Comunicación/Educación:

 
Itinerarios  transversales   *

Jorge A. Huergo

Hace unos cinco años comenzamos un intento de lectura y de comprensión del

campo de Comunicación/Educación, al cual caracterizamos en aquella
oportunidad como complejo, problemático, viscoso, con materiales blandos y
escasas líneas de demarcación; un campo pretendido por diferentes perspectivas
teóricas y por diversos intereses prácticos; un campo denso y opaco, donde
suelen confundirse las prácticas sociales y sus ámbitos, las prácticas
profesionales, las nociones y los conceptos que alimentan perspectivas[1].

Siempre el intento consistió en atravesar el campo como nómadas. Por eso, el

propósito de este trabajo es invitar a recorrer (como lo hace un transeúnte o un
navegante) el campo de Comunicación/Educación a quienes encaran el quehacer
en el mismo. Más aún: el texto que presento puede considerarse como confluencia
de textos o de apuntes de un «cuaderno de bitácora»[2] de un navegante. Es decir:
una invitación a atravesar, antes de quedarnos estacionados o de anclar
tempranamente, para mirar desde ahí el campo. La intención es volver a transitar
(ampliando) el debate y la problematización sobre/en Comunicación/Educación, y
no disciplinar prematuramente el campo, suspendiendo las evidencias construidas
por una infinidad de proyectos y prácticas que han invadido y están saturando el
campo.

UNA  TOPOGRAFÍA  DE  COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN  

El mapeado de Comunicación/Educación sugiere una traza en forma transversal
de un territorio confuso y desordenado. Esta misma situación, en los tiempos de
alteración de los principios del trazado del mapa cultural, nos lleva a intentar una
modesta topografía más que un ambicioso mapa. Los mapas siempre dan idea de
un trazado más permanente y con aspiración totalitaria; en cambio, una topografía
anhela ubicar referencias para recorrer un territorio más relativo. Pero, además,
una topografía no sólo delinea un territorio y sus zonas, intersticios, accidentes,
honduras y elevaciones, pequeñas señas para atravesar un territorio; sino que la
topografía es el conjunto de esas zonas, intersticios, accidentes, honduras y
elevaciones, es decir: alude al mismo territorio como seña de identidad, como un
lugar habitado y hablado por la otra topografía: la que delinea en un plano. En este
sentido, la topografía alude a los modos de atravesar un territorio que, en principio,
podrían ser tres: los atravesamientos que hacen hincapié en las relaciones entre
las instituciones educativas y los «horizontes culturales», los que se proyectan
vinculando la educación con los medios de comunicación y los que vislumbran el
vínculo posible entre educación y nuevas tecnologías[3].

Las  instituciones  educativas  y  los  «horizontes  culturales»  

En este modo de atravesar el territorio, es posible observar un énfasis en la

posición que adoptan o deben asumir las instituciones educativas frente a los
«horizontes culturales» o formaciones, en ciertos sentidos distinguibles, que tienen
influencia significativa sobre el desarrollo activo de una cultura, que presentan una
relación variable (y a veces ocultada) con instituciones formales y que condensan
movimientos y tendencias con componentes residuales y con alcances disímiles
en la construcción del escenario cultural futuro.

Los «horizontes culturales» pueden ser entendidos de un modo sustancial, como

algo puro e incontaminado; es el caso de la actitud de negación y denuncia, desde
el horizonte cultural escolar, de los medios y la cultura mediática, debido a los
efectos y manipulaciones que producen. De allí que se produzca una denuncia
moralista, por las deformaciones y degradaciones provocadas por los medios
sobre las audiencias influenciables, y otra progresista, que condena la invasión
cultural y la manipulación ideológica ejercida por los medios[4]. Organizados en
torno a instituciones diferenciadas, los horizontes culturales escolar y mediático
actuarían como dos escuelas paralelas[5]: las instituciones escolar y mediática
juegan un papel paralelo en la percepción del mundo, en la distribución de
saberes, en la adquisición de valores y en los procesos de socialización. La
institución escolar, aliada histórica de la imprenta y el libro y de una organización
lineal y total de los contenidos[6], ha retrocedido y se ha desordenado frente a los
medios[7]. Para otros, en cambio, los medios establecen una distribución de
conocimientos mucho más vertical y masificadora que la escuela, contribuyendo a
reforzar el conformismo social y la dominación[8]. Ya sea como aparato ideológico
o como agencia formadora de conciencias, la escuela está siendo desplazada por
los medios y su horizonte cultural, y se encuentra en una profunda crisis de
hegemonía[9].

Los «horizontes culturales» pueden entenderse como imbricados, en pugna y en

conflicto dentro de escenarios comunes y en procesos complejos de desorden y
descentramiento cultural. La cultura, en definitiva, es un campo de lucha por el
significado, en el que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones.
De allí que en algunas investigaciones en comunicación/educación se haya
empezado a considerar la intensidad de las contradicciones socioculturales y las
redes de conformismos, reconocimientos u oposiciones que se evidencian en las
instituciones educativas. En esta línea, se han desarrollado investigaciones que

  2  
acentúan la mirada semiótico-social, en la que se considera el discurso social
como todo lo que se dice, se imprime, se narra y se argumenta, pero además las
reglas y tópicos ordenadores, que no se dicen. El enfoque semiótico hace impacto
en los estudios del lenguaje, los rituales escolares, el curriculum y la práctica
educativa cotidiana, como componentes del horizonte cultural escolar[10]. En un
alcance más amplio, se pretende investigar las formaciones discursivas y el orden
del discurso en su relación con los regímenes de saber y de verdad, en los
procesos de producción de sentidos en educación. La comprensión sociocultural
de la educación (desde los estudios pioneros de Paul Willis) ha recorrido también
el camino del interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etnografía. Ha
sido posible establecer, así, los alcances del desorden y de los procesos de
descentramiento cultural. En particular, ha sido posible comenzar a comprender
las alfabetizaciones posmodernas: formas de transmisión de conocimientos,
saberes, prácticas y representaciones, relacionadas con múltiples modos de
comunicación, diversas formas de estructuración de la percepción y una total
transformación en la construcción de las acciones, las aspiraciones, los
imaginarios colectivos. Estas alfabetizaciones múltiples están provocadas por los
medios y nuevas tecnologías, a la manera de una «pedagogía perpetua» que
excede el control y organización escolar[11] .

La  educación  y  los  medios  de  comunicación  

El segundo modo de atravesar el territorio de comunicación/educación comprende

prácticas y proyectos de acción que, lejos de encontrarse condensados, hacen
cada vez más poroso y multifacético al territorio. Sin embargo, recorriendo
intersticios, es posible observar un común sentido hegemónico pedagógico. La
pedagogía de la comunicación comprende diferentes enfoques y problemas; entre
ellos: el enfoque funcional-culturalista que emprende el estudio sistemático de la
comunicación como hecho cultural, desde las experiencias del British Film Institute
(fundado en 1933) hasta la Asociation for Media Literacy (Asociación para la
Alfabetización Audiovisual) de Toronto, Canadá[12]; y el enfoque latinoamericano
que procura transformar los medios de información en medios de comunicación,
promoviendo la criticidad y el diálogo[13]; de este modo se salta a una pedagogía
de la comunicación educativa que alienta la participación y la horizontalidad[14].

La expresión los medios «en» la escuela indica un otorgamiento de un significado

particular a la relación entre comunicación y edu-cación escolar, que ha adquirido
gran relevancia en la práctica como una especie de «sentido preferente». En este
caso, el énfasis está puesto en los usos socioeducativos de los medios,
diferenciados según los modelos pedagógicos que los enmarquen[15]. Existen
propuestas de uso informacional, que apuntan a incrementar información dentro
de una linealidad en la transmisión; en este caso, los medios utilizados cumplen
una función meramente instrumental como apoyo, soporte o refuerzo de la
enseñanza. Otras propuestas responden a una perspectiva funcionalista, que se
caracteriza por no plantear críticamente las condiciones de conflicto estructural de

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nuestras sociedades[16]. Finalmente, las propuestas animadas por un modelo
pedagógico crítico apuntan a provocar instancias dialógicas frente al material
utilizado, lo que alienta la reflexión y la toma de posición[17], o que se centra en el
uso de los medios en la «educación popular», como una alternativa[18]. Por lo
general, el modelo crítico contiene una modalidad participativa y se procura
integrar a los medios en un «proyecto educativo». En esta línea, algunos autores
(haciendo especial referencia a la educación a distancia) plantean un enfoque
alternativo centrado en la capacidad productiva (como emisores) de los
receptores[19], o en la participación y en diferentes mediaciones pedagógicas[20].

En el caso de la educación para la recepción, el énfasis está puesto en los

procesos subjetivos, equiparando al educando con el receptor, tanto en
desarrollos de la investigación como en prácticas educativas[21]. Las experiencias
en esta línea han intentado elaborar una metodología que tuviera en cuenta no ya
los medios de comunicación sino la función mediática de estos medios, es decir
las relaciones que las personas establecen entre ellas, remitiéndolas a las
condiciones de recepción, a las mediaciones múltiples (en el caso de Orozco), y
esto en relación con los productos. De este modo, por «recepción activa» ha de
entenderse la posibilidad de alentar una lectura crítica y dialógica de los medios,
centrada en los sujetos y las instituciones o las comunidades de legitimación de
aprendizajes y de interpretación y apropiación por parte de los sujetos. Más allá de
estas propuestas, el problema, para otros, consiste en desarrollar una pedagogía
crítica de las alfabetizaciones posmodernas, cuya finalidad es crear comunidades
de resistencia que enfrenten a lo hegemónico: pedagogías de oposición capaces
de desenmascarar el lazo político existente entre los nuevos modos de
comunicación y las prácticas sociales que se legitiman, y de negar los mandatos
de una nueva empresa civilizadora de bárbaros[22].

La  educación  y  las  nuevas  tecnologías  de  la  información  y  la  comunicación  

El tercer modo de atravesar el campo nombra trayectorias en su mayoría

potenciales. Las trayectorias prácticas aún no están suficientemente consolidadas
y son diversas, en general correspondiéndose con servicios o ámbitos educativos
cuyos usuarios pertenecen a sectores sociales distintos. Es oportuno observar
que, con la configuración de las escuelas como «productos culturales», el
problema de las nuevas tecnologías también tiene relación con el poder de los
consumidores, lo que contribuye a configurar nuevos imaginarios y nuevas
distinciones socioculturales entre los consumidores de acuerdo con el producto
cultural que consumen y según las tecnologías con que estos cuenten. Pero,
además, el problema se abre en un abanico de interrogantes acerca del
conocimiento, la interacción y la socialización, la nuevas formas de socialidad y
sensibilidad; esto es, interrogantes que giran en torno al vínculo
tecnicidad/educación y que alcanzan las nuevas formas del ecosistema
comunicacional.

  4  
La cuestión, como es evidente, no puede reducirse sólo a las perspectivas
tecnófila y tecnófoba, que son opuestas y excluyentes; las ventanas por las que es
posible acceder a la relación entre tecnologías y educación se refieren a diferentes
zonas que, muchas veces, se entrecruzan y entremezclan y que dan cuenta de la
complejidad del problema. Una primera ventana ubica el problema en el debate
autonomía/dependencia en América Latina, referido a la inclusión de tecnologías
en educación[23]. Otra ventana condensa una preocupación por decidir que y
cuáles tecnologías incorporar como medios de enseñanza[24] y cómo las
tecnologías vienen a renovar la enseñanza misma[25]. La tercera ventana hace
hincapié en la necesidad de una apropiación de las tecnologías desde horizontes
pedagógicos[26], aprovechándolas para transformar la pedagogía tradicional[27]. La
cuarta platea la cuestión del conocimiento en un ecosistema comunicacional que
redefine la relación hombre/máquina[28]; en esta línea algunos se preguntan por los
alcances de la duda y la búsqueda, como motores del conocimiento crítico[29].
Aunque sin agotar los accesos, una quinta ventana propone enseñar
conocimientos tecnológicos para acceder a un caudal formidable de información
disponible, lo que provocaría transformaciones en las estructuras sociales y
económicas[30]; esta línea se ha hecho fuerte en las reformas educativas
neoliberales de los noventa.

LOS  SENTIDOS  HEGEMÓNICOS  DE  «COMUNICACIÓN  Y  

EDUCACIÓN»  
La topografía nos habla de un reconocimiento primario: de la trama de la que está
constituido el campo; pero posibilita la identificación de una topología configurada
por los sentidos hegemónicos de «comunicación y educación», que operan como
verdaderas obturaciones. Por eso, la propuesta es suspender las evidencias
construidas por una infinidad de proyectos y prácticas en «comunicación y
educación» y transitar la interrogación por el imaginario hegemónico que ha
invadido y sigue saturando el campo. Un imaginario que está configurado por dos
sentidos que hablan de «educación para la comunicación» o de «comunicación
para la educación», donde el para de ambos manifiesta un anudamiento
significativo que atribuye a la comunicación una situación de causa para lograr
efectos educativos, o a la educación una función para alcanzar la comunicación
armoniosa. Pero, además, cuando las instituciones están siendo desbordadas por
el desorden cultural actual (en especial la institución escolar), necesitamos
desplazar el lugar de las preguntas: suspender la obturación provocada por la
pregunta sobre la relación entre las instituciones identificables y replantearla en
términos de formaciones culturales, ya que los sentidos hegemónicos de
«comunicación y educación» oscilan entre una formación residual y otra
emergente[31]. Y esto implica percibir cómo está trabajando la hegemonía a través
de esos sentidos, que aparecen como inevitables o necesarios en el quehacer de
«comunicación y educación», y cómo lo está haciendo a través de actores,

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instituciones y proyectos que los encarnan experimentando una autoidentificación
con ellos.

La  escolarización  residual  y  la  «educación  para  la  comunicación»  

Como tendencia y movimiento histórico-social efectivo, que tiene influencia

significativa y decisiva sobre los procesos culturales, la escolarización puede ser
caracterizada a la vez como una formación cultural residual, en tanto formada en
el pasado pero cargando de sentidos el proceso cultural actual, y como un modo
material y condensador de «comunicación en la educación», que ha otorgado
sentido a determinados dominios de saber y regímenes de verdad que se
producen, distribuyen, circulan, reproducen y consumen en torno a la escuela. La
escolarización designa un proceso en el que una práctica social como la escolar,
va extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la
escuela se va constituyendo como institución destinada a producir una manera de
organizar los procesos de socialización, de habilitación para funcionar
cotidianamente y de transmisión y uso de conocimientos, que debe entenderse en
relación con otros núcleos organizacionales de la modernidad (los mercados, las
empresas y las hegemonías), y con sus rasgos propios (la sociedad capitalista, la
cultura de masas, la configuración de hegemonías y la democracia[32]).

Como formación cultural residual, la escolarización está íntimamente emparentada

con: el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes; la
racionalización de las prácticas culturales cotidianas, oscuras y confusas; la
construcción e identificación de un estatuto de la in-fancia; la producción de una
lógica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra contra otros modos de
educación provenientes de otras formas culturales; la configuración de un
encargado de la distribución escolarizada de saberes, prácticas y
representaciones: el maestro moderno; la definición de un espacio público
nacional y la consecuente formación de ciudadanos para ese espacio. Estos
principios estructurales[33] pueden ofrecernos un criterio genealógico de análisis;
pero difícilmente puedan explicarnos del todo la escolarización hoy: todos ellos
han sido puestos en diversos grados de crisis en la actualidad, tanto desde la
dinámica sociocultural concreta, como desde la teoría.

Emparentada con la escolarización, se ha producido un sentido fuerte que

podemos nombrar como «educación para la comunicación». Esta representación
hegemónica ha permitido que resurjan con fuerza en los procesos educativos
(como movimientos y tendencias efectivos con influencia significativa y a veces
decisiva sobre los procesos culturales escolares y las prácticas educativas en
comunicación) por lo menos tres aspectos de la escolarización que se constituyen
como creencias/prejuicios y que se resignifican en propuestas prácticas actuales:

1. La primera creencia tiene que ver con un desplazamiento producido por

la modernidad que se reproduce en la escuela: el desplazamiento de las

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 formas desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como
concreción del anudamiento entre orden y control. En concreto se refiere
a que la educación disciplina la entrada del mundo en la conciencia, un
supuesto de la concepción «bancaria» denunciado por Paulo Freire[34]
(cfr. Freire, 1970), lo que implica dos cosas: que el educando es pasivo y
que la institución escolar es la portadora y guardiana de «lo culto». Este
disciplinamiento opera no sólo en el orden del conocimiento, sino en el
de la cultura y de las prácticas. Como tal, conserva en el nicho escolar a
«lo culto», escamoteando la realidad: ya no existe «lo culto», sino la
cultura como complejidad y como pugna. Y, además, se disemina en
rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en administración de
espacios, en diseños arquitectónicos, en dispositivos de vigilancia, de
inspección, de registro y de examen y, en particular, en los modos de
trabajar con la comunicación.

2. La segunda creencia tiene relación con otro desplazamiento producido

por la modernidad: el desplazamiento del «mero estar» hacia el «ser
alguien», que está unido a la idea del progreso como un fantasma,
anudado con la obtención de y la pertenencia sobre un «patio de
objetos» materiales o simbólicos[35]. Progreso que, además, instala el
«mito de la pulcritud» que no sólo permea en el cuidado positivista de la
higiene (cómo régimen de los cuerpos), sino como remedio del «hedor»
de las culturas americanas portadoras de lo demoníaco, lo bárbaro y el
atraso. En concreto hace referencia a la educación como preparación
para: para la civilización prometida, para la vida futura, para el mundo
adulto, para la vida social, para el mercado, para el mundo laboral, para
actuar (usar, leer, producir) con los medios. Ignora las revolturas
socio-culturales contemporáneas: una revoltura en el estatuto de la
infancia, una cultura de lo efímero, una desarticulación entre «educación
para el trabajo» y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en
el mercado.

3. La tercera creencia se vincula con un tercer desplazamiento producido

por la modernidad: el desplazamiento de las culturas orales primarias a la
«lógica escritural». Una lógica de la escritura articulada con el desarrollo
de los sistemas legales, en especial contractualistas, y con las formas
modernas de organización de las sociedades[36]. En concreto, la
convicción de que la educación tiene que circular alrededor de la lectura
y la escritura, justamente como posibilidades de obtener un conocimiento
claro y distinto de la realidad. La escri-tura se convierte así en un
patrimonio de la educación y se articula con un modo de transmisión de
mensajes y con una forma de ejercicio del poder culturalmente centrada
en el libro, como localización del saber. Por eso la educación persiste en
la defensa de una modalidad de lectura como proceso escalonado y
sucesivo, que responde a una cierta linealidad del texto y a las
secuencias del aprendizaje por edades o etapas. De este modo, la
escolarización perpetúa su escamoteo de la transformación de los modos

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 de leer y de la des-localización de los saberes, y trabaja con los medios
como si fueran libros.

La  tecnoutopía  emergente  y  la  «comunicación  para  la  educación»  

En cierto sentido como formación cultural emergente, en tanto tendencia histórico-

social efectiva representativa de nuevos significados y valores, de nuevas
prácticas y relaciones, de una nueva fase de la cultura dominante, la tecnoutopía
revela, sin embargo, la recreación incesante de un remanente que ha
representado un imaginario moderno/posmoderno dominante. Lo que caracteriza a
la tecnoutopía es la ilusión (presente en la historia de las comunicaciones) de que
las redes tecnológicas producen una democracia directa, una comunicación social
armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueño de que es posible re-ligar (y este
verbo utilizado con su carga «religiosa») la tecnología con la felicidad de la
humanidad[37]. Pero, además, caracteriza a la tecnoutopía la segregación
(producto del imaginario identitario instituido[38]) entre la tecnología y la sociedad,
la cultura y el poder. Por un lado, el problema de la transformación de la vida y del
mundo por la introducción de la tecnología se ha descarriado al concentrarse en el
servicio que ellas prestan al hombre o en el uso que éste hace de ellas; es decir,
se supone que el instrumento ha sido diseñado para que la vida del hombre sea
menos penosa, mientras que los instrumentos han sido inventados por el hombre
para erigir un mundo, una totalidad de sentidos que reclama de la incesante
invención de instrumentos que superen a los anteriores[39]. Por otro lado, la
separación entre la tecnología y la sociedad y la cultura hace del problema de la
tecnología un asunto de aparatos más que de operadores perceptivos y de
destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologías aparecen como
exteriores o accesorios a la comunicación, escamoteando el problema de la
tecnicidad y los replanteamientos que ésta genera sobre el sentido del discurso y
la praxis política, el nuevo estatuto social de la técnica y el nuevo estatuto de la
cultura, y la transformación de la estética[40].

La tecnoutopía ya en otras etapas históricas ha alimentado el sueño de una

«salida de la crisis» educativa, además de alimentar la sensación de un
aggiornamiento concretado en la relación entre la educación y la comunicación (en
el sentido restringido de las instituciones escolar y mediática). Desde allí, se han
conformado dos creencias/prejuicios básicos que concentran las obsesiones
modernas por la claridad, la velocidad y la eficiencia[41] (prolongadas en el sentido
común posmoderno). La primera proviene de las propuestas de B. Skinner (a partir
de los años cincuenta)[42] que contienen la representación de la salida de la crisis
educativo y su total innovación por la vía de la eficacia en la transmisión de
informaciones. La segunda se encuentra en la tradición oficializada procedente de
las propuestas de UNESCO (desde los años sesenta)[43], cuya suposición es que
la renovación y la superación de los problemas educativos depende, en gran
medida, del uso de los medios y tecnologías en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

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Pero, además, la tecnoutopía ha contribuido a imaginar que es posible la
construcción de redes de comunicación transparente; es decir, al segregar la
tecnología de la cultura, a la vez separa a la comunicación de los (confusos y
opacos) procesos culturales. Y es a partir de esta formación cultural emergente
que cristaliza diferentes tradiciones, que se ha reforzado un sentido que podemos
nombrar como «comunicación para la educación» y que contiene la creencia de
que la comunicación implica transparencia entendida como claridad, esto es, como
lo contrario a la opacidad de los procesos socioculturales. Y transparencia en
varios sentidos:

1. Como «acuerdo», más que como encuentro; es decir, como «contrato»

que aplana las diferencias y las pugnas y que celebra una forma
atenuada de conformismo social y una visión de la sociedad como
armoniosa o carente conflictos. Esta creencia tiene su fuente en la
filosofía jurídico-política liberal: por un lado, sosteniendo que la
conformación del poder absoluto garantiza el pacto para superar el
«estado de naturaleza» o de guerra de todos contra todos (en la versión
de T. Hobbes); por otro, con la idea de un pacto que en definitiva se hace
para evitar el peligro de que los pobres roben a los ricos, haciendo
justicia por sus propias manos (en la versión de J. Locke). En todos los
casos, el pacto o contrato acalla el desorden consagrando un orden
tolerante de la diversidad, pero ocultando la desigual conformación de
diferencias.

2. Como posibilidad de «retroalimentación» o feedback, esto es, como

circuito que garantiza la eficacia de un «sistema» preconstruido de
relaciones entre un emisor y un receptor (que admite pensar a ese
sistema como dinámico). La idea tiene su raíz en la «teoría de sistemas»
(desde los mecánicos u orgánicos, hasta los análisis actuales sobre
sistemas procesuales) donde la política, a su vez, se concibe como
sistema de entradas y salidas (input/aoutput: acción/retroacción)
constituido por interracciones con distintos niveles de adaptación. El
sistema preserva su equilibrio mediante la conducta adaptativa,
representada en el feedback, liberándolo de las perturbaciones o
tensiones del contexto, incluso a través de desplazamientos que
contribuyen a la morfogénesis constante del sistema (y no a su mera
homeostasis[44]).

3. Como construcción de una «comunidad ideal de comunicación»[45], que

implica una comunidad de lenguaje que se concretiza en «foros», donde
la esperanza está puesta en la voluntad subjetiva de los participantes, lo
que contribuye a consagrar a la comunicación intersubjetiva. El supuesto
básico, en muchos casos, parece ser el carácter «activo» de las
audiencias, lo que generalmente significa exagerar la dimensión racional
de la respuesta y de la acción. La dependencia de los «foros» para que
la recepción tenga consecuencias o efectos sociopolíticos o para que las
lecturas oposicionales de los textos se articulen en formas políticas de

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 resistencia, parece ser compartida por muchos investigadores actuales
relevantes[46].

4. Como «interacción microeconómica», en la cual los agentes individuales

pueden actuar racionalmente en un «mercado» equilibrado en la medida
en que cuenten con una trasparencia informacional. El enfoque
microeconómico se caracteriza por el giro subjetivista centrado en la
acción de los agentes: los productores y los consumidores; el objeto de la
microeconomía es el comportamiento en el mercado de los agentes
individuales orientado a una maximización (en el caso de los
productores, la maximización de los beneficios; en el caso de los
consumidores, la maximización de las utilidades). Estas perspectivas
soslayan el problema del poder y la ideología, avalando la consagración
de una idea de sujeto completamente soberano respecto de
determinaciones sociales y estructurales[47].

Pero la transparencia, en el sentido de una comunicación centrada en el

«acuerdo» o el contrato armonioso entre partes, en base a la información que ellas
disponen, ha hallado su límite. Las fronteras han sido colocadas, en primer lugar,
por las escenas de la «guerra» del final del siglo XX (que conecta la ficción con la
tecnoutopía, como narrativa del «nuevo orden mundial»), aún bajo la metaforma
del entretenimiento. En el medio, el «contrato» ha demostrado su absoluta
incapacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la
comunicación. Lejos de la armonía esperada, nos encontramos con el límite
impuesto por una sociedad «depredadora»[48]. Una sociedad en la que las
identidades se forjan violentamente, al rededor de los excesos en el marketing y
en el consumo.

PARA  UN  PROYECTO  TRANSVERSAL  DE  

COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN  
Antes de pensar en los proyectos desde alguna teoría, el desafío es imaginar la
transversalidad en los itinerarios. Una transversalidad que imprime el carácter al
proyecto global de Comunicación/Educación a partir del interjuego entre dos
trayectos que se entrecruzan. Primero: la persistencia y profundización de
estudios culturales de la comunicación en la educación, capaces de describir la
transformación en las formas, las prácticas y las instituciones culturales,
capturando el sentido político de la cultura y el sentido cultural de la política, y
fecundos en la comprensión del proceso de formación (en el sentido amplio de
educación) posmoderna de identidades y sujetos. Segundo: la construcción
creativa de una pedagogía crítica de las mediaciones culturales que permitiera que
la pedagogía fuera hablada desde la reconexión entre cultura y política, y que
conjugara la acción formativa de identidades en la trama de sus reconocimientos y

  10  
la acción transformadora de las condiciones materiales desiguales e injustas en la
producción de esas identidades.

Comunicación/Educación  en  la  trama  de  la  cultura  y  la  política  

Un proyecto transversal de Comunicación/Educación significa comenzar a

interrogar el territorio desde los desarreglos, las opacidades, la refiguración de
pugnas, los destiempos, los intersticios, las brechas, la señas (aunque parecieran
insignificantes). Contra la empresa cartesiana de «claridad y distinción», sin el
imperialismo «científico» (que podría inaugurar una nueva obturación dogmática),
preguntarnos (sin la certeza de una respuesta preconcebida) sobre esa revoltura
sociocultural que ha puesto al descubierto el desborde de la escolarización y ha
evidenciado su agonía en los microprocesos cotidianos[49]. La pregunta nos hace
atravesar la situación como itinerantes nómadas: lo que se revuelve junto con los
procesos y prácticas socioculturales son los saberes, a los que no tenemos que
cerrar y sacralizar prematuramente.

Los microprocesos socioculturales evidencian el desarreglo del disciplinamiento

social enarbolado por la escolarización. La cultura mediática ha venido a
revolucionar las prácticas y las representaciones imaginarias, los lazos sociales y
las sensibilidades; y esto se ha metido por las ventanas en las instituciones
educativas y en las prácticas que en ellas se manifiestan. No es tanto un problema
de medios ni de aparatos técnicos, que muchos proyectos educativos tratan de
controlar y usar; ni es tampoco el problema de otra cultura (la mediática) que como
bloque actúa sólo paralelamente. En los inicios de la época moderna, un aparato
técnico, el telescopio[50], revolucionó las percepciones y desencadenó la
representación de la globalidad; la imprenta permitió la libre lectura de la Biblia ,
inaugurando un imaginario de individualidad (que se articularía con el mercado);
los viajes y descubrimientos contribuyeron a establecer la idea de inmensidad, con
su forma de relación entre distancia y tiempo. Vivimos hoy un acelerado proceso
revolucionario de las percepciones, las prácticas, las representaciones y los
imaginarios; pero no son tanto los medios y las tecnologías los que desafían a la
escolarización, sino la tecnicidad y la cultura mediática, verdadera trama en la
cultura actual.

Pero esto acontece como pugna en los escenarios educativos o escolares. Pugna
entre el desarreglo de las relaciones disciplinarias y sus imperativos y la
desimplicación de su marcaje, por un lado, y el remanente disciplinario con su
ímpetu normalizador renovado que permea en muchos proyectos e instituciones
educativas. En su lucha, la escolarización todavía pretende ser portadora y
guardiana de «lo culto», y como tal conserva en el nicho escolar a «lo culto»
(como objeto de culto laico), escamoteando o ignorando la cultura como
complejidad y como pugna por el sentido. El escenario educativo está
testimoniando la impotencia de la racionalización: se ha transformado en «campo
de juego» donde se evidencia (de manera persistente) el conflicto entre el

  11  
horizonte cultural moderno (racional) y los residuos culturales no-modernos (no
racionales[51]). Los residuos culturales no-modernos, que no han alcanzado a ser
ordenados y controlados por la racionalización moderna, revelan el modo en que
se juega la hegemonía en el escenario escolar y en que es desafiada y contestada
la cultura dominante. Estos residuos se redefinen a través de diferentes tácticas
(de los débiles), aunque existen como dos formas paradigmáticas
«posmodernas». Una, las «formas resistentes de afirmación» de determinadas
matrices culturales, que hacen problemática el análisis de las resistencias
exclusivamente en términos de negación[52] y que evidencian la pugna por hacer
reconocibles determinadas «señas» de identidad; de modo que no son simples
«resentimientos», más propios del pulcro burgués[53], sino formas afirmativas de
resistencia. La otra, la emergencia de nuevas formas de exclusión sociocultural
articuladas con una efectiva situación de condena a «ser inferior», resultante del
cruce entre condiciones socioeconómicas de pobreza y empobrecimiento y
matrices culturales o identitarias de los sujetos.

La educación del niño entendida como preparación para, ignora y acalla las
revolturas socioculturales contemporáneas: una cultura de lo efímero, una imagen
del «joven» que deviene deseo para los adultos, una desarticulación entre
«educación para el trabajo» y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada
en el mercado. Ignora y acalla, además, la emergencia de una cultura pre-
figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del proceso cultural: los
pares reemplazan a los padres[54]. Sobre todo, la educación como preparación
para ignora o acalla una revoltura en el «estatuto de la infancia». La revoltura, que
alcanza a los sujetos de la educación, implica una cri-sis, corrimiento y redefinición
de lo que fue el «estatuto de la infan-cia», no sólo originada por el consumo
cultural de los niños (que no se corresponde con las los productos/ofertas del
mercado para niños) o por la aparición (como expresan algunos europeos
azorados) de los «teleniños», sino como consecuencia de la total depredación y
precariedad sociocultural producida por los modelos neoliberales[55].

La revolturas socioculturales revelan, además, la obsolescencia de la lógica

escritural. El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje
tecnopedagógico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal
de leer (sumado al solipsismo de la lectura y la escritura) ha desencadenado una
pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia, hacia la
oscuridad de los lazos sociales que desen-cadena y hacia la confusión de las
sensibilidades que genera[56]. La crisis de la lectura y la escritura, atribuida
defensivamente por la escolarización a la cultura de la imagen, acaso debería
comprenderse como transformación de los modos de leer y escribir el mundo (no
ya sólo el texto), como des-localización de los saberes y como desplazamiento de
«lo culto» por las culturas. Pero, además, en el escenario educativo emergen
incontrolables los nuevos y múltiples modos de comunicación que suscitan nuevas
y múltiples formas de percepción, configurando alfabetizaciones posmodernas
imposibles de organizar por la lógica escritural y su afán imperialista sobre el
sentido.

  12  
Los ámbitos educativos, entonces, se han transformado en los lugares donde
diversas formas de resistencias se ponen de manifiesto. Así, es imprescindible
poner atención a la autonomía parcial (o «autonomía relativa») de las culturas que
juegan (y se juegan) en el escenario escolar, y al papel del conflicto y la
contradicción existente en el proceso de reproducción social. Por este camino es
posible comprender los modos en que trabaja la dominación política aun cuando
los estudiantes rechacen desde sus culturas la ideología que está ayudando a
oprimirlos.

Por último, estamos presenciando un período de acelerada desarticulación entre la

escuela y el imaginario de ascenso socioeconómico, y esto ha transformado a la
escuela en un producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo con
la segmentación socioeconómica. En este contexto se modifica radicalmente la
figura del maestro, que de «apóstol» pasa a ser dispensador de productos
culturales, y no ya un «propietario» de un saber. Esto se ve agravado por las
condiciones materiales y simbólicas en las cuales el maestro realiza su tarea; si
bien el maestro nunca fue un trabajador bien remunerado, la legitimación social de
su tarea docente hacía que fuera una figura de prestigio para toda la sociedad.

Lo que comunica esta revoltura, todo este desorden, es que la comunicación, lejos
de haber contribuido a configurar un mundo más armonioso, se encuentra con un
mundo infinitamente más complejo y conflictivo: revela un mundo más desdichado.
La utopía tecnológica según la cual los avances y las nuevas modalidades de
comunicación mediada por tecnologías cada vez más sofisticadas estarían
directamente vinculados con una vida social más armoniosa y más justa, no
parece ser más que una ilusión.

Pero, además, las revolturas culturales permiten (como mínimo) pensar en un

nuevo régimen de la educabilidad. Siguiendo a G. Simmel, a partir de lo singular y
de la experiencia es posible conocer la educabilidad, como las relaciones formales
que se dan a través de interacciones entre los individuos[57]. La consideración de
la educabilidad (como la de la socialidad) permite evidenciar relaciones de
dominio, subordinación, consenso, resistencia, competencia, negociación,
imitación, reproducción, división del trabajo, formación de representaciones
políticas, solidari-dad interna, exclusión de elementos externos, etc. Si bien no es
posible establecer uniformidades fijas y necesarias, es posible describir e
interpretar la educabilidad[58]. El aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser
una huella para pensar los nuevos modos de comunicación
(transmisión/formación) de prácticas, saberes y representaciones en la trama de la
cultura, como espacio de hegemonías. Un nuevo régimen de educabilidad
articulado con la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura,
que va configurando un ecosistema comunicativo en el cual se modifican los
campos de experiencia al ritmo de la configuración de nuevas sensibilidades, de
modos diferentes de percibir y de sentir, de relacionarse con el tiempo y el espacio
y de reconocerse y producir lazos sociales.

  13  
La pregunta, más allá de las respuestas preconcebidas, puede estar animada por
ciertas continuidades: reflexiones e investigaciones que existieron en la historia
latinoamericana y que partieron del reconocimiento de la relación entre
educación/comunicación, cultura y política. Una de ellas, que consideramos
tradición residual, es la del pedagogo argentino Saúl Taborda (1885-1944), quien
investigó las prácticas, las formas y las instituciones culturales en Argentina,
llegando a sostener que los principios pedagógicos deben deducirse del hecho
educativo, y no de la doctrina política liberal de la igualdad, que hace que las
diferentes manifestaciones populares que son múltiples, plurifacéticas y diferentes,
queden aplanadas y sometidas al Estado[59]. De allí que intente rastrear en la vida
comunal las bases de la pedagogía, articulada con una teoría política del
«comunalismo federalista». Taborda también desarrolla una investigación de las
instituciones socioculturales que han generado muchas veces un divorcio con la
vida cotidiana, porque las instituciones «copiadas» suelen tener en sí las
impresiones de contiendas ideológicas propias de los contextos en los cuales se
han instituido. El esfuerzo instituyente desde una matriz «facúndica»[60] no es una
propuesta utópica, sino que aparece en la observación crítica de nuestra historia,
en las luchas, en las prácticas y en las significaciones de un formato cultural
propio. De modo que, si prestamos atención crítica a las investigaciones y las
teorías de Taborda, podremos encontrar los rastros de un saber indiciario que
podría constituir una tradición residual que presta atención a las mediaciones y a
las matrices culturales, desde una mirada pedagógica. Su esfuerzo tiene como
resultado dos inicios fundamentales: la interpretación y reconstrucción discursiva
del sujeto pedagógico, por un lado, y los principios para un «estudio cultural» de la
comunicación educativa, más allá de la escolarización.

Como una clave, el problema necesitamos situarlo en el cruzamiento de los

microprocesos socioculturales con los macroprocesos, para comprender su
sentido; es decir, no perdiendo de vista dos macro-atravesamientos cuyo marcaje
instituye formas, prácticas y procesos socioculturales. El primero es un
atravesamiento diacrónico que considere los «tiempos largos» que van de la
protoglobalización (la conquista de América) a la tardoconquista (la globalización),
en un entramado que se resignifica y se rearticula continuamente a través de la
historia. El segundo es un atravesamiento sincrónico, considerando el juego entre
una imagen posmoderna de los efímero y lo equivalente en las relaciones de
poder, por un lado, y una narrativa poscolonial que construye una trama donde no
se diluye la observación de la materialidad pesada del poder denso, por otro.

Comunicación/Educación:  retos  oblicuos  para  las  prácticas  

La constelación de propuestas, de trayectorias de nuestra práctica, más que

continuar el camino de las inscripciones (y las obturaciones), o contribuir a
formular estrategias en el sentido de diseños y dispositivos de un lugar para que
otros recorran, debe -acaso- permitir que los sujetos se reconozcan, que las voces
se pronuncien y que las tácticas se articulen, traspasando las fronteras creadas

  14  
por la escolarización y entretejiendo una comunicación que se reavive en formas
de resistencia y transformación. Sin reconocimiento no es posible el proceso
educativo, pero tampoco existe sin él la comunicación. Sin reconocimiento hay
sólo comunicación instrumental (controladora, autorregulada, teleológicamente
determinada, dominadora); hay formas monológicas de comunicación. Es decir,
por el reconocimiento se instituye el diálogo; y más: en el reconocimiento nacen
las formas dialógicas de comunicación. Y es en ese nudo entre el reconocimiento
y el diálogo donde se inscribe la educación como proyecto de autonomía. Lo que
implica que no hay regulaciones ni controles de antemano: ni burocráticos, ni
institucionales, ni teóricos (aunque se denominaran «críticos»), sino que hay
asombro: la sorpresa del acontecimiento, de la creatividad y la autonomía,
inscriptas como posiciones histórico-sociales y aún como reconocimiento de la
trama de los controles, restricciones y marcajes existentes.

Necesitemos actualizar y profundizar la elucidación (deconstrucción/crítica) de la

escolarización y la tecnoutopía, desde una genealogía de la cultura
latinoamericana. Tradiciones residuales como las de la pedagogía «popular» de
Célestin Freinet (1896-1966) y Paulo Freire (1923-1967), señalan un itinerario de
ruptura con la escolarización y la tecnoutopía, que adquiere relevancia para un
proyecto transversal de Comunicación/Educación, ya que representan la
posibilidad del diálogo, no ya como «contrato» o feedback, sino como ligado a los
movimientos y procesos populares de liberación. Un itinerario que reconecta los
microprocesos educativo/comunicacionales con los macroprocesos histórico-
sociales de dominación: la memoria colectiva, el conocimiento del «universo
vocabular» y la consideración de los educandos como sujetos (y no como seres en
preparación para) hacen que las estrategias alternativas producidas por estas
tradiciones se centren en la politicidad de la relación comunicación/educación. La
comunicación en (y no para) la educación y la comunicación educativa dialógica,
tienen sentido como construcción del sujeto histórico colectivo en lucha por la
libertad, como una construcción con el otro. Además, en el caso de Freinet, se
produce un imaginario democrático de la educación mediada tecnológicamente
que comprende dos dinamismos: la narración que expresa el conocimiento de lo
local en sus condiciones concretas y el intercambio con otras narraciones: una
comunicación densa cuya textura es la realidad histórico-cultural y el conflicto
social.

Ni el diálogo ni el reconocimiento, sin embargo, son acontecimientos inaugurales,

sino que se enclavan en la trama histórica y biográfica de otros diálogos y
reconocimientos, previos y contemporáneos. Paulo Freire, luego de presentar la
concepción «bancaria» de la educación, donde las relaciones son verticales y
centradas en el depósito de conocimientos, elabora una concepción
«problematizadora» centrada en el diálogo mediatizado por el mundo[61]. En este
sentido, el diálogo no es sólo un intercambio verbal, sino que se basa en el
«pronunciamiento de la palabra», cuya culminación es la transformación del
mundo. El sentido de la comunicación dialógica se comprende por su politicidad: el
trabajo educativo liberador no se realiza para el otro (lo que luego significaría

  15  
sobre, o contra el otro), sino con el otro, en el proceso de organización de los
oprimidos.

La trama del diálogo y el reconocimiento contiene la idea de que los educandos

cuentan[62], por lo menos en tres sentidos. Primero: «cuentan» como el otro: toda
práctica de Comunicación/Educación tiene que partir del otro, de sus condiciones,
de su «universo vocabular»[63], de las construcciones discursivas de que es objeto,
de las situaciones que lo han oprimido y lo configuran como diferente. Pero
«cuentan» como un otro no hipostasiado, separado, pura exterioridad, sino como
un otro que pertenece a la trama del nos-otros. Una trama cultural de la que
estamos hechos y de la que, definitivamente, no estamos separados los
educado-res/comunicadores. Segundo: los educandos «cuentan» en cuanto que
relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen. Es decir: pronuncian su palabra.
Esto tiene que llevarnos a lo que significa provocar el pronunciamiento de todas
las voces y provocar la pregunta, como formas de generar una formación
educativo-comunicacional, más allá de lo que «ya ha sido dicho», de los
encasillamientos, las obturaciones o las estigmatizaciones. Tercero: los
educandos «cuentan» en el sentido en que construyen una memoria como
acumulación narrativa que excede los discursos desde los que son narrados y el
entrampamiento de la «gran conversación neoliberal», que exalta la diversidad y
entiende al diálogo como un modo de dilatar y suspender el conflicto.

Nunca existe un diálogo aislado que se produzca en una relación recortada entre
los individuos, sino que todo diálogo se realiza dentro de un espacio de
intersecciones: un espacio de intertextualidad y de prácticas cruzadas,
intercambiadas en múltiples direcciones, como la «gran» historia y la propia
biografía de cada dialogante. Como toda práctica cultural, el diálogo se entreteje
en el conjunto complejo y conflictivo de las prácticas sociales; por lo que es parte
indisociable de una subjetividad, constituida y simultáneamente constituyente del
diálogo, en la trama de las condiciones materiales y simbólicas en las que se ha
producido.

El diálogo acontece según ciertas «condiciones de posibilidad», que son culturales

y que remiten a una memoria colectiva que determina, a su vez, lo que puede ser
dicho en un momento dado, estableciendo un régimen de relaciones,
intersecciones, configuraciones intertextuales y también exclusiones. La idea del
diálogo[64] remite a que una configuración textual es básicamente interdiscursiva y,
por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Es, en este sentido, una
sedimentación posible de una determinada memoria narrativa, gestual y auditiva,
en su cruce con un determinado archivo audiovisual. En el diálogo la comunidad
(histórica y geográficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es
hablada. En el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el
significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones,
con distintos grados de intensidad en sus contradicciones.

El diálogo no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o
de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las

  16  
matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas
a través de historias de lucha material y simbólica y constitutivas de nuestra
identidad) se «encuentran» y se «reconocen» en el diálogo (y no siempre de
manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se
encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales;
a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos;
matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitución,
precisamente en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.

El nivel del reconocimiento resulta central en la búsqueda de las marcas que

remiten al universo cultural popular. En el reconocimiento (como drama) se revela
el juego de los dispositivos a través de los que la hegemonía transforma desde
dentro el sentido de las prácticas socioculturales, de las representaciones, de la
vida comunitaria; la hegemonía se juega precisamente en el «drama del
reconocimiento» por la identificación que articula horizontes de expectativas y
significación, activando la memoria; un reconocimiento que no pertenece ni al
orden de los contenidos, ni al orden de los códigos, sino al de las matrices
culturales[65]. Un «drama del reconocimiento» que es, al mismo tiempo, una lucha
por hacerse reconocer; porque sea reconocida la voz y la memoria, la socialidad y
la sensibilidad, la historia y la trayectoria de la que están hechas las diferencias en
cuanto identidades. De allí que el reconocimiento tenga más que ver con la
telenovela, el fútbol o el rock, que con las instituciones políticas, la escuela o los
partidos (porque muchas veces no hablan al pueblo del que hablan, es decir, no
trabajan para posibilitar el reconocimiento). De allí, también, que las estrategias
pedagógicas deberían tener más en cuenta el contar/relatar de los sujetos, que el
concientizar a los sujetos; deberían tener más relación con el reconocimiento que
con el conocimiento (que muchas veces es la reproducción/imposición del
reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado, que han hablado por
nosotros[66]).

La cultura es un campo de lucha por el significado. La relación entre comunicación

y educación no puede quedar reducida a la relación entre los individuos o grupos y
los medios, ya que los sentidos mediáticos se han hecho cultura. Por eso, la
relación tiene que trabajarse (pedagógicamente) desde el reconocimiento de las
prácticas, las formas y las instituciones culturales, todas ellas invadidas de
sentidos que provienen de diferentes matrices construidas de manera histórica y
multitemporal, articuladas en formaciones culturales interdependientes e
imbricadas unas con otras en la producción de sentidos de los sujetos. Pero,
además tiene que trabajarse desde el reconocimiento de los propios sujetos en el
diálogo. El «diálogo» de Paulo Freire significa la puesta en juego del lenguaje y la
cultura que reflejan una pluralidad de valores y de intereses políticos que
convergen o están en contradicción. Por eso la «comunicación dialógica» parte del
reconocimiento del capital cultural de los sectores oprimidos: las voces y las
sensibilidades, las formas de socialidad y la memoria. Entre la transparencia, la
unanimidad o la simetría y la autonomía absoluta respecto a los sentidos
codificados, el diálogo está basado en la diferencia o asimetría cultural (histórica y
socialmente construida). Por lo que el propósito de una pedagogía crítica de las

  17  
mediaciones culturales ha de promover la comprensión más la acción
transformadora, politizando la cultura, esto es: descifrando los modos de
producción cultural de los grupos subalternos (desarrollando una teoría de la
significación), para analizar en qué medida revelan una limitación y favorecen el
conformismo o, por el contrario, posibilitan la apropiación y la transformación
social.

Una praxis transversal en Comunicación/Educación compromete y actualiza los

«sistemas de sentido», que no pueden comprenderse como solamente
configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones
políticas (de clase) entendidas en su institución jurídica. En América Latina, los
«sistemas de sentido» están constituidos por las articulaciones entre tres
dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente: (i) Una dimensión que
está constituida por la estructuración socioeconómica: las diferencias de clase, las
fracciones o sectores sociales articulados en función de la propiedad, la
distribución y el control de los recursos económicos estratégicos, más las
condiciones de acceso a mejores condiciones de vida; (ii) Otra dimensión que está
relacionada con las conformaciones de las identidades culturales, que otorgan los
lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que implica el
reconocimiento de las diferencias), vinculado además con las cuestiones
nacionales o «regionales»; (iii) Finalmente, una dimensión que se configura
entorno a las definiciones del espacio público y sus «redefiniciones
posmodernas», lo que comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y
el entrecruzamiento de estas con las micro, las meso y las macroesferas públicas
y, además, los modos particulares de resolución de los conflictos y las
contradicciones singulares.

Repensar la comunicación en la educación en el sentido que venimos

proponiendo, significa reconocer esa comunicación, en la trama del desorden
cultural, en los ámbitos educativos. Pero, inmediatamente, significa desordenar
todo un imaginario que ha sido tejido alrededor de la representación de
«educación para la comunicación», poner en crisis ese imaginario y esa
representación cristalizada y hacerlo, precisamente, desde la situación de las
revolturas que revuelven el sentido de la educación misma.

El obstáculo clave en la mayoría de los proyectos de educación en comunicación

ha sido, y es, naturalizar la dimensión escolarizante de la educación, haciendo que
sólo fuera posible pensar y proyectar la «educación en comunicación» desde el
anudamiento de un significante (la educación) con un significado (la
escolarización). Como todo anudamiento imaginario, éste responde a
determinados intereses de una «lógica identitaria conjuntista» construida a lo largo
de la historia, que hace que esa representación imaginaria obture otras posibles y
obnubile diferentes sentidos que quedan acallados.

Anudar la educación a la escolarización significa reducir el sentido de la

educación: el alcance de la significación de la educación no logra sobrepasar la
idea de escolarización, y esto penetra fuertemente en los proyectos de «educación

  18  
en comunicación». En este horizonte restrictivo (represivo) naturalmente se
producen ciertos desplazamientos representativo-conceptuales adyacentes: la
«educación en comunicación» es entendida solamente como «educación para la
comunicación», y esta significa, regularmente, «escolarizar la comunicación».

Esta situación también permite alentar la reconstrucción de sentidos olvidados,

perdidos o reprimidos por el anudamiento entre educación y escolarización: la
comunicación, en la trama de la cultura, viene a desordenar la matriz restrictiva de
sentido y a producir «estructuras disipativas» de sentido, de manera que instaura
la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos sentidos de la educación más
allá de la escolarización. Esos nuevos sentidos tienen que reconectarse con la
matriz de sentido que articula, en una dimensión histórico-social, a la educación
con la autonomía.

La autonomía significa la "instauración de otra relación entre el discurso del Otro y

el discurso del sujeto" (Castoriadis, 1993a, I: 178). Significa que nuestra palabra
debe tomar el lugar del discurso del Otro (discurso que está en nosotros y nos
domina, nos configura y nos actúa). En la «educación en comunicación»,
autonomía significa, entonces, instituir un campo para la palabra. «Pronunciar la
palabra» no es ordenar racionalmente el mundo; la palabra no es logos.
«Pronunciar la palabra» es liberar el flujo de las representaciones y los sueños; es,
como afirmaba Paulo Freire, «pronunciar el mundo», un mundo que no se apoya
en ninguna re-presentación «dada», sino en un sueño común. Porque la creación
de la sociedad instituyente es, en cada momento, «mundo común» (kosmos
koinos): posición (más allá de «lo puesto») de individuos y relaciones, de voces y
sujetos, de significaciones y aprehensiones comunes.

La «educación en comunicación» es, inmediata y regularmente, imposible (al

menos en relación con la autonomía), desde el punto de vista «lógico» (de la
lógica identitaria). Esa imposibilidad consiste en que debe apoyarse en una
autonomía aún inexistente, pero para ayudar a crear la autonomía del sujeto. Es
decir: la imposibilidad de volver autónomos a quienes están en el marco de una
so-ciedad heterónoma instituida, a la cual han interiorizado. La salida de esta
aparente imposibilidad es la política, como hacer pensante que "tiene por objeto la
institución de una sociedad autónoma y las decisiones relativas a las empresas
colectivas" (Castoriadis, 1993b: 97). Un hacer pensante que sabe que no hay
sociedad autónoma sin mujeres y hombres autónomas/os, ni a la inversa. La
«educación en comunicación», entonces, es siempre política; es institución de la
democracia como régimen del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva;
es proyecto de autonomía en cuanto liberación de la capacidad de hacer
pensante, que se crea en un movimiento sin fin (indefinido e infinito), a la vez
social e individual (cfr. Castoriadis, 1993c).

La «educación en comunicación», en cuanto poder instituyente, trabaja postulando

a los sujetos como autónomos (como punto de partida) para que, en la conquista y
desarrollo de su autonomía, instituyan una sociedad autónoma con individuos
autónomos, que rebasen las expectativas de efectividad, funcionalidad,

  19  
organización racional, eficiencia, claridad y distinción, y que construyan la
autonomía: imposibilidad lógica (del legein instituido) a la vez que íntegra y radical
posibilidad creativa.

Notas:
[1] J. Huergo y otros, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La Plata, Ed. de
Periodismo y Comunicación, 1997; cap. 1.

[2] La bitácora es una especie de armario, inmediato al timón de una nave y fijo a la cubierta. En
ella se pone la «aguja de marear», es decir: la brújula. El cuaderno de bitácora es el libro donde se
anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegación. Este trabajo puede ser
considerado una forma de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y
contrarrumbos, estratagemas y maniobras más amplias, que muchas veces son organizados no
por el navegante, sino por los horizontes que inscribe la brújula.

[3] Hicimos ya un intento previo por describir los modos de relacionar comunicación y educación,
en el libro Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, cap. 2, ya citado.

[4] Distinción resignificada de la descripción de I. de Oliveira Soares en "Debate sobre proyectos de

educación para la comunicación en América Latina", entrevista de A. Hartmann, en revista
Diálogos de la Comunicación, Nº 37, Lima, 1993.

[5] Lectura de la situación realizada, en particular, por la UNESCO, Un solo mundo, voces
múltiples, México, FCE, 1980. También R. Roncagliolo y N. Janus, "Publicidad transnacional y
educación en los países en desarrollo", en La educación en materia de comunicación, París,
Unesco, 1984.

[6] M. T. Quiroz, Todas la voces. Comunicación y educación en el Perú, Lima, Con-tratexto-

Universidad de Lima, 1993.

[7] Cfr. O. Landi, Devórame otra vez, Bs. As., Planeta, 1992.

[8] F. Gutiérrez, El lenguaje total. Pedagogía de los medios de comunicación, Bs. As., Humanitas,
1973.

[9] Véase Quiroz, M. T., Op. cit.

[10] Este tipo de estudios ha sido relevante en España, en principio. Véanse de J. L. Rodríguez
Diéguez, "Textualidad e intertextualidad en el análisis del cu-rrículum", en Revista Española de
Pedagogía, Madrid, Nº 162, 1983 y Currículum, acto didáctico y teoría del texto, Madrid, Anaya,
1985. Además, la compilación de J. Rodríguez Illera, Educación y comunicación, Barcelona,
Paidós, 1988.

[11] La noción de «alfabetizaciones posmodernas» ha sido trabajada por el pedagogo crítico

norteamericano P. McLaren, en "La educación en los bordes del pensamiento moderno", en
Propuesta educativa, Nº 7, Bs. As., Flacso-Miño y Dávila; entrevista de A. Puiggrós, 1992, y en
Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Bs. As., Cuad. Aique, 1994.

[12] Esta línea ha impregnado propuestas como las de R. Aparici. Ver la compilación de este autor
Educación audiovisual. La enseñanza de los medios en la escuela, Bs. As., Novedades
Educativas, 1995.

  20  
[13] Aquí están permeando las concepciones de Paulo Freire y Antonio Pasquali. Véanse los
trabajos de F. Gutiérrez El lenguaje total. Pedagogía de los medios de comunicación, Bs. As.,
Humanitas, 1973 y Pedagogía de la comunicación, Bs. As., Humanitas, 1975.

[14] Como ejemplos: R. Follari, "Recuperar la palabra (Para una crítica de la comunicación
educativa)", en Práctica educativa y rol docente, Bs. As., Cuadernos Aique, 1992; M. Kaplún,
"Repensar la educación a distancia desde la comunicación", en Cuadernos de Diá·logos, Lima,
Cuad. Nº 23, 1992; D. Prieto Castillo, Comunicación y educación, Quito, Cuad. Chasqui, Ciespal,
1992.

[15] Sobre el uso educativo de diferentes producciones mediáticas, véase (por ejemplo): J. Vioque
Lozano, La utilización de la prensa en la escuela, Madrid, Cincel, 1984; M. Kaplún, A la educación
por la comunicación, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, 1992; J. Ferrés, Televisión y
educación, Bs. As., Paidós, 1995; P. Valdevellano, El video en la educación popular, Lima, IPAL-
CEAAL, 1989, entre otros innumerables materiales.

[16] Véase, por ejemplo, el manual de A. Peña Ramos y F. Viveros Ballesteros, Educación para los
medios. Desarrollo de la visión crítica, 3 vol., México, SEP, 1997.

[17] Cabe mencionar en esta línea el trabajo de P. Ramos Rivero; véase de este autor "El otro lado
de la imagen", en revista Diá·logos de la Comunicación, Nº 37, Lima, 1993.

[18] Por ejemplo: G. Daza Hernández, Imagen y educación. La imagen electrónica como alternativa
de educación popular en Latinoamérica, Madrid, Ed. Universidad Complutense, 1986; M. Kaplún, A
la educación por la comunicación, citado. En el ámbito de la práctica, muchos educadores han
proporcionado herramientas para poder leer ciertos tipos de mensajes de los medios. Esto significa
un valioso avance, siempre que no se quede atrapado en un análisis del «código» exclusivamente.

[19] Por ejemplo, la insistencia de los procesos en que los educandos se transforman en emirec
(emisor + receptor), como en M. Kaplún, "Repensar la educación a distancia desde la
comunicación", en Cuadernos de Diá·logos, Lima, Cuad. Nº 23, 1992.

[20] Como lo hacen D. Prieto Castillo y F. Gutiérrez, en Las mediaciones pedagógicas. Apuntes
para una educación a distancia alternativa, San José de Costa Rica, RNTC, 1991.

[21] Debemos mencionar en esta línea de trabajo a G. Orozco Gómez; véase Recepción televisiva,
México, Universidad Iberoamericana, 1991; "Televisión, receptores y negociación de significados",
en Televisión y producción de significados, México, Universidad de Guadalajara, 1994; con M.
Charles, Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de los medios, México, Trillas,
1990, entre otras obras. También a los chilenos V. Fuenzalida y M. E. Hermosilla; véase de V.
Fuenzalida, Educación para la comunicación televisiva, Santiago de Chile, Ceneca/Unesco, 1986,
y "El programa CENECA en recepción activa de la TV", en rev. Diálogos de la Comunicación, Nº
19, Lima, 1988; de M. E. Hermosilla, Explorando la recepción televisiva, Santiago de Chile,
Ceneca/Cebcisep, 1987.

[22] La propuesta surge de la pedagogía crítica norteamericana: P. McLaren, Pedagogía crítica,

resistencia cultural y la producción del deseo, citado.

[23] Ver P. Casares, "Informática, educación y dependencia", en rev. Diálogos de la Comunicación,

Lima, 1988.

[24] Problema planteado desde la tradición de la UNESCO hasta la actualidad. Ver UNESCO,
Nuevos métodos y técnicas de educación, Serie "Estudios y documentos de educación", París,
1963; A. Piscitelli, "Tecnología, antagonismos sociales y subjetividad. Explorando las fronteras del
diálogo hombre/máquina", en rev. Diálogos de la Comunicación, Nº 32, Lima, FELAFACS, 1992.

  21  
[25] Por ejemplo, A. Battro y P. Denham, La educación digital, Bs. As., Emecé, 1997.

[26] Como G. Orozco Gómez, "La computadora en la educación: dos racionalidades en pugna", en
rev. Diálogos de la Comunicación, Nº 37, Lima, 1993.

[27] Ver R. Castro y Lluria, "Nuevas modalidades de transmisión cultural y cambios en la

educación", en A. Acuña Limón (coord.), Nuevos medios, viejos aprendi-zajes. Las nuevas
tecnologías en la educación, México, Universidad Iberoamericana, 1995.

[28] Como E. Litwin y otros, Tecnología educativa. Políticas, historias, propuestas, Bs. As, Paidós,
1995.

[29] Como lo hace H. Schmucler, "Tecnologías para la educación o educación para la tecno-logía",
en Novedades educativas, Nº 50, Bs. As, 1995.

[30] Véase B. Fainholc, Nuevas tecnologías de la información y la comunicación de la enseñanza,

Bs. As., Aique, 1997.

[31] Estoy asumiendo los conceptos de teoría cultural de R. Williams, Marxismo y literatura, 1997.

[32] J. J. Brunner, "América Latina en la encrucijada de la Modernidad", en AA. VV., En torno a la

identidad latinoamericana, México, Opción-FELAFACS, 1992.

[33] En el sentido de A. Giddens, La constitución de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995;

los principios estructurales son propiedades de profunda raíz que están envueltas en la
reproducción de las totalidades societarias, en interjuego con las instituciones o prácticas que
poseen mayor extensión espacio-temporal.

[34] P. Freire, Pedagogía del oprimido, Bs. As., Siglo XXI, 1970.

[35] Cfr. R. Kusch, América profunda, Bs. As., Bonum, 1986 y Geocultura del hombre americano,
Buenos Aires, García Cambeiro, 1976.

[36] J. Goody, La lógica de la escritura y la organización de la sociedad, Madrid, Alianza, 1990; W.

Ong, Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1993.

[37] Véase A. Mattelart, La invención de la comunicación, Barcelona, Bosch, 1995.

[38] En el sentido de C. Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, 2 Tomos, Buenos

Aires, Tusquets, 1993.

[39] Véase H. Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993; pp. 169-170.

[40] Véase J. Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones, Bogotá, Convenio Andrés Bello,
1998; Prefacio: p. xix.

[41] Obsesiones presentadas por C. Carrizales Retamoza, "Las obsesiones pedagógicas de la

modernidad", en Modernidad y posmodernidad en educación, UAS-UAEM, 1993.

[42] B. Skinner, "Máquinas de enseñar", en revista Archivos de Ciencias de la Educación, Nº 3, La

Plata, Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la UNLP,
tercera época, 1962; Tecnología de la enseñanza, Barcelona, Labor, 1979.

[43] UNESCO, Nuevos métodos y técnicas de educación, citado.

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[44] Véase, por ejemplo, W. Buckley, La sociología y la teoría moderna de sistemas, Bs. As.,
Amorrortu, 1982; A. y M. Mattelart, Historia de las teorías de la comunicación, Barcelona, Paidós,
1997.

[45] Véase la formulación de J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa, 2 vol., Buenos Aires,
Taurus, 1992, y K.-O. Apel, La transformación de la filosofía, 2 vol., Madrid, Taurus, 1985; esta
posición está emparentada con la tradición contractualista liberal.

[46] Como por ejemplo, en diferentes vertientes, J. Lull, "Recepción televisiva, reforma y resistencia
en China", en G. Orozco Gómez (comp.), Hablan los televidentes. Estudios de recepción en varios
países, México, Universidad Iberoamericana, 1992; K. Jensen, "La política del multisignificado.
Noticias de la televisión, conciencia cotidiana y acción política", en la misma compilación de G.
Orozco; J. Fiske, Television Culture, Londres, Methuen, 1987; I. Chambers, Popular Culture: The
Metropolitan Experience, Londres, Mathuen, 1986.

[47] Véase J. Huergo y P. Morabes, El enfoque microeconómico en los estudios de Comunicación,

La Plata, 1998. Sobre el debate y la crítica a las nociones e investigaciones actuales en esta línea,
véase "Intelectuales, comunicación y cultura: entre la gerencia global y la recuperación de la crítica.
Entrevista con Armand Mattelart", en revista Causas y Azares, Nº 4, Bs. As., 1996; J. Curran, "El
nuevo revisionismo en los estudios de comunicación: una revaluación" y "Debate mediático: una
réplica" (en respuesta a D. Morley), en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine, Estudios culturales y
comunicación, Barcelona, Paidós, 1998; en el mismo libro, véase también de J. Curram: "Repensar
la comunicación de masas", y de D. Morley, "Populismo, revisionismo y los «nuevos» estudios de
audiencia"; D. Morley, Televisión, audiencias y estudios culturales, Bs. As., Amorrortu, 1996.

[48] P. McLaren, Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barcelona, Paidós, 1997.

[49] Hemos presentado la crisis de la escolarización en J. Huergo, "De la escolarización a la

comunicación en la educación", en J. H. y M. B. Fernández, Territorios de
Comunicación/Educación, Santafé de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999 (en prensa).

[50] Sobre los acontecimientos que determinan el carácter de la época moderna, véase H. Arendt,
"La vita activa y la época moderna", en La condición humana, citado, pp. 277-ss.

[51] J. Huergo, "Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados
de la ciudadanía", en Rev. Nómadas, Nº 9, Santafé de Bogotá, Universidad Central, 1998.

[52] A. Huyssen, "Guía del posmodernismo", en Casullo, N. (comp.), El debate modernidad-

posmodernidad, Buenos Aires, Puntosur, 1989; p. 312.

[53] R. Kusch, La negación en el pensamiento popular, Buenos Aires, Cimarrón, 1975.

[54] J. Martín-Barbero, "Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación", en

Nómadas, Nº 5, Santafé de Bogotá, Universidad Central, 1996.

[55] Véase M. Barberena y M. B. Fernández, "Infancia: un viejo sujeto, un nuevo sentido", ponencia
en el IX Encuentro de FELAFACS: Los desafíos de la comunicación globalizada, Universidad de
Lima, Perú, 1997.

[56] Ver J. M. Barbero, "Heredando el futuro", citado.

[57] Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las formas de socialización, 2 Vol., Bs. As., Espasa
Calpe, 1939; pp. 1-ss. La sociedad constituye una representación imaginaria que contiene la
totalidad de las variedades y la cristalización de la mutabilidad de toda/cualquier «sociedad».

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[58] Cfr. Simmel, Georg, Sobre la diferenciación social (Leipzig, 1890).

[59] Las principales obras de S. Taborda son Investigaciones pedagógicas, 4 tomos, Córdoba,
Ateneo Filosófico de Córdoba, 1951; La crisis espiritual y el ideario argentino, Santa Fe, Instituto
Social de la Universidad Nacional del Litoral, 1934, y El fenómeno político, Córdoba, Instituto de
Filosofía de la Universidad Nacional de Córdoba, 1936.

[60] El término que utiliza Taborda: «facúndico», hace referencia al caudillo riojano Facundo
Quiroga, quien representaba las fuerzas comunales calificadas como «bárbaras» por Domingo F.
Sarmiento.

[61] P. Freire, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 1970.

[62] La idea la tomo del sugestivo título del libro de M. López de la Roche y M. Gómez Fries, Los
niños cuentan. Libro de prácticas comunicativas, Bogotá, Ministerio de Comunicaciones-DNP-
UNICEF, 1997.

[63] Entendido como «campo de significación» y no sólo reducido al vocabulario.

[64] M. Bajtín, Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982.

[65] J. M. Barbero, De los medios a las mediaciones, citado.

[66] De este reconocimiento es del que habla la tradición residual representada por las
investigaciones del pedagogo argentino Saúl Alejandro Taborda. Véase J. Huergo y otros,
Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, Cap. 1, y J. Huergo y M. Fernández,
Territorios de Comunicación/Educación, Cap. 2.

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