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presentación 3
programa 5
contenido módulos
mapa conceptual 6
macroobjetivos 7
agenda 7
material 8
material básico
material complementario
glosario 9
módulos *
m1 | 16
m2 | 56
m3 | 92
m4 | 107
* cada módulo contiene:
microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario
evaluación 113
¡Bienvenido a la asignatura!
Habitualmente, todo comienzo va precedido de alguna cuota de expecta-
tiva. Pero cuando ese comienzo evoca a términos, conocimientos o espacios
referenciados por su cercanía con lo filosófico, las más de las veces abruman,
agobian, atemorizan.
Pero… ¡a no desesperar! La Ética es algo con lo que convivimos cotidiana-
mente por más que no el proceso de tomar decisiones no esté del todo a la
vista. Y desde lo profesional, en todo obrar que implique responsabilizarse por
la educación de otros subyace un componente ético, por más que nos negue-
mos a identificarlo con claridad. Y, por cierto, quizás en esta materia es donde,
con mayor contundencia, lo implícito en todas las materias de esta carrera que
han abrazado, reluce de modo más evidente.
Es harto sabido que para aprobar una materia se debe estudiar, investigar,
debatir, reflexionar; pero cuando nos disponemos a “tematizar” el ethos, ese
lugar interior que todos poseemos y que funda nuestra cotidiana toma de deci-
siones, nos toca la desagradable tarea de reconocer que lo que menos cono-
cemos es a nosotros mismos.
Ojalá todo se resumiera a un diablito y un angelito dándonos consejos de cómo
obrar, cuando en realidad la toma de decisión es nuestra responsabilidad y sus
consecuencias nunca podrán ser achacadas a ese diablito o a ese angelito.
En una modernidad dominada por la imagen, donde coloridos destellos rela-
jan nuestra capacidad de pensar y ponen en retirada a la palabra, recuperar la
dimensión del yo desde el redescubrimiento del nosotros en el comunicarnos,
se presenta quizás, como una titánica tarea. Más, “sólo sé que no se nada”,
igualmente, es el mejor de los comienzos.
Bucear en los mares de lo supuesto, adentrarse en los territorios de lo ya
escrito para pisar el firme terreno de sabido y así definir el rumbo desde lo
reflexionado, debe ser nuestra aspiración.
Convengamos que ya de por sí, ser “maestro” no es tarea sencilla. Su identi-
dad es cuestionada, y hasta resuenan discursos apocalípticos que proclaman
el fin de la escuela. Ante esa “crisis” desbordada, debe valorizarse el acto de
“fe” que implica educar, fulgurante esperanza en la grandeza del hombre.
El espíritu humano es entonces la utopía del docente.
Siendo así, se impone preguntarse: ¿desde que “topos” cimentarán su utopía?
¿Desde qué lugar asumiremos el rol de “gobernar”, de “gestionar”, una institu-
ción educativa?
Ese lugar será el ethos y desde nuestra materia aclararemos es sentido del
leguaje moral y fundamentaremos las normas que enmarcan nuestra conducta.
Hablar de ética implica asumir la responsabilidad, ante todo, de generar un
espacio de reflexión. Esa reflexión necesaria para, con entereza, tomar las
decisiones correctas.
a genda
SEMANAS MÓDULOS
1 2 3 4
1
2
3
4
5
6
7
8 Primer Parcial
9
10
11
12
13
14
15 Segundo Parcial
Material básico
Material complementario
m1 |material | IC
información complementaria 1
g l osario
m1
m1 microobjetivos
m1 contenidos
Introducción a la Ética
H.E.Hengstenberg
Hasta aquí, han podido ver que se sucedieron varias preguntas, algu-
nos nombres, y la aparición de ciertas precisiones. Pero principalmente, se
han ido lanzando al aire lo que podemos decir son verdaderos interrogantes.
Moral; bien, mal; felicidad. Definitivamente estas palabras no agotan
una grilla inacabada de lo que podemos llamar lo no del todo definido, o lo no
tan claro, o lo implícito; y justamente aquí es donde la Ética, sale a relucir en
todo su esplendor.
Podemos decir que la Ética, representa un modo de reflexión, que
apunta a despejar el camino hacia la comprensión de los términos que abun-
dan en el lenguaje moral y a fundamentar sus normas, cuando no, a cuestionar
esas fundamentaciones.
De hecho, la principal cuestión que hasta aquí se desarrollado es la
necesidad de convertir a la Ética en tema de diálogo, en su “reflexión”.
La reflexión que se impone nos pone en la tarea de llevar adelante
un arduo proceso que implica en primer lugar, sacar a la luz lo implícito, todo
aquello que sabemos que está pero que no es objeto de análisis.
A su vez es necesario investigar, es decir rastrear, “ponerse en la
huella” –in vestigium-, y si de ética hablamos, es necesario volver sobre lo que
ya se ha pensado, sobre lo que ya se ha escrito, buscaremos información
sobre algunos tópicos ya tratados por diversos autores.
Luego se impondrá meditar sobre lo encontrado y analizado, en un proceso
que va más allá del leer, debemos dar a luz, nuestra propia “idea”.
También la discusión, el debate, deberá formar parte del proceso.
Poner en juego el producto de la reflexión, la investigación, y la meditación
para así descubrir el fundamento de nuestras propias acciones.
A lo largo de nuestra vida hemos tomado decisiones acerca de los más
variados tópicos y hacia innumerable cantidad de objetivos.
La diferencia que a partir de aquí encontraremos es que podremos
poner en juego el contenido de un pensamiento realizador que quizás antes no
teníamos en cuenta, que es la conciencia de que los porqué no se agotan en la
mera satisfacción de un deseo.
Como disciplina filosófica, la Ética tiene entre otras, tres tareas que
consideramos importantes: en primer lugar, aclarar en qué consiste el fenó-
meno de lo moral; en segundo lugar, tratar de fundamentar la moral, es decir,
tratar de dar razón a la moral, decir por qué hay y por qué debe haberla y, si no
existe ninguna razón, decir por qué no existe. Y, en tercer lugar, tratar de aplicar
a la vida cotidiana lo que se ha ganado en el proceso de fundamentación.
Lo dicho, forma parte del obrar reflexivo que impone la Ética.
La moral en cambio, pertenece al mundo de lo cotidiano; está com-
puesta de valoraciones, actitudes y normas que orientan o regulan el obrar
humano. Se pueden dar varias acepciones de la misma, tales como:
• Modelo de conducta socialmente establecido en una sociedad
concreta (moral vigente).
• Conjunto de convicciones morales personales (la rígida moral de
“José”).
• Doctrinas morales concretas (la moral protestante).
• Disposición de ánimo producida por el carácter y actitudes adquiri-
das por una persona o grupo (tener la moral alta).
Las diversas conceptualizaciones del término “moral” son utilizadas
no sólo por el hombre común, sino a su vez por las distintas vertientes de la
Ética que estudiaremos en el módulo dos, debidamente contextualizadas en el
objeto de análisis y en el desarrollo de todas sus variables analíticas.
Para el estudio de esta asignatura, acotaremos el análisis a los elemen-
tos que podrían resultarle a usted más pertinentes para comprender los con-
ceptos fundamentales y llevar adelante su práctica profesional, respetando la
lógica de lo que definimos anteriormente como tareas de la Ética. Con el fin de
iniciar el proceso, consideramos ineludible avanzar en precisiones conceptua-
les sobre la ética y la moral, términos que, como vimos hasta ahora, en la vida
cotidiana suelen utilizarse indistintamente.
Ráphael
Regnault
Sócrates fue un filósofo griego que abordó la Ética, llamada por algu-
nos “filosofía moral”, e hizo de su insaciable búsqueda de la verdad, un estilo
que ha marcado a los filósofos durante toda la historia.
De carácter férreo, supo ganarse tanto seguidores incondicionales
como enemigos inclaudicables que no se detuvieron hasta verlo muerto. Su
educación tradicional lo introdujo en la literatura, la música y la gimnasia.
Luego, en la retórica y la dialéctica de los llamados sofistas.
Creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura y, por lo tanto,
pasó la mayor parte de su vida en los espacios públicos de Atenas, dialogando
y discutiendo con todo aquel que quisiera escucharle, y a quienes solía res-
ponder mediante preguntas. Ese método se llamó “mayéutica” y, para poder
entenderlo claramente, podemos ensayar con un ejemplo: el maestro pregunta
al estudiante “¿qué es la virtud?” El estudiante responde con una definición. El
maestro pone en duda la respuesta con una nueva pregunta, y así hasta que el
alumno se suma en una confusión tal que llega a dudar de lo que antes tenía
claro. Luego, con una nueva serie de preguntas, el maestro logra que el estu-
diante extraiga de sí mismo el conocimiento. Por eso sostenía que:
Saint-Quentin,
Ráphael
La escuela de Atenas
Platón y Aristóteles
Museos Vaticanos
Para Sócrates era más sencillo: areté era la virtud y eudaimonía era
la felicitad. A través del conocimiento, que era lo único que podía convertir al
hombre en virtuoso, se alcanzaría la felicidad. En cambio Aristóteles agregó
complejidad a los conceptos. Primero parte de la idea que los hombres tienen
Disposición voluntaria adquirida (hábito) dirigida por la razón y que consiste en el término medio
entre dos vicios”. Se dan en relación con la parte apetitiva o volitiva del alma humana y su obje-
tivo es perfeccionar el carácter, el modo de ser y de comportarse. En una palabra, nos enseñan a
ser buenos, mediante el hábito o práctica.
DEFI- INSENSIBILII-
COBARDÍA AVARICIA MEZQUINDAD APATÍA
CIENCIA DAD
Por su parte, las virtudes dianoéticas son propias de la parte racional del
hombre, siendo, por ello, propias del intelecto o del pensamiento. Su origen no
es innato, sino que deben ser aprendidas a través de la educación o la ense-
ñanza.
Hemos visto ya, que las virtudes éticas determinas a que el hombre lleve
adelante una acción en un sentido u otro. Ese hábito que determina hacia el
punto medio, debe entenderse que se adquiere por una elección del hombre.
Aristóteles, nos enseña que:
Ahora bien, hay cuestiones que el ser humano se plantea y sobre las
cuales la experiencia es imposible. Son las preguntas metafísicas como la de si
existe Dios, o si alma humana es inmortal.
El alma, el mundo y Dios no son realidades de las que se puede tener
experiencia sino ideas en nuestra mente. Así, en vez de pensar sobre la rea-
lidad, pensamos sobre las ideas; y el resultado será una pura especulación y
no ciencia. La prueba es que cada vez que la filosofía ha intentado solucionar
Esto es así aunque luego las acciones que el sujeto hace puedan verse
truncas en su intención, o puedan tener consecuencias no queridas por el
sujeto e incluso contrarias a la felicidad de los demás. La buena voluntad es la
que interviene cuando queremos hacer el deber por el deber.
Recordemos que por otro lado, Kant se refería a la libertad como una
idea trascendental que en el orden práctico nos permite la independencia de
la voluntad respecto de los impulsos de la sensibilidad. Al liberarnos de la pura
sensibilidad, la razón es la condición de los actos humanos, ya que puede
guiar a la acción humana y a la libertad práctica, pero sólo eso, es decir, no
puede concretar el fin de libertad misma.
La ley Universal
La ética Kantiana pretende ser formal y no material. No trata de definir
qué conductas son morales o no, porque eso depende de los ideales y razona-
mientos que cada persona haga.
Como ya se expresara, Kant reconoce una buena voluntad, esta buena
voluntad es el único bien incondicional, pero niega que sus principios se deter-
minen en referencia al fin al que tienden. Entonces, se preguntarán ¿en qué
consiste la buena voluntad? Esa buena voluntad debe basarse en primer lugar
en que el principio moral que la funda tiene que ser un principio para todos.
Aquí la idea de Kant adquiere un valor trascendente. La pretensión
de universalizar, de reconocer a todos, y así observamos que la moralidad
comienza con el rechazo de todo principio que no sea universalizable. Esta
exigencia es denominada por Kant el imperativo categórico.
De ahí que se aventure a plantear una formulación del imperativo cate-
górico, consciente de que debe dotarlo de contenido y lo expresa como:
• De la ley universal: obra sólo según una máxima tal que puedas
querer al mismo tiempo que se torne ley universal.
• Del fin en sí mismo: obra de tal modo que uses la humanidad,
tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre
como un fin y nunca como un medio.
• De la autonomía: obra como si por medio de tus máximas fueras
siempre un miembro legislador en un reino universal de fines.
• De la ley de la naturaleza: obra como si la máxima de tu acción
debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza.
m1 |contenidos | IC
información complementaria 1
m1 |contenidos | AA
Material básico
Contenidos desarrollados en el material de cátedra y en las actividades del
módulo.
Material complementario
ARISTÓTELES: Ética Nicomaquea. Puede consultarse la obra por intermedio de
la página (www.scribd.com).
ARISTÓTELES: La Política. Puede consultarse la obra por intermedio de la
página (www.scribd.com).
KANT, Immanuel: Crítica de la razón práctica. Puede consultarse la obra por
intermedio de la página (www.scribd.com).
KANT, Immanuel: Fundamentación de la metafísica de las costumbres. (http://
www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/56405052088148830176680/
p0000001.htm#I_1_ ).
PLATÓN: Apología de Sócrates. Puede consultarse la obra por intermedio de la
página (www.scribd.com).
PLATÓN: Critón. Puede consultarse la obra por intermedio de la página (www.
scribd.com).
PLATÓN: El banquete. Puede consultarse la obra por intermedio de la página
(www.scribd.com).
SINGER, Peter: Compendio de Ética. Editorial Alianza, Madrid, 2004. Primera
Parte, Capítulo I.
m1 actividades
m1 | actividad 1
información complementaria 1
Ciropedia
“En esto llegó Crisantas el persa y algunos otros homótimos que traían deser-
tores. Ciro, como es natural, preguntó a los desertores sobre la situación en el
bando enemigo. Ellos dijeron que ya estaban saliendo equipados con sus armas
y que los estaba colocando en orden de batalla el propio rey fuera de la trinchera
y que arengaba a los que iban saliendo insistente y vivamente, según decían que
afirmaban los que le habían oído.
Entonces Crisantas dijo: “Ciro, ¿por qué no nos reúnes tú también y nos arengas
mientras todavía sea posible, por si lograses mejorar más a los soldados?”
Ciro contestó: “Crisantas, no te preocupen en absoluto las arengas del Asirio;
porque no hay ninguna arenga tan hermosa que a los que no se han adiestrado
en este oficio, ni lanceros, ni caballeros, ni siquiera capaces de aguantar física-
mente, si antes no se han ejercitado en ello”.
Crisantas dijo: “Ciro, es que bastaría realmente con que tú mejorases sus ánimos
con tu arenga.” “
¿Acaso –dijo Ciro- podría un solo discurso el mismo día que se pronuncia llenar
las almas de los que escuchan de sentido del honor, apartarlos de la indignidad,
inclinarlos a afrontar toda fatiga, todo peligro, por afán de merecer alabanza,
arraigar fuertemente en sus mentes la idea de que es preferible morir luchando
que salvarse huyendo? ¿No es verdad – continuó- que si tal tipo de conviccio-
nes han de estar grabadas y fijas en la mente de los hombres, primero deben
existir leyes por medio de las cuales la vida de los hombres sea provista de los
medios para resultar honrosa y libre, y a los malvados se les imponga una exis-
tencia insignificante, dolorosa e insufrible? Por otra parte, y creo que a cargo de
ellos debe haber maestros y jefes que les muestren el camino de la rectitud y les
enseñen y acostumbren a obrar así, hasta que se les meta bien dentro esta idea:
que los hombres buenos y merecedores de gloria son realmente los más felices,
mientras que los malvados y sin gloria son los más desgraciados de todos. Ésta
es la actitud que deben tener los que hayan de proporcionar la enseñanza capaz
de vencer el miedo a los enemigos”. Ten en cuenta que, si al ir al combate con
las armas, cuando la mayoría se olvidan de sus antiguas enseñanzas, alguien
pudiese en ese momento volver belicosos a los soldados improvisando una exhi-
bición rapsódica, aprender y enseñar la más grande de las virtudes humanas,
sería lo más fácil de todo. Porque, por mi parte –continuó-, ni siquiera confiaría
en que habían de perseverar los que tenemos a nuestro lado y hemos formado
en la disciplina, si no viera que estáis cerca vosotros, que seréis un ejemplo para
ellos de cómo hay que comportarse y podréis, si algo les pasa por alto, sugerír-
selo. A los que por el contrario, no han recibido ningún tipo de educación para la
virtud, me asombraría, Crisantas, que un discurso bien pronunciado exhortándo-
les al valor, les fuese más útil que a los que no han recibido ninguna educación
musical un bello canto para inclinarles al cultivo de la música. (“Ciropedia”, Libro
III, de Jenofonte).
1. ¿Qué razones crees que puede ofrecer Eloísa para justificar dar el nombre
de su amiga?
2. ¿Qué razones crees que puede dar Eloísa para justificar el no dar el nombre
de su amiga?
3. ¿Cuáles son los valores que están en conflicto en esta decisión? Si es posi-
ble, enúmeralos por orden de importancia, esto es, desde el más valioso al
menos valioso.
3. Luego, en pocas líneas, realice una crítica del ensayo elaborado por usted
anteriormente.
m1 glosario
m2 microobjetivos
• Reconocer los estadios del desarrollo moral para abordar con más y mejores
herramientas la toma de decisiones que resuelvan dilemas morales.
m2 contenidos
La ética normativa
La ética normativa, más allá de ser un campo donde se desarrollan
teorías éticas distintas, debe entenderse además como un nivel de reflexión,
deliberado y conciente que se encamina hacia la búsqueda de validez de los
principios morales. Es en este espacio reflexivo, donde se indaga acerca de
los fundamentos de normas y valoraciones.
Ricardo Maliandi en su “Ética: Conceptos y Problemas”, deja en claro
que estos niveles de reflexión, son propios de todos los seres humanos, quie-
nes desarrollan distintos niveles de reflexión.
El primero de estos niveles, es una instancia pre-reflexiva, donde
anidan las cuestiones morales, actitudes, códigos y costumbres. Lo identifica
Ricardo Maliandi
Etica: Conceptos y Problemas Ed. Biblos
(pag. 55)
“Obra sólo según una máxima tal que puedas querer, al mismo tiempo,
que se torne en ley universal”.
• Igual libertad.
• Diferencia.
• Igualdad de oportunidades.
Metaética
La ética descriptiva
Este sucinto y no agotado repaso por las teorías que se desarrollan en
el campo de la Metaética, debe mencionarse un nivel de reflexión ética que es
exógeno, es decir exterior al ethos, que no posee carácter filosófico y que su
método es el científico.
La ética aplicada
Concluyendo, mencionaremos que han
surgido Éticas Aplicadas que se sirven
de los conceptos desarrollados tanto por
la Metaética y la Ética normativa para
abordar cuestiones especiales pro-
pias de campos específicos del saber.
Se ocupan de ver cómo aplicamos el
conocimiento de lo moral y su funda-
mentación (por qué tenemos que ser
morales), a los distintos ámbitos de la
vida social. Así, mencionaremos la ética
de los negocios, la bioética, la ética de
las Tecnologías de Información, la ética
en la política, en la economía, etc.
TEORÍAS TEORÍAS
DEONTOLÓGICAS TELEOLÓGICAS
Para el deontólogo, los dos ámbitos no son sólo distintos sino que lo
correcto es anterior al bien, y en función de ello, la principal preocupación
estará puesta en actuar correctamente.
Entonces, ¿qué exigencias nos impone la deontología para actuar cor-
rectamente? O lo que es lo mismo ¿cómo debemos obrar?
Para obrar correctamente, siempre en el marco del deber, no debemos
hacer cosas que puedan considerarse malas. A su vez, los deontólogos tienen
tan en claro aquellas acciones que no debemos realizar, que aportan reglas
para reconocer las acciones reprochables, reglas que podemos reconocer bajo
el nombre de normas, prohibiciones, mandatos o en definitiva, “exigencias
deontológicas”.
Pero reflexionemos: ¿qué ocurriría si sabemos que no respetando la
exigencia deontológica, el deber, conseguiríamos lo que individualmente con-
sideramos el bien?
Un ejemplo al que recurren los deontólogos habitualmente, por la sim-
pleza del hecho que se trae al análisis, nos da una respuesta. En innumerables
ocasiones, para justificar sus acciones, el hombre común apela a la mentira.
Bajo una matriz deontológica, las mentiras son malas por lo que representan
en sí mismas y dicha condición no varía aunque pudiese producir un desenlace
bueno, por consiguiente, no se debe mentir.
Este ejemplo nos hace observar claramente que las corrientes deon-
tológicas no son consecuencialistas, ni tampoco maximizadoras. Entonces,
¿cómo actuaría un deontólogo ante un dilema moral?
En primer lugar, no realizaría consideraciones imparciales de los intere-
ses, y en segundo lugar no efectuaría apreciaciones acerca del bienestar de
los demás. Las concepciones deontológicas tampoco se basan en la consid-
eración imparcial de los intereses o del bienestar de los demás, al contrario de
cómo lo haría un consecuencialista.
1. Se formulan negativamente
La fórmula conlleva prohibiciones. Davis, citando a Charles Fried,
explica: “En cualquier caso, la norma –deontológica- tiene límites y lo
que está fuera de esos límites no está en absoluto prohibido. Así mentir
es malo, mientras que no revelar una verdad que otro necesita puede
ser perfectamente permisible —pero ello se debe a que no revelar una
verdad no es mentir”. (DAVIS, Nancy: La Deontología Contemporánea.
En: SINGER, Peter: Compendio de Ética. Alianza Editorial, 2004)
3. Su ceñida orientación
Las exigencias deontológicas están dirigidas a las decisiones y al
accionar del sujeto, no a las consecuencias de esas decisiones y actos.
Debe quedar claro además que, más allá de las formas que Davis
reconoce que deben tener las exigencias deontológicas, existen
Códigos de Ética en el marco de los profesionales de la Educación,
como veremos en Módulos subsiguientes, que se integran con normas
formuladas de carácter positivo, situación que no los excluye de su
claro marco deontológico. Esto es así, porque “para el deontólogo, la
distinción moral más importante es la existente entre lo permisible y lo
no permisible, y es la noción de lo no permisible la que constituye la
base de la definición de lo obligatorio: lo que es obligatorio es lo que
no es permisible omitir.” (SINGER, Peter: Compendio de Ética. Alianza
Editorial, 2004. pp.296)
El juicio moral:
• Lo considera como un proceso cognitivo que nos permite
reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una
jerarquía lógica.
• Lo relaciona con la conducta, con la capacidad de asumir roles
y con las funciones cognitivas.
• La raíz del juicio moral es lo que denominaría “Role-Taking” –
para otros autores “reversibilidad”, como se verá-, que sería la
habilidad de ver las cosas en la perspectiva del otro. El “Role-
Taking” es considerado por el autor –junto con el desarrollo
cognitivo- como condición necesaria para el desarrollo moral y
como intermediario entre las capacidades cognitivas y el nivel
alcanzado en este desarrollo moral. Esta capacidad nace de las
El sentido de justicia:
Kohlberg, da a entender
que el inicio de nuestra
existencia está signado
por el egocentrismo. Y
en la medida que vamos
desarrollándonos, resol-
viendo conflictos cada
vez más intrincados, nos
acercamos a perspectivas
morales cada vez más cer-
canas al altruismo, que
tiene su máximo desarrollo
en la sexta etapa.
• Valores: son las creencias del individuo o del grupo acerca de lo que
se considera importante en la vida, tanto en los aspectos éticos como
en otros. Fundan la formulación de los juicios y las elecciones. Surgen
tanto de los conocimientos adquiridos, como de consideraciones mora-
les. Su incorporación al sujeto comienza desde la niñez, y se consoli-
dan y amplían con la educación y el acceso a los medios culturales e
informativos. Muchas veces permanecen implícitos y la persona no ha
adquirido capacidades para ordenarlos.
asistente académico 1
“Toda persona ha de tener igual derecho a los más amplios sistemas de libertades
básicas, compatible con un sistema semejante de libertad para todos”.
m2 |contenidos | IC
m2 material
Material básico
Contenidos desarrollados en cada módulo.
KANZ, HEINRICH: “Immanuel Kant”. Publicado en Perspectivas: revista trimes-
tral de educación comparada” vol. XXIII, n° 3/4, 1993, págs. 837-854. UNESCO:
Oficina Internacional de Educación. París. Disponible en: http://www.ibe.
unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/kants.pdf
(sitio verificado como activo al 20 de Julio de 2011)
MALIANDI, Ricardo: Ética: conceptos y Problemas. Editorial Biblos, 4º Ed.
Buenos Aires, 2009.
MONTOYA, CESAR; CENDRÓS P., PAVEL.: Elementos de la ética kantiana
aplicables a las organizaciones educativas IC 1. Publicado en Laurus, Vol.
13, Núm. 25, septiembre-diciembre, 2007, pp. 286-304. Universidad Peda-
gógica Experimental Libertador. Venezuela. Disponible en: http://redalyc.
uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111479014 (sitio verificado como
activo al 20 de Julio de 2011)
Material complementario
BARRA ALMAGIA, Enrique: El desarrollo Moral: Una Introducción a la Teoría
de Kholberg. Revista Latinoamericana de Psicología. Año/Vol 19, número
m2 |material | IC
información complementaria 1
m2 actividades
m2 | actividad 1
El obrar ético
Usted es docente de una escuela de nivel medio. Durante el año lectivo que
está culminando, se repitieron incidentes de diversa índole que imposibilitaron
el normal cursado del ciclo lectivo, con la inevitable disminución en el rendi-
miento académico de los alumnos.
Los problemas fueron diversos, cierre del colegio por tres semanas, debido
a brotes epidémicos de gripe “A”, roturas de caño maestro de distribución de
agua que generó el cierre del colegio por dos semanas; demora del Ministerio
de Obras Públicas en terminar la refacción de los baños y techos durante el
mes de marzo lo que demoró casi un mes el inicio de clases.
Usted sabe positivamente que los alumnos han sido víctimas de un sistema en
el cual las contingencias tienen más peso que la capacidad de previsión de las
esferas decisorias a nivel político.
Usted sabe positivamente que una nota aprobatoria no se condice con el nivel
académico que deben acreditar los alumnos para que se dé por aprobada la
materia.
Usted sabe positivamente que una nota reprobatoria no representa el nivel de
compromiso con la materia, que en situaciones normales un alumno medio
debió haber podido demostrar.
Consigna:
a) Analizada la situación, ensaye cursos de acción posibles estableciendo los
principios éticos que considere aplicables.
b) Una vez seleccionados los cursos de acción posibles, ordénelos en forma
creciente desde lo que usted consideraría el obrar menos ético al obrar más
ético.
Usted, como se dijera, director de la escuela, sabe que algún juicio debe emitir
como responsable de la organización, pero debe tener en cuenta la antigüedad
de los involucrados, que no sólo incide sobre sus salarios sino también sobre
Consignas:
a) Su formación ética siempre se estructuró sobre principios consecuencialis-
tas. Imbuído de los principios de Mill y Bentham, ¿cuál sería la decisión que
tomaría y qué medidas ordenaría?
m2 | actividad 3
Consignas:
Consignas:
a) Determine qué nivel de desarrollo moral posee el Celador ML, según los
estudios de Kholberg.
b) Determine si en el razonamiento del director se observa alguna falacia argu-
mental. En su caso, exprese cuál.
c) Si usted fuese un superior de ambos, cómo calificaría sus conductas y qué
medidas tomaría ante los hechos acaecidos.
m2 glosario
m3
m3 microobjetivos
Nos preparamos para ser profesionales, pero, ¿Qué implica ser profesio-
nal?
Para ubicarnos en el contenido del módulo, antes que nada, corresponde hacer
unas consideraciones previas acerca del compromiso que implica ser profesio-
nal.
Pocas veces se toma acabada conciencia de porqué decidimos desarrollar
una actividad determinada, pero podemos coincidir en que a la hora de deci-
dir llevar adelante un determinado esfuerzo, inciden factores, tanto biológicos
como sociales y psicológicos.
Sin pretender profundizar en ellos, y utilizándonos como ejemplo, cada uno de
nosotros recuerda como han influido en la toma de nuestras determinaciones,
la experiencia, la aptitud demostrada para determinadas ramas del conoci-
miento, pero un lugar destacado ocupa la motivación que tuvimos.
Existen innumerable cantidad de teorías que desarrollan la temática de la moti-
vación, pero casi todas ellas reconocen en esa “motivación”, la energía indis-
pensable para la realización de una actividad.
Algunas teorías llamadas cognitivas, explican la motivación como el fruto de las
expectativas y la forma de entender el mundo por parte de las personas. Nos
informan que hay dos tipos de cogniciones que subyacen bajo una actividad o
comportamiento determinado. Por un lado, valor que le damos a la meta que
deseamos alcanzar y por otro, la expectativa de que un obrar determinado, nos
conducirá hacia esa meta.
Para ejemplificar. ¿Cuán motivados para estudiar ética estamos? Si damos
valor a la ética como una disciplina que contiene un saber práctico que nos
permitirá resolver complejos problemas en nuestra actividad como gestores de
instituciones educativas y a su vez tenemos altas expectativas de que estu-
diando los contenidos de la materia, podremos alcanzar la meta, entonces la
motivación será alta, pero de lo contrario –o bajo valor al conocimiento de la
ética, o baja expectativa de que estudiando los contenidos alcanzaremos la
meta-, la motivación será baja.
A su vez el cognitivismo, diferencia entre las motivaciones intrínsecas –estudia-
mos teorías éticas porque nos satisface íntimamente disponer de respuestas a
nuestros dilemas morales-, y las motivaciones extrínsecas –estudiamos teorías
éticas porque así el profesor nos aprobará en el examen-.
Como se ve, lo extrínseco tiene íntima relación con probabilidad de recom-
pensa.
Dentro del campo de la indagación psicologicista, es oportuno traer a colación
la teoría de la motivación desarrollada por Abraham Maslow
Así, la adopción de un Código de Ética que defina los deberes de los pro-
fesionales, y permita la evaluación de su tarea, es un escalón más hacia el
reconocimiento de su profesión, máxime al tratarse de una profesión que debe
caracterizarse por un alto grado de confianza pública.
Por el bien social que deben producir, la función de los profesionales en ges-
tión de Instituciones Educativas, requiere ganarse y conservar el respeto de la
ciudadanía en forma permanente.
m3 |contenidos | AA
asistente académico 1
La Pirámide de Maslow
información complementaria 1
m3 material
Material básico
Contenidos desarrollados en cada módulo.
CULLEN, Carlos: Entrañas éticas de la identidad docente. Editorial La Crujía 1º
Ed. Buenos Aires, 2009.
FERNÁNDEZ PÉREZ, Jorge: Elementos que consolidan el concepto de pro-
fesión. Publicado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa, 2001,
noviembre vol.3 Nº2. Universidad Autónoma de Baja California. Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol3no2/contenido-fernandez.html (sitio verificado como
activo al 20 de Julio de 2011)
KANZ, HEINRICH: “Immanuel Kant”. Publicado en Perspectivas: revista trimes-
tral de educación comparada” vol. XXIII, n° 3/4, 1993, págs. 837-854. UNESCO:
Oficina Internacional de Educación. París. Disponible en: http://www.ibe.
unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/kants.pdf
(sitio verificado como activo al 20 de Julio de 2011)
MALIANDI, Ricardo: Ética: conceptos y Problemas. Editorial Biblos, 4º Ed.
Buenos Aires, 2009.
MONTOYA, CESAR; CENDRÓS P., PAVEL.: Elementos de la ética kantiana
aplicables a las organizaciones educativas IC 1. Publicado en Laurus, Vol.
13, Núm. 25, septiembre-diciembre, 2007, pp. 286-304. Universidad Peda-
gógica Experimental Libertador. Venezuela. Disponible en: http://redalyc.
uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111479014 (sitio verificado como
activo al 20 de Julio de 2011)
Material complementario
ARISTÓTELES: La Política. Disponible en (www.scribd.com).
BARRA ALMAGIA, Enrique: El desarrollo Moral: Una Introducción a la Teoría
de Kholberg. Revista Latinoamericana de Psicología. Año/Vol 19, número
001. Colombia. pp. 7-18. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/805/80519101.pdf
BAUMAN, Z.: La Sociedad Sitiada. Editorial Fondo de Cultura Económica de
Argentina S.A. Buenos Aires 2004
COPI, Irving: Introducción a la Lógica. Buenos Aires. Eudeba, 1962.
CORTINA, A. Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Editorial Tecnos,
Madrid, 1996.
m3 |material | IC
información complementaria 1
m3 | actividad 1
m3 |actividad 1 | IC
información complementaria 1
m3 | actividad 2
Durante una reunión del personal docente con la dirección de una institución
educativa, el director criticó y reprendió, de manera exagerada, a uno de los
docentes.
El estilo autosuficiente, frontal y a veces agresivo del superior era conocido
y temido, y en esa oportunidad, siguió hablando así durante media hora
poniendo como mal ejemplo al docente cuestionado.
Al final de la reunión algunos de los presentes se acercaron en privado a la
persona atacada privadamente y expresaron su solidaridad auque algunos de
ellos eran conocidos por su actitud de desmedido sometimiento y hasta de
adulación servil hacia el director.
La identidad docente
m3 | actividad 4
m3 |actividad 4 | IC
información complementaria 1
m3 |actividad 5 | AA
asistente académico 1
m4 microobjetivos
m4 contenidos
Existen organizaciones
internacionales, que
realizan encuestas de
carácter mundial sobre
valores. Una de las
más conocidas es la
“World Values Survey”
o Encuesta Mundial de
Valores, que posee en
su página web (http://
www.worldvaluessur-
vey.org/), resultados
de gran cantidad
de investigaciones,
como así también de
estudios sobre temas
como la felicidad en el
mundo y una cataloga-
ción de los países más
felices a los menos
felices.
Richard Shweder
Antropólogo Cultural
Esta idea de Shweder, fundada en un sano pluralismo, con una posición neu-
tral, jamás podría ser utilizada para condicionar la asistencia, la ayuda interna-
cional, a modificaciones en las formas de autoridad, en la igualdad de género,
o determinadas ceremonias simbólicas.
En definitiva “Pluralismo”, en definitiva “Ética” y destacando la acción reflexiva
que impone la Ética, pero además con un mayor compromiso “militante” en
defensa de esa ética universal.
Justamente las organizaciones de escala global como la ONU, aportan elemen-
tos que sistematizan esa Ética universal, expresándola fundamentalmente en
los Tratados de Derechos Humanos, y en las recomendaciones para llevar ade-
lante todo lo necesario para el efectivo cumplimiento de dichos tratados en el
marco de una ética universal insoslayable. En este punto, lo invitamos a leer las
Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación
y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y
las Libertades Fundamentales IC 2
En esos instrumentos, se pueden encontrar valiosas guías para interpretar el
grado de aceptación universal de la dignidad humana en la comunidad interna-
cional.
m4 |contenidos | IC
información complementaria 1 y 2
m4 material
Material básico
Contenidos y actividades desarrollados en el módulo.
Material complementario
ABELSON, Adam: Boletín del Programa de Seguridad y Ciudadanía Nº6. Seguri-
dad privada en Chile: Tema pendiente para el Ministerio de Seguridad Pública.
FLACSO, Chile, Agosto 2006. Disponible en http://www.flacso.cl/publicaciones_
ficha.php?publicacion_id=661.
ARIAS, Patricia: Seguridad Privada en América Latina: El lucro y los dilemas de
una regulación deficitaria. FLACSO, Santiago de Chile, 2009. Disponible en
http://issuu.com/flacso.chile/docs/rss6_2009.
DEMPSEY, James X.: Penal y estado: Control y supervisión legislativa del FBI en
Estados Uniddos. 3ra. Edición, Año 1998, Pág. 17-25.
NEILD Rachel: Controles Externos Policiales, en Temas y Debates en la Reforma
de la Seguridad Pùblica. Una guía para la sociedad civil, WOLA (Washington
Office on Latin America). Disponible en: http://wola.org/media/Old%20publica-
tions/Topical_Themes_and_Debates_Externalcontrols_sp.pdf.
NEILD, Rachel: Controles Internos y Órganos Disciplinarios Policiales. En Temas
y Debates en la Reforma de la Seguridad Pública. Una guía para la sociedad
civil, WOLA (Washington Office on Latin America), Disponible en:http://wola.
org/media/Old%20publications/Topical_Themes_and_Debates_Internalcon-
trols_sp.pdf).
m4 | actividad 1
Consigna
Usted ha analizado el video que se sugirió ver en el contenido del Módulo 4.
Qué decisión tomaría y con qué argumentos. Apele al contenido de los módu-
los anteriores.
m4 | actividad 2
Consigna.
Desde su rol de director, usted debe dar una respuesta que satisfaga a ambos
grupos, que tenga en cuenta los intereses del menor XX; que no ponga en
m4 |actividad 2 | AA
asistente académico 1 y 2
m4 | actividad 3
Una tarde, durante el horario de salida de los alumnos usted detecta cómo, un
grupo de jóvenes de su escuela, al pasar por la Asociación antes mencionada,
entonaba cánticos de contenido discriminatorio en razón de la raza y el color.
Desde el lugar en que se encontraba pudo identificar con claridad a unos 15
jóvenes con nombre y apellido. Dicha situación, tal como usted pudo averiguar,
se reiteraba de manera constante.
m4 glosario
Signar: tr. Hacer, poner o imprimir un signo o sello en alguna cosa: signaron
los legajos que ya habían repasado. || Poner uno su firma: signar un
documento. || Hacer la se ñal de la cruz sobre una persona o cosa. También
prnl.: se signó la frente al entrar en la iglesia. || Hacer con los dedos índice
y pulgar de la mano derecha cruzados, o solo con el pulgar, tres cruces, la
primera en la frente, la segunda en la boca y la tercera en el pecho, pidiendo a
Dios que nos libre de nuestros enemigos. También prnl.
Tratados de Derechos Humanos: Son compromisos escritos de carácter
internacional, suscriptos voluntariamente por sujetos de Derecho internacional
e v a l u ación