.4. Objetivos de la investigación.

2.4.1. Objetivo general.
Determinar si existe relación entre los niveles de la comprensión lectora y el
Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay.
2.4.2. Objetivos específicos.

Establecer la relación que existe entre la comprensión lectora literal y el
36
Mariáteguldel distrito de Mollendo – Islay
Establecer la relación que existe entre la comprensión lectora inferencial y el

Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay
Identificar la relación que existe entre la comprensión lectora criterial y el

Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay
2.5. Sistema de hipótesis.

2.5.1. Hipótesis General.
Hg: Existe relación entre los niveles de la comprensión lectora y el rendimiento
del distrito de Mollendo – Islay
2.5.2. Hipótesis específicas.

H1: Existe relación entre la comprensión lectora literal y el rendimiento
H2: Existe relación entre la comprensión lectora inferencial y el rendimiento

H3: Existe relación entre la comprensión lectora criterial y el rendimiento

37
2.8. Metodología.
2.8.1. Enfoque de investigación.
Es una investigación de nivel aplicado, ya que optimiza, en base a los
resultados, entre la comprensión lectora y el rendimiento académico.
2.8.2. Nivel de investigación.

Es una investigación descriptiva correlacional.
2.8.3. Tipo de investigación.

El tipo de investigación aplicado, es el descriptivo–correlacional de corte
transversal (transeccional).
2.8.4. Diseño de investigación.

Nuestra investigación es de tipo correlacional,
2.8.5. Técnicas de investigación.

Observación.
Estudio documental
2.8.6. Instrumentos de investigación.

Tes de observación
Cuestionarios
2.9. Población y muestra.

En el presente estudio, debido a la existencia de una población muy limitada,
se estudió a toda la población, por tanto, el nombre adecuado para este estudio
es de población focal o censal.
La población está integrada por estudiantes de 3ro y 4to de nivel secundaria de
la institución educativa I.E. JOSE CARLOS MARIATEGUI, Mollendo Islay , que
hacen un total de 29 Alumnos.
38
2.10. Técnicas para el análisis de datos.
Una vez tabulado la información, estos serán procesados en el programa SPSS
para su respectivo análisis e interpretación de los cuadros y gráficos
estadísticos.
2.11. Presentación para el análisis de datos.

Se somete al procesamiento de la recolección de datos, tabulándolos en el
programa spss el cual nos arroja las frecuentes y porcentajes para luego
obtener las graficas.
2.12. Presentación para los resultados de la investigación.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
CUADRO Nº 01
DURANTE EL AÑO ACADÉMICO REVISO PERIÓDICAMENTE LA
BIBLIOGRAFÍA ENTREGADA POR MIS PROFESORES PARA ESTUDIAR.
Indicador Frecuencia Porcentaje
De acuerdo 17 58,6
En desacuerdo. 12 41,4
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 01
DURANTE EL AÑO ACADÉMICO REVISO PERIÓDICAMENTE LA
BIBLIOGRAFÍA ENTREGADA POR MIS PROFESORES PARA ESTUDIAR.
58.6
41.4
De acuerdo En desacuerdo.
Fuente: Elaboración propia.
Interpretación:
En el presente cuadro se puede apreciar que el 58,6% dice estar de acuerdo ya
que durante el año académico revisa periódicamente la bibliografía entregada
por sus profesores para estudiar, mientras que el 41,4% dice estar en
desacuerdo.
39
CUADRO Nº 02
DURANTE EL AÑO ACADÉMICO LEO ENTRE 3 A 5 LIBROS POR GUSTO
O ENTRETENCIÓN.
De acuerdo 21 72,4
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 02
DURANTE EL AÑO ACADÉMICO LEO ENTRE

3 A 5 LIBROS POR GUSTO O
ENTRETENCIÓN
72.4
27.6
Interpretación:
que durante el año académico leo entre 3 a 5 libros por gusto o entretención,
mientras que el 27,6% dice estar en desacuerdo.
40
CUADRO Nº 03
ME GUSTA MUCHO LEER MATERIAL RELACIONADO CON MI
ASIGNATURA.
De acuerdo 16 55,2
Totalmente en desacuerdo. 6 20,7
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 03
ME GUSTA MUCHO LEER MATERIAL RELACIONADO CON
MI ASIGNATURA.
55.2
20.7 24.1
De acuerdo Totalmente en En desacuerdo.

desacuerdo.
Interpretación:
que le gusta leer material relacionado con la asignatura, mientras que el 20,7%
dice estar en totalmente desacuerdo, mientras que el 24,1% dice estar en
desacuerdo.
41
CUADRO Nº 04
CUANDO LEO TRATO DE HACERLO LO MÁS RÁPIDO POSIBLE PARA
TERMINAR LUEGO.

De acuerdo 16 55,2
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 04
CUANDO LEO TRATO DE HACERLO LO MÁS

RÁPIDO POSIBLE PARA TERMINAR LUEGO
55.2
44.8
Interpretación:
que cuando lee trata de hacerlo lo más rápido posible para terminar luego,
42
CUADRO Nº 05
DURANTE LA SEMANA LEO EL DIARIO, REVISTA, NOTICIAS, ETC.
De acuerdo 20 69,0
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 05
DURANTE LA SEMANA LEO EL DIARIO,

REVISTA, NOTICIAS, ETC.
69
31
De acuerdo Totalmente en desacuerdo.
Fuente: Elaboración Propia.

Interpretación:
En el presente cuadro se puede apreciar que el 69% dice estar de acuerdo ya

que durante la semana leo el diario, revista, noticias, etc; mientras que el 31%
dice estar en totalmente en desacuerdo.
43
CUADRO Nº 06
PREFIERO LEER EN INTERNET QUE TEXTOS EN PAPEL.
De acuerdo 19 65,5
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 06
PREFIERO LEER EN INTERNET QUE TEXTOS

EN PAPEL.
65.5
34.5
Interpretación:

que prefiere leer en internet que textos en papel. mientras que el 34,5% dice
estar en desacuerdo.
44
CUADRO Nº 07
MI CASA ES UN LUGAR DONDE SE LEE MUCHO
De acuerdo 8 27,6
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 07
MI CASA ES UN LUGAR DONDE SE LEE

MUCHO
72.4
27.6
Interpretación:
que en casa es un lugar donde se lee mucho, mientras que el 72,4% dice estar
en desacuerdo.
45
CUADRO Nº 08
EN EL LUGAR DONDE VIVO HAY UNA GRAN VARIEDAD DE LIBROS.
De acuerdo 13 44,8
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 08
EN EL LUGAR DONDE VIVO HAY UNA GRAN

VARIEDAD DE LIBROS.
55.2
44.8
Interpretación:
que en el lugar donde vivo hay una gran variedad de libros., mientras que el
55,2% dice estar en desacuerdo.
46
CUADRO Nº 09
NORMALMENTE TERMINO LOS LIBROS QUE EMPIEZO A LEER.
De acuerdo 20 69,0
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 09
NORMALMENTE TERMINO LOS LIBROS QUE

EMPIEZO A LEER.
69
31
Interpretación:
En el presente cuadro se puede apreciar que el 69% dice estar de acuerdo ya
que normalmente termino los libros que empiezo a leer, mientras que el 31%
dice estar en desacuerdo.
47
CUADRO Nº 10
LA MAYORÍA DE LOS LIBROS QUE TENGO SON COMPRADOS POR MI O
ALGUIEN DE MI FAMILIA.
De acuerdo 12 41,4
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 10
LA MAYORÍA DE LOS LIBROS QUE TENGO

SON COMPRADOS POR MI O ALGUIEN DE MI
FAMILIA.
58.6
41.4
Interpretación:
que la mayoría de los libros que tengo son comprados por mi o alguien de mi
familia, mientras que el 58,6% dice estar en desacuerdo.
48
CUADRO Nº 11
GENERALMENTE ASISTO A LA BIBLIOTECA A ESTUDIAR O LEER.
De acuerdo 8 27,6
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 11
GENERALMENTE ASISTO A LA BIBLIOTECA A

ESTUDIAR O LEER.
72.4
27.6
De acuerdo Totalmente en desacuerdo.
Interpretación:

que generalmente asisto a la biblioteca a estudiar o leer, mientras que el 72,4%
dice estar en totalmente en desacuerdo.
49
CUADRO Nº 12
ME GUSTA LEER LIBROS O NOVELAS QUE NO ESTÁN RELACIONADOS
CON EL CURSO.
De acuerdo 23 79,3
Total 29 100,0
GRAFICO Nº 12
ME GUSTA LEER LIBROS O NOVELAS QUE

NO ESTÁN RELACIONADOS CON EL CURSO.
79.3
20.7
Interpretación:

que le gusta leer libros o novelas que no están relacionados con el curso,
50
2.13. Discusión de resultados.
Se puede denotar que la lectura es un factor importante para la adquisición de
conocimientos, siendo este un problema que se evidencia en los resultados
nacionales e internacionales. Los educadores opinan que los alumnos deben
saber leer los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad
para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es
comprensión, La realidad educativa es que nuestros estudiantes no tienen un
nivel óptimo de comprensión lectora y se debe hacer un esfuerzo por mejorar.
Es así que los resultados de esta investigación demuestran lo dicho: niveles
deficientes en las dimensiones inferencial y crítica. Similares resultados
obtuvieron Cabanillas (2004), tomando en consideración las estrategias de la
enseñanza, y Cubas (2007), quien obtuvo bajos rendimientos de comprensión
lectora atribuidos a otros factores diferentes a las actitudes hacia la lectura que
fue su variable de estudio.
Como se puede apreciar en nuestros resultados de cuadros estadísticos que a
continuación se describe:
En el cuadro Nº 01 se puede apreciar que el 58,6% dice estar de acuerdo ya
que durante el año académico revisa periódicamente la bibliografía entregada
por sus profesores para estudiar.
que durante el año académico leo entre 3 a 5 libros.
que le gusta leer material relacionado con la asignatura.
que cuando lee trata de hacerlo lo más rápido posible para terminar luego.
En el cuadro Nº 09 se puede apreciar que el 69% dice estar de acuerdo ya que
normalmente termino los libros que empiezo a leer.
En el cuadro Nº 11 se puede apreciar que el 72,4% dice estar en desacuerdo
en asistir a la biblioteca a estudiar o leer.
Y finalmente en el cuadro Nº 12 se puede apreciar que el 79,3% dice estar de
acuerdo ya que le gusta leer libros o novelas que no están relacionados con el
curso.
En estos cuadros estadísticos obtenidos se puede denotar que nuestros
jóvenes estudiantes de 3ro y 4to de secundaria, la mayoría hace consulta de
51
fuentes bibliográficas por medio de internet utilizando tecnologías como
celulares que tienen aplicaciones de fácil acceso a la información por medio
online.
Esto nos hace que nosotros como docentes tenemos la gran tarea de incentivar
a los estudiantes a la importancia de la lectura, ya que ello les ayudara a una
mejor retención de lectura por medio de la reflexión de la lectura.
52
2.14 Comprobación de la hipótesis.
Estadísticas de muestra única

Desviación Media de error
N Media estándar estándar
Durante el año académico
reviso periódicamente la
bibliografía entregada por 29 2,24 1,504 ,279
mis profesores para
estudiar.
Durante el año académico
leo entre 3 a 5 libros por 29 1,83 1,365 ,253
gusto o entretención.
Me gusta mucho leer
material relacionado con 29 2,14 1,329 ,247
mi asignatura.
Cuando leo trato de
hacerlo lo más rápido
29 2,34 1,518 ,282
posible para terminar
luego.
Durante la semana leo el
diario, revista, noticias, 29 1,62 ,942 ,175
etc.
Prefiero leer en internet
29 2,03 1,451 ,269
que textos en papel.
Mi casa es un lugar donde
29 3,17 1,365 ,253
se lee mucho.
En el lugar donde vivo hay
una gran variedad de 29 2,66 1,518 ,282
libros.
Normalmente termino los
29 1,93 1,412 ,262
libros que empiezo a leer.
La mayoría de los libros
que tengo son comprados
29 2,76 1,504 ,279
por mi o alguien de mi
familia.
Generalmente asisto a la
29 2,45 ,910 ,169
biblioteca a estudiar o leer.
Me gusta leer libros o
novelas que no están 29 1,62 1,237 ,230
relacionados con el curso.
53
CAPITULO III: MARCO PROPOSITIVO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Denominación de la propuesta.

Tecnicas de comprension lectora y su influencia en el
rendimiento academico de las estudiantes.
3.2. Descripción de las necesidades.

La mayoría de los estudiantes tienen un grave problema en cuanto a la
comprensión lectora, que muchas veces llevan a cabo una mecanización en la
lectura. Especialmente cuando se trata de los niveles de inferencial, critica y
valorativa, tienen una serie de problemas cognitivos que repercuten en cierta
forma en el rendimiento académico de los estudiantes.
De otro lado, en los estudiantes se ha percibido que tienen una serie de
problemas en cuanto el área de comunicación, muchos de ellos no saben
expresarse ni oral ni escrito, en otros casos, no comprende el significado de los
diferentes conceptos.
3.3. Justificación de la propuesta.

Esta investigación se destaca ya que permitirá establecer la relación de los
momentos de la lectura y la comprensión lectora, a veces se lee sin identificar
el propósito que busca el lector para buscar información o leer, esto dificulta el
proceso de comprensión de lectura.
La presente investigación proponer aplicar los momentos de la lectura antes,
durante y después de la lectura lo que permitirá una mejor comprensión lectora.
3.4. Público objetivo.

Estudiantes de nivel secundaria con problema de comprensión lectora y
rendimiento académico en el área de comunicación.
3.5. Objetivos de la propuesta.

Determinar las técnicas de comprensión lectora y su influencia en el
rendimiento académico de los estudiantes de nivel secundaria.
Conocer las técnicas de comprensión lectora que pueden adaptarse los
estudiantes.
54
Identificar los niveles de comprensión lectora después de aplicar los momentos
le la lectura en los estudiantes de nivel secundaria.
Comparar los niveles de comprensión lectora y el rendimiento académico de
los estudiantes de educación secundaria.
3.7. Cronograma de las actividades.

CRONOGRAMA 2017-2018
ETAPAS Oct Nov Dic Ene Feb Marz
1 .-Elaboración del proyecto X

2.- Presentación del Proyecto X
3.- Revisión Bibliográfica X X X X X
4.- Elaboración de instrumentos X X
5.- Aplicación de instrumentos X X
6.- Tabulación de datos X X
7.- Elaboración del informe X X X X
8.- Presentación del informe. X
9.- Sustentación X
3.8. Presupuesto que involucra la propuesta.

En el presente proyecto se tendrá presente, la utilización de los siguientes
Recursos Humanos
Un asesor
Un secretario digitador
Investigador
Rubro Costos Nuevos soles
Útiles de escritorio 350
Alquiler de la computadora 120
Viáticos 170
Compra del USEB 36
Un millar de papel bond 24
55
Diapositivas 50
Canon multimedia (Alquiler) 45.
Material de fichas de consulta 60
Total 855.00
3.9. Evaluación de la propuesta.

El presente proyecto tendrá un costo de 855.00 nuevos soles, los cuales serán
asumidos por el investigador.
56
CONCLUSIONES.
Primera: La relación entre los niveles de la comprensión lectora y el

rendimiento académico en el área de comunicación de los
alumnos de cuarto grado de educación secundaria de la
institución educativa estatal José Carlos Mariátegui del distrito de
Mollendo – Islay; entonces se puede apreciar una buena comprensión
lectora, mejoren son los resultados académicos, a su vez, si no existe
una buena comprensión lectora, los resultados académicos serán
deficientes..
Segunda: De otro lado la relación que existe entre la comprensión lectora

literal y el rendimiento académico en el área de comunicación de
los alumnos de cuarto grado de educación secundaria de la
Mollendo – Islay; se puede denotar que los alumnos tienen nivel bueno
en la comprensión literal.
Tercera: La relación que existe entre la comprensión lectora inferencial y el

rendimiento académico en el área de comunicación de los
alumnos de cuarto grado de educación secundaria de la
Mollendo – Islay; Apreciándose que existe un nivel regular en
Cuarta: Existe una relación significativa moderada entre la comprensión

lectora criterial y el rendimiento académico en el área de
comunicación de los alumnos de cuarto grado de educación
secundaria de la institución educativa estatal José Carlos
Mariátegui del distrito de Mollendo – Islay; denotándose que los
alumnos tienen nivel regularmente bajo en la comprensión criterial.
57
RECOMENDACIONES.
Primera: Se plantea dar capacitación a la plana docente la institución

educativa estatal José Carlos Mariátegui del distrito de Mollendo –
Islay; en la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas
para el desarrollar de las capacidades lectoras que permitan al
alumno adquirir los conocimientos y destrezas, así como un
aprendizaje autónomo y eficiente, mediante el manejo de los
diferentes tipos de textos.
Segunda: Se sugiere en clase desarrollar en los estudiantes una actitud

positiva hacia la lectura, de manera que se convierta en un hábito,
bajo la forma de programas de estimulación que favorezca un
proceso comprensivo de los textos.
Tercera: Los docentes deben tener en cuenta el uso de materiales lectores

de distinto tipo y presentación; de tal modo que se haga del acto
lector una experiencia agradable y de interés para el alumno.
Cuarta: Dar orientación a los padres en que tomen conciencia de la

importancia que tiene el ser modelos de conductas y actitudes
positivas hacia la lectura para sus hijos, siendo trascendental que
estos modelos se inicien desde los primeros años de su formación
académica en los estudiantes.
58
BIBLIOGRAFÍA.
AVILA ACOSTA, Roberto. (2001) Estadística Elemental. Lima-Perú. Editorial
Limusa.
BENÍTEZ FIGARI, Ricardo (2012) Análisis descriptivo de narraciones escritas
por niños y niñas de tercer año básico
BEST, John W. (1982) Cómo Investigar en Educación. Novena Edición.
Ediciones Morata, S.A.
BRIONES; Guillermo. (1998). Métodos y Técnicas de Investigación para las
Ciencias Sociales. Tercera Edición México Editorial Trillas.
BUENDIA Eisman, Leonor. Colas Bravo, Pilar.(2000). Métodos de Investigación
en Psicopedagogía. España Editorial McGRAW_HILL.
BUSTAMANTE VÉLEZ ,Blanca Lucía ( 2014) Elfos, creación literaria y artística
en la primera infancia
CASAS Vilma.1990. Desarrollo de la expresión oral del niño de 3 a 5 años de
edad. Lima-Perú. Ministerio de Educación.
CASTRO DE AMATO, Laura. (1971). Desarrollo Pedagógico Práctico. Buenos
Aires Argentina. Primera Edición.
HERNANDEZ SAMPIERI Roberto y otros (2001) Metodología de la
investigación. México. Ediciones MCGRAWHILL.
59
ANEXOS.
INSTRUMENTOS
En la siguiente encuesta te solicitamos responder con la mayor sinceridad
posible las aseveraciones que se presentan en la tabla.
Agradecemos tu participación.
Instrucciones
Se trata de que califiques tu hábito como lector con los números de 1 al 4.
Utiliza la
siguiente escala:
1 = De acuerdo.
2 = Totalmente de acuerdo.
3 = Totalmente en desacuerdo.
4 = En desacuerdo.
INDICADORES HABITOS DE LECTURA

1.- Durante el año académico reviso periódicamente la bibliografía entregada
por mis profesores para estudiar.
2.- Durante el año académico leo entre 3 a 5 libros por gusto o entretención.
3.- Me gusta mucho leer material relacionado con mi asignatura.
4.- Cuando leo trato de hacerlo lo más rápido posible para terminar luego.
5.- Durante la semana leo el diario, revista, noticias, etc.
6.- Prefiero leer en internet que textos en papel.
7.- Mi casa es un lugar donde se lee mucho.
8.- En el lugar donde vivo hay una gran variedad de libros.
9.- Normalmente termino los libros que empiezo a leer.
10.- La mayoría de los libros que tengo son comprados por mi o alguien de
mi familia
11.- Generalmente asisto a la biblioteca a estudiar o leer
12.- Me gusta leer libros o novelas que no están relacionados con el curso.
60

Articulo COMPRENSION LECTORA Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL AREA DE COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE 4° GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. JOSE CARLOS MARIATEGUI - 2018

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Articulo COMPRENSION LECTORA Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL AREA DE COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE 4° GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. JOSE CARLOS MARIATEGUI - 2018

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE

COMPRENSION LECTORA Y RENDIMIENTO

El presente trabajo de investigación tuvo como problema general ¿Existe

Palabras claves: Relación, rendimiento académico, comunicación, nivel,

The present research work had as a general problem Is there a relationship

Keywords: Relation, academic performance, communication, level, reading

Ponemos a vuestra consideración el presente trabajo de investigación titulado:

En este sentido, se formuló el siguiente problema general de investigación:

¿Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el

La hipótesis de la presente investigación es: Existe relación entre los niveles de

Se empleó el método experimental con un diseño descriptivo – correlacional.

1.1 Antecedentes de la investigación (local, nacional, internacional). ............ 7

2 Antecedentes nacionales. ............................................................................ 7

1.2. Definición de términos básicos. ................................................................. 11

1.3. Conceptos fundamentales. ........................................................................ 13

MARCO OPERATIVO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................. 33

2.1. Determinación del problema de la investigación. ................................... 33

2.2. Justificación de la investigación.............................................................. 35

2.3. Formulación del problema de la investigación. ....................................... 36

2.3.1. PROBLEMA GENERAL ...................................................................... 36

2.3.2. PROBLEMAS ESPECIFICOS ............................................................. 36

2.4. Objetivos de la investigación. ................................................................. 36

2.5. Sistema de hipótesis. ............................................................................. 37

2.8.1. Enfoque de investigación. .................................................................... 38

2.8.2. Nivel de investigación. .......................................................................... 38

2.8.3. Tipo de investigación. ............................................................................ 38

2.8.4. Diseño de investigación........................................................................ 38

2.8.5. Técnicas de investigación. ................................................................... 38

2.8.6. Instrumentos de investigación. ............................................................. 38

2.9. Población y muestra. ............................................................................. 38

2.10. Técnicas para el análisis de datos. ....................................................... 39

2.12. Presentación para los resultados de la investigación. ........................... 39

2.13. Discusión de resultados. ....................................................................... 51

2.14 Comprobación de la hipótesis. ............................................................... 53

CAPITULO III: MARCO PROPOSITIVO DE LA INVESTIGACIÓN .................. 54

3.1. Denominación de la propuesta. ............................................................... 54

3.2. Descripción de las necesidades. ............................................................. 54

3.3. Justificación de la propuesta. .................................................................. 54

3.4. Público objetivo. ...................................................................................... 54

3.5. Objetivos de la propuesta. ....................................................................... 54

3.7. Cronograma de las actividades. .............................................................. 55

3.8. Presupuesto que involucra la propuesta. ................................................ 55

3.9. Evaluación de la propuesta. .................................................................... 56

Ramos (1999), en su investigación sobre textos auto educativos y el

rendimiento académico en un grupo de estudiantes de Lima Metropolitana.

Por otro lado Amable (2007), en su trabajo de investigación descriptivo

básicos profesional y cursos de especialidad según los niveles de comprensión

Por último, Salcedo (2007), en su investigación de tipo correlacional tiene como

Bañuelos (2003), en su tesis de tipo descriptiva sobre velocidad y comprensión

Asimismo, Marzuca (2004), aplicó un Programa de Lectura Silenciosa

1.2. Definición de términos básicos.

1.3. Conceptos fundamentales.

1.3.1. Comprensión lectora.

Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino

(1) Chacón Fernando, Estudio de la comprensión lectora Pag. 26

La apreciación final de un texto variará de acuerdo a las motivaciones diversas

Recordemos las palabras de Isabel Solé en Estrategias de lectura:

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el

1.3.2. Enseñarles estrategias de comprensión,

Dotándolos de los recursos necesarios para aprender a aprender,

Las habilidades que adquirirán tenderán al desarrollo de operaciones como el

1.4. ¿Cómo enseñar a leer comprensivamente en la escuela?

El primer paso para que un alumno inicie el aprendizaje de la lectura es la