PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

Portal Educação

CURSO DE
FUNDAMENTOS SOBRE A
PSICANÁLISE LACANIANA

Aluno: EaD - Educação a Distância Portal Educação

AN02FREV001/REV 4.0

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 CURSO DE
FUNDAMENTOS SOBRE A
PSICANÁLISE LACANIANA

MÓDULO V

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para
este Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou
distribuição do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do
conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências
Bibliográficas.

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 MÓDULO V

13 O AUTISMO NA ABORDAGEM PSICANALÍTICA

FIGURA 33

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

O modelo médico qualifica o autismo como doença, patologia, etiologia,

transtorno, síndrome e não esclarece a importância do desenvolvimento da
criança por meio da função do ambiente e das relações sociais. É importante
ressaltar que a Psicanálise entende o autismo como uma questão de
imaturidade emocional, com base na quebra da função materna. A relação
mãe-criança que deveria acontecer foi interrompida, consciente ou
inconscientemente, promovendo assim a desarmonia.
De acordo com a Psicanálise, o autismo está relacionado justamente
com a falha da função materna e paterna. A mãe ou a pessoa que
desempenha esta função não realiza adequadamente este papel, deixando a
criança sem respostas quando a mesma pede um retorno. Na função paterna,
não há um investimento na constituição psíquica da criança e na operação da
lei.

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 Sendo assim, o módulo V tem como objetivo esclarecer e abordar
diferentes aspectos relacionados à criança autista e seus familiares, não
procurando em nenhum momento encontrar culpados ou responsáveis, mas
com o intuito de fazer com que esta criança seja melhor compreendida.
Normalmente a criança autista apresenta sinais de sofrimento e
manifestações emocionais por não se sentir verdadeiramente aceita em sua
singularidade e subjetividade, em seu ritmo de ser. Ela sofre por não se sentir
acolhida, por carregar o preconceito, o rótulo e o diagnóstico. Dessa forma, o
estudo da Psicanálise indica que a criança autista necessita apenas de uma
estimulação e acompanhamento para explicitar todo o seu potencial, ainda
desconhecido.

13.1 CONCEITO DE AUTISMO

FIGURA 34

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

“O termo autismo vem do grego autos, que significa “em si mesmo”.

Faz referência a um sujeito retraído que evita qualquer contato com o mundo
exterior e que pode chegar, inclusive, ao mutismo”. (ROUDINESCO; PLON,

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1944, p. 57). Existem várias definições sobre o autismo infantil. Conforme a
Organização Mundial da Saúde (1998), o autismo é:

Uma síndrome presente desde o nascimento ou que começa quase

sempre durante os trinta primeiros meses, caracterizando-se por
respostas anormais a estímulos auditivos ou visuais e por problemas
graves quanto à compreensão da linguagem falada. A fala custa
aparecer e, quando isto acontece, nota-se ecolalia, uso inadequado
dos pronomes, estrutura gramatical, uma incapacidade na utilização
social, tanto da linguagem verbal quanto corpórea.

Ainda de acordo com a definição da Organização Mundial da Saúde

(1998), a criança autista desenvolverá problemas muito graves de
relacionamento social, como incapacidade de manter contato visual, ligação
social e jogos em grupo. O comportamento se manifestará de modo
usualmente ritualístico, podendo incluir resistência à mudança, ligações a
objetos estranhos e um padrão de brincar estereotipado.
Essas caraterísticas que são consideradas pela Organização Mundial
da Saúde (1998), muitas vezes levam a preconceitos, estigmas, rótulos em
relação à criança, prejudicando-a no desenvolvimento afetivo, intelectual e
interativo. A OMS não atende a criança em seus aspectos sociais, apenas a
classifica, não lhe dando condições de desenvolver, progredir e criar vínculos
afetivos. Não respeitando a sua singularidade e nem subjetividade.
A classificação do autismo é descrito como desenvolvimento anormal
e/ou comprometimento da criança, manifesto antes dos três anos,
apresentando caraterísticas desse funcionamento anormal na interação social,
na comunicação e no comportamento, que se torna repetitivo.
Kanner (1943, p. 2), o primeiro estudioso do autismo, o descreveu
como: “um quadro específico de adoecimento infantil e não mais como uma
esquizofrenia”. Foram várias tentativas de um consenso para explicar a
etiologia e o tratamento do autismo. Ele descreveu, em seu artigo: “onze
crianças que apresentavam uma combinação das seguintes caraterísticas:
extremo isolamento desde o início da vida, incapacidade para usar a linguagem
de maneira significativa, insistência e obsessão”.
Rutte e Schopler (1992, p. 22), salientam que: “o autista não é uma
doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento complexo de nível

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comportamental, com etiologias múltiplas e graus variados de severidade”. Do
ponto de vista psicanalítico, ao contrário do modelo médico, não considera o
autismo como doença, principalmente de acordo com Winnicott. Para Winnicott
(1967), o autismo é uma questão de imaturidade afetiva que pode acontecer
quando o amadurecimento da criança é interrompido de alguma forma, pela
inadequação ou insuficiência do ambiente perante suas necessidades.
O posicionamento da Psicanálise impede que o autismo seja tomado
como doença. Winnicott (1967, p. 194) adverte: “qualquer um dos muitos
elementos descritos pode ser examinado separadamente e pode ser
encontrado em muitas crianças que não são autistas”.
Percebe-se que o princípio afetivo não rejeita a presença de fatores
externos e nem a relação inicial mãe-criança. Pelo contrário, ajuda a
dimensionar as ações dos pais, inerentes à condição de genitores e
cuidadores, sem culpabilizá-los. Winnicott (1950, p. 37) menciona que “não se
pode deixar de reconhecer o ‘acaso’. Dentre outros fatores, há crianças cujos
pais não foram bem-sucedidos, mas precisamos lembrar que o fracasso pode
não ser absolutamente por falha deles”.
Para o autor, as atividades da criança autista têm uma especialização
monótona, sem a presença de fantasia. O apego em certos objetos, a fixação,
o balanceio, os comportamentos repetitivos, a evitação de qualquer contato são
utilizadas pela criança autista como forma de defesa. Winnicott (1950, p. 208)
chama a evitação de falha no ambiente:

O fracasso em satisfazer as necessidades da criança: resulta numa

deformação do desenvolvimento, que pode ser tomado como um
axioma. Quanto mais primitivo for o tipo de necessidade, tanto maior
será a dependência do indivíduo em relação ao meio ambiente e mais
desastroso o malogro na satisfação dessas necessidades.

Assim, diante de uma falha pouco intensa, o que justificaria uma

angústia extrema seria o grau de imaturidade da criança e seus míseros
recursos possíveis no momento para lidar com a situação. Para o Winnicott
(1950, p. 59), “quaisquer que sejam os fatores externos, a visão que o indivíduo
tem do fator externo é o que conta”. É importante considerar que a criança
autista pode apresentar um sentimento de estranheza em relação ao meio

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externo, visto que ela ainda não consegue distinguir o que é seu e o que é do
outro.
Winnicott (1950) confessa que as atitudes dos pais não tem qualquer
influência no surgimento do autismo ou de outros distúrbios do
desenvolvimento. Ele reconhece a importância da adequação do ambiente para
o amadurecimento da criança, aponta também os cuidados que a mãe
demanda.
O autor aponta a necessidade de um papel paterno inicial, que em
meio a isso tudo possa desviar da preocupação materna assuntos outros que
não estejam ligados ao recém-nascido. Quanto mais existirem conflitos internos
ou dificuldades pessoais mais a mãe precisará de um ambiente sustentador da
situação de maternidade. Se não houver essa sustentação, pode-se supor
insegurança, desamparo, raiva, ódio, que por sua intensidade são reprimidos,
tornando-se inconscientes para a mãe.

13.2 CARATERÍSTICAS LINGUÍSTICAS E COGNITIVAS

Gardia e cols, apresentam as principais caraterísticas linguísticas e

cognitivas da criança autista:

A dificuldade na comunicação ocorre em graus variados, tanto na

habilidade verbal quanto na não verbal. Algumas crianças não
desenvolvem habilidades de comunicação. Outras têm uma
linguagem imatura, caraterizada por ecolalia, reversões de pronome,
prosódia anormal e entonação monótona. Os que têm a capacidade
expressiva adequada podem ter inabilidade em iniciar ou manter uma
conversa apropriada. Os déficits de linguagem e de comunicação
persistem na vida adulta, e uma proporção significativa de autistas
permanece não verbais. Aqueles que adquirem habilidades verbais
podem demonstrar déficits persistentes em estabelecer conversação,
tais como falta de reciprocidade, dificuldade em compreender sutileza
de linguagem, bem como problemas para interpretar a linguagem
corporal e expressões faciais”. (GARDIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004,
p. 84).

O problema não se refere apenas à capacidade de pronunciar as

palavras ou construir frases, mas nos aspectos de compreender os

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significados. A ecolalia consiste em repetir as palavras, sem a devida
compreensão. Está presente em 85% das crianças autistas. A criança com o
diagnóstico de TID tem uma grande dificuldade em expor suas ideias. Faz uso
do pronome reverso, que consiste em inverter os pronomes, direcionando as
pessoas como (eu).
Entretanto, a inteligência pode se apresentar acima da média. O
autismo não apresenta retardo mental, mas sim um desenvolvimento uniforme
defasado. O perfil de desenvolvimento é irregular, apesar de ser minoria os que
detêm este nível intelectual.
Bossa (2006) diz que o padrão de desenvolvimento da criança autista
pode variar conforme o grau de prejuízo cognitivo, sendo que crianças com QI
abaixo de 50 possuem um grave prejuízo cognitivo e menor probabilidade de
desenvolver a linguagem. Em geral, a maioria dos indivíduos tende a melhorar
com a idade quando recebe cuidados apropriados.
As crianças autistas com alto nível de desempenho têm uma memória
surpreendente, além de outras habilidades como cálculos matemáticos,
habilidades artísticas e musicais. O motivo pelo qual as crianças apresentam
estas habilidades ainda é desconhecido. É provável que as falhas cerebrais em
uma região do cérebro possam ser recompensadas em outras partes, ou seja,
é provável que a criança autista desenvolva mais regiões cerebrais do que
outras. No caso da linguagem, pode ser uma deficiência na área de broca. A
área de broca é uma parte da região do cérebro responsável pelo
processamento da linguagem, produção da fala e compreensão.

13.3 CARATERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS

As manifestações comportamentais que definem o autismo incluem

déficits na interação social e na comunicação, padrões de comportamento
repetitivo, estereotipado e um repertório comportamental restrito. Segundo
Gardia e cols (2004), os padrões repetitivos e estereotipados de

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comportamento do autista incluem: resistência à mudança, persistência em
determinadas rotinas e apego excessivo a objetos. Embora algumas crianças
pareçam brincar, elas se preocupam mais em alinhar ou manusear os
brinquedos do que em usá-los para a sua finalidade simbólica. Estereotipias
motoras e verbais, tais como se balançar, bater palmas repetitivamente, andar
em círculos ou repetir determinadas palavras, frases ou canções são também
manifestações frequentes em crianças autistas.
Gardia e cols (2004, p. 84) mencionam que: “o adulto consegue se
adaptar melhor às mudanças e os que têm habilidades cognitivas adequadas
tendem a concentrar seus interesses em: horário de trens, mapas ou fatos
históricos”.

13.4 INCIDÊNCIAS DO AUTISMO

A incidência do autismo pode variar de acordo com o critério utilizado

por cada autor. Segundo Bryson e col., em seu estudo conduzido no Canadá
em 1988 chegaram a uma estimativa de 1:1000, isto é, em cada mil crianças
nascidas uma seria autista. Segundo a mesma fonte, o autismo seria duas
vezes e meia mais frequente em pessoas do sexo masculino do que em
pessoas do sexo feminino. De acordo com outras fontes, podemos encontrar
outras taxas, como de dois a cinco casos a cada 10.000 pessoas (DSM-
IV,1995). Outros estudos epistemológicos reportam taxas como de dois casos
por 10.000 pessoas e também 11,6 casos a cada 10.000 pessoas (GILLBERG,
1984, p. 25).

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13.5 PROVÁVEIS CAUSAS

As explicações que existem sobre o funcionamento do autismo são

inconsistentes. Não existe um esclarecimento sobre a sua origem, o que se
tem são hipóteses. A maioria dos especialistas no assunto somente descreve
sintomas, percepções comportamentais, intervenções, tratamento em
diferentes abordagens, mas não esclarece a causa do autismo de forma
completa.
Vejamos algumas conjecturas:

 A teoria cognitiva aponta a possível causa do autismo como ausência

de um mecanismo cognitivo capaz de criar ideias imaginárias,
interpretar sentimentos e compreender intenções que vão além do
contexto no qual a criança vive.
 A teoria biológica aponta como causa do autismo a deficiência no lobo
frontal usado para explicar o comportamento restrito e repetitivo dos
autistas. Apesar deste déficit ser encontrado em vários desvios do
comportamento, o déficit de mudança parece ser caraterístico deste
transtorno.
 Neurofisiológica: aponta como causa do autismo um elevado nível da
serotonina no cérebro. E este nível de serotonina pode indicar um
déficit na eliminação das sinapses.
 Genética: vários estudos apontaram para a associação entre o autismo
e a duplicação citogenética do braço proximal do cromossoma 15(86-
90).
 Nessa mesma região foram encontradas outras síndromes, que não
tinham nada a ver com o autismo. Embora múltiplos cromossomos
tenham sido implicados no autismo, as explicações não foram
suficientes para determinar a origem.

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 Apesar de existirem muitas teorias e pesquisas nesta área, ainda não é
possível notar uma concordância entre ambas, no que diz respeito à origem do
autismo, como também as incidências da doença no Brasil. Dessa forma, é
preciso conscientizar as equipes multidisciplinares na elaboração de projetos
educacionais e de pesquisa.

13.6 CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO

O termo autismo passou por várias alterações na classificação das

DSM(s). Em 1968, a DSM II incluía o autismo no termo esquizofrenia de início
de infância. Logo em seguida, em 1970, passou a avaliá-lo como deficiência
cognitiva. Em 1980, no DSM III, considerou como distúrbio do
desenvolvimento. Por fim, em 1995 o DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais) foi considerado como transtorno invasivo do
desenvolvimento – TID.
Segundo o DSM IV (1995), para ser considerado como transtorno
invasivo do desenvolvimento é importante seguir alguns critérios de
diagnóstico. Pelo menos seis dos 12 critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo
menos um de (2) e (3).
1. Déficits qualitativos na interação social, manifestados por:

 Dificuldade marcada no uso de comunicação não verbal.

 Falhas no desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas.
 Falhas em procurar, espontaneamente, o compartilhamento de
interesses ou atividades prazerosas com outros.
 Falta de reciprocidade social e emocional.

2. Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por:

 Falta ou atraso no desenvolvimento da linguagem, não compensada
por outros meios (apontar, usar mímica).

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  Déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conservação em
indivíduos com a linguagem adequada.
 Uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem.
 Inabilidade de participar de brincadeiras de faz de conta ou
imaginativa de forma variada e espontânea para o seu nível de
desenvolvimento.

3. Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e

estereotipados:
 Preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com
interesses restritos e estereotipados.
 Aderência inflexível a rotinas ou rituais.
 Maneirismos motores e estereotipados.
 Preocupação persistente com parte de objetos.

Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima,

presente aos três anos de idade.

13.7 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

O diagnóstico médico define apenas os sintomas clínicos em nível

neurobiológico, mas não determina o fechamento do diagnóstico de TID, que é
determinado em nível comportamental. Mesmo quando o distúrbio é
diagnosticado adequadamente há uma variação considerável no perfil
sintomatológico da criança. Para fechar um diagnóstico de TID é necessária
uma equipe especializada: médicos neurologistas e psicólogo clínico infantil.
No que se refere à aplicação de técnicas educacionais, o mais indicado é um
psicopedagogo, já que tem formação para isso.
Para diagnosticar o autismo com precisão, deve ser eliminada a
presença de outros tipos de doenças. Para não haver dúvidas é necessário que

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a criança seja submetida a exames psicológicos e médico, e que seja
acompanhada por uma equipe especializada diariamente. Para não haver
dúvidas são necessários exames psicológicos e clínicos, e que seja seguida
por uma equipe especializada diariamente.
Gikovate e Mousinho (2004, p. 26) esclarecem sobre o diagnóstico do
autismo:

Para que criança receba um diagnóstico de TID é importante haver

um comprometimento do tripé: 1) falha na interação social recíproca,
2) comprometimento da imaginação; comportamento e interesses
repetitivos e 3) dificuldade na comunicação verbal e não verbal.

Não é necessário que o comprometimento seja o mesmo para cada

um, mas é fundamental que no diagnóstico apareça este tripé. É perceptível
que o autismo seja mais considerado como uma síndrome comportamental do
que neurobiológica.

FIGURA 35

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012

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Providências que devem ser tomadas pela equipe multidiciplinar?
 Avaliar as atividades da criança.
 Esclarecer os familiares sobre as dificuldades apresentadas pela
criança.
 Pedir autorização para os familiares antes do atendimento e exames
psicológicos.
 Realizar exames psicológicos na criança para verificar o
desenvolvimento intelectual e emocional.
 Aplicar atividades psicopedagógicas para verificar o nível de leitura e
escrita.
 Encaminhar a criança para atendimento médico, no intuito de verificar se
ela está ouvindo e processando as informações corretamente. Neste
caso, os pais devem acompanhá-la.

13.8 INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS

A avaliação da criança autista requer uma equipe multidisciplinar,

formada por psicólogos clínicos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e médicos
neurologistas. As técnicas comportamentais, educacionais, bem como as
terapias psicanalíticas trazem benefícios à criança quando iniciadas antes dos
três anos de idade.
As dificuldades de interação social e problemas de comportamento são
de grande preocupação, já que interferem na inclusão de crianças autistas
dentro do ambiente escolar. Em crianças, esses problemas incluem
hiperatividade, desatenção, agressividade e comportamentos automutilantes.
Diante da alta complexidade do autismo, intervenções efetivas são
exigidas dos profissionais de diversas áreas, visando não somente a questão
educacional e da socialização, mas também terapêutica. O ambiente para
envolver a criança autista deve ser de interação. É importante que os
especialistas trabalhem na criança o desenvolvimento da linguagem,

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motricidade e afetividade. A confiança é conquistada com maior facilidade pela
comunicação não verbal, dizendo frases claras, diretas e simples, com calma,
empatia e contato visual.

13.9 ESCALAS DE AVALIAÇÃO

Schopler (1988, apud Matson; Mahan; Hess; Fodstad; Neal, 2010, p.

634) fazem referência à escala de avaliação Childhood Autism Rating Scale -
CARS:

Um das escalas de avaliação mais usadas é a Childhood Autism

Rating Scale (CARS) que consiste em uma entrevista estruturada de
15 itens (podendo ser aplicada em 30-45 minutos) com os pais ou
responsáveis de uma criança autista com idade de três anos de
idade. A cada um dos 15 itens aplica-se uma escala de sete pontos, o
que permite classificar formas leves/moderadas ou severas de
autismo.

Outro instrumento de avaliação é a Escala de Comportamento

Adaptativo de Vineland, que tem como finalidade medir o desenvolvimento
social de uma população normal e cujos resultados podem ser comparados
com os de indivíduos autistas. (VOLKMAR; CARTER, SPARROW;
CICCHETTI, 1986).
Além dessas ferramentas de avaliação ainda existem outras escalas.
Conforme Pereira (2006), o Behavioural Observation Scale for Autism de
Freeman – BOS e Echelle d`évaluation des Comportements Autistiques – ECA
podem ser descritos como:

BOS – é um instrumento desenvolvido com o objetivo de investigar o

grau de severidade dos autistas em níveis comportamentais. A
metodologia desta escala compreende a observação por filmagem da
criança em contexto de brincadeira ou jogo com brinquedos
adequados à sua idade. Já a ECA – é um procedimento de avaliação
contínua, utilizado por todas as pessoas que trabalham com a criança
e que aborda os domínios da comunicação, percepção e imitação.
(PEREIRA, 2006, p. 42).

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 Os psicólogos têm avaliado a criança autista com base no seu
repertório comportamental. O diagnóstico comportamental é realizado em
ações estereotipadas que a criança apresenta frequentemente. Outro aspecto
importante é que os elementos contingenciais mantidos pela criança fornecem
dados relevantes para o fechamento do diagnóstico.
Segundo Pereira (2006, p. 43), a Autism Diagnostic Observation
Schedule - ADOS consiste em uma “técnica de avaliação de comportamentos
autistas, baseada em atividades adaptadas à comunicação e que são
propostas pelo examinador. A ADOS permite avaliar os comportamentos desde
a infância até à idade adulta”.
A respeito da técnica de diagnóstico ADOS, Stone & Di Geronimo
(2006, p. 87) enfatizam como: “o padrão de ouro para avaliar o autismo. Nesta
técnica é então usado um sistema padrão de pontuação para chegar a uma
classificação de diagnóstico”. Conforme os referidos autores, esta medida, que
originalmente foi desenvolvida para dar consistência aos diagnósticos de
pesquisa, revela ter grande utilidade nas situações clínicas.

14 CONHECENDO A METODOLOGIA TEACCH

FIGURA 36

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

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 O programa Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children (TEACCH) em português significa
Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados
com a Comunicação. De acordo com Lewin e Leon (1995, p. 223), consiste em:

Um programa de atendimento que envolve basicamente a psicologia

comportamental e a psicolinguística. Tem como objetivo apoiar o
autista a chegar à idade adulta com o máximo de autonomia possível,
ajudando-o a adquirir habilidades de comunicação para que possam
se relacionar com outras pessoas e, dentro do possível, dar
condições de escolha para a criança.

O TEACCH baseia-se em princípios como: adaptação do ambiente às

limitações da criança, elaboração de um plano de intervenção, alteração da
grade curricular e de ensino, readaptação da avaliação e capacitação dos
profissionais. Além disso, propõe esclarecer sobre a etiologia, possíveis causas
do autismo e sobre o programa de acompanhamento psicoeducacional.
Segundo Lewin e Leon (1995), os pontos de apoio do TEACCH seriam:
uma estrutura física bem delimitada, com cada espaço para a função;
atividades com sequências e que as crianças saibam o que se exige delas, e
uso direto de apoio visual. Conforme for reavaliando-se cada criança
consegue-se ir mudando suas rotinas para que ela vá se desenvolvendo.
O método TEACCH pode minimizar os sintomas e fazer com que a
criança consiga lidar com mais tolerância às atividades que antes lhe pareciam
confusas. Dessa maneira, existe a possibilidade de mudar tendências inatas do
comportamento. De acordo com Leon (2002), o PEP-R é um instrumento de
avaliação da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou outros
transtornos do desenvolvimento. Ele oferece informações a respeito de
diversas áreas do desenvolvimento.
Para Bosa (2002), mais do que isso, nos dá a informação de um
desenvolvimento emergente, ou seja, mostra-nos que a criança tem algum
conhecimento sobre o que foi perdido, mas não tem habilidades ou
compreensão para fazer.

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15 A CLÍNICA PSICANALÍTICA INFANTIL

15.1 A FALHA NA RELAÇÃO MATERNA

FIGURA 37

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

Winnicott (1950) estima que capacidade de empatia é elaborada pouco

a pouco na gravidez. A mãe vai evoluindo para um estado específico que ele
denominou de “Preocupação Materna Primária”. O autor salienta que a mãe
atinge progressivamente um grau de sensibilidade, fazendo esta renúncia aos
interesses pessoais, a fim de direcioná-los para a criança.
A mãe e a criança se tornam uma díade. Dessa maneira, quem ocupa
a função materna desempenhará um papel atributivo, ou seja, irá atribuir
conteúdos psíquicos à criança, decifrando suas necessidades. O problema é
quando a mãe não consegue identificar estas necessidades, por falta de
sensibilidade materna ou preocupação materna primária. Assim, o processo de
desenvolvimento afetivo, que deveria acontecer, se rompe.

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 A mãe tem papel fundamental na constituição psíquica da criança.
Winnicott (1980) enfatiza a função holding, que se refere ao amparo, à noção
de existência e integração da criança. O holding determina o processo de
formação psíquica. No entanto, quando não é estabelecido de maneira
adequada, o processo de integração não se forma.
Lacan (1998) destaca um momento essencial para a constituição
psíquica que se situa entre o sexto e décimo oitavo mês de vida. Trata-se da
fase do espelho. O estádio do espelho é o momento no qual o outro faz papel
do espelho, possibilitando que a criança antecipe o domínio sobre o seu corpo
por meio da identificação com o modo pelo qual o outro a percebe. Entendendo
a fase do espelho a criança progressivamente estabelece uma diferença entre
seu corpo e o mundo exterior.
A presença do pai é fundamental. O pai, ou aquele indivíduo que
assume a função paterna, tem um altíssimo grau de responsabilidade na
constituição psíquica da criança. Segundo Rocha (1997), a função paterna é
uma quantidade de trabalho psíquico exigido do pai (ou de um terceiro) no
contato com a criança. Este trabalho psíquico consiste não só no investimento
pulsional desse pai, mas também na limitação da loucura materna.
A posição do pai em relação ao filho é de suma importância. Segundo
Mendonça (2000), o pai exerce uma função de cuidador e se envolve
afetivamente com a criança. Ela, por sua vez, retribui de maneira significativa.
O que permite a triangulação na relação mãe-criança.

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15.2 O AUTISMO NA VISÃO PSICANALÍTICA

FIGURA 38

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

O autismo é visto como uma falha na relação mãe-criança. A criança

necessita de afetividade da mãe e do pai no processo de constituição da
psique, entretanto, quando esta relação de reciprocidade é rompida, a criança
não se constitui enquanto ser.
Bosa e Callias (2000, p. 167) são bastante enfáticos quando afirmam
que “o autismo nada tem a ver com problema na interação mãe-criança e com
fatores ambientais”. No entanto, os autores não dão uma explicação condizente
sobre o conceito de autismo. São várias as teorias que tentam explicá-lo, mas
as pesquisas não conseguem elucidar o mundo autístico, nem a cura para o
transtorno. É evidente que a criança se constitui, primeiramente, por meio das
relações familiares.

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 Muitos estudiosos afirmam que o autismo não tem cura, mas a
psicanálise lacaniana acredita nas chances de cura, que depende da maneira
como os sintomas são analisados. Do ponto de vista psicanalítico, enquanto a
origem do autismo não for desvendada por meio da terapia, ela se sustentará.

15.3 A DISTINÇÃO ENTRE PSICOSE E AUTISMO

FIGURA 39

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

Para Fernandes (1996), o autismo infantil está incluído entre as

psicoses e é considerado um distúrbio global do desenvolvimento. A sua
etiologia ainda é obscura, apesar de ser objeto de estudo de muitos teóricos,
principalmente no que se refere à hipótese comportamental.
Laznik (2004), pautada em sua experiência clínica, não concorda que
autismo e psicose pertençam à mesma estrutura. Ela tem como hipótese que o
autismo estaria atrelado a uma impossibilidade ou recusa no terceiro momento
do percurso pulsional.
De acordo com Costa e Nunesmaia (1998) o autismo infantil é uma
severa desordem da personalidade, que tem como origem a relação com os
outros. É provável que a falta de contato materno ocasione uma desordem na

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personalidade da criança. De acordo com o ponto de vista psicanalítico, a
manifestação da síndrome autística está relacionada a não instauração das
estruturas psíquicas, o que acarreta na criança um déficit no desenvolvimento
global.
Ao estabelecer a distinção entre psicose e autismo, Laznik (2004, p.
201) enfatiza:

A distinção entre psicose e autismo é muito importante. Se eu não

tivesse tido a possibilidade de distinguir a psicose do autismo seria
incapaz de detectar os dois sinais preditivos de um perigo de
evolução autística, que têm a ver com o que chamamos, na
psicanálise lacaniana, de alienação da criança na relação com o
Outro. Desse ponto de vista, fala-se na necessidade da instauração
da alienação como um momento positivo, sem o que nenhum sujeito
advém à humanidade – a “falha” do autismo se dá neste registro da
alienação.

Essa alienação vem em parceria com o que Lacan chamou de

separação, um tempo lógico de subjetivação que permite à criança não ser
psicótica. Laznik (2004, p. 30) afirma que “na Psicanálise a conceituação de
sinais clínicos permite pensar na relação pulsional com o outro. O circuito vai
se formando até que a criança tenha bases cognitivas estabelecidas, desde
que não haja falha neste circuito”.

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154
15.4 O PROCESSO DE AJUDA

FIGURA 40

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

“Não se pode ensinar tudo a alguém, pode-se apenas ajudá-lo a

encontrar por si mesmo”.
(BROCKSTEDT LECH, 2010).

O processo terapêutico não é somente realizado com as crianças, mas

com os familiares. O psicanalista vai justamente analisar as resistências e falta
de comprometimento dos pais. Os pais criam resistências pela dificuldade de
mudar a relação com os filhos, comprometendo assim o processo de ajuda. É
na prática de terapia que é possível perceber a discordância entre pais e filhos.
Quando a criança autista pronuncia a palavra (você), ela está
atribuindo este sentido a ela e não ao outro, ou seja um ego ainda não
reconhecido. De fato, o analista vai trabalhar este reconhecimento, esta
atribuição do (eu) na criança. A função do analista é retirar esta criança do
munda da fantasia e trazê-la à realidade. É mostrar que ela é capaz de produzir
sentidos, significados e subjetividade.
O papel do analista é resgatar toda uma dinâmica afetiva e propiciar
uma evolução no tratamento. É assumir uma postura acolhedora e protetora.
Não é interpretar os fantasmas do inconsciente, mas permitir que a criança se
faça entendida e aceita. Para que o analista consiga chegar ao seu objetivo,

AN02FREV001/REV 4.0

155
ele terá que trabalhar com o desenvolvimento das funções materna e paterna
para obter resultados. Em alguns momentos, poderá também desempenhar
estas funções.
O importante no tratamento com crianças autistas é poder representar
o que ocorre ao invés de interpretar. O analista desempenha um papel de
matriz afetiva, que deve dar à criança a sua imagem, que nunca foi encontrada.
Dessa forma, o analista deve criar uma representação que possa possibilitar o
desenvolvimento de simbolização na criança.

15.5 A CLÍNICA DO AUTISMO

FIGURA 41

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

“As coisas pequenas, se colocadas juntas, são maiores do que as grandes”.

(BROCKSTEDT LECH, 2010).

A clínica do autismo, por sua vez, precisa considerar a necessidade de

uma sustentação emocional dos pais. A clínica psicanalítica lacaniana não está
preocupada com a sintomatologia, tampouco com o funcionamento ou estrutura
dessa criança. O importante é estabelecer a confiança entre pais e filhos.

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156
 Araújo (2004, p. 49) salienta que “adquirir confiança torna-se uma
tarefa extremamente difícil para algumas mães, já que muitas vezes elas têm
dificuldades pessoais grandes, devido a conflitos internos relacionados às
próprias experiências infantis”.
A chegada de um filho muitas vezes leva as mães a terem experiências
desagradáveis, como, por exemplo, reviver um trauma infantil, um estupro na
infância, maus-tratos, etc. Estas resistência não permitem a ela entrar no
estado de Preocupação Materna Primária.
De acordo com o pensamento winnicottiano, os cuidados maternos
permitem prevenir as desordens afetivas na criança. A mãe preenche as
necessidades do filho, oferecendo um ambiente acolhedor e de proteção. No
entanto, quando esta função não é exercida, ou mesmo, interrompida, ocorre o
que chamamos de fragilidade egoica ou do ego.
Para Lacan, é necessário que a criança localize o campo do Outro no
agente de seus cuidados, para que possa localizar a presença de uma
demanda, ou seja, uma falta que irá superpor a sua própria falta. (LACAN,
1974).

15.6 A FUNÇÃO DO PSICANALISTA LACANIANO

Lacan (1975, p. 12) diz que “os autistas escutam a si mesmos. Eles
ouvem muitas coisas. Isso leva à alucinação (...), mas nem todos escutam
vozes, mas articulam. Trata-se, precisamente, de entender onde escutam o
que articulam”. Conforme a teoria lacaniana, a criança autista sofre os efeitos
do campo da linguagem, mas os elementos do meio não são absorvidos.
Dessa forma, o psicanalista deve procurar entender a mensagem do autista e a
linguagem não verbal (gestos e expressões faciais) para depois entrar em
contato.
Conforme a abordagem psicanalítica, o autista não tem êxito na
circulação do discurso. O objeto de prazer não são os brinquedos e nem o faz

AN02FREV001/REV 4.0

157
de conta, mas algo que o completa e que tem significado. É nesta rede de
significantes que o terapeuta vai agir. O autista apresenta um enunciado pela
qual se aliena e se destaca nesta produção de significante. Para ele, o Outro
está ausente, não lhe falta. Da mesma maneira que os sentimentos de sua
mãe ou pai não tem significado. É fundamental que o analista destrua estas
defesas e possa ajudar esta criança.

16 OS PRINCIPAIS MÉTODOS UTILIZADOS NA TERAPIA INFANTIL E NO

CONTEXTO ESCOLAR

FIGURA 42

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

Existem várias técnicas que podem ser utilizadas na terapia e no

contexto escolar, vejamos alguns:

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158
16.1 A LUDOTERAPIA

A palavra ludoterapia é derivada da palavra inglesa play-therapy,

podendo ser literalmente traduzida como “terapia pelo brincar”. (AXLINE, 1984,
p. 8). É uma técnica muito utilizada na clínica infantil por psicólogos. É usada
no tratamento de transtornos ou problemas de comportamento e baseia-se na
utilização de recursos lúdicos, como jogos, brinquedos e nas brincadeiras de
faz de conta. A ludoterapia propicia à criança autista um momento de
imaginação.
A brincadeira de faz de conta é uma técnica que auxilia o psicólogo a
entender o processo de desenvolvimento da criança. É um trabalho que pode
ser realizado com a equipe multidisciplinar. O psicólogo deve trabalhar
aspectos ligados à afetividade, interação e socialização e o psicopedagogo
ajudará esta criança no seu desenvolvimento cognitivo. Essa abertura é muito
importante, já que a criança autista, como Lacan diz, se fecha diante das
possibilidades e do mundo.
A ludoterapia possibilita a construção das representações psicológicas.
Os objetos para a criança autista têm um sentido muito especial. Vygotsky
(1984) relata que: durante o brincar, a criança substitui os objetos por outros
que lhe dão mais sentido. A produção de sentido lhe permite se organizar
enquanto ser social. O brincar propicia a construção subjetiva dos signos e dos
significados, dos eventos e das relações humanas.
Desse modo, o processo de ludoterapia é um espaço de construção de
significados e sentidos e de ressignificação. É indicado como uma forma de
prevenção e de desenvolvimento da criança.

16.2 AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA A APRENDIZAGEM

Dentre as contribuições mais importantes do lúdico para o aprendizado,

Santos (1997) ressalta:

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159
  As atividades lúdicas possibilitam fomentar a “resiliência”, pois
permitem a formação do autoconceito positivo.
 O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos
permitem a inserção da criança na sociedade.
 O brinquedo ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo,
intelectual e social, pois, por meio das atividades lúdicas, ela forma
conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas,
desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais,
reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu
próprio conhecimento.
 O jogo simbólico permite à criança vivenciar o mundo adulto e isto
possibilita a mediação entre o real e o imaginário.

16.3 AS BRINCADEIRAS DE FAZ DE CONTA

FIGURA 43

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

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160
 Vygotsky (1984) entende a brincadeira como uma atividade movida
pela imaginação, atividade consciente, que se desenvolve conforme seu
crescimento. Isto significa que as crianças muito pequenas ainda não possuem
tal capacidade. O autor dá importância à ação e ao significado no brincar.
Segundo ele, uma criança com menos de três anos não consegue envolver-se
em uma situação imaginária, pois é só brincando que ela pode começar a
compreender o objeto, não da forma que ele é, mas como gostaria que fosse.
É na brincadeira que o objeto perde sua característica real e passa a
ter o significado que lhe dão. O brincar é uma situação imaginária criada pela
criança e que tende a suprir necessidades que mudam conforme a idade.
Vygotsky (1998) analisa o faz de conta tecendo a vinculação existente entre o
real e o imaginário, em um processo dialético constante, afirmando que existe
um impulso criativo capaz de reordenar o real em novas combinações.
Logo, a imaginação sempre se compõe a partir de elementos retirados
da realidade, de experiências coletivas e práticas sociais partilhadas e
ressignificadas na experiência do indivíduo com o mundo externo. Tanto a
função lúdica quanto a educativa estão presentes nas brincadeiras de faz de
conta, mesmo sendo modificadas promovem aprendizagem de conceitos. Para
que o jogo didático não se descaracterize como lúdico, ou seja, não perca o
status de jogo ou brincadeira, é preciso que haja a interferência de um adulto
nesse processo. (RAMOS, 2000).
Conforme Rocha (2000), o faz de conta se constitui em um dispositivo
fundamental para o desenvolvimento da criança, sendo considerado uma das
formas pelas quais a criança se apropria do mundo e pela qual o mundo
humano penetra em seu processo de constituição, enquanto sujeito histórico.

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161
16.4 O JOGO NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, SOCIABILIDADE E
APRENDIZAGEM

FIGURA 44

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

É por meio do jogo que a criança tem a possibilidade de articular sua

inteligência e desenvolver seu potencial cognitivo e afetivo. (VYGOTSKY, 1998,
p. 112). Os jogos são importantes instrumentos de desenvolvimento na
aprendizagem da criança. Longe de servirem apenas como fonte de diversão,
eles propiciam situações que podem ser exploradas de diversas maneiras
educativas.
O significado dos jogos e brincadeiras e sua relação com o
desenvolvimento - aprendizagem há muito tempo vêm sendo investigados por
pesquisadores de diversas áreas do conhecimento. As teorias interacionistas
elegem como principais representantes Piaget (1896-1980), Wallon (1879-
1962) e Vygotsky (1896-1934). Estes autores preconizam a imitação como
origem de toda representação mental e a base para o aparecimento do jogo
infantil.
Para Piaget (1996, apud Khimoto, 2001), no desenvolvimento do jogo
de forma espontânea, ou seja, conforme se organizam as novas formas de
estrutura, surgem novas modificações que, por sua vez, vão se integrando ao

AN02FREV001/REV 4.0

162
desenvolvimento da criança por intermédio de um processo denominado
assimilação. Nesta perspectiva, o brincar é identificado pela primazia da
assimilação. Wallom analisa que o psiquismo infantil é o resultado de
processos sociais.

Na origem da conduta infantil, o social está presente no processo de

interação das crianças com os adultos, desencadeando a emoção,
responsável pelo aparecimento do ato de exploração do mundo,
portanto, compreende o desenvolvimento da brincadeira a partir do
desenvolvimento da imitação, que surge como resultado do
desenvolvimento infantil. Transcorre numa constante dialética com o
meio físico e social. (KHIMOTO, 2003, p. 13).

Vygotsky (1998, p. 112) explica a influência dos jogos na formação da

inteligência e no desenvolvimento do sujeito. Neste sentido, ele valoriza o fator
social, diz que “a criança cria uma situação imaginária e incorpora elementos
do contexto social”. Para este autor, a questão fundamental do jogo é que ele
propicia a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o jogo é o responsável
pelo impulso do desenvolvimento dentro dessa zona. As brincadeiras são
aprendidas no contexto social, tendo o suporte de seus pares e adultos. Esses
jogos contribuem para a emergência do papel comunicativo da linguagem.

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163
16.5 A MUSICOTERAPIA

FIGURA 45

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes

de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos,
por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e
o silêncio. (BRITO, 1998, p. 45).

A música constitui uma ferramenta auxiliar na terapia. Ajuda no

tratamento e na integração de crianças em programas terapêuticos. A música
envolve criatividade, performance, escuta, memória, comunicação, expressão,
sentimentos e emoção. Ela contribui para o desenvolvimento cognitivo,
favorecendo a recepção de informações de modo espontâneo.
A musicoterapia é indicada para crianças autistas. O trabalho é
desenvolvido por um psicólogo com formação musical, mas pode ser
desempenhado também por uma equipe multidisciplinar. O uso da música
como técnica tem permitido à criança com baixo nível de desenvolvimento
linguístico se expressar de forma mais coerente. No processo de tratamento, a
criança autista escuta a música e desenvolve atividades junto com o terapeuta.
No entanto, as crianças autistas repetem trechos da música, mas não
compreendem a mensagem que ela traz. Apesar de muitos não

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164
compreenderem os significados, são bons ouvintes, alguns chegam a se
destacar no mundo musical. Por que isso acontece? As crianças autistas
possuem uma memória auditiva bastante desenvolvida. Entretanto, as causas
provenientes do desenvolvimento auditivo ainda são desconhecidas e não se
tem nenhuma pesquisa atualmente sobre o tema.

17 O EDUCADOR E A PSICANÁLISE INFANTIL

FIGURA 46

FONTE: Banco de imagens da Office Microsoft, 2012.

Almeida (1998) propõe em seu texto uma leitura do desejo da criança e

seu processo de aprendizagem escolar sob a luz da psicanálise. Para abordar
o seu desejo, a autora retoma inicialmente a Psicologia, estabelecendo no
ensino-aprendizagem uma relação triangular da qual fazem parte o sujeito que
aprende, o professor que ensina e o objeto de conhecimento. Em relação à
aprendizagem, é preciso que a criança tenha o desejo de saber, porque é

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165
justamente esse desejo que propicia um investimento no objeto de
conhecimento. Se há um desejo de saber, a aquisição do conhecimento se
torna uma significação fálica possível. A intersubjetividade da relação
professor-aluno o traz como falo, como Eu ideal, submetido à lei do desejo do
mestre.

17.1 O JOGO DE ESPELHO EM SALA DE AULA

Para Leite (1993), é por meio das relações interpessoais que se

percebe um jogo de espelhos e identificações, em que é possível projetar e
refletir. O autor descreve a dificuldade encontrada pelos alunos em se
identificarem por intermédio do educador, porque na maioria das vezes não
conseguem nem que este os perceba, impossibilitando a identificação a partir
do Outro.
Para a psicanálise de Lacan, a identificação com o educador é muito
importante para a criança. Se ela não se estabelece nas relações com os pais,
a criança procura no mais próximo, no caso o educador. O educador tem um
papel importantíssimo no jogo das relações. Ele deve ser um espelho para este
aluno.

FIM DO MÓDULO V

AN02FREV001/REV 4.0

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