Socialización Política

Centro de Estudios Avanzados en Niñez y
Juventud
Alianza CINDE, Universidad de Manizales
Módulo
SOCIALIZACIÓN POLÍTICA
Por
SARA VICTORIA ALVARADO (Phd)
Jhoana Alexandra Patiño López (Mg.)
Cohortes UMZ26 y UMZ27
Manizales, mayo 24 de 2019

Centro de Estudios avanzados Niñez y Juventud
Universidad de Manizales
Centro de Estudios
Avanzados en Niñez y
Juventud
MAESTRÍA EN
EDUCACIÓN Y
DESARROLLO
HUMANO
Módulo
SOCIALIZACIÓN
POLÍTICA
Por
SARA VICTORIA
ALVARADO-JHOANA
PATIÑO
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Nota: La presente propuesta está protegida por derechos de propiedad intelectual de conformidad con la Ley 23 de 1982, la Decisión
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Andina 351 de 1993, Decisión Andina 486 de 2000, así como las demás normas concordantes que las modifiquen o adicionen, y a las
disposiciones legales aplicables a la materia derechos de autor.
FICHA DEL MODULO
Autora
Sara Victoria Alvarado Salgado
Jhoana Patiño López, en marzo de 2018/2019

Actualizado por
Profesora del seminario en mayo 24 de 2019
Eje Fundamentación Teórica
Campo Curricular Campo de Formación Desarrollo Humano
Coordinador de Campo
Ligia Inés García Castro
Curricular
Directora Maestría Ligia López Moreno
Contenido
1. Presentación de la profesora del seminario en abril 4
2. Articulación con el campo 6
3. Objetivos 7
4. Desarrollo del contenido conceptual 8
5. Lecturas requeridas 36
6. Bibliografía del modulo 37
7. Plan de actividades 40
1. Presentación de la profesora
Jhoana Alexandra Patiño Lopez
Es un placer coincidir con ustedes en este espacio de formación en torno a la

Socialización Política. Me siento profundamente agradecida y motivada por el
encuentro. Tengo la convicción de que, solo en el encuentro, el diálogo reflexivo, el
afecto y el trabajo colaborativo con otros y otras se construye lo posible.
De acuerdo a lo anterior, he pensado este seminario y actualizado el modulo

buscando un proceso dialógico, participativo y creativo que articule las experiencias y
trayectos biográficos de los participantes, con los conocimientos teóricos construidos en
el campo, con miras a construir un aprendizaje significativo, situado y generador.
Les comparto que, soy Profesional en Desarrollo Familiar de la Universidad de

Caldas. Magister en Educación y Desarrollo Humano del CINDE y la Universidad
Manizales. Actualmente soy Estudiante Becaria del Doctorado en Ciencias Sociales
Niñez y Juventud y, mi tesis doctoral se inscribe en la línea de Investigación:

Socialización Política y Construcción de Subjetividades.
Me desempeño como profesora e investigadora en los campos de Familia,

Socialización Política y Construcción de Paces. He sido profesora de pregrado y
posgrado en diferentes Universidades de la cuidad; editora de la Revista de
Investigaciones de la Universidad Católica de Manizales; directora del grupo de
investigación ALFA de la Universidad Católica de Manizales, Coordinadora de GT
CLACSO: Familia, género y diversidades e integrante de diferentes grupos de
investigación clasificados en Colciencias.
He participado como co-investigadora e investigadora principal en diferentes

investigaciones y publicaciones financiadas por el Centro de Estudios Avanzados en
Niñez y Juventud, La Universidad Católica de Manizales, La Universidad de Caldas,
CLACSO, La Universidad de Lasalle, El GT CLACSO: Familias, Géneros y
Diversidades, entre otros. Además me encuentro reconocida como investigadora
asociada en Colciencias. Si desean conocer más de mi trayectoria académica pueden
consultar mi Cvlac en el siguiente link:
http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?
cod_rh=0001373499
Además de mi formación académica les comparto que, soy poetisa y gestora

cultural. Dedico mis esfuerzos a generar espacios y prácticas de diálogo entre el arte, la
poesía, la academia y la acción política. Desde hace más de cinco años trabajo con
niños, jóvenes y adultos desde el lenguaje poético, para construir posibilidades de
reconocimiento y transformación de la violencia contra la mujer. Mis obras poéticas han
participado en campañas de educación y prevención de este flagelo en países como:
España, Argentina, Ecuador, Chile y Uruguay.
Un cálido abrazo, nos vemos pronto.
2. Articulación con el campo
El Seminario Socialización Política de la Maestría en Educación y Desarrollo

Humano se encuentra en el Eje de Fundamentación teórica. Dentro de este eje el
seminario realiza un recorrido histórico desde las diferentes concepciones y miradas de
la socialización política, y sus implicaciones en la construcción de subjetividades de
niños, niñas y jóvenes como sujetos políticos, al participar en procesos de socialización
con familias, agentes educativos y comunidades, inmersos en contextos sociales,
históricos, políticos, económicos y culturales.
En el Eje de Fundamentación Teórica, el seminario aporta al Campo de

Formación en Desarrollo Humano. En dicho campo, la comprensión del proceso de
socialización política se realiza desde una mirada alternativa del Desarrollo Humano al
asumirlo como proceso en devenir en el que, las estructuras sociales tienen un papel
fundamental pero, también los seres humanos como constructores de historia, con
capacidades y recursos cognitivos, afectivos, ético políticos, estéticos, comunicativos,
relacionales y narrativos que se gestan en las relaciones.
En el módulo encontrarán una introducción a tres conceptos centrales:

socialización política, sujeto y subjetividad política desde abordajes teóricos e
investigativos. Para el avance y apropiación de los contenidos del seminario es
fundamental la disposición, para el establecimiento de relaciones entre las
investigaciones que están desarrollando, las experiencias familiares y laborales, los
contextos sociales más amplios, las perspectivas teóricas presentadas en el seminario y
propuesta de PEPAS.
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Reconocer y problematizar diversas perspectivas teóricas en torno a, la

socialización política y sus implicaciones en el abordaje de los procesos de constitución
y despliegue de subjetividades y ciudadanías de niños, niñas y jóvenes en contextos
situados.
3.2. Objetivos específicos
 Problematizar las concepciones tradicionales de desarrollo humano desde

las que se ha entendido la socialización.
 Identificar los enfoques teóricos sobre socialización política desde
distintas miradas disciplinares e interdisciplinares.
 Abordar, diferenciar y relacionar las categorías de socialización política
sujeto y subjetividad política a partir de una perspectiva transdisciplinar.
 Identificar el potencial de estas categorías para el desarrollo de las tesis y
PEPAS en el marco del proceso de formación como magister.
4. Desarrollo del contenido conceptual

5.

4.1. Introducción: una perspectiva alternativa del desarrollo humano como

posibilidad para pensar los procesos de socialización política y subjetividades políticas
de niños, niñas y jóvenes.
El desarrollo humano es marco ineludible para comprender y potenciar la

formación de la subjetividad política de niños, niñas y jóvenes. Sin embargo, hablar de
desarrollo humano implica asumir una mirada critica a las posturas tradicionales para
situar las capacidades, libertades y posibilidades de niños, niñas y jóvenes como actores
protagonistas de la construcción de dinámicas y sentidos de su biografía y de la historia
colectiva.
De acuerdo a lo anterior, las miradas tradicionales al desarrollo humano que se

propone superar son:
Enfoque evolutivo, considera que para alcanzar su mayor grado de madurez y

capacidad el ser humano debe pasar por etapas o estadios que le van dotando de
habilidades, cada vez más especializadas y complejas para su desempeño. Esta perspectiva
es sostenida principalmente por psicólogos evolutivos y del desarrollo, al igual que por
algunos psicoanalistas que han descrito las distintas fases o etapas por las que van
pasando las personas en este proceso, generando “normas” o parámetros desde los
cuales es posible prescribir el grado o nivel de desarrollo alcanzado en distintos
momentos de la vida del individuo.
Enfoque, derivado de la economía, liga el desarrollo humano a la satisfacción de

necesidades humanas universales, a través de indicadores de calidad de vida, la
perspectiva del desarrollo humano desde las necesidades, parte de los esfuerzos por
ofrecer una alternativa positiva a las necesidades humanas en los diversos frentes desde
los cuales pueden ser comprendidas, y muy especialmente, desde la óptica del desarrollo
social y económico, en términos de los efectos de las políticas de los estados y los
organismos internacionales.
Estas dos miradas tradicionales al desarrollo humano, aunque resultan de gran

utilidad para dar cuenta de los procesos de configuración de la subjetividad y la
identidad de los niños, niñas y jóvenes, desde los determinantes biológicos y sociales,
resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad de estos procesos.
En intento por ampliar las posibilidades teóricas de la categoría de desarrollo

humano, en este seminario se asume una posición transdisciplinaria centrada en el
reconocimiento del desarrollo humano como un proceso intersubjetivo, histórico,
contextualizado y permanente a través del cual los seres humanos construyen su
subjetividad y su identidad en permanente tensión y resignificación. Esta posición se

configura a partir de aportes derivados entre otros de la psicología, la sociología, el
psicoanálisis crítico, la filosofía política y la economía.
Desde la psicología, Gergen (2006), con su teoría del construccionismo social y

desde la sociología Berger y Luckmann (1991), con su teoría sobre la construcción
social de la realidad nos ayudan a comprender cómo los seres humanos nos auto
producimos socialmente, al mismo tiempo que creamos y resignificamos
permanentemente y desde el lenguaje los marcos simbólicos de la cultura y el mundo de
las relaciones sociales y su expresión normativa, desde los cuales vamos configurando
nuestras maneras particulares de ser con sentidos propios (subjetividad), y nuestras
maneras compartidas de actuar en el marco de una determinada cultura (identidad), a
través de procesos de individuación y socialización. Es decir, esta mirada nos aporta
cómo los niños, niñas y jóvenes en una relación dialéctica con el mundo, se auto
producen en procesos de interacción y lenguaje y producen el mundo social y cultural
que habitan, al mismo tiempo que son producidos por dicho mundo.
En tercera instancia, están los desarrollos del psicoanálisis crítico,

representados por el pensamiento de Lorenzer (1985), sobre la intersubjetividad y los
procesos de relación pulsional, siempre conflictiva entre las personas, en la que se
ponen en juego los intereses individuales y las necesidades de afecto para la
constitución de lo humano, que sólo se pueden resolver intersubjetivamente en la
relación con el otro. Es decir, que ese proceso dialéctico de autoproducción de los niños,
niñas y jóvenes y de producción de su mundo sólo puede darse en espacios de
intersubjetividad mediados por el conflicto.
En cuarto lugar, las reflexiones hechas desde la filosofía política por Heller
(1993), sobre la vida cotidiana y los mundos que la constituyen, aportan en la
comprensión en torno a cómo los procesos de constitución de lo humano y de
constitución de lo social, se dan en el marco de la vida cotidiana, tanto en la producción
de lo material (mundo físico), como en las relaciones sociales que establecen los seres
humanos para ello (mundo social), y en los marcos simbólicos desde los cuales las
personas se representan su realidad y se hacen comunicables ante los otros (mundo
simbólico). Es decir, que la intersubjetividad necesaria para el proceso de constitución

de la subjetividad e identidad de los niños, niñas y jóvenes, se da en la acción
compartida día a día en sus contextos vitales y en su relación con los ámbitos de lo
material, lo relacional y lo simbólico.
Finalmente, los aportes que desde la economía nos hace Sen (2000), con su
teoría de la agencia enfoca el desarrollo humano como expansión de las libertades a
partir del fortalecimiento de las capacidades, el reconocimiento normativo a nivel social
y político de las titularidades de los sujetos y la creación de las oportunidades para que
el sujeto pueda desplegar sus capacidades y hacer uso legítimo de sus titularidades. Es
decir que, para la constitución de la subjetividad y la identidad de los niños, niñas y
jóvenes, en contextos cotidianos de intersubjetividad y conflicto, no basta con el
reconocimiento a sus derechos, si al mismo tiempo no se fortalece su potencial humano
para actuar en el mundo y no se crean las condiciones para que pueda darse el ejercicio
de los derechos y el despliegue de sus potenciales humanos.
Esta mirada alternativa permite la comprensión holística del desarrollo humano

que aunque reconoce los aportes de la visión evolutiva y la perspectiva de las necesidades,
en la construcción de condiciones de viabilidad de la vida humana, trasciende dichas
miradas, para incluir en la comprensión de su sentido constitutivo elementos sociales e
individuales, contextuales e históricos, esferas micro y macro, ámbitos públicos y
privados, procesos biológicos y psicológicos, condiciones económicas y políticas, patrones
culturales y construcciones simbólicas.
Desde Alvarado, Ospina, Luna y Camargo (2006), se entiende el desarrollo

humano como el proceso activo de constitución del sujeto en su dimensión social e
individual, el cual se realiza en contextos y situaciones de interacción, cuyo fin es que el
sujeto alcance la conciencia de sí y de su mundo para tomar posicionamiento en el orden
histórico, cultural y social.
4.2. Perspectivas Teóricas Sobre Socialización Política
4.2.1. Aproximación a la Socialización Política Desde la Sociología.
En la perspectiva sociológica la socialización ha sido entendida como el

proceso a través del cual el sujeto internaliza la realidad en sus dimensiones natural y
social, constituyéndola en realidad subjetiva. La reflexión sobre este proceso se ha
desarrollado en el marco de dos extremos: el determinismo objetivista y el voluntarismo
subjetivista.
En el centro de esta tensión se ubican las teorías contemporáneas que desde

una visión más integral, recogen la tradición de Durkheim (1973), como representante
clásico de la corriente objetivista y los planteamientos de la fenomenología sociológica
desarrollada inicialmente por Schutz (1974), y el interaccionismo simbólico, cuyos
supuestos se originan en las teorías de Mead (1973), quienes reconocen el papel activo
del sujeto tanto en la construcción de las significaciones, como en los procesos de
internalización. Este intento de integración es propuesto y desarrollado desde la
sociología del conocimiento por Berger y Luckmann (1991).
Perspectiva objetivista
Para Durkheim la base de la sociedad es un orden moral y los contratos que las
personas hacen para regular la vida social, tienen un origen no racional constituido por
las ideas compartidas, que no tienen carácter inmutable, en tanto van cambiando al
mismo tenor de los cambios en las condiciones materiales de la existencia. Si se acepta
este planteamiento, los preceptos morales característicos de una época (valores, orden
social, significados culturales, etc.), considerados socialmente válidos y legítimos,
tienen que ser inculcados a las nuevas generaciones; pero como este orden moral no es
inmutable en tanto depende de la época (relativismo moral), también habrá que ayudar a
las nuevas generaciones a desarrollar las predisposiciones que les permitan producir los
valores que la evolución de los tiempos requiere.
En esta corriente objetivista, los preceptos morales determinan y regulan la

conducta individual en tanto la sujetan a normas exteriores (moral del deber). Pero la
norma es vivida por los sujetos de acuerdo a predisposiciones que los llevan a actuar de
una determinada manera (interiorización de la norma o hábito). Según Durkheim, estas
predisposiciones básicas son, por una parte, el respeto y la sujeción consiente y crítica a
las normas, y por otra, la orientación hacia un ideal. Para que la norma sea interiorizada
se requiere que el agente socializador posea como característica fundamental, la

autoridad, condición que le confiere poder a la norma (base de la disciplina en los
ámbitos institucionales).
La disciplina, al imponer hábitos, regula y contiene las conductas humanas

transformándolas en conductas normalizadas, lo que según Durkheim no implica la
pérdida de la libertad en tanto la define como fruto de la reglamentación que posibilita
ordenar la conducta hacia el logro de los ideales humanos: junto a la “moral severa,
ruda, compuesta de prescripciones coercitivas que se nos imponen desde fuera, el bien
es la moralidad en cuanto se nos aparece como ... un ideal amado al que aspiramos por
medio de un movimiento espontáneo de la voluntad”. Es alrededor de estos ideales
comunes, externos al sujeto que, a través de la socialización política, una sociedad
puede cohesionarse.
Durkheim propone como ideal básico, el altruismo, entendido como capacidad

para abrirse a la exterioridad e incorporarla como algo propio dándole existencia
subjetiva, que puede aprenderse en procesos de socialización en instituciones
secundarias, como la escuela. Esta capacidad garantiza una conducta social orientada al
logro de intereses colectivos a partir del sentimiento de adhesión de los individuos y su
intención de participar en entidades sociales que los trascienden, por ejemplo, la familia,
la comunidad, el país, el género humano.
Perspectiva subjetivista
La fenomenología desarrollada por Schütz considera la sociedad como una

construcción social, en tanto, las acciones sociales no son meras determinaciones de las
estructuras, sino que obedecen a intencionalidades y expectativas de los actores, que
tienen su origen en su biografía y en su posición de clase. Por su parte, el
interaccionismo simbólico inspirado en Mead sostiene que la organización social es un
esquema, en el interior del cual las unidades actuantes desarrollan sus acciones.
Características estructurales tales como ‘la cultura’, ‘los sistemas sociales’, ‘la
estratificación social’, o ‘los roles sociales’ constituyen condiciones para su acción, pero
no la determinan.
La gente no actúa orientada por la cultura, la estructura social o algo parecido.

Actúa orientada por las situaciones. Las organizaciones sociales solo entran en acción
en la medida en que conforman situaciones en las que la gente actúa, y en la medida en
que proporcionan conjuntos fijos de símbolos, que la gente usa para interpretar sus
situaciones.
Estos planteamientos del subjetivismo sociológico se oponen al planteamiento

Durkheimniano que define las normas y los valores sociales-objetivos, como
determinantes de la conducta del sujeto. Esta corriente rescata el papel activo del sujeto,
como constructor y creador de realidades y no como reflejo de estructuras externas o
actuante de roles determinados por otros, al negar el determinismo de las objetivaciones
sociales y afirmando la existencia de sujetos libres que interactúan de acuerdo con sus
propias interpretaciones y normas.
Corrientes contemporáneas
En un intento de integración Berger y Luckmann articulan los planteamientos

de estas dos perspectivas a través de una propuesta teórica, respaldada en la sociología
del conocimiento, en la que afirman cómo la construcción de la sociedad y la
configuración de identidad social, forman parte de un proceso continuo dialéctico
compuesto de tres momentos: la externalización, como momento en el que los seres
humanos en procesos de interacción construyen un orden social y lo constituyen en
conocimiento social; la objetivación, cuando el orden social construido a través de
procesos de habituación e institucionalización, y en respuesta a la necesidad de
legitimidad para el ejercicio del control, se objetiva ocultando su génesis humana en
representaciones simbólicas y haciéndose extraño a las nuevas generaciones; y la
internalización, por la que el mundo social objetivado vuelve a proyectarse en la
conciencia durante la socialización.
En la socialización el niño al nacer se enfrenta con un mundo ya constituido,

que lo trasciende, en el que las definiciones que los otros significantes hacen de su
propia situación le son presentadas como realidad objetiva, como conocimiento social
desde el cual el niño se relaciona con el mundo, lo que en la sociedad se da por
establecido como conocimiento, llega a ser simultáneo con lo cognoscible, o en todo
caso proporciona la armazón dentro de la cual todo lo que aún no se conoce llegará a
conocerse.
Dado el fuerte nexo afectivo, el niño se identifica con los otros significantes en
diversas formas emocionales, lo que hace que los resultados de la socialización queden
fuertemente arraigados en la conciencia subjetiva del niño. La socialización como
internalización de ‘submundos’ institucionales, se desarrolla en contextos en los cuales
las interacciones humanas están mediadas más por los intereses institucionales y por las
prácticas que allí se desarrollan, que, por redes afectivas, positivas o negativas,
parentales o filiales. Si se quieren generar rupturas con aprendizajes previos hay que
‘emocionalizar’ el proceso e introducir una acción intencional, denominada por Berger y
Luckmann, la alternación.
Las condiciones sociales de la alternación tienen que ver con las estructuras de
plausibilidad social, posibles si los agentes socializadores están dotados de autoridad
frente a los niños, si éstos logran una identificación emotiva frente a los agentes, si se
logra desarrollar un sentido de afiliación a una comunidad, la estructura de plausibilidad
debe convertirse en el mundo del individuo, desplazando a todos los demás mundos,
especialmente a aquel en que el individuo ‘habitaba’ antes de la alternación.
4.2.2. Aproximación a la Socialización Política desde la Mirada de la Psicología

Política.
Según Alvarado, Ospina y García (2012), la psicología política se ha ocupado,

por un lado y, bajo una visión disciplinar de, tematizar e investigar tanto los procesos
psicológicos que explican los fenómenos políticos, como los efectos psicológicos de
dichos fenómenos; y por otro lado, con una visión social de la psicología y una noción
más amplia de la política de, comprender las creencias, representaciones o sentido
común que los ciudadanos tienen sobre la política y los comportamientos que,
contribuyan al mantenimiento o cambio de un determinado orden socio-político.
De acuerdo con Rodríguez (1988), en un sentido general la psicología política

entiende la socialización política como, el proceso a través del cual las nuevas
generaciones se integran como partes en el ‘contrato social’, a través de la adopción y
negociación de normas, concepciones, valores, actitudes y conductas aceptados como

legítimos y practicados en el orden social existente; ese proceso de adopción de normas
y valores quizá consista más en una negociación de las condiciones del pacto que en una
mera transmisión de un legado vinculante, que reproduce sin más el estado anterior de
la sociedad. Este proceso, de acuerdo con Greenstein (1965), tiene que ver con el
desarrollo de la conciencia política, con la adquisición de nociones y de actitudes hacia
el país instituido, sus gobernantes e instituciones, pero también, con el desarrollo de las
disposiciones subjetivas para construir condiciones nuevas de organización social, de
renegociación del pacto.
Al interior de la subdisciplina de la psicología política se encuentran dos

marcadas tendencias: a) corriente moderna tradicional que apela a dimensiones
psicológicas corte universalista y esencialista para explicar los fenómenos políticos y
excluir las condiciones históricas y socioculturales en las que dichos comportamientos
se dan; y b) corriente emergente, que hace parte del pensamiento socio-construccionista
postmoderno que apela al carácter construido y situado de los fenómenos psicológicos,
comprendidos desde una matriz histórico-cultural en la que ocurren a su vez los
fenómenos políticos.
Corriente moderna
De acuerdo con Seoane (1989), apoyado en los trabajos de Hyman (1959),

Knutson (1973), y de Hermann (1986), la corriente moderna de la socialización política
se desarrolló en torno a dos grandes tendencias investigativas.
La primera, de inspiración psicoanalítica que recoge los resultados de estudios

en torno a asunto como la personalidad autoritaria, el fenómeno nazi y los actos de
genocidio en países cultos, y al carácter social. Esta tendencia se desarrolla a partir de la
filosofía social crítica y define los conceptos básicos: a) de primacía, se entiende que las
actitudes y concepciones políticas establecidas en la infancia no sufrirán cambios
sustantivos en la edad adulta; y b) de estructuración a partir de las actitudes básicas
establecidas se va estructurando la nueva experiencia y conocimiento político que
aparece en momentos posteriores.
La segunda tendencia de naturaleza más empírica y corte estructural-

funcionalista se centra en el aprendizaje; comparte los conceptos de primacía y
estructuración psicoanalítica, pero, define la adquisición de estas actitudes básicas por
comportamiento imitativo y conductas manifiestas de transmisión de los agentes
socializadores.
La mayor parte de los estudios en esta segunda tendencia se centraron en

aprendizaje de actitudes. Algunos estudios clásicos fueron los de, Thurstone (1934),
sobre actitudes de radicalismo-conservadurismo y nacionalismo-internacionalismo;
Newcomb (1943), sobre cambio de actitudes políticas y Berelson, Lazarsfeld y McPhee
(1954); Campbell y col, (1960), sobre la dimensión psicológica de la conducta de voto
como principal comportamiento de la participación política en los sistemas
democráticos de occidente
Al final de la década de los sesenta Easton y Dennis (1969), introdujeron el

estudio de los agentes socializadores (padres y maestros) y de posibles etapas evolutivas
en la adquisición del comportamiento político a partir de asuntos como la politización
(identidad con figuras parentales de autoridad), la personalización (identificación de las
figuras parentales con quienes tienen los cargos políticos), la idealización (a estas
personas se les atribuyen rasgos de excelencia) y la institucionalización (las lealtades se
generalizan ya no a personas, sino a instituciones).
Por esta época se desarrollaron estudios sobre grupos minoritarios,

antibelicismo, estudios transnacionales, que ponen en cuestión los hallazgos hechos
hasta el momento mediante:
 El cuestionamiento a la invalidez de los conceptos de primacía y

estructuración Sears (1975); Conell (1972); Jennings y Niemi (1974); Alwin
y Krosnick: (1991).
 El llamado de atención sobre la necesidad de prestar atención a los estudios
de jóvenes y adultos, para contradecir la afirmación hecha en la década
anterior en torno a los estadios evolutivos que explicaban el desarrollo del
comportamiento político.
 El análisis de factores asociados a los ciclos vitales Merelman (1971);

Schulze, (1977), generacionales Glenn (1977); Nieuwbwerta y Wittebrood
(1995); Byeong-Chul Park (1993) y de época Patrick (1977).
 Se enriquecen los análisis mostrando el efecto de los acontecimientos
sociopolíticos, económicos y culturales, no solo en el comportamiento
político individual, sino en la configuración de opinión pública
(mentalidades colectivas).
Continuaron los estudios sobre agentes socializadores, especialmente se

focaliza en el papel de la escuela, de los pares y de los medios de comunicación.
Respecto a la escuela, la mayoría de investigaciones coinciden en que la socialización
manifiesta (clases de cívica o asignaturas relacionadas con la comprensión de lo político
como la historia, por ejemplo) tiene muy escasa influencia en las actitudes políticas de
los niños Langton y Jennings (1968); Patrick (1972); Tolley (1973) y Banks y Roker
(1994).
Existen evidencias que muestran cómo la socialización latente si tiene

importantes efectos en la medida en que consolida la conformidad con las normas
existentes Silverman (1970) o, genera actitudes políticas más críticas si su estructura y
organización tiene un carácter más participativo Hartmann (1982); Chaffee,
Morduchowitz y Galperin (1997) y Slomczynski y Shabad (1997).
Respecto a la influencia de los pares en el establecimiento de actitudes y

nociones políticas son muy pocos los estudios; Kreutz (1977), encontró que las edades
de mayor influencia están entre los 15 y los 24 años, y que el influjo de las niñas es
menor que el de los hombres en los grupos de pares.
De acuerdo con los hallazgos que sintetiza Chaffe (1977), sobre la influencia
de los medios de comunicación en las actitudes y concepciones políticas, Rodríguez
(1977), escribe que los medios de comunicación son la principal fuente de información
política.
Según Rosengren (1990), y Seller (1990), la televisión dirigida a niños, como

socialización manifiesta, es vista por porcentajes muy reducidos; la mayor parte de
exposición es a los programas para adultos (socialización latente). El tradicional juego

dramático del gato y el ratón, del bueno y el malo característico de los programas para
niños, ayuda en la resolución interior de temores y deseos profundos del niño en el
juego del poder con el adulto Bettelheim, (1977) y Winick y Winick (1979).
Hacia finales de 1980 empiezan a tomar fuerza además estudios que tratan de
establecer las diferencias de género entre los procesos de identidad política y de
preferencia partidista Trevor, (1999) y estudios multiculturales. Dash y Niemi (1992),
encontraron altos niveles de intolerancia en jóvenes de Canadá, Estados Unidos e India,
frente a los inmigrantes de diferentes etnias.
Corriente emergente
La segunda corriente, considera la socialización política como un proceso

complejo en el que intervienen múltiples actores, escenarios, procesos, prácticas y
lenguajes de la vida cotidiana y en el cual los sujetos en relaciones situadas, tiene un
papel activo en la construcción de sus realidades compartidas, sin que ello implique
desconocer las condiciones externas al sujeto y a las relaciones. Retomando algunos
planteamientos de Rodríguez (1998), Alvarado y Ospina (2009), Saldarriaga (2015),
Loaiza (2016) y Patiño (2018), considera la socialización política como un proceso
diferenciado de experiencias y aprendizaje de prácticas y potenciales para la ciudadanía
y acción política.
Esta corriente centrada en explicar las diferencias individuales y el potencial de

cambio de las instituciones y de las sociedades, a partir de los procesos intencionados de
sus actores sociales. Se reconoce la indeterminación del individuo y su capacidad de
acción consiente.
Para Saldarriaga (2015), la socialización política implica un proceso activo de

aprendizaje en el cual se construyen e interiorizan las valoraciones, preferencias,
lealtades y simbologías políticas; proceso que comienza desde la temprana edad, como
parte del amplio tránsito mediante el cual los individuos aprenden y modifican los
contenidos del mundo que les han legado sus antecesores.
La socialización política deja de ser considerada únicamente como un proceso

universal de trasmisión de ideas y normas para la regulación y estabilidad del sistema

político y pasa a ser considerado un proceso creado y diferenciado según contextos,
épocas y condiciones como el género, la etnia, la clase; se le atribuye la función social
de la creación/innovación. Esta mirada considera la socialización política como una
experiencia, por tanto, incluye aspectos como las emociones, las interacciones, el
contexto y las condiciones sociales y la apropiación biográfica que el sujeto hace de
ellas, en la construcción de aptitudes, actitudes y sentidos políticos.
Al respecto Alvarado, Ospina-Alvarado y Patiño (2011), Loaiza (2016),

consideran que la socialización política para formar sujetos políticos capaces de
participar activamente de la vida en común, pasa por el despliegue de potenciales como:
el afectivo, comunicativo, estético, político, ético.
Una segunda tendencia que aparece en esta corriente teórica deja ver la
socialización política como un proceso intergeneracional de construcción de
subjetividades políticas. De acuerdo con Díaz (2004), Alvarado y Ospina (2009),
Buitrago, Escobar y González (2010), Alvarado, Ospina, Luna, Quintero, Ospina
Alvarado y Patiño (2012), Valencia, Ramírez, Fajardo y Ospina-Alvarado (2014),
Saldarriaga (2015), en este proceso interactúan diferentes agentes, escenarios,
condiciones y prácticas, para
“la autoproducción del sujeto en su subjetividad y su identidad, en contextos

conflictivos de la vida cotidiana, a través del fortalecimiento de sus
capacidades, el reconocimiento de sus titularidades y el agenciamiento de
oportunidades en procesos intersubjetivos”. (Alvarado y Ospina, 2009, p 56)
Según Díaz, (2004), no hay un momento único en el que se socialice

políticamente al sujeto, tampoco hay un momento final en el que en su finitud terrenal
deje de ser socializado políticamente.
Por su parte, Bobbio, Matteucci y Pasquino (2001), la define como el conjunto

de experiencias que en el curso de la formación de la identidad social del individuo
contribuyen en particular a plasmar la imagen que tiene de sí mismo en los
enfrentamientos con el sistema político y al definir la relación que instaura con las
instituciones políticas.
Loaiza (2016), sostiene que socialización política permite a los individuos

hacerse sujetos capaces de entender su realidad para lograr transformar aquellas cosas
con las cuales no está de acuerdo, en tanto aquellas pueden negar la posibilidad de
condiciones dignas de ser humano.
En esta tendencia, la socialización política implica la creación de un sujeto

sensible al mundo compartido en que se habita, capaz de comprender/sentir como
propios, los fenómenos sociales que se dan en las relaciones. Pero, además, es el
proceso que permite forma al sujeto para el desarrollo conjunto de alternativas que
permitan acercarse al mundo de maneras diferentes y desde las cuales pueda re-crear su
experiencia de vida colectiva. Por tanto, la socialización política es el aprendizaje
permanente del encuentro con el mundo y con el sí mismo, desde ejercicios activos de
acción y transformación de las interacciones.
Modelos Teóricos Para Analizar la Socialización Política Desde la Psicología

Política
Rodríguez (1989), propone una clasificación para los modelos teóricos de la

socialización política, aquellos orientados a la conformidad-legitimación y aquellos
dirigidos a la diferenciación-innovación.
Modelos de conformidad-legitimación
A su interior se identifican tres, el de identificación, el de acumulación y el de

transferencia interpersonal.
a) Los modelos de identificación, inspirados, por lo general, en el estructural-

funcionalismo y basados en la teoría clásica de sistemas, entienden la
socialización como transmisión vertical de determinados conocimientos,
actitudes, valores y normas políticas de una generación a otra. Preocupación
de estos modelos son aquellos procesos que garantizan la continuidad del
sistema político, para lo cual es necesario asegurar el desarrollo de
instituciones y estructuras funcionales para él mismo; por ello son tópicos
frecuentes la transferencia del acatamiento a las figuras de autoridad

familiares y de la escuela, a las figuras de autoridad política (líder
benévolo), y apego a un partido, sea por identificación con sus padres, sea
por imitación de las conductas políticas de éstos.
b) En el modelo acumulativo se afirma la pasividad del niño quien va
adquiriendo información, que superpone a otra ya recibida y postula que
esto origina cambios en sus actitudes políticas.
c) El modelo de transferencia interpersonal enfatiza en la transferencia que
hace el niño de características de las figuras de autoridad primarias, en
función de experiencias previas de interacción que hayan sido reforzadas
por gratificación, a las figuras políticas.
Los modelos de diferenciación-innovación
Centrados en explicar las diferencias interindividuales y el potencial de cambio

de las instituciones y de las sociedades a partir de procesos intencionados de sus actores
sociales. Diferencia dentro de esta categoría cuatro tipos de modelo, el de aprendizaje,
el interaccionismo simbólico, el del desarrollo cognitivo y el de la individuación;
comparten todos ellos, el papel definitivo que juegan las circunstancias socio-históricas
y la forma particular de apropiación que el sujeto hace de ellas, en la construcción de
actitudes, valores y comportamientos políticos.
a) Los modelos de aprendizaje enfatizan en la adquisición de conductas políticas

particulares por reforzamiento a través de procesos dirigidos (socialización
manifiesta) o por imitación (socialización latente). En esta corriente tienen
gran importancia los aportes de las teorías clásicas de Bandura y Rotter
sobre aprendizaje social. Se da gran importancia a la variable afecto y la
motivación que permitan que la realización de ciertas conductas quede
asociada a sentimientos positivos y fortalezca su potencial reforzante
Aronfreed, (1969); Freedman y Freedman (1981).
b) Los modelos del interaccionismo simbólico, desarrollados por Dawson y

Prewitt (1969), entienden la socialización política como el desarrollo
evolutivo del ‘political self‘, que estaría ya constituido en la adolescencia a
través de la adopción, por parte del sujeto, de orientaciones, conocimientos,

actitudes y sentimientos hacia lo político.
c) El modelo del desarrollo cognitivo, representado en las teorías clásicas de

Piaget y Kohlberg, sobre desarrollo del juicio moral. Este modelo considera
necesario un determinado nivel de desarrollo cognitivo como condición del
desarrollo de ciertas concepciones políticas que implican altos niveles de
descentración y abstracción; desarrolla las relaciones que pueden
establecerse entre el desarrollo cognitivo, la conciencia moral y la
conciencia política, mostrando como a mayor desarrollo cognitivo, más
elevada conciencia moral y más crítica conciencia política; analiza el
desarrollo de nociones sociales y políticas desde una perspectiva
psicogenética.
d) El modelo de la individuación, analiza la manera particular como se forma la

competencia política del individuo, es decir, la capacidad de acción sobre sí
mismo y la capacidad para tener en cuenta elementos sociales y
situacionales a la hora de actuar.
4.2.3. Aproximación a la socialización política desde la Psicología Social: Construcción

Social como Aporte a la Constitución de Subjetividades.
La psicología social crítica da algunas pistas para comprender la construcción

social de subjetividades. En particular el construccionismo social ha mostrado la
importancia del lenguaje y las prácticas dialógicas en la construcción del sujeto (Gergen
2007) y las implicaciones de centrarse en determinadas descripciones y conversaciones,
las cuales a la vez tienen consecuencias sociales y limitan las actuaciones y modos de
relacionamiento (Gergen, 1996; Gergen, 2007). Desde este enfoque se ha mencionado la
posibilidad de construir nuevos significados en los actos comunicativos de los que
participan los sujetos sociales (Anderson & Goolishian, 1991), elemento fundamental al
encontrarnos en contextos como el latinoamericano y en especial el colombiano
marcados por grandes inequidades sociales, violencias y exclusiones.
En particular, desde Latinoamérica, hay autores como Martín- Baró (1984) que
han enfatizado en la importancia de apuestas liberadoras y transformadoras, teniendo en
cuenta que en nuestros contextos, condiciones como la violencia, se han internalizado
como vivencias naturales en las relaciones humanas cotidianas. Esto implica la
deconstrucción de prácticas sociales y culturales como aquellas basadas en la violencia
y la instauración de nuevas prácticas que incorporan tanto al sujeto como su mundo
social.
4.2.4. Aproximación a la Socialización Política Desde el Giro Decolonial y las Apuestas

de Resistencia.
Desde hace unas décadas en el campo de las ciencias sociales vienen emergiendo
nuevas perspectivas de interpretación de las realidades históricas, sociales, económicas,
políticas y culturales, que pretenden generar posturas críticas, de oposición, de
resistencia o complementarias a la mirada eurocentrista presentada en teorías del campo
de lo social por escuelas o pensadores Europeos o Anglosajones.
La crítica del paradigma europeo de la racionalidad/modernidad es

indispensable. Más aún, urgente. Pero es dudoso que el camino consista en la
negación simple de todas sus categorías; en la disolución de la realidad en el
discurso; en la pura negación de la idea y de la perspectiva de totalidad en el
conocimiento. Lejos de esto, es necesario desprenderse de las vinculaciones de
la racionalidad-modernidad con la colonialidad, en primer término, y en
definitiva con todo poder no constituido en la decisión libre de gentes libres. Es
la instrumentalización de la razón por el poder colonial, en primer lugar, lo que
produjo paradigmas distorsionados de conocimiento y malogró las promesas
liberadoras de la modernidad. La alternativa, en consecuencia, es clara: la
destrucción de la colonialidad del poder mundial. (Quijano, 1992, p. 437, en
Mignolo, 2007, p. 26)
Para abordar el concepto decolonial es importante identificar que la colonialidad

implica hablar de ordenes hegemónicos y miradas unitarias, como lo expresa Quijano:
la colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón

mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación
racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón de
poder, y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y
subjetivas, de la existencia cotidiana y a escala social. (Quijano, 2007, p. 91)
Desde estos elementos que se configuran como hegemónicos, se desprende la

perspectiva decolonial que para el caso de América Latina, resalta el pensamiento y
hacer latinoamericano desde sus raíces y contextos particulares, con la intención de
confrontar desde la teoría, la acción, la historia, la resistencia, la movilización y la
construcción de pensamiento y movimientos latinoamericanos, a las teorías
predominantes o descontextualizadas a nuestros orígenes.
En este sentido, la socialización política desde el giro decolonial, platea la

necesidad apremiante de reconocer, de reconstruir la historia, de generar nuevos
pensamientos y reflexiones del ser desde los contextos particulares, de transformar las
relaciones y de esta manera generar movilizaciones y desplazamientos del pensar, del
sentir y del hacer. Es por ello que surgen movimientos sociales que responden a
necesidades o situaciones particulares de los contextos, como respuesta a condiciones
que vulneran o niegan la existencia del ser, tal es el caso de los movimientos indígenas,
afrodescendientes, juveniles, entre otros.
En esta apuesta decolonial están presentes ciertas condiciones o características

claves, sin pretender ser prescriptivas: la primera referida a un reconocimiento de lo
existente, abordado desde marcos epistemológicos, teóricos, contextuales, políticos,
históricos y culturales; un segundo elemento, referido a la reflexión y análisis de lo
existente desde una mirada decolonial, que permita identificar los puntos de encuentro,
las tensiones y los elementos que se requieren abordar para construir nuevas
elaboraciones, construcciones y compresiones desde la resistencia o como respuesta al
poder hegemónico; un tercer elemento es la movilización de los diferentes actores pues
en esta apuesta la voz de todos y todas es reconocida, se busca que cada actor desarrolle
capacidad de agenciamiento; por último se encuentra la generación de colectividad y la

creación de acciones alternativas de movilización social, este elemento está
directamente relacionado con el punto anterior, pues aunque los diferentes actores
desarrollan la apuesta de agenciamiento individual se puede potenciar mucho más si se
genera colectividad, grupos, redes, equipos de trabajo entre otros, que como un acto
político desarrollan diversas actividades de movilización social para compartir el
pensamiento y las reflexiones y para sensibilizar a otros frente al tema.
El proceso de descolonización comienza a ocurrir cuando, al mismo tiempo y

como corolario de ese cuestionamiento a lo universal, otros fundamentos básicos
suprimidos por el proyecto moderno/colonial, buscan expresarse sin limitaciones
como formas viables de sociabilidad. En la medida en que el proyecto moderno,
en sus diferentes fases, continúa generando resultados decepcionantes, cuando
no catastróficos, en términos sociales y medioambientales, estas formas de
sociabilidad se hacen más visibles como alternativas viables para sectores cada
vez más amplios de las sociedades latinoamericanas. (Blaser, 2007, p. 4, en
Botero, 2014, pp. 31-32)
Como lo plantea Botero (2014), el pensamiento decolonial como apuesta de la

socialización política implica deconstrucciones y reconstrucciones a través del diálogo
intercultural:
La genealogía del pensamiento de-colonial permitan de-construir y construir
sobre experiencias subalternas, en la emergencia continua de mundos y
conocimientos de otros modos, al establecer un diálogo inter-cultural alrededor
de las condiciones que podrían devenir en una multiplicidad de propuestas y
visiones de un mundo justamente habitable desde y entre todos y todas. (Botero,
2014, p. 33)
La apuesta por la resistencia y la transformación social del pensamiento

decolonial como correlato de la socialización política, da cuenta de la importancia de
miradas múltiples que incorporen no solo los desplazamientos teóricos y
epistemológicos, sino también las prácticas sociales y culturales que proponen los
movimientos sociales, y el reconocimiento de las voces y múltiples expresiones y

vivencias de todos los actores sociales involucrados en los procesos de socialización
política y constitución de subjetividades políticas, lo que implica miradas
intergeneracionales e interculturales.
4.3. Aproximación a la categoría de Sujeto y Subjetividad Política.
Sobre el sujeto, este seminario reconoce la existencia y hegemonía de dos

posturas polarizantes que es necesario revisar y ampliar. Por una parte, la visión
moderna del sujeto que lo ha concebido como el centro de la naturaleza, portador de la
razón, la libertad y la conciencia de sí. Bajo esta concepción, el sujeto es en sí lo real, y
el mundo queda determinado a la relación con el sujeto cognoscente. Esta visión
promovida por Descartes, fue profundizada por Kant bajo la noción de un sujeto
trascendental, racional, moral, autónomo y universal, nociones que han dado lugar a un
sujeto abstracto, separado del contexto y de su propia historia de constitución,
substancializado, objetivado y cosificado, que niega su naturaleza dinámica, inacabada,
conflictiva y en permanente transformación.
Por otra parte, la visión posmoderna del sujeto, centrado en la configuración

desde la sensibilidad y la cultura. Esta postura, aunque crítica frente a la visión
moderna del sujeto, también lo fragmenta y niega la razón como una dimensión de su
constitución, pero además tiende a desconocer la influencia del contexto y de las
condiciones externas al sujeto en la configuración de su subjetividad y posibilidades.
Estas dos posturas son altamente restringidas para comprender los procesos de
configuración y acción de la subjetividad de los niños y las niñas en contextos situados,
especialmente porque ninguna de las dos reconoce, la subjetividad como una
construcción intersubjetiva mediada por las relaciones y el lenguaje ni, atribuye a los
niños la capacidad de participar activamente en dicha construcción.
Atendiendo a la necesidad de ampliar las concepciones de sujeto, se asume una

perspectiva alternativa centrada en una visión compleja y construida del desarrollo
humano de los niños y niñas como sujetos de la enteridad. Esta postura alternativa
permite resaltar las condiciones de los seres humanos como hacedores su historia, en
palabras de Bruner (2004), como configuradores de su biografía, de su presente y de su
capacidad de establecer utopías anticipando futuros. Es decir, que esta visión apuesta
por reconocer a los niños y niñas como seres inacabados en su individualidad y en su
sociabilidad; reconocerlos en aquello que los distingue (subjetividad), y en aquello que
los hace comunes, iguales (identidad).
Este sujeto al cual estamos haciendo referencia, se manifiesta entonces como

un ser proactivo frente a las circunstancias que le rodean y de las cuales él mismo puede
llegar a ser responsable, y no solamente como alguien que responde a las vicisitudes del
medio en el cual debe vivir. Esta postura de enfatiza en la “enteridad” del ser humano
concreto de los niños, niñas y jóvenes, no desde su sustancia, sino desde su experiencia
vital impermanente, transformadora, compleja, conflictiva e imperfecta.
Según Mafessoli (2004), la enteridad implica el paso del individualismo al

reconocimiento de la subjetividad como expresión y expansión del sujeto histórico,
social, político, que sólo puede darse entre el “nosotros”, en tramas complejas de
intersubjetividad. Concebidos así, los niños y niñas no son recipientes que esperan por
se llenado de cultura, ni víctimas-pasivas que deben ser atendidas, también son agentes
indeterminados, con capacidad de movimiento y cambio, en tanto son sujetos que
constantemente se están preguntando por su existencia y por el mundo, abiertos a los
otros que comparten su condición de persona, y a lo otro en lo cual sus posibilidades de
existencia se hacen reales la naturaleza y el saber, por ejemplo, dinámicos, creativos,
libres, autónomos, son sujetos con una profunda capacidad para manifestarse y
constituirse a través de las dimensiones que los van configurando.
La superación de este sujeto trascendental, del individualismo que está en su

base, y de esa sociedad racional juridizada, nos ponen frente a la instauración de
múltiples yo-es y de diversas maneras de relación y de organización para la vida en
común; es decir, nos abocan a la emergencia de la enteridad y de la pluralidad como
superaciones de la separación, el sustancialismo y el ideal de perfección del sujeto y de
la sociedad en el ideario cartesiano y kantiano.
En esos múltiples yo-es habitan a su vez múltiples condiciones identitarias, que

hacen que en la vida cotidiana el sujeto (niño-niña joven) se exprese como realidad
compleja, tensional, y en muchas oportunidades, contradictoria y fragmentada, yo-es
con pertenencias diversas en colectivos desregulados (nosotros), que se corresponden
mucho más con una realidad diversa, vital y compleja, que con el concepto de una
sociedad regulada por un acuerdo o pacto (contrato social), que no pasa de ser un
ideario normativo cuyas expresiones históricas reales se explicitan en grandes

distorsiones.
Lo anterior no niega la importancia de los acuerdos sociales de convivencia y

regulación social, enfatizar en la necesidad de recuperar sujetos plurales, capaces de
desplegar su subjetividad al auto producirse histórica, social y culturalmente, al mismo
tiempo que producen el mundo social y sus universos de sentido Berger y Luckman,
(1991), sujetos que sólo pueden configurarse desde sus propias maneras sociales y
culturales de ver, pensar y sentir el mundo, al otro y a su realidad; es decir, desde sus
propios sentidos como sujetos, como comunidad social y cultural, como ciudadanos y
ciudadanas, que en su autoproducción se van reconfigurando.
En este sentido, la subjetividad deja de ser vista como algo determinado. Se

entiende por subjetividad aquellos sentidos propios que construye cada individuo sobre
su ser y estar en el mundo, incluyendo las maneras de pensar el mundo y de apropiación
de lo vivido.
La subjetividad se constituye en aquello que hace diferente a una persona de

otra. En palabras de Páramo, la subjetividad es “la concepción que tenemos sobre
nosotros como individuos” (Páramo, 2008, p. 548). Estos sentidos propios del sujeto, no
surgen a partir de su individualidad, sino que como lo plantea Burr (1995), en Páramo
(2008), la identidad y la subjetividad se construyen socialmente a partir de elementos
culturales como el lenguaje, las disciplinas científicas y los discursos ideológicos. Es así
como la identidad y la subjetividad no corresponden a la naturaleza de cada individuo
independiente de su relación con otros en un contexto sociocultural específico.
Bruner, en Galicia, (2004), plantea que la interpretación que cada uno da a su

experiencia y a la de las otras personas, surge de los significados colectivos que
aparecen en la interacción con otros en una cultura. Según este autor no hay una
subjetividad independiente de la existencia histórico cultural propia Bruner, (2004).
Al respecto Gergen (2006), plantea que el mismo sujeto y sus múltiples

identidades y subjetividades se construyen y controlan en las interacciones mediadas
por el lenguaje que cobran sentido en una cultura específica; con lo que no existiría un
único yo, sino que se construyen varios “yoes” a partir de las narraciones hechas por
otros acerca de uno mismo, que se internalizan en las relaciones sociales. Desde este
lente comprensivo, la subjetividad se concibe como resultado de la estructura lingüística
de un grupo social determinado, quitándole cualquier carácter de continuidad al “yo”,
siendo éste cambiante a partir de los múltiples universos discursivos y de los procesos
sociales de intercambio simbólico Balbi (2004).
De acuerdo a lo anterior, la subjetividad política alude según Alvarado, Patiño

y Loaiza (2012), a la forma de encarnación del sujeto político, como un ser real y
diverso, que es enteramente pensamiento, emoción y cuerpo. Este sujeto es aquel que
aparece en el mundo a través de la articulación entre la acción y el discurso en todos los
espacios de la vida social constituyéndose en un ser de conocimiento y diálogo, pero
también de crítica y transformación de sí mismo y de su realidad.
Según Alvarado y col. (2008), la subjetividad política tiene que ver con la
capacidad de los sujetos para
…conocer y pensar críticamente, para nombrar y lenguajear el mundo, para

expresar sus emociones y sentimientos, para involucrarse en el destino de los
otros, y con su voluntad personal, para enfrentarse a su propio yo, para actuar
con otros, por otros o para otros, para romper los muros de la vida privada y
encontrar sentido en la construcción política en los escenarios públicos en los
que pueda jugar la pluralidad como acción y como narrativa, de lo que nos
diferencia y de lo que nos permite reconocernos como comunidad de sentido.
(p, 10).
En este sentido Alvarado, Patiño y Loaiza (2012) afirman que la subjetividad

política anuncia un doble movimiento del sujeto dado que, mientras se auto produce,
produce también la historia que comparte con otros, por tanto, este es un proceso que
hace alusión a la producción y transformación permanente del sujeto diferenciado y del
sujeto situado, esto es, del sujeto político.
Este sujeto diferenciado se reconoce como un sujeto distinto a los otros, con
capacidad de traer a la presencia aquello que está potencial en lo instituido, puesto que
se sabe indeterminado. Sin embargo, este sujeto que se sabe distinto, es a su vez un
sujeto situado, en tanto se reconoce ubicado en un contexto histórico de producción
particular, pero a la vez se comprende en relación con otros que son y están ubicados en
lugares de afirmación distintos al suyo.
El reconocimiento de la distinción le permite al sujeto moverse hacia en un

mundo compartido que lo implica en la construcción de los sentidos y narraciones de la
vida y, por tanto, que lo hace responsable de ella desde el punto de vista de la creación y
no sólo de la reproducción.
Tramas, potenciales y despliegue de la subjetividad política de niños, niñas y

Jóvenes en procesos de socialización política.
Pensar, comprender y ayudar a formar y potenciar la subjetividad política de

niños y jóvenes en contextos situados, obliga a comprenderla como expresión de un
proceso complejo de producción de un sujeto capaz de estar en el mundo con otros, para
comprender y trasformar cotidianamente dicho mundo. Esto a su vez requiere el
esfuerzo de poner en el lenguaje las tramas que configuran performativamente la
subjetividad política: a) la autonomía, b) la conciencia histórica como posibilidad de
plantear utopías, c) la reflexividad, d) la ampliación del círculo ético, e) la articulación
de la acción y sus narrativas, f) la configuración del espacio público como escenario de
realización de lo político y g) la negociación del poder.
Estas tramas dejan ver que la formación de subjetividades políticas de jóvenes

implica la formación de su ciudadanía plena y la necesaria creación de oportunidades y
condiciones, para que puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia,
capaces de pensar, de interactuar con otros en la construcción de proyectos colectivos
orientados al bien consensuado.
Por otra parte, el despliegue de la subjetividad y la identidad de niños, niñas y
jóvenes en contextos situados complejos y desiguales, implica el fortalecimiento de

cinco dimensiones potenciales.
Dimensión afectiva, implica un ejercicio de auto-reconocimiento que obliga la

toma de conciencia de sí desde el reconocimiento de la autobiografía, de las
mediaciones y de los sueños de cada sujeto y a partir de los cuales se constituye el auto
concepto. El objetivo al trabajar esta dimensión es la formación de sujetos con
conciencia del cuerpo, con capacidad afectiva y equitativa, capaces de respeto por el
otro y lo otro, sujetos que reconocen desde su biografía y su condición histórica los
acontecimientos que dan cuenta de quiénes son, de dónde vienen y qué historia van
construyendo en la intersubjetividad.
Este potencial desarrolla una conciencia del otro como igual, con múltiples
expresiones identitarias como niños, niños y jóvenes que pertenecen a distintas etnias,
géneros, clases sociales, lugares, instituciones y opciones sexuales.
La conciencia del otro como igual les permite la configuración de colectivos

sociales para actuar sobre las realidades humanas y sociales que viven; sin embargo, no
basta con formar para reconocer al otro como igual; es necesario formar para el
reconocimiento desde la distinción en la posibilidad de amar al otro precisamente en su
diferencia, pues sólo la explicitación del sentimiento de dar y recibir afecto permite
establecer redes de relaciones basadas en la reciprocidad, en las cuales se reconoce el
conflicto como parte constitutiva de la tensión de la vida, pero en las cuales la violencia
desaparece como opción mediante la cual se elimina o se oculta al otro que piensa, actúa
y siente diferente.
Dimensión comunicativa, parte de la necesidad de reconocimiento de la

comunicación como un proceso inherente al desarrollo humano, en el cual se
trascienden las trasmisiones verticales de mensajes entre emisores y receptores pasivos.
En la formación de este potencial se ha abogado para que en sus actos comunicativos
los niños, niñas y jóvenes reconozcan a los otros como interlocutores válidos, para que
hagan uso consciente del lenguaje y logren dotarlo de sentidos propios en los cuales
reconozcan la intersubjetividad como principio constitutivo de lo humano y lo social,
capaces de crear espacios, relaciones y diálogos horizontales asertivos y afectivos en los
que se den intercambios de sentidos para la construcción alternativa de la vida en

común.
Dimensión creativa para la transformación de conflictos, parte de la necesidad

de ayudar a los niños, niñas y jóvenes a reconocer el conflicto como una condición
inherente a la vida humana, en la cual pueden llegar a desarrollar posiciones creativas al
margen, desde las cuales encuentren caminos de resolución que no se agotan en la
violencia que elimina al otro. Este potencial busca la formación de niños, niñas y
jóvenes con apertura de pensamiento, que sean capaces de identificar sus problemas y
sus posibles soluciones desde el reconocimiento y vivencia legítima del conflicto entre
subjetividades e identidades, en el que indefectiblemente median relaciones de poder, y
para ello se busca formarlos en la capacidad de argumentaciones que no sólo pasan por
las tramas de la razón, sino que también están atravesadas por las emociones, los
sentimientos y las necesidades.
Dimensión ético-moral, requiere del reconocimiento de la existencia de marcos

axiológicos que regulan las relaciones intersubjetivas. Se trata de formar niños, niñas y
jóvenes capaces de comprender los marcos axiológicos, es decir, sujetos que puedan
respetar, ser justos, responsables, pero ampliando su comprensión de lo que estos
marcos significan en la convivencia.
Este potencial facilita la ampliación del círculo ético, es decir, del campo
relacional en el cual ubican aquellos por quienes se preocupan. Ampliar el círculo ético
de los niños, niñas y jóvenes es formarlos para que, en ellos todas las voces y rostros
sean legítimos, para que basen sus acciones en la justicia, la equidad, el reconocimiento
de las diferencias y de las similitudes. Para que puedan experimentar sentimientos
morales de culpa para la reparación, de resentimiento para el perdón, de la indignación
para la solidaridad.
Dimensión política, parte del reconocimiento de la acción política como algo

inherente al ser humano, es decir, parte del reconocimiento de la ciudadanía plena de los
niños, niñas y jóvenes. La política se asume como un ejercicio innegociable que parte de
lo individual y se expresa en lo colectivo, cuyo fin es la configuración de sentidos y
prácticas que garanticen el bien colectivo; por tanto, la política en sí es creación. Esta
creación se realiza a través de discursos y acciones colectivas que trasforman los

sistemas de valor y las prácticas sociales que afectan el bienestar individual y colectivo.
el potencial político se puede favorecer y potenciar desde el desarrollo de la sensibilidad
ciudadana, desde ejercicios concretos de participación democrática en sus entornos
vitales, en la toma de decisiones cercanas y lejanas, y fundamentalmente mediante el
desarrollo de posiciones éticas de reconocimiento y defensa de los derechos humanos.
5. Lecturas requeridas
 Imhoff, D y Marasca, R. (2016). Educación y socialización política: una mirada

desde la Psicología Política. Revista Electrónica de Psicología Política Año 12,
N°37.
Recuperarlo de: http://www.psicopol.unsl.edu.ar/Diciembre%202016Articulo01.pdf
 Hurtado, D.P., Corrales, F M. (2017). Espacios de socialización política y

representaciones de la política en la Universidad de Antioquia. Revista Estudios
Políticos, Núm. 51, pp. 128-149. Recuperarlo de:
https://www.google.com/search?q=%E2%80%A2+Hurtado%2C+D.P.%2C+Corrales
%2C+F+M.+(2017).+Espacios+de+socializaci%C3%B3n+pol
%C3%ADtica+y+representaciones+de+la+pol
%C3%ADtica+en+la+Universidad+de+Antioquia+.+Revista+Estudios+Pol%C3%ADticos
%2C+N%C3%BAm.+51%2C+pp.+128-149.&oq=%E2%80%A2+Hurtado%2C+D.P.
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149.&aqs=chrome..69i57.1172j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8
 Salazar, R. (2013).La construcción del nuevo sujeto político en América Latina.

Estrategia para buscar la emancipación desde lo popular en el siglo xxi. Revista
Espiral, Estudios sobre Estado y Sociedad. Vol. XX No. 57, pp 155-173.
Recuperarlo de: http://www.scielo.org.mx/pdf/espiral/v20n57/v20n57a6.pdf
 Arias, V; González, L y Hernández, N. (2009). Constitución de sujeto político:

historias de vida política de mujeres líderes afrocolombianas. Revista
Universitas. Psycholica. vol. 8 no. 3, pp. 639-652. Recuperarlo de:

http://www.scielo.org.co/pdf/rups/v8n3/v8n3a5.pdf
 Retamozo, M. (2011). Sujetos políticos: teoría y epistemología. Un diálogo entre

la teoría del discurso, el (re)constructivismo y la Filosofía de la liberación en
perspectiva latinoamericana . Revista Ciencia Ergo Sum, Vol. 18-1, pp 81-89.
Recuperarlo de: https://www.aacademica.org/martin.retamozo/43.pdf
 Alvarado, S. V., Ospina, H. F., Botero, P. y Muñoz, G. Las tramas de la

subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista
Argentina de Sociología. Año 6 No. 11. Noviembre-Diciembre de 2008.
Argentina: CLACSO Coediciones, 2008. pp. 19-43. Recuperarlo de:
http://reduei.com/wp-content/uploads/2012/10/Las-Tramas-de-la-
Subjetividad-Pol%C3%ADtica.-Alvarado.pdf
 Patiño, J., Alvarado, S. V. y Ospina-Alvarado, M. C. (2014). Ampliación de

sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete
movimientos sociales en Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, vol. 12 No. 1, Enero-junio de 2014. Recuperado de:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-
umz/20140722123401/art.jhoanapatino.pdf
6. Plan de actividades
El seminario se desarrollará en tres momentos relacionados entre si; articulará

dinámicas individuales y grupales y propondrá distintos niveles de diálogo y reflexión
entre los participantes.
6.1. Momento preparatorio
Consiste en la lectura y discusión previa que los participantes deben realizar para
llegar al seminario presencial. Para este momento se trabajará en dos tipos de
actividades:
Actividades individuales, cada participante realiza lectura individual del módulo

y de las lecturas requeridas. Posteriormente, elabora un texto reflexivo a modo de
ensayo libre de, no más de 4 páginas y con normas APA, respecto a una de las tres
categorías abordadas en los textos. El documento debe proponer una reflexión situada
en el contexto del participante y articulada a la investigación que está haciendo. El texto
debe ser remitido al correo alexaebano@gmail.com una semana antes del seminario.
Actividades grupales, el grupo de participantes conformará 5 subgrupos de

aprendizaje colaborativo. Cada grupo debe identificar al menos una experiencia de
socialización política con niños, jóvenes o, adultos en sus territorios; estudiarla y
analizarla de forma crítica con el fin de, presentarla en el encuentro con todos los
participantes y la profesora. El modo de presentar la experiencia y su análisis es el
siguiente.
Cada subgrupo debe seleccionar una experiencia de SP, identificar su origen,

objetivos y principios, participantes, formas de interacción, acciones realizadas por la
experiencia, logros y principales enseñanzas que la experiencia deja en torno a los
procesos de socialización política. Este análisis se presenta en el encuentro mediante
una de las siguientes opciones construidas por el subgrupo de participantes, a)
video/documental corto de no más de 15 minutos, b) exposición fotográfica o artística c)
revista o blog de la experiencia. También pueden elegir otro tipos de actividades, lo
importante es que no sean presentaciones formales a las que estamos acostumbrados.
Cada grupo debe prepararse, para exponer su trabajo durante una hora en la sesión
presencial.
Comparto algunos link donde pueden encontrar pistas para elaborar este tipo de
trabajos, pero recuerden que, lo más importante para asumir retos es, la motivación,
creatividad y trabajo en equipo.
Para videos/documentales:
https://www.youtube.com/watch?v=W1mX1MlmLsk
https://www.youtube.com/watch?v=SPToaWeYjJw
https://www.youtube.com/watch?v=mhZJfqtUZjU
https://www.youtube.com/watch?v=OQAWC8zZbSQ
https://computerhoy.com/noticias/imagen-sonido/editores-video-gratis-
windows-que-deberias-conocer-73717
Para blog
https://www.youtube.com/watch?v=WmBhElGRMz0
https://www.youtube.com/watch?v=WYz4HERvH1s
Para exposiciones fotográficas
https://www.youtube.com/watch?v=I-VKgHp6ujk
https://www.nobbot.com/redes/aplicaciones-para-contar-tu-historia-de-forma-
visual/
Adicionalmente, los invito a compartir el trabajo final con cada una de las
experiencias analizadas, como una forma de contribuir a su difusión y reconocimiento
en los territorios. Este puede ser un material que, favorezca procesos internos de las
experiencias; además permite la devolución y confrontación de nuestros análisis con los
protagonistas.
Dejen volar un creatividad y experiencias previas, articulen otros lenguajes y

prácticas en este proceso de aprendizaje. Estoy segura que cada uno/a tiene mucho
para aportar en esta construcción.
6.2. Momento presencial
Consiste en el trabajo dialógico y crítico a partir del encuentro presencial entre

los participantes y la profesora. Para este momento se tendrán cuatro tipos de
actividades
 Exposición magistral de la profesora, para el desarrollo conceptual de las

categorías de análisis del seminario.
 Trabajo en subgrupos para la confrontación de los escritos individuales

elaborados a partir de las lecturas y el modulo
 Exposiciones colectivas para la puesta en escena de las construcciones de los
subgrupos
 Conversaciones de valoración y cierre del seminario
6.2.1. Criterios de evaluación
 Participación activa en las dinámicas del seminario

 Cumplimiento en la entrega de los productos del seminario
 Calidad académica y creatividad de los productos entregados
 Nivel de apropiación oral y escrita de los contenidos
 Respeto y cumplimiento de acuerdos colectivos
6.2.2. Porcentajes para la nota del seminario
 Entrega y confrontación del escrito individual 35%

 Construcción y presentación del trabajo en subgrupo 45%
 Participación individual en el encuentro presencial 10%
 Autoevaluación 10%
6.2.3. Recursos digitales que pueden ayudar a comprender los conceptos desarrollados
en el módulo y las lecturas
Nombre del recurso: Mi cuerpo primer territorio de paz

http://www.youtube.com/watch?v=pketTSmal8I&feature=related
Nombre del recurso: Fuente: Ruta pacífica de mujeres

Nombre del recurso: Bicentenario en dependencia

https://www.youtube.com/watch?v=5CvPnAsNC2E
Nombre del recurso: Red de Medios de Comunicación Alternativa y Popular.
7. Bibliografía del modulo
Alvarado, S, Ospina, H., Luna, M. & Camargo, M. (2005). Concepciones de

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Alvarado, S, Ospina, H., Luna, M. & Camargo, M. (2006). Transformación de
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Alvarado, S. V., Ospina, H. F., Quintero, M., Luna, M. T., Ospina-Alvarado, M.
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niño y la niña como sujetos políticos en contextos de conflicto armado. Buenos Aires:
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1050.

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Centro de Estudios Avanzados en Niñez y

Cohortes UMZ26 y UMZ27

Manizales, mayo 24 de 2019

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FICHA DEL MODULO

Jhoana Patiño López, en marzo de 2018/2019

Eje Fundamentación Teórica

Campo Curricular Campo de Formación Desarrollo Humano

Directora Maestría Ligia López Moreno

1. Presentación de la profesora del seminario en abril 4

2. Articulación con el campo 6

4. Desarrollo del contenido conceptual 8

6. Bibliografía del modulo 37

Jhoana Alexandra Patiño Lopez

Es un placer coincidir con ustedes en este espacio de formación en torno a la

De acuerdo a lo anterior, he pensado este seminario y actualizado el modulo

Les comparto que, soy Profesional en Desarrollo Familiar de la Universidad de

Niñez y Juventud y, mi tesis doctoral se inscribe en la línea de Investigación:

Me desempeño como profesora e investigadora en los campos de Familia,

He participado como co-investigadora e investigadora principal en diferentes

Además de mi formación académica les comparto que, soy poetisa y gestora

Un cálido abrazo, nos vemos pronto.

2. Articulación con el campo

El Seminario Socialización Política de la Maestría en Educación y Desarrollo

En el Eje de Fundamentación Teórica, el seminario aporta al Campo de

En el módulo encontrarán una introducción a tres conceptos centrales:

3.1. Objetivo general

Reconocer y problematizar diversas perspectivas teóricas en torno a, la

3.2. Objetivos específicos

 Problematizar las concepciones tradicionales de desarrollo humano desde

4. Desarrollo del contenido conceptual

Esta imagen es tomada del centro de imágenes gratuitas

4.1. Introducción: una perspectiva alternativa del desarrollo humano como

El desarrollo humano es marco ineludible para comprender y potenciar la

De acuerdo a lo anterior, las miradas tradicionales al desarrollo humano que se

Enfoque evolutivo, considera que para alcanzar su mayor grado de madurez y

Enfoque, derivado de la economía, liga el desarrollo humano a la satisfacción de

Estas dos miradas tradicionales al desarrollo humano, aunque resultan de gran

En intento por ampliar las posibilidades teóricas de la categoría de desarrollo

subjetividad y su identidad en permanente tensión y resignificación. Esta posición se

Desde la psicología, Gergen (2006), con su teoría del construccionismo social y

En tercera instancia, están los desarrollos del psicoanálisis crítico,

simbólico). Es decir, que la intersubjetividad necesaria para el proceso de constitución

Esta mirada alternativa permite la comprensión holística del desarrollo humano

Desde Alvarado, Ospina, Luna y Camargo (2006), se entiende el desarrollo

4.2. Perspectivas Teóricas Sobre Socialización Política

Esta imagen es tomada del centro de imágenes gratuitas

4.2.1. Aproximación a la Socialización Política Desde la Sociología.

En la perspectiva sociológica la socialización ha sido entendida como el

En el centro de esta tensión se ubican las teorías contemporáneas que desde

En esta corriente objetivista, los preceptos morales determinan y regulan la

se requiere que el agente socializador posea como característica fundamental, la

La disciplina, al imponer hábitos, regula y contiene las conductas humanas

Durkheim propone como ideal básico, el altruismo, entendido como capacidad

La fenomenología desarrollada por Schütz considera la sociedad como una

La gente no actúa orientada por la cultura, la estructura social o algo parecido.

Estos planteamientos del subjetivismo sociológico se oponen al planteamiento

En un intento de integración Berger y Luckmann articulan los planteamientos

En la socialización el niño al nacer se enfrenta con un mundo ya constituido,

4.2.2. Aproximación a la Socialización Política desde la Mirada de la Psicología

Según Alvarado, Ospina y García (2012), la psicología política se ha ocupado,

De acuerdo con Rodríguez (1988), en un sentido general la psicología política

negociación de normas, concepciones, valores, actitudes y conductas aceptados como