Cuentos-Habilidades Comunicativas-Gonzalez

i
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO

“MANUEL GONZÁLEZ PRADA”
VILLA EL SALVADOR
TESIS
APLICACIÓN DE LOS CUENTOS INFANTILES PARA MEJORAR
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE 5
AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 632 “VIRGEN
DE COCHARCAS” DE VILLA EL SALVADOR
PRESENTADO POR:
INTI MORALES, Kelly Mayumi
MANOTTUPA QQUECCAÑO, Yovanna
REYES FRANCISCO, Patricia Lisbeth
TALAVERANO HUAMÁN, Sonia
ASESOR:
Mg. Manuel PÉREZ ROJAS
PARA OPTAR EL TÍTULO DE PROFESOR EN EDUCACIÓN

INICIAL
VILLA EL SALVADOR - 2016

ii
Dedicatoria
iii
Agradecimiento
iv
ÍNDICE
Dedicatoria
Agradecimiento
Índice
Resumen
Introducción
Capítulo I: Área problemática
1.1 Descripción del problema 11
1.2 Formulación del problema 14
1.2.1 Problema general 14
1.2.2 Problemas específicos 14
1.3 Objetivos de la investigación 15
1.3.1 Objetivo general 15
1.3.2 Objetivos específicos 15
1.4 Justificación del estudio 17
1.5 Limitaciones 17
Capítulo II: Marco teórico
2.1. Antecedentes de la Investigación 20
2.2 Bases teóricas 22
2.2.1 Cuentos infantiles 22
1. Definición de cuentos infantiles 22
2. Características del cuento 24
3. Clasificación del cuento 27

v
4. Programa de cuentos infantiles 29
5. El niño y el cuento infantil 31
2.2.2 Habilidades comunicativas 32
1. Definición de habilidades comunicativas 33
2. Modelos teóricos 36
3. Dimensiones de las habilidades comunicativas 43
Capítulo III: Hipótesis y variables
3.1 Hipótesis 53
3.1.1 Hipótesis general 53
3.1.2 Hipótesis específicas 52
3.2 Variables 54
3.2.1 Variable independiente (X): Cuentos infantiles 54
3.2.2 Variable dependiente (Y): Habilidades comunicativas 54
3.2.3 Operacionalización de las variables 55
Capítulo IV: Metodología
4.1 Tipo de investigación 57
4.2 Nivel de investigación 57
4.3 Diseño de investigación 57
4.4. Población 58
4.4.1 Población 58
4.4.2 Muestra 58
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 58
4.5.1 Técnica 58
vi
4.5.2 Instrumento 59
4.5 Tratamiento de datos 59
Capítulo V: Resultados
5.1 Presentación de resultados 61
5.2 Prueba de normalidad 69
5.3 Prueba de hipótesis 70
Conclusiones
Recomendaciones
Referencias bibliográficas
Anexos
vii
Lista de tablas
Tabla 1 Operacionalización de la variable habilidades comunicativas 55
Tabla 2 Distribución de la población de niños y niñas 59
Tabla 3 Juicio de expertos 59
Tabla 4 Confiabilidad 59
Tabla 5 Distribución de niveles de la categoría escuchar, pre test 62
Tabla 6 Distribución de niveles de la categoría hablar, pre test 63
Tabla 7 Distribución de niveles de la categoría leer, pre test 64
Tabla 8 Distribución de niveles de la variable habilidades comunicativas,
pre test 65
Tabla 9 Distribución de niveles de la categoría escuchar, post test 66
Tabla 10 Distribución de niveles de la categoría hablar, post test 67
Tabla 11 Distribución de niveles de la categoría leer, post test 68
Tabla 12 Distribución de niveles de la variable habilidades comunicativas
post test 69
Tabla 13 Prueba de normalidad 70
Tabla 14 Prueba de Wilcoxon - Hipótesis general 71
Tabla 15 Prueba de Wilcoxon – Hipótesis específica 1 72

viii
Lista de figuras
Figura 1 Niveles de la categoría escuchar, pre test 62
Figura 2 Niveles de la categoría hablar, pre test 63
Figura 3 Niveles de la categoría leer, pre test 64
Figura 4 Niveles de la variable habilidades comunicativas, pre test 65
Figura 5 Niveles de la categoría escuchar, post test 66
Figura 6 Niveles de la categoría hablar, post test 67
Figura 7 Niveles de la categoría leer, post test 68
Figura 8 Niveles de la variable habilidades comunicativas, post test 69

ix
Resumen
10
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11
1.1 Descripción del problema
En el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos,
celebrado en 1990, Jomtien, Tailandia, las diversas naciones participantes
en el Preámbulo de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos,
en la Declaración Universal de Derechos Humanos que ‘toda persona
tiene derecho a la educación’. Sin embargo, pese a los importantes
esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar el
derecho a la educación para todos, aún persisten las siguientes
desigualdades: Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no
consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun
completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades
esenciales.
Lo anteriormente expresado, en un mundo globalizado y tan
competitivo como el actual, adquiere gran relevancia en la formación de
nuestros niños. Es más, en los últimos tiempos la sociedad ha realizado
importantes avances científicos y tecnológicos sobre la base del abordaje
de diversos estudios de alto nivel, lo que implica también mayores
exigencias de los profesionales para adaptarse de manera progresiva en
esta moderna sociedad del conocimiento, por lo que los niños y futuros
profesionales deberían estar adecuadamente preparados para enfrentar
los retos que se les presentan.
Es evidente que el Perú en los últimos años ha mostrado un gran
crecimiento económico, incluso superior a muchos países de la región que

12
por décadas tuvieron cifras superiores a las nuestras. En la actualidad se
evidencian resultados deficientes en el área de comunicación de acuerdo
a las evaluaciones nacionales e internacionales recientes aplicadas a los
estudiantes, mostrando las diferencias en el rendimiento de los alumnos
del sistema educativo peruano en relación a otros países, De acuerdo a
los resultados de la evaluación PISA 2013 Programa de evaluación
Internacional de Estudiantes, analiza el rendimiento de los alumnos de 15
años en asignaturas como matemáticas, lenguaje y ciencia, a partir de
unas pruebas a las que fueron sometidos los escolares de los 65 países,
que representan el 80 % de la población mundial.
Esto permite reflexionar y optar por establecer diferentes tipos de
estrategias que permitan contribuir a la mejora de estos resultados a partir
de propuestas aplicables desde el nivel inicial, considerado este como
base fundamental en la formación integral del hombre, cimentando las
bases para el logro óptimo de los futuros aprendizajes, sobre todo
relacionado al área de comunicación, referido al manejo eficiente y
pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir
mensajes para comunicarse en diferentes contextos y éstas capacidades
comunicativas (Escuchar, hablar, leer).
Es por ello que se hace necesario reforzar este aspecto desde muy
temprana edad, es así que, en la Institución Educativa Inicial “Vírgen de
Cocharcas”, donde se desarrolla el presente trabajo de investigación; y se

13
observó que un promedio del 40% de los niños y niñas muestran carencias
en el desarrollo de éstas habilidades.
Para desarrollar estas habilidades y competencias en los menores
es necesario estimular el uso y lectura de cuentos y por medio de este
desarrollar las habilidades comunicativas, teniendo en cuenta su ritmo y
estilo de aprendizaje, ya que se evidencia escaso uso de estrategias para
lograr dicho fin, teniendo como resultado problemas en el desarrollo las
habilidades comunicativas.
Para trabajar estos aspectos se planificó actividades con distintas
variaciones, dirigidas a los niños y niñas, con estas actividades ellos
aprenderán de forma divertida a través del cuento practicando diferentes
habilidades que contribuirán a su completo desarrollo. Se empleó como
un medio a los cuentos infantiles, ya que está comprobado que es un
elemento motivador para potenciar el desarrollo de las habilidades
comunicativas y desempeña un rol importante que permitirá desarrollar
actitudes, afectos entre sí, cooperación, integración, compañerismo,
socialización y comunicación, esto según Lejuin (1988) quien sostuvo que
la narración de cuentos contribuirá en el desarrollo integral de la
personalidad del niño, permitiéndole un mejor desenvolvimiento en el
proceso enseñanza-aprendizaje, para ello él considera los siguientes
fines: fin estético – didáctico, fin moral y fin social.

14
Por esto resulta pertinente e interesante indagar las capacidades
innatas que poseen los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa
Inicial “Vírgen de Cocharcas para mejorar las habilidades comunicativas
mediante la utilización de cuentos infantiles.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
¿En qué medida la aplicación de cuentos infantiles mejora las
habilidades comunicativas en los niños y niñas de cinco años de la
Institución Educativa Inicial N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa
el Salvador?
1.2.2 Problemas específicos
¿En qué medida la aplicación de cuentos infantiles mejora la
habilidad de escuchar en los niños y niñas de cinco años de la
el Salvador?
habilidad de hablar en los niños y niñas de cinco años de la
el Salvador?
15
habilidad de leer en los niños y niñas de cinco años de la Institución
Educativa Inicial N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el
Salvador?
1.3 Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo general
Demostrar en qué medida la aplicación de cuentos infantiles mejora
las habilidades comunicativas en los niños y niñas de cinco años
de la Institución Educativa Inicial N° 532 “Virgen de Cocharcas” de
Villa el Salvador
1.3.2 Objetivos específicos
la habilidad de escuchar en los niños y niñas de cinco años de la
el Salvador
la habilidad de hablar en los niños y niñas de cinco años de la
el Salvador
16
la habilidad de leer en los niños y niñas de cinco años de la
el Salvador
1.4 Justificación del estudio
La investigación se justifica, porque nos permite la aplicación de las
teorías que como Piaget (1983), Ausubel (1983) en los saberes o
conocimientos previos, que determinan tipos de aprendizaje; donde la
expresión oral juega un papel fundamental; ya que, todos los
aprendizajes, deben ser de utilidad para el niño o niña, y para ello, el
docente debe utilizar contenidos y estrategias que respondan a las
necesidades e intereses del niño tanto para la expresión oral como para
la comprensión lectora; permitiéndoles expresar y comprender,
considerando que para poder hablar deben aprender a ser buenos
oyentes. Los temas deben ser secuenciados acorde a la edad mental del
niño, y se puedan lograr aprendizajes significativos.
El presente trabajo de investigación permite a los niños y niñas que
escuche, se exprese oralmente, y lea comunicando vivencias,
sentimientos e ideas sobre la relación causal de los cuentos infantiles con
la realidad cercana y cotidiana de su vida familiar, escolar y comunal. Que
explore, actúe, haga preguntas, elabore hipótesis y así descubra
significados, adquiera conceptos, establezca relaciones, acerca de los
elementos y situaciones de su entorno, que no solo aprenda manipulando

17
objetos, sino que piense, a través de la aplicación de un programa de
cuentos infantiles que consta de diéz sesiones de aprendizaje,
herramienta fundamental para potenciar estas capacidades.
La investigación es importante, porque cumple con los lineamientos
curriculares de la formación docente; asimismo, se enmarca dentro de los
contenidos curriculares de la educación inicial.
Es pertinente, porque por tener un enfoque cuantitativo, se utilizó el
método hipotético deductivo; asimismo, permite utilizar una metodología
empírica, experiencias y observación de hechos; asimismo, el instrumento
utilizado será validado por expertos, por lo tanto, podrá ser utilizado en
otras investigaciones.
Es vigente, porque es de utilidad para los docentes de las instituciones
educativas donde se realiza el estudio, para que, con la utilización de los
cuentos infantiles, los estudiantes logren desarrollar las habilidades,
capacidades y destrezas para lograr adecuadas habilidades
comunicativas.
1.5 Limitaciones
Entre las limitaciones que se presentan en el desarrollo de la
investigación, se tiene:
18
Poca disponibilidad del tiempo para dedicarle el 100% a la realización del
estudio.
Escasa estimulación en el desarrollo de expresión oral a nivel familiar.
Margen de error de respuesta ante los instrumentos que se aplicarán a la
unidad de análisis con un margen de error del 5%.

19
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
20
2.1 Antecedentes
Gutiérrez (2011), realizó la tesis, titulada “Educación a través de cuentos
ilustrados para principiantes de 4 a 6 años de edad”, en la Universidad de
Chile. Investigación descriptiva cuya finalidad es la de promover la lectura
en los niños mediante actividades entretenidas, lúdicos y culturales
cuentos ilustrados rescatando elementos constitutivos de la identidad
nacional afianzándolo permanentemente para fortalecer este sentimiento
patriótico y contrarrestar este problema desde los más pequeños, y
concluye: La actividad literaria es un medio que permite el desarrollo
integral del niño de manera atractiva, considerando sus intereses y
necesidades, respetando sus propios procesos, creando condiciones
adecuadas de estimulación de desarrollo cognitivo en términos afectivos,
emocionales y educacionales, siendo la edad pertinente para la formación
del lenguaje competitivo; es decir, el lenguaje adecuado para ser utilizado
cuando sea adulto.
Cruz (2011), realizó la tesis titulada: “El cuento como estrategia
metodológica para mejorar la lectoescritura en los niños y niñas del cuarto
grado” en la Universidad Privada Antenor Orrego, de tipo aplicada y
diseño pre experimental, habiendo utilizado una lista de cotejo aplicada a
48 niños y niñas del cuarto grado y llegó a la siguientes conclusión: Existe
diferencias significativas en la lectoescritura antes y después de la
aplicación del cuento como estrategia metodológica. Existe diferencia

21
significativa en la amplitud del vocabulario antes y después de la
aplicación del cuento como estrategia metodológica
Bermeo (2011), realizó la tesis “El cuento infantil en el desarrollo
de la expresión oral en los niños de primer grado de primaria en la
comunidad de Llanavilla”, de tipo aplicada y diseño cuasi experimental y
aplicó una lista de cotejo a una muestra comprendida por 37 niños,
llegando a las siguientes conclusiones: Existe diferencia significativa
entre la prueba de entrada y la prueba de salida en la expresión oral antes
y después de la aplicación del cuento infantil. Existe diferencia significativa
entre la prueba de entrada y la prueba de salida de la fluidez de la
expresión oral antes y después de la aplicación del cuento infantil
Huerta (2000), realizó la investigación titulada: “Los cuentos
infantiles como factor de aprendizaje del lenguaje en los niños y niñas” en
la Pontificia Universidad Católica, de tipo aplicado y diseño correlacional
causal, pre experimental, con una población de 182 alumnos y una
muestra del 30%, y una Lista de Cotejo como instrumento, y se llegó a la
siguiente conclusión: Cuando se narra cuentos en la escuela, es
indudable su valor pedagógico en el desarrollo del lenguaje oral de los
niños y niñas, porque les permite acrecentar su vocabulario y su
significación, de modo que los alumnos puedan ampliar su mundo
vocabular a través de la imitación de las palabras que el docente dice al
contar un cuento.
22
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Cuentos infantiles
La evolución histórica del cuento es más difícil de fijar que la de la
mayoría de los géneros literarios. Originariamente, el cuento es una de
las formas más antiguas de literatura popular de transmisión oral. El
término se emplea a menudo para designar diversos tipos de
narraciones breves, como el relato fantástico, el cuento infantil o el
cuento folclórico o popular. Entre los principales autores de cuentos
infantiles figuran Perrault, Hermanos Grimm y Andersen, creadores de
historias imperecederas como Caperucita Roja, Pulgarcito, Alí Babá,
Blancanieves, Barba Azul o La Cenicienta
1. Definición de cuentos infantiles
Según Armendariz (2000, p. 21), etimológicamente, el cuento es un “post
verbal de contar, de relatar un suceso verdadero o imaginario y que trae
muy sutilmente un mensaje de carácter moral”. El cuento es una narración
breve, oral o escrita, de un suceso imaginario. Aparecen en él un reducido
número de personajes que participan en una sola acción con un sólo foco
temático. Su finalidad es provocar en el lector una única respuesta
emocional.
Folson (2001, p. 53), señala que:
En el niño, el cuento es uno de los medios más poderosos de motivación, de

deleite, que inclusive perdura por toda la vida, robustece la imaginación, la
23
creatividad, desarrolla la capacidad expresiva oral en el niño y fortalece los

valores morales.
El cuento es la narración breve de hechos reales o imaginarios, o
también podemos decir que es el relato adecuadamente seleccionado y
presentado, que ofrece al niño las posibilidades de crear y desarrollar
habilidades y actividades.
La Fontaine (2001, p. 45), reconocía dos maestros: la naturaleza y
la antigüedad. Sus fábulas presentan tanto comedia humana como un
retrato de la vida contemporánea, disfrazado en el mundo animal de la
campiña francesa, a través de una serie de escenas dramáticas donde se
cruzan tragedia, comedia, realismo, lirismo, elegía y anécdota. Con ironía
pero sin sensibilidades, hay en sus fábulas observaciones agudas,
traducidas con lirismo y vocabulario rico y lleno de términos regionales.
De la misma manera, Cortázar (2002), señalaba que escoger y
limitar una imagen o un acontecimiento que sean significativos, que no
solamente valgan por sí mismos, sino que sean capaces de actuar en el
espectador o en el lector como una especie de apertura, de fomento que
proyecta la inteligencia y la sensibilidad hacia algo que va mucho más allá
de la anécdota visual o literaria.
Vidal (2001, p. 33), define al cuento, como
Uno de los fines básicos del cuento, es cultivar los sentimientos, los
ideales y una escala de valores. Otro aspecto importante es el de
formar curiosidad por el estudio literario, posibilita desarrollar los
24
valores estéticos perfeccionamiento el alma infantil del niño.
Para el autor, el cuento es una forma breve de narración, ya sea
expresada en forma oral o escrita. Posee características que permiten
definirlo a grandes rasgos. Dentro de estas características encontramos
que trata siempre de una narración, en un corto espacio de tiempo.
El mismo autor señaló que, el cuento infantil no sólo es importante
porque sirve como estímulo para el futuro lector, sino también, porque
contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creación literaria, de la
imaginación de mundos posibles, entre otros. Además, porque al recrear
la vida de los personajes e identificarse con ellos, le permite vivir una serie
de experiencias y situaciones que le ayudarán a adquirir mayor seguridad
en sí mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea.
En el Sistema Educativo Peruano, el cuento parece que empieza
a tomar importancia porque los escritores se están orientando a la
producción de cuentos infantiles que tienen los ingredientes propios de
la realidad peruana.
2. Características del cuento
Según Vidal (2001), los cuentos infantiles, tienen las siguientes
características: Contenidos relacionados con situaciones familiares al
niño, para facilitar la comprensión al relato. Una trama simple y bien

25
desarrollada, en base a una idea principal. El cuento considera repetición
de sonidos (onomatopéyico), palabras y frases, esto da ritmo y encanto al
cuento y favorece su aprendizaje.
Asimismo, de acuerdo a Rojas (2001), los cuentos son casi tan
antiguos como el sol. La costumbre de contar cuentos se ha ido
trasmitiendo de generación en generación casi desde las primeras
civilizaciones. Y es que estas cuentos poseen más que beneficios. Para
los niños que las escuchan y para los que las narran. Vamos a enumerarte
a continuación algunos de los muchos beneficios de los cuentos infantiles.
Para el autor, los cuentos poseen por regla general una gran parte
de fantasía y de imaginación. Y eso es algo que percibe el niño que lo
está oyendo y que poco a poco va desarrollándose dentro de él. Es decir,
el niño al oír un cuento infantil se va imaginando la historia, va poniéndose
en el lugar de los personajes, va sintiendo sensaciones parecidas a las
de los protagonistas.
Por todo ello, los cuentos infantiles benefician el desarrollo de la
imaginación del niño, así también como su sentido de la percepción y su
sensibilidad. Los cuentos infantiles poseen una narración clara.

26
Se caracteriza porque tiene una enseñanza moral; su trama es
sencilla y tienen un libre desarrollo imaginativo. Se ambientan en un
mundo fantástico donde todo es posible.
Estas características contribuyen no sólo a mejorar la capacidad de
comprensión del niño, sino también a desarrollar su capacidad de
comunicación. Además, de aumentar y desarrollar su vocabulario. Un
beneficio evidente del amor por los cuentos en los niños es el desarrollo
de un hombre por la lectura.
Para Cortázar (2002), el cuento genera comunicación en el amplio
sentido de la palabra: destreza en el uso de las palabras para expresarse,
curiosidad, control balanceado del cuerpo, abordaje de la rítmica,
producción y reconocimiento de sonidos y ruidos, habilidades a la hora
de interpretar inventar, leer, etc.
Contar un cuento no significa leerlo. Se recomienda ponerle sonrisas,
caras de asombros, preguntas bien subrayadas, frases en donde se
desprenda suspenso, complicidad con los personajes, se improvise con
los elementos que tenemos a nuestro alcance, se haga partícipes al
niño/a con sus comentarios, etc. Es importante que utilicen los personajes
para que expresen sus deseos, se identifiquen y proyecten.

27
Por ello se puede afirmar que, narrar un cuento al niño(a), los libera
de angustias, tensiones. Progresivamente, comienzan a experimentar
sentimientos y valores universales, tan importantes en la educación para
la vida. Los cuentos les dan a los niños/as un marco de confianza,
seguridad y autoestima.
3. Clasificación del cuento
Los cuentos según Cortázar (2002), se clasifican en:
Cuentos de hadas
Son historias de las intervenciones en los asuntos mortales a través de
la magia de unos pequeños seres sobrenaturales del folclore,
generalmente de aspecto humano, que habitan en una región imaginaria
llamada tierra de las hadas en los asuntos mortales.
Carilla (1968), señaló que son narraciones que no pertenecen al
mundo real y pertenece al mundo fantástico; lo que escapa o no está en
los límites de la explicación científica y realista; lo que está fuera del
mundo circundante y demostrable.
En este mundo mágico se engloba además, de forma imprecisa, a
los duendes, gnomos, elfos, genios, trasgos, trolls, enanos, banshees,
silfos, espíritus y ondinas. La imaginación folclórica no concibe la tierra
de las hadas como un mundo aparte, sino que hace vivir a los duendes
28
en parajes tan comunes como las colinas, los árboles o los arroyos, y
además usan ropas, adornos, muebles, casas y otros objetos
semejantes a los de los humanos.
Perrault (1978) con en cuento de mamá Oca fue quien despierta gran
interés por estos temas. Las traducciones de Las mil y una noches
ayudaron al desarrollo de este género literario. El triunfo llegó con el
romanticismo de la mano de los hermanos Grimm, que realizaron una
recopilación y estudio de cuentos de hadas de la tradición europea en
Cuentos para niños y familias, obra de la que se hicieron siete
reimpresiones de 1812 a 1857. Hoffmann, Andersen, Collodi, Bécquer,
Fernán Caballero cultivaron este tipo de narración.
Cuentos tradicionales
Valdés (2003), señala como un término genérico que engloba varios tipos
de narraciones de tradición oral en todo el mundo. Como manifestación
del folclore, los cuentos tradicionales se han transmitido de generación en
generación, sufriendo con el tiempo muchas alteraciones debido a las
incorporaciones o eliminaciones que realizaban los narradores.
Durante este proceso de difusión cultural algunos se escribieron,
como hizo don Juan Manuel con Doña Truhana (La lechera), pasando de
nuevo a la transmisión oral, que es el rasgo fundamental de los cuentos
tradicionales y de toda la literatura popular.

29
En general, los principales tipos de cuentos tradicionales, los mitos,
las leyendas y los cuentos fantásticos, se intercambian entre sí y se
refieren a cualquier tipo de narración ficticia producto de la imaginación
que por lo común implica falsedad o inverosimilitud. Sin embargo, para los
eruditos del folclore cada uno de estos tres tipos representa una forma
característica de cuento tradicional. Otros tipos son los cuentos de
animales y fábulas, las patrañas o relatos fantásticos, las anécdotas y
chistes, un grupo formado por cuentos de fórmula (como los cuentos de
nunca acabar) y fábulas cantadas, cuya narración incluye canciones o
rimas.
4. Programa de cuentos infantiles
El programa es un instrumento curricular donde se organizan las
actividades de enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en
su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben
manifestar los estudiantes, las actividades y contenidos a desarrollar, así
como las estrategias y recursos a emplear.
El Programa sobre cuentos infantiles, es una secuencia de
actividades de aprendizaje tendientes a mejorar las habilidades
comunicativa, habiendo seleccionado cuentos, el uso de estrategias y
material didáctico que respondan a las necesidades e intereses de los
estudiantes, donde se utiliza una metodología activa y participativa.

30
Existen varios intentos de establecer modelos de programas, de
la que tienen como común el abordar aspectos parciales y a veces
estamos encaminados a resolver problemas puntuales que se basan en
una percepción. :
Enfocarlo como la necesidad de encontrar técnicas eficaces, que
generalmente constituye una preocupación en los docentes
Partir de la necesidad del fomento de la participación e interacción entre
los estudiantes.
Partir de la necesidad de mejora de la expresión oral
El modelo no excluye que el punto de partida para la organización
de las sesiones, sea en realidad un plan para la organización de material
de trabajo para la docente, desde luego que se debe partir de lo siguiente
La evaluación de la situación real de los fines y métodos de enseñanza
que se aplica con identificación de objetivos de mejora relativos a las
capacidades básicas que debemos desarrollar con la ayuda del currículo
como herramienta y no como un fin en sí mismo.
La convicción de que dichos objetivos han de ser asumidos por toda
la comunidad educativa como propios cada uno en su campo y desde el
presupuesto de que si algún sector de la comunidad no lo hace, el
objetivo general será más difícil de alcanzar.

31
La planificación conjunta y consensuada de todas las acciones
encaminadas a conseguir el objetivo general, su incorporación a los
documentos generales del centro y al currículo y el trabajo colaborativo
garantizan la rentabilidad del esfuerzo.
Por tanto, el Programa sobre cuentos infantiles es importante porque:
Responde a las necesidades del Programa Curricular de la Institución
Educativa (PCIE) apoya la labor docente, sirve de consulta al estudiante,
amplía las materias presentes, atiende a las sugerencias de los
estudiantes.
Asimismo, tiene como objetivos:
Mejorar las habilidades comunicativas
Conocer la importancia de las habilidades comunicativas en el aprendizaje
de los niños y niñas
Fomentar el trabajo interdisciplinario del docente
La metodología utilizada en la aplicación del programa, presenta
las siguientes técnicas: Trabajo individualizado autorizado, utilización de
cuentos acordes a la edad y maduración, participación activa, juegos.
5. El niño y el cuento Infantil
En su mundo de ilusión, de fantasía feliz, el niño ama los cuentos, ellos
escuchan deseosos, ávidos de tal manera que éste crea una profunda
32
vivencia que con el tiempo será indeleble, como tal, el cuento es el mejor
medio de inculcar la práctica de actitudes positivas, llegando a constituir
un elemento valioso dentro del proceso educativo.
Vidal (2001, p. 33), señala:
Uno de los fines básicos del cuento es cultivar los sentimientos, los ideales y
una escala de valores. Otro aspecto importante, es el de formar curiosidad por
el estudio literario; posibilita desarrollar los valores estéticos perfeccionando el
alma infantil del niño.
El niño al aprender un cuento, le agrega su fantasía, y al narrarlo
pone en función su memoria, su dominio verbal, sus gestos y mímicas,
aspectos que contribuyen al desarrollo mental.
A la edad que el niño va a la escuela. El cuento cumple una de las
funciones más importantes, porque tiene un carácter eminentemente
formativo dentro del marco del proceso enseñanza-aprendizaje.
A los niños pequeños, les interesan los libros de cuentos que
favorecen su capacidad de observación, percepción, imaginación,
creatividad y expresión. Las ilustraciones en los cuentos son muy
apreciados por los niños.
2.2.2 Habilidades comunicativas
En el contexto del presente estudio, la noción de habilidades
comunicativas hace referencia a la capacidad que tiene una persona para

33
expresar sus ideas, sentimientos, necesidades, sueños y deseos por
medio del lenguaje oral y escrito. Asimismo, la capacidad para
comprender los mensajes que recibe a través de estos códigos, y el
desarrollo de las siguientes habilidades comunicativas: hablar, escuchar,
leer y escribir.
1. Definición de habilidades comunicativas
Ortuño (1996), define las habilidades comunicativas, como “el conjunto de
conductas, conocimientos y procesos intelectuales humanos que están
relacionados con la comunicación de ideas bajo el código del habla de
una determinada lengua y manifiestan el grado de cultura adquirido” (p.
46). Las habilidades comunicativas (comprensión de lectura y auditiva y
expresión oral y escrita) son fundamentales en el desempeño integral de
los educandos, ya que a partir del desarrollo de estas se contará con
adolescentes capaces de desenvolverse en cualquier contexto social que
se le presente, y por lo tanto, tendrán un alto desempeño en todas las
áreas del conocimiento.
Cassany, Luna y Sanz (1994) refieren:
El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas

distintas, según sea el papel que tiene el individuo en el proceso de
comunicación; o sea, según actúe como emisor o receptor, y según si el
mensaje sea oral o escrito. Hablar, escuchar, leer, escribir, son las cuatro
habilidades que el usuario de la lengua debe dominar para poder
comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra
manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. (…) Aquí las
llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres
34
según los autores: destrezas, capacidades comunicativas o también

microhabilidades (p. 87)
El autor refiere que las habilidades comunicativas son procesos
que desarrolla la persona y que le permite comunicarse con eficacia en
todas las situaciones y son cuatro: hablar, escuchar, leer, escribir, estas
habilidades deben desarrollarse de manera integral con la participación
de los niños y niñas, el autor manifiesta que estas habilidades también
reciben el nombre de destrezas, capacidades comunicativas o micro
habilidades.
Vich y Zabala (2004) refieren:
La competencia comunicativa consiste en el conocimiento social y

cultural que tienen los hablantes para poder usar e interpretar
determinadas formas lingüísticas, y no sólo involucra conocer el código
lingüístico sino también saber qué decirle a quién y cómo decirlo
apropiadamente en alguna situación. Por ejemplo, la competencia
comunicativa implica la habilidad de los hablantes para involucrarse en
múltiples actividades: conversar, comprar en una tienda, rezar, bromear
y hasta estar en silencio (p. 53).
El autor refiere que la habilidad comunicativa, consiste en conocer
la cultura de los hablantes para conocer los códigos lingüísticos, es
decir signos que las personas utilizamos para trasmitir mensajes, de
manera oportuna saber dónde, cuándo y cómo decirlo.

35
Zebadúa y García (2011) señalan:
La enseñanza de la lengua se enfoca en desarrollar la competencia

comunicativa entre hablantes reales y en contextos sociales e históricos
específicos, por lo que sus resultados en las escuelas deben buscarse a
partir de las cuatro habilidades básicas mencionadas. Estas habilidades
comunicativas: las de producción: hablar y escribir, y las de
comprensión: leer y escuchar (p.16).
Los autores manifiestan que el lenguaje puede desarrollarse en
cuatro competencias básicas, este enfoque desarrolla en los estudiantes
competencias lingüísticas, desarrollar sus capacidades como oyentes y
hablantes reales.
Para Ortuño (1996), las habilidades comunicativas son “el conjunto
de conductas, conocimientos y procesos intelectuales humanos que están
relacionados con la comunicación de ideas bajo el código del habla de
una determinada lengua y manifiestan el grado de cultura adquirido” (p.
46). En conclusión, es la habilidad para seleccionar y aplicar determinados
propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación
lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.).
Según Romeo (2005) abordar la competencia comunicativa desde
las tres dimensiones: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural,
concibe al hombre como sujeto del conocimiento y el lenguaje como
medio de cognición y comunicación; analiza al sujeto en su contexto, en
las relaciones con los otros, sus valores, costumbres, sentimientos,

36
posición y rol social; por ello, se considera este enfoque como el más
integrador.
2. Modelos teóricos
Modelo teórico de Piaget
Es el investigador más representativo de la línea cognitivo-constructivista.
Postula la importancia de los cambios cualitativos en el desarrollo mental
de la persona desde su nacimiento hasta su madurez. En este sentido,
Piaget (1986) afirma que “el desarrollo de las habilidades lingüísticas es
alcanzar una inteligencia sensorio-motriz madura, cuyas fases son las de
asimilación, evocación, asociación, acomodación, equilibrio” (p. 96).
Del mismo modo, respecto a las habilidades lingüísticas, Piaget
(1986), niega la existencia de un núcleo innato estructural, sino que lo
único innato es el funcionamiento de la inteligencia, que a partir de una
organización de acciones, genera constructos cognitivos. Además, critica
que el innatismo deje de lado el fenómeno de la autorregulación en el
desarrollo de la mente. Este fenómeno se encuentra en el genoma (en los
niveles superiores) y que es común en los procesos mentales y vitales.
Hill (1995) nos dice sobre Piaget lo siguiente:
Piaget creó una teoría de etapas del desarrollo en la que el niño

constituye activamente su conocimiento del mundo. A medida que el niño
va desarrollando, la mente atraviesa una serie de fases reorganizativas.
Tras cada una de éstas, el niño asciende a un nivel superior de
funcionamiento sicológico. Estas etapas las determina la historia
evolutiva de la humanidad; los niños nacen con unos sistemas
37
específicamente humanos (denominados sistemas sensoriomotores)

que les permiten interactuar con el entorno e incorporar la experiencia y
la estimulación (p. 37).
Respecto a los dos diversos estudios sobre la teoría de Piaget,
Prato (1998) extrae que para Piaget el lenguaje es un producto de la
inteligencia y no la inteligencia un producto del lenguaje.
Finalmente, se entiende que las teorías cognitivas han recibido
mucha influencia de Piaget, sobre todo en los preceptos del modelo de
cognición social de Selman, en el modelo del desarrollo moral de Kohlberg
y en el modelo de procesamiento de información. Estas teorías se
corresponden en el enfoque de la epistemología genética de Piaget.
Hill (1995):
Piaget dio a su enfoque el nombre de epistemología genética, creía que

el niño era constructivista cuyo conocimiento proviene de la acción. La
comprensión depende de esquemas (al principio de los modelos de
acción, luego de las operaciones mentales) con las que el niño asimila y
acomoda nuevo conocimiento. El desarrollo sigue al principio de
equilibrio, buscando siempre la estabilidad entre los esquemas internos
del mundo exterior (p. 49).
Modelo teórico de Noam Chosmky.
Para este estudioso, todo ser humano nace con la mente preestructurada
para adquirir el lenguaje, es decir genéticamente determinado.

38
En términos de Chomsky, Prato (1998) adjunta lo siguiente:
El desarrollo de esa persona se efectúa, pues, a partir del estado inicial

S0 genéticamente determinado, pasando luego por una secuencia de
estados S1, S2, S3, hasta alcanzar por último un estado estacionario Ss.
Al estado inicial, le atribuye Chomsky ciertas características abstractas
que denomina universales formales (o universales lingüísticos), es decir,
condiciones acerca de la forma y la función.
Estas capacidades incluyen la competencia lingüística, definida como el
conocimiento tácito o implícito que todo hablante-oyente tiene de su
lengua (pp. 17-18).
Respecto a la competencia lingüística que refiere Chomsky, Prato
(1998) señaló que ésta contiene las bases importantes para el desarrollo
de las habilidades lingüísticas, pues en ella subyace la capacidad del
hablante para diferenciar sonidos pertenecientes a los fonemas de los no
fonemáticos; los términos que representen nombres de los que
representen acciones. Todo en términos de gramaticalidad. En este
sentido, el desarrollo de las habilidades lingüísticas atraviesa fases en la
generación del habla como la competencia lingüística, actuación o
performance, estructura de superficie, estructura profunda,
transformaciones gramaticales.
Modelo teórico de Vigotsky.
Respecto al desarrollo de las habilidades lingüísticas según la visión
soviética, se entiende que los cambios histórico-sociales afectan al
comportamiento y el desarrollo. Además, la conducta es considerada como
un constructo de la sociedad trasmitida al hombre.

39
Sobre el estudio de las teorías soviéticas, Hill (1995) menciona lo
siguiente:
La teoría sociohistórica de Vygotsky contempla el desarrollo en función

de la actividad y la interacción social. El contexto social del niño canaliza
el desarrollo de forma que el desarrollo cognitivo se convierte en un
proceso de adquirir cultura. El pensamiento se desarrolla a raíz de la
experiencia en la actividad estructurada socialmente, a medida que el
niño va asimilando el proceso y las prácticas que le ofrecen la sociedad
y sus miembros. Así pues, la clave para entender los procesos mentales
puede encontrarse en los escenarios donde actúan los niños. (p. 44)
Daviña (2003), por otro lado, refiere en cuanto a la habilidad
lingüística de escribir, que Vygotsky y Luria reconocieron un hecho muy
importante:
No es la comprensión (del sistema de escritura) la que genera el acto (de

escribir) sino el acto el que dará origen a la comprensión. Antes de que
el niño haya comprendido (el sentido y los mecanismos de escritura), ha
hecho numerosas tentativas para elaborar “métodos” primitivos, y éstos
constituyen para él la prehistoria de la escritura. Es escribiendo que el
niño comprenderá cómo funciona la escritura, y no estudiando la escritura
cómo aprenderá a escribir (p. 21).
Habiendo mencionado las generalidades más importantes de la
teoría de Vigotsky, es necesario continuar con el desarrollo de una de las
sentencias más importantes que este autor desarrolla, La Zona de
Desarrollo Próximo. Según Vigotsky el aprendizaje introduce algo
fundamentalmente nuevo en el niño y para elaborar esta dimensión utiliza
el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP).

40
Hill (1995), comparte lo siguiente:
La visión de Vigotsky sobre el proceso de interacción social en el trabajo

le llevó a enfatizar la importancia de lo que denominó zona de desarrollo
próximo (ZDP). La zona de desarrollo próximo es el área en la que los
niños, con la ayuda de un adulto o de otro niño más capacitado,
resuelven los problemas que nunca podrían solucionar por sí solos.
Cuando trabaja en esta zona la persona experimentada ha de tener
alguna comprensión acerca de las necesidades del niño y funcionar
como sistema de apoyo –de forma casi inconsciente. Al alentar al niño a
que aprenda y se motive, esta ayuda le capacita para asimilar el
conocimiento y por tanto controlar una función o sistema conceptual
nuevos. Vigotsky sostenía que el aprendizaje en la ZDP es el único “buen
aprendizaje”, porque “fuerza” el desarrollo. Cuando Vigotsky hablada de
la zona de desarrollo proximal, evidentemente estaba empleando una
metáfora para describir el papel crítico que jugaban las influencias
sociales en el desarrollo cognitivo. (p. 45)
Modelo teórico de aprendizaje.
Hill (1995) manifiesta sobre este modelo teórico que se resuelven tres
teorías importantes, la del condicionamiento, la del aprendizaje social y la
del aprendizaje social cognitivo. Estas teorías explican el desarrollo de la
cognición, mente y el lenguaje sobre la base de la conducta. Estas teorías
no se contradicen, sino complementan sus presupuestos teóricos.
En primer lugar, las teorías del condicionamiento de Watson y
Skinner afirman que el condicionamiento puede explicar todo el
aprendizaje, desde cómo los niños adquieren el lenguaje hasta las
actividades sociales más complejas. Watson explicó el aprendizaje en
términos de condicionamiento clásico, es decir en esta forma de sugestión
no hay recompensas, sólo asociaciones temporales. Por otro lado, y del
mismo modo, Skinner considera al desarrollo del aprendizaje en términos

41
de condicionamiento operante, es decir la conducta varía de acuerdo al
refuerzo (aquello que aporta un efecto placentero, recompensas
concretas, recompensas intangibles, alivio del dolor, etc.) que si no es
ejecutada es extinguida, o el castigo (abarca cualquier cosas
consecuencia desagradable) que se presenten.
Respecto a la teoría del aprendizaje cognitivo, se concede
importancia a la imitación, donde Miller y Dollard proponen que la crianza
es la fuerza que motiva a los niños a imitar a sus padres. Es decir, los niños
tienden a copiar un modelo completo de comportamiento, en lugar de
aprenderlo poco a poco como respuesta de reforzamiento.
Posteriormente, Bandura (1988), propone que el enfoque de las
teorías del aprendizaje no engloban todos los procesos que utilizamos
para obtener el conocimiento del mundo, y concede importancia fuerte
sobre la idea de cognición, dando paso a una nueva teoría denominada
teoría del aprendizaje social cognitivo. Entonces, Bandura asume que los
pensamientos, expectativas, creencias, autoperpeciones, metas e
intenciones reúnen influencias ambientales en determinados
comportamientos.
De un modo conciso, Hill (1995) afirma sobre el modelo teórico
desarrollado lo siguiente:
Las teorías del aprendizaje consideran que el entorno es la principal fuerza en el

desarrollo. Las teorías del condicionamiento explican el desarrollo según dos
formas de aprendizaje: condicionamiento clásico y condicionamiento operante.
En el condicionamiento clásico, los reflejos incondicionados se asocian a los
42
estímulos neutros; durante el proceso se transforman en reflejos condicionados.

En el condicionamiento operante, la asociación se produce entre algún
acontecimiento y la conducta del individuo. Las acciones son reforzadas por sus
consecuencias; las acciones que no son reforzadas llegan a la extinción. El
castigo debilita la tendencia a repetir un comportamiento. La teoría del
aprendizaje social amplía las teorías conductistas al concederla a la imitación un
papel fundamental en el desarrollo de la conducta. En la teoría de aprendizaje
social cognitivo de Bandura, la conducta, las fuerzas internas y las influencias
ambientales están en interacción influenciando el comportamiento, y la cognición
juega un papel clave en determinar la conducta (p. 49).
Modelo teórico de la sicolingüística
El enfoque sicolingüístico se fundamenta en el constructivismo
congnoscitivo de Piaget y en el innatismo de Chomsky.
Si bien en la psicogénesis del lenguaje ambas teorías son
incompatibles, no lo son en cuanto a fijar el proceso de adquisición en el
sujeto y no en el medio, como lo hacía el conductismo.
Es este modelo una convergencia entre los postulados de Chomsky
y Piaget, según afirma Prato (1998):
El hablante desde el momento en que siente la necesidad de expresar
algo, organiza lo que en su mente se da en la simultaneidad de tiempo y
lo transforma en una estructura sintagmática para que a su vez lo
almacene y reconstruya en su propia mente lo que el hablante le quiso
decir es uno de los problemas que trata de descubrir la psicolingüística.
(p. 20).
3. Dimensiones de las habilidades comunicativas
Según Cassany (2000), las habilidades comunicativas son:

43
Escuchar
Para Cassany (2000), entre todas las habilidades lingüísticas, escuchar
es la que suele despertar menos interés en la vida cotidiana. Se puede
afirmar elogiosamente de alguien que es un buen orador, que escribe muy
bien, o incluso que es un buen lector, pero decir de la misma manera que
“escucha bien” o es “un buen oyente”, resulta, como mínimo, extraño. En
cambio, son más corrientes las expresiones referidas a la falta de
comprensión oral: alguien que no sabe “escuchar” o que “tiene poco oído
y demasiada lengua”.
Escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos
poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de
interpretación de un discurso pronunciado oralmente.
El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso,
con un importante conjunto de estrategias de pre-comprensión. Tenemos
información almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos
antes y durante el proceso de comprensión. Como se trata de una
información y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor,
constituye una base sólida sobre la cual se construye la comprensión.
Cuando no se conoce al interlocutor, no se puede prever tantos datos y la
comunicación depende exclusivamente del discurso.

44
Según Cassany (2000), el receptor despliega un abanico
de estrategias:
Reconocer. Se identifican como propios y conocidos una serie de
elementos de la secuencia acústica: sonidos, palabras, expresiones. Se
puede discriminar los sonidos articulados que pronuncia el interlocutor (su
voz, los sonidos y las palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos
que se captan (coches, otras conversaciones, silbidos, etc.). También se
es capaz de segmentar el discurso en las unidades significativas
(fonemas, morfemas, palabras, etc.) que lo componen.
Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, expresiones e ideas
reconocidos, se escogen los relevantes según los conocimientos
gramaticales e intereses, y se agrupan en unidades coherentes y
significativas. Se dejan a un lado los sonidos no distintivos, así como las
palabras y las ideas que no parecen aportar datos relevantes.
Interpretar. Según los conocimientos de gramática y del mundo en
general, se le da un sentido a la forma que se ha seleccionado
anteriormente. Se impone una estructura sintáctica a cada palabra, y un
valor comunicativo a cada oración.
Anticipar. Durante el discurso también se anticipa lo que el emisor puede
ir diciendo (palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que se hace
durante la precomprensión. A partir de las entonaciones, de la estructura
del discurso, del contenido, etc. podemos prever lo que seguirá.

45
Inferir. Mientras se escucha la cadena acústica y se procesa, también se
obtiene información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional
y el hablante. Observamos los códigos no verbales que lo acompañan
(gestos, cara, movimientos, vestimenta, etc.), su actitud (estado de ánimo,
tono, etc.) y también la situación (andando por la calle, en el trabajo, etc.).
Todos estos datos ayudan a comprender el significado global del discurso.
Retener. Determinados elementos del discurso, que el receptor considera
importantes (lo que ya se ha interpretado, el sentido global, algún detalle,
una palabra, etc.), se guardan durante unos segundos en la memoria a
corto plazo para poderlos utilizar para interpretar otros fragmentos del
discurso, y también para reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso
acabado, los datos más generales y relevantes quedan almacenados en
la memoria a largo plazo, que los podrá retener durante un período de
tiempo considerable.
Hablar
Según Halliday (1987):
El lenguaje surge en la vida de un individuo mediante un intercambio

continuo de significados con otros significantes, el lenguaje es el
producto de un proceso de construcción social; no consiste pues en
simples oraciones, consiste en el intercambio de significados en
contextos interpersonales de uno u otro tipo. Estos contextos en los
cuales se intercambia significado no se eximen de un valor social; pues
un contexto verbal es en sí una construcción semiótica con una forma
derivada de una cultura que capacita a los participantes para predecir
características del registro de un registro prevaleciente y, por lo tanto,
para comprenderse los unos a los otros (pp. 9-10).
46
Saussure (1983), señaló que:
La habilidad del habla es entendida como un acto de carácter individual, de

voluntad y de inteligencia, por medio del cual se exterioriza el lenguaje a través
de la expresión de necesidades, pensamientos, emociones, deseos y
sentimientos, como también la emisión de sonidos inherentes a una lengua que
se utiliza en determinada comunidad. De ahí la importancia de que el interlocutor,
destinatario u oyente posea un manejo de un código lingüístico en común, ya
que éste se requiere para la interpretación de mensajes hablados.
De la misma manera, Niño (1998), señaló que, el habla consiste en
la descodificación sonora de un mensaje; permite construir conocimiento,
emitir conceptos, juicios, raciocinios, impresiones, sentimientos y
propósitos como actos de comunicación, es decir, desarrollo de las
habilidades comunicativas en la escuela nueva producción de textos con
intención comunicativa, lo cual implica dominar el sistema de notación
alfabética, los signos especiales, los rasgos característicos de diferentes
tipos de textos y las reglas gramaticales. La lectura y la escritura son
construcciones sociales, actividades socialmente definidas. La lectura
varía a lo largo de la historia, de la geografía y de la actividad humana. La
humanidad ha inventado sucesivas tecnologías de la escritura, con
variadas potencialidades, que cada grupo humano ha adaptado de
manera irrepetible a sus circunstancias.
Para Cassany (2006):
La lectura y la escritura, al igual que el habla y la escucha, se constituyen

en herramientas mediadoras de las interacciones entre los actores que
47
participan en los procesos de comunicación, y a su vez son instrumentos

para conocer el mundo, y apropiarse de él (p. 23).
Es necesario preservar en la escuela el sentido que la lectura y la
escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los estudiantes
se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y
escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Lo real
es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil
esencialmente porque: — la escolarización de las prácticas plantea
arduos problemas, — los propósitos que se persiguen en la escuela al leer
y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera
de ella, la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede
conducir a parcelar el objeto de enseñanza, la necesidad institucional de
controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos
más accesibles a la evaluación, tos, como acto de comunicación. Es decir,
se inicia con la representación del lenguaje y la elaboración de
significados.
Para Cassany (2000), la vida actual exige un nivel de comunicación
oral tan alto como de redacción escrita. Una persona que no puede
expresarse de manera coherente y clara, y con una mínima corrección, no
sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que
corre el riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión.

48
Varios estudios sobre el análisis del discurso oral y de la
conversación señalan las estrategias que utilizan los interlocutores para
comunicarse. A continuación ofrecemos un esquema teórico de expresión
oral en el cual se distinguen conocimientos y habilidades. Los
conocimientos son informaciones que sabemos, que tenemos
memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la lengua (gramática,
léxico, morfosintaxis, etc.), pero también otros aspectos relacionados con
la cultura (estructura de las comunicaciones, modelos culturales). Las
habilidades hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en
los actos de expresión: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar
el lenguaje y muchas otras.
Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de
la repetición y de la experiencia que van adquiriendo los interlocutores. Se
definen los temas de la situación, se establecen las intervenciones o los
turnos de palabra y se configuran los roles. Rutinas es el nombre que se
le dan a estas estructuras comunicativas, en las que habitualmente se
distingue entre la información (el contenido de la transacción) y la
interacción (estructura de las intervenciones). Las rutinas son
absolutamente culturales y varían entre las comunidades lingüísticas
porque también varían las formas de relación de las personas. El
conocimiento de las rutinas permite ejercitar la primera habilidad
comunicativa, que es la planificación del discurso. A partir de la
experiencia que se tenga en situaciones parecidas a la que se va a

49
producir, se puede prever lo que pasará y decidir cómo comportarnos:
sobre qué temas se hablará (información) y de qué manera (interacción).
Por un lado, hay que saber colaborar en la selección y en el
desarrollo de los temas: iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro
tema, acabarlo, etc. Por otro, es necesario saber dominar los turnos de
palabra, es decir, saber cuándo se puede hablar, durante cuánto tiempo y
cuándo se debe ceder la palabra.
Bygate (1989) citado por Cassany (2000) distingue cinco
estrategias concretas: Saber indicar que se quiere hablar (gestos,
sonidos, saludos, etc.), saber tomar la palabra en el momento idóneo,
saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, adecuarse a la
estructura de las intervenciones, etc.), saber reconocer las indicaciones
de los demás para tomar la palabra, saber dejar la palabra a otro.
Leer
Cassany, Luna y Sanz (2000), señalan que la lectura es un conjunto de
habilidades que facilita el aprendizaje. Dada su complejidad, los
estudiosos describen las etapas y destrezas que atraviesa el niño para su
dominio. Además, la lectura es un proceso psicológico cuyas etapas son
el reconocimiento de palabras, la comprensión, la respuesta emocional y
la asimilación o evaluación del lector.

50
Respecto a la dimensión de Leer, Cassany, Luna y Sanz, (1994)
refieren:
Leer es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles,

que proporciona la escolarización. La lectura es un instrumento potentísimo de
aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera
de las disciplina del ser humano. Quién aprende a leer eficientemente y lo hace
con constancia desarrolla, en parte su pensamiento. Por eso, en definitiva la
lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarización y
para el crecimiento intelectual de la persona (p. 193).
Los autores refieren que leer es una de los aprendizajes más
importantes que se considera en la escuela por los docentes y los padres
de familia, el desarrollar esta habilidad permite desarrollar un nivel de
pensamiento más elevado que permitirá que las personas utilicen esta
habilidad para obtener información y conocimiento que utilizaran para
defenderse en la vida diaria.
Para Solé (1992), leer, “es un proceso de interacción entre el lector
y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener
una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura”
(p.17). Este enunciado involucra la presencia de un lector activo que
procesa y examina el texto con la finalidad de satisfacer su objetivo,
puesto que siempre se lee con una intención.
Respecto al significado de leer Pinzás (2001) refiere:
El acto de leer puede ser definido como una interacción entre un lector
y el texto que está leyendo. La lectura pues, es interactiva porque la
información ofrecida por el texto y el conocimiento o información previos
51
del lector se relacionan (se integran) para producir un significado

particular (pp.16-17).
La autora considera el acto de leer como un proceso activo entre
el lector y el texto, porque al leer las personas no permanecen pasivas
frente al texto, sino que reaccionan frente a él permitiéndole al lector que
imagine, interprete y construya su propio significado sobre las bases de
sus saberes previos

52
CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES
53
3.1 Hipótesis
3.1.1 General
La aplicación de cuentos infantiles mejora significativamente las
el Salvador
3.1.2 Específicas
La aplicación de cuentos infantiles mejora significativamente la
habilidad de escuchar en los niños y niñas de cinco años de la
el Salvador
habilidad de hablar en los niños y niñas de cinco años de la
el Salvador
habilidad de leer en los niños y niñas de cinco años de la Institución
Educativa Inicial N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el Salvador

54
3.2 Variables
3.2.1 Variable independiente (X): Cuentos infantiles
Actividad literaria que contribuye al desarrollo del lenguaje, de la
creación literaria, de la imaginación de mundos posibles, entre
otros. Además, porque al recrear la vida de los personajes e
identificarse con ellos, le permite vivir una serie de experiencias y
situaciones que le ayudarán a adquirir mayor seguridad en sí
mismo, a integrarse y formar parte del mundo que le rodea (Valdés,
2003)
3.2.2 Variable dependiente (Y): Habilidades comunicativas

Es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente, el usuario
de una lengua debe dominar las cuatro habilidades comunicativas
o lingüísticas que son: escuchar, hablar, leer y escribir, para poder
comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles
Cassany, Luna y Sanz (1994).

55
3.2.3 Operacionalización de las variables
Tabla 1
Operacionalización de la variable habilidades comunicativas
Dimensiones Indicadores Ítems Escala
Escuchar Atención
Comprensión
1,2,3,4 Inicio
Interpretación
Opinión 5,6,7,8 (1)
Hablar Vocabulario frecuente
Expresión
9,10,11,12 Proceso
Pronunciación
Respuestas claras 13,14,15,16 (2)
Leer Identificación
Diferenciación
17,18,19,20 Logro
Relación
Hipótesis 21.22.23 (3)
56
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
57
4.1 Tipo de investigación
La investigación es aplicada, porque según Carrasco (2009), se distingue
por tener propósitos prácticos inmediatos bien definidos, es decir, se
investiga para actuar, transformar, modificar o producir cambios en un
determinado sector de la realidad. Para realizar investigaciones aplicadas
es muy importante contar con el aporte de las teorías científicas, que son
producidas por la investigación básica y sustantiva.
4.2 Nivel de investigación
El nivel de la investigación fue experimental, porque según Carrasco
(2009), está orientada a descubrir la validez de un hecho para la
modificación de una situación problemática.
4.3 Diseño de investigación
El diseño de investigación es pre-experimental, que según Carrasco
(2009), son aquellas investigaciones en la que su grado de control es
mínimo y no cumplen con los requisitos de un verdadero experimento,
cuyo esquema es:
O1 X O2
Donde:
O1 Pre test
X Variable independiente
O2 Post test
58
4.4. Población y Muestra
4.4.1 Población
La población de la presente investigación está constituida por 25
niños y niñas de la Institución Educativa Inicial N° 632 “Vírgen de
Cocharcas” de Villa el Salvador
4.4.2 Muestra
La muestra fue censal, es decir, 25 niños y niñas de la Institución
Educativa Inicial N° 632 “Vírgen de Cocharcas” de Villa el Salvador,
distribuida de la siguiente manera:
Tabla 2
Distribución de la población de niños y niñas de 5 años
Grupo Sección Niños Total
H M
Experimental Fucsia 12 14 26
Fuente: Nómina de matrícula
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información
4.5.1 Técnica
La técnica utilizada fue la observación, que según Hernández,
Fernández y Baptista (2010), “un registro sistemático, válido y
confiable de comportamiento o conducta manifiesta” (p. 375), que
permite recolectar información sobre la expresión oral

59
4.5.2 Instrumento (Pre y Post test)
Lista de cotejo sobre habilidades comunicativas
Ficha técnica
Autoras: Inti, K.; Manottupa, Y.; Reyes, P.; Talaverano, S.
Año: 2016
Descripción: Comprende las siguientes dimensiones: Escuchar (8 ítems),
hablar (8 ítems), leer (8 ítems)
Forma de aplicación: Individual
Duración de la prueba: 20 minutos
Ámbito de aplicación: Niños y niñas de 5 años
Áreas que se evalúa: Comunicación
Tabla 3
Confiabilidad – Alfa de Cronbach
N° Instrumento Alfa de N° de ítems
Cronbach
Lista de cotejo de habilidades comunicativas 23
Los resultados obtenidos en el Alfa de Cronbach arrojó , por lo tanto se

puede afirma que el instrumento tiene una confiabilidad, y procede su
aplicación.
Tabla 4
Juicio de expertos
N° Experto Habilidades comunicativas
1 Aplicable
2 Aplicable
3 Aplicable
60
4.6 Tratamiento de datos

Se utilizaron los programas Excel y SPSS.22 para la descripción e
inferencia de los datos, y se utilizarán las siguientes técnicas estadísticas:
Coeficiente de correlación KR20
Prueba de normalidad Shapiro –Wilk
Prueba de contrastación de hipótesis: Wilcoxon.

61
CAPÍTULO V
RESULTADOS
62
5.1 Presentación de resultados
Pre test
Tabla 5
Distribución de niveles de la categoría escuchar – Pre test
Niveles Frecuencia Porcentaje

Inicio 21 80.8
Proceso 2 7.7
Logro 3 11.5
Total 26 100.0
Nota: Base de datos
77
80
70
60
50
40
%
30 11.5 11.5
20
10
0
Inicio Proceso Logro
Niveles
Figura 1. Niveles de la categoría escuchar – Pre test
Interpretación
En la figura 1 se observa que, con respecto a la categoría escuchar d ela variable
habilidades comunicativas, del 100% de los niños de 5 años, el 77,0% se
encuentra en nivel inicio, el 11,5% en nivel de logro y otro 11,5% en nivel
proceso; ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los niños de 5 años se
encuentran en nivel inicio.

63
Tabla 6
Distribución de niveles de la categoría hablar – Pre test

Inicio 22 69.2
Proceso 3 26.9
Logro 1 3.9
Total 26 100.0
Nota: Base de datos
69.2
70
60
50
40 26.9
%
30
20
3.9
10
0
Axis Title
Figura 2. Niveles de la categoría hablar – Pre test
Interpretación
En la figura 2 se observa que, con respecto a la categoría hablar de la variable
encuentra en nivel inicio, el 26,9% en proceso y el 3,9% en nivel logro; ante ello
se puede afirmar que, la mayoría de los niños de 5 años se encuentran en nivel
inicio.
64
Tabla 7
Distribución de niveles de la categoría leer – Pre test

Inicio 22 84.6
Proceso 1 3.8
Logro 3 11.5
Total 26 100.0
Nota: Base de datos
84.6
90
80
70
60
50
%
40
30 11.5
20 3.8
10
0
Niveles
Figura 3. Niveles de la categoría leer – Pre test
Interpretación
Los resultados de la figura 3, permite observar que, con respecto a la categoría
leer de la variable habilidades comunicativas, del 100% de los niños de 5 años,
el 84,6% se encuentra en nivel inicio, el 11,5% en nivel de logro y el 3,8% en
proceso; ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los niños de 5 años se
encuentran en nivel inicio.

65
Tabla 8
Distribución de niveles de la variable habilidades comunicativas – Pre test

Inicio 20 77.0
Proceso 3 11.5
Logro 3 11.5
Total 26 100.0
Nota: Base de datos
77
80
70
60
50
40
%
30 11.5 11.5
20
10
0
Niveles
Figura 4. Niveles de la variable habilidades comunicativas– Pre test
Interpretación
En la figura 4 se observa que, con respecto a la variable habilidades
comunicativas, del 100% de los niños de 5 años, el 77,0% se encuentra en nivel
inicio, el 11,5% en proceso y otro 11,5% en nivel logro; ante ello se puede afirmar
que, la mayoría de los niños de 5 años se encuentran en nivel inicio.

66
Post test
Tabla 9
Distribución de niveles de la categoría escuchar – Post test

Inicio 2 7.7
Proceso 11 42.3
Logro 13 50.0
Total 26 100.0
Nota: Base de datos
50
50 42.3
45
40
35
30
25
%
20
7.7
15
10
5
0
Niveles
Figura 5. Niveles de la categoría escuchar – Post test
Interpretación
En la figura 5 se observa que, con respecto a la categoría escuchar de la variable
habilidades comunicativas según el post test, del 100% de los niños de 5 años,
el 50,0% se encuentra en nivel de logro, el 42,3% en proceso y el 7,7% en inicio;
ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los niños de 5 años se encuentran
en nivel de logro en la categoría escuchar luego de la utilización de los cuentos.

67
Tabla 10
Distribución de niveles de la categoría hablar – Post test

Inicio 2 7.6
Proceso 12 46.2
Logro 12 46.2
Total 26 100.0
Nota: Base de datos
46.2 46.2
50
45
40
35
30
25
%
20 7.6
15
10
5
0
Niveles
Figura 6. Niveles de la categoría hablar – Pos test
Interpretación
En la figura 6 se observa que, con respecto a la categoría hablar de la variable
encuentra en nivel de logro, otro 46.2% en proceso y el 7,6% en inicio; ante ello
se puede afirmar que, la mayoría de los niños de 5 años se encuentran en nivel
de logro en la categoría hablar¸ o que evidencia la efectividad de la utilización de
los cuentos.
68
Tabla 11
Distribución de niveles de la categoría leer – Post test

Inicio 0 0
Proceso 11 42.3
Logro 15 57.7
Total 26 100.0
Nota: Base de datos
57.7
60
42.3
50
40
30
%
20
10 0
0
Niveles
Figura 7. Niveles de la categoría leer – Post test
Interpretación
Los resultados de la figura 7, permite observar que, con respecto a la categoría
leer de la variable habilidades comunicativas según el post test, del 100% de los
niños de 5 años, el 57,7% se encuentra en nivel inicio, el 42,3% en nivel proceso;
ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los niños de 5 años se encuentran
en nivel de logro en la categoría leer; lo que evidencia la efectividad de la
utilización de los cuentos.

69
Tabla 12
Distribución de niveles de la variable habilidades comunicativas – Post test

Inicio 0 0
Proceso 9 34.6
Logro 17 65.4
Total 26 100.0
Nota: Base de datos
65.4
70
60
50 34.6
40
%
30
20
10 0
0
Niveles
Figura 8. Niveles de la variable habilidades comunicativas– Post test
Interpretación
En la figura 8 se observa que, con respecto a la variable habilidades
comunicativas, del 100% de los niños de 5 años, el 65,4% se encuentra en nivel
de logro, el 34,6% en proceso; ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los
niños de 5 años se encuentran en nivel de logro en la variable habilidades
comunicativas, evidenciándose la efectividad de la utilización de los cuentos.

70
5.2 Prueba de normalidad
Para determinar si los datos presentan una distribución normal se utilizó la

prueba de Shapiro-Wilk
Planteo de la hipótesis:
H0 : El conjunto de datos del presente trabajo siguen una distribución normal
H1 : El conjunto de datos del presente trabajo no siguen una distribución normal
Regla de contraste:
Si el Valor p > 0.05, se acepta la H0. Si Valor p < 0.05, se rechaza H0.
Tabla 13
Prueba de normalidad – Shapiro Wilk
Shapiro-Wilk
Grupos
Estadístico gl Sig.
Pre test ,770 26 ,000
Post test ,943 26 ,154
Como se observa en la tabla 13, el valor obtenido grupo del pre test se obtuvo
un valor p= 0,000 y en el post p=1,54; por lo tanto uno de los grupos es menor
de 0,05, por lo tanto, se acepta la hipótesis nula y se puede afirmar con un 95%
de probabilidad que: El conjunto de datos del presente trabajo no siguen una
distribución normal, por lo tanto se utilizará el estadígrafo Wilcoxon.

71
5.3 Prueba de hipótesis
Hipótesis general
H0 La aplicación de cuentos infantiles no mejora significativamente las

Institución Educativa Inicial N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el
Salvador
H0 La aplicación de cuentos infantiles mejora significativamente las

Institución Educativa Inicial N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el
Salvador
Tabla 14
Prueba de Wilcoxon– Hipótesis general
Pre test Post test
Niveles. Prueba de Wlcoxon
n=26 n=26
Inicio 77.0 0
Proceso 11.5 34.6 Z=-4,078
p=0,000
Logro 11.5 65.4
En la tabla 14, los resultados muestran que, se obtuvo un p-valor=0,000 en la
prueba de Wilcoxon, es decir menor que 0,05 (p=0,000<0,05); aceptando que
existen diferencias significativas entre el pre test y post test con respecto
habilidades comunicativas ; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula, y se acepta
la hipótesis: La aplicación de cuentos infantiles mejora significativamente las
habilidades comunicativas en los niños y niñas de cinco años de la Institución
Educativa Inicial N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el Salvador.

72
Hipótesis específica 1
H0 La aplicación de cuentos infantiles no mejora significativamente la habilidad

de escuchar en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa
Inicial N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el Salvador
H1 La aplicación de cuentos infantiles mejora significativamente la habilidad
de escuchar en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa
Tabla 15
Prueba de Wilcoxon– Hipótesis específica 1
Grupo
Pre test Post test
Nivel n=26 n=26 Prueba de Wilcoxon
Inicio 80.8 7.7

Proceso 7.7 42.3
Z=-3,589
Logro 11.5 50.0 p=0,000
existen diferencias significativas entre el pre test y post test con respecto a la
habilidad de escuchar; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula, y se acepta la
hipótesis: La aplicación de cuentos infantiles mejora significativamente la
habilidad de escuchar en los niños y niñas de cinco años de la Institución
Educativa Inicial N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el Salvador.

73

de hablar en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa
de hablar en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa
Tabla 16
Pre test Post test
Niveles Prueba de Wilcoxon
n=26 n=26
Inicio 69.2 7.6

Proceso 26.9 46.2
Z= -3,964
Logro 3.9 46.2 p=0,000
habilidad de hablar; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula, y se acepta la
habilidad de hablar en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa

74

de leer en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa Inicial
N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el Salvador
de leer en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa Inicial
Tabla 17
Grupo
Pre test Post test
Nivel n=26 n=26 Prueba de Wilcoxon
Inicio 84.6 0
Proceso 3.8 42.3
Z= -4,146
Logro 11.5 57.7 p=0,000
habilidad de leer; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula, y se acepta la
habilidad de leer en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa

75
CONCLUSIONES
Primera
La aplicación de cuentos infantiles sí mejora significativamente las habilidades
comunicativas en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa
Inicial N° 632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el Salvador; habiéndose obtenido
un p-valor=0,000 en la prueba de Wilcoxon.
Segunda
La aplicación de cuentos infantiles sí mejora significativamente la habilidad de
escuchar en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa Inicial N°
632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el Salvador; habiéndose obtenido un p-
valor=0,000 en la prueba de Wilcoxon.
Tercera
hablar en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa Inicial N°
632 “Virgen de Cocharcas” de Villa el Salvador; habiéndose obtenido un p-
Cuarta
leer en los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa Inicial N° 632
“Virgen de Cocharcas” de Villa el Salvador; habiéndose obtenido un p-

76
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79
Villarán, S. (2010). Recursos y estrategias para atender las dificultades de
aprendizaje en el aula. Lima: Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

80
ANEXOS
81
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: APLICACIÓN DE LOS CUENTOS INFANTILES PARA MEJORAR LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIÑOS Y NIÑAS
DE CINCO AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 632 “VIRGEN DE COCHARCAS” DE VILLA EL SALVADOR
Tipo: Aplicada Nivel: Experimental Diseño: Pre experimental

Problema Objetivo Hipótesis Variables e indicadores
Problema general Objetivo general La aplicación de cuentos Variable independiente: Programa de cuentos infantiles
¿En qué medida la aplicación Demostrar en qué medida la infantiles mejorará
de cuentos infantiles mejorará aplicación de cuentos significativamente las
las habilidades comunicativas infantiles mejorará las habilidades comunicativas en
en los niños y niñas de cinco habilidades comunicativas en los niños y niñas de cinco años Variable dependiente: Habilidades comunicativas
años de la Institución los niños y niñas de cinco de la Institución Educativa
Educativa Inicial N° 632 años de la Institución Inicial N° 632 “Virgen de Dimensiones Indicadores Ítems Escala
“Virgen de Cocharcas” de Villa Educativa Inicial N° 632 Cocharcas” de Villa el Escuchar Atención
el Salvador? “Virgen de Cocharcas” de Villa Salvador Comprensión 1,2,3,4
el Salvador Interpretación 5,6,7,8
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas Opinión
¿En qué medida la aplicación Demostrar en qué medida la La aplicación de cuentos Inicio
Hablar Vocabulario (1)
de cuentos infantiles mejorará aplicación de cuentos infantiles mejorará frecuente 9,10,11,12
la habilidad de escuchar en los infantiles mejorará la habilidad significativamente la habilidad 13,14,15,16
Expresión Proceso
niños y niñas de cinco años de de escuchar en los niños y de escuchar en los niños y (2)
Pronunciación
la Institución Educativa Inicial niñas de cinco años de la niñas de cinco años de la
Respuestas
N° 632 “Virgen de Cocharcas” Institución Educativa Inicial N° Institución Educativa Inicial N° Logro
claras
de Villa el Salvador? 632 “Virgen de Cocharcas” de 632 “Virgen de Cocharcas” de (3)
Leer Identificación
Villa el Salvador Villa el Salvador
Diferenciación 17,18,19,20
Relación 21.22.23.23
¿En qué medida la aplicación Demostrar en qué medida la La aplicación de cuentos
de cuentos infantiles mejorará aplicación de cuentos infantiles mejorará Hipótesis
la habilidad de hablar en los infantiles mejorará la habilidad significativamente la habilidad
niños y niñas de cinco años de de hablar en los niños y niñas de hablar en los niños y niñas
la Institución Educativa Inicial de cinco años de la Institución de cinco años de la Institución
N° 632 “Virgen de Cocharcas” Educativa Inicial N° 632 Educativa Inicial N° 632
de Villa el Salvador? “Virgen de Cocharcas” de Villa “Virgen de Cocharcas” de Villa
el Salvador el Salvador
82
¿En qué medida la aplicación Demostrar en qué medida la La aplicación de cuentos

de cuentos infantiles mejorará aplicación de cuentos infantiles mejorará
la habilidad de leer en los infantiles mejorará la habilidad significativamente la habilidad
niños y niñas de cinco años de de leer en los niños y niñas de de leer en los niños y niñas de
la Institución Educativa Inicial cinco años de la Institución cinco años de la Institución
N° 632 “Virgen de Cocharcas” Educativa Inicial N° 632 Educativa Inicial N° 632
de Villa el Salvador? “Virgen de Cocharcas” de Villa “Virgen de Cocharcas” de Villa
el Salvador el Salvador
83
ANEXO 2: INSTRUMENTO
Lista de cotejo sobre habilidades comunicativas
Estimada profesora:
Marque la respuesta que considere acertada con respecto al logro de
habilidades comunicativas en los niños y niñas:
A: Logro B: Proceso C: Inicio
N° Ítems A B C
Escuchar
1. Presta atención activa dando señales verbales y no verbales
según el cuento escuchado
2. Identifica información relevante según el cuento escuchado
3. Dice con sus propias palabras lo que entendió del cuento
escuchado
4. Explica las relaciones de causa-efecto durante el desarrollo del
cuento
5. Menciona las características de personajes, animales y lugares
del cuento escuchado
6. Dice de que se trata el cuento escuchado
7. Interpreta el cuento a partir de los gestos, expresión corporal y
el mensaje del interlocutor
8. Opina sobre lo que le gusta o le disgusta de los personajes y
hechos del cuento dramatizado
Hablar
9. Utiliza vocabulario de uso frecuente
10. Desarrolla sus ideas y/o interés en torno al cuento designado
11. Pronuncia con claridad de tal manera que el oyente lo entienda
12. Emplea gestos y movimientos al expresar lo que siente
13. Responde preguntas acerca del cuento de forma pertinente
14. Interviene dando aportes sencillos en torno al cuento
15. Incorpora a su expresión, palabras sencillas y cotidianas
Leer
16. Identifica que dice en textos escritos de su entorno, relacionando
elementos del mundo escrito
17. Aplica las convenciones asociadas a la lectura: Orientación y
direccionalidad
18. Diferencia las palabras escritas de las imágenes en textos
escritos
19. Localiza información en textos que combinan imágenes y
palabras
20. Dice con sus propias palabras, el contenido de diversos cuentos
que le leen
21. Representa a través del lenguaje dramático algún hecho o
situación que más le haya gustado del cuento
22. Formula hipótesis sobre el contenidos del cuento a partir de
algunos indicios: título, imágenes, siluetas, palabras
significativas
23. Explica las relaciones de causa-efecto entre ideas que escucha
del cuento que le leen
84
ANEXO 3
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
PROGRAMA PARA MEJORAR LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EN

NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 632 “VIRGEN DE
COCHARCAS” DE VILLA EL SALVADOR
I. Datos informativos
Institución Educativa: N° 32 “Vírgen de Cocharcas”
Lugar : Villa el Salvador
Nivel : Inicial
Edad : 5 años
Directora :
Investigadoras : INTI MORALES, Kelly Mayumi
II. Presentación
Con el propósito de mejorar las habilidades comunicas y sobretodo el
aprendizaje del área comunicación, se planificó actividades con cuentos
infantiles que permitan a los estudiantes poder comprender y solucionar
problemas en el aula y fuera de ella, propiciando un clima y espacio de
libertad y confianza, donde los estudiantes se sientan motivados a utilizar

85
al máximo sus habilidades y capacidades, donde todos disfruten de sus
habilidades para comunicarse con sus compañeros.
El programa en la aplicación de los cuentos infantiles para las habilidades
comunicativas se fundamenta en los planteamientos teóricos de, Jolibert
(1997) y Cassany (2000).
III. Descripción
El Programa que se propone presenta las siguientes características:
Mediante la utilización de cuentos infantiles se promueve mejorar las
habilidades comunicativas de los estudiantes, considerando las siguientes
dimensiones: escuchar, hablar y leer
Además de considerar las características, habilidades personales y
grupales, dándoles sentido y el desarrollo de las actividades de
aprendizaje promoviendo el trabajo individual y grupal de los niños y niñas.
El programa consta de 11 sesiones ejecutadas en tres semanas como
parte del desarrollo de actividades literarias con una duración de 90
minutos aproximadamente; obteniendo como resultado final mejorar la las
habilidades comunicativas en los estudiantes, poniendo en práctica las
competencias, comprende textos orales y comprende textos escritos.
IV. Objetivos:
86
4.1 Objetivo general
Promover el uso de los cuentos infantiles para mejorar las
el Salvador
4.2. Objetivos específicos
 Aplicar sesiones de aprendizaje utilizando cuentos infantiles, a
través de sus elementos y características
 Aplicar sesiones de aprendizaje utilizando cuentos infantiles para
las habilidades comunicativas: escuchar, hablar y leer con el
propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes.
V. Aspectos administrativos
5.1. Responsables:
Institución Ejecutora: Estudiantes investigadoras del Instituto de
Educación Superior Pedagógico “Manuel González Prada” de Villa
el Salvador
5.2. Sede:
Institución Educativa Educativa Inicial N° 632 “Virgen de
Cocharcas” de Villa el Salvador

87
5.3. Población objetivo:
26 Niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa Inicial
Aula fucsia: 26
5.4. Recursos:
Humanos:
Investigadoras: INTI MORALES, Kelly Mayumi
Docente Asesor: PÉREZ ROJAS, Manuel
5.6 Materiales de escritorio
 Papelógrafo
 Lápices
 Plumones gruesos
 Plumones para pizarra acrílica
 Cartulinas
 Textos
88
 Láminas
 Pelota
 Cinta de embalaje
 Cartel
 Hojas de colores
 Papel craff
 Títeres
VI. Técnicas
La observación. Según el Ministerio de Educación (2015), “es un proceso
espontáneo y natural, usa principalmente la percepción visual, es la
técnica que más se usa en el proceso diario de aprendizaje y que nos
permite recoger información individual o grupal” (p. 38). Se usa en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y cuando los niños y niñas realizan
el aprendizaje en forma autónoma.
VII. Instrumentos
Se utilizó una ficha de aplicación y de metacognición
VIII. Organización y funcionamiento del programa
El programa está bajo la responsabilidad principal de las investigadoras.
Los estudiantes son los actores principales en la construcción de sus
propios aprendizajes.
89
Empieza el 31 de Agosto y termina 9 de noviembre de 2016
IX. Aspectos pedagógicos
Perspectiva teórica constructivista, donde se buscan diversas maneras de
resolver la situación problemática y reconocer la relevancia de justificar
las respuestas.
Con una cultura comunicativa que le proporcione al estudiante recursos
para la vida; esto implica habilidades y destrezas cognitivas para
desarrollar aprendizajes más complejos como el aprender a pensar y
aprender a aprender, promoviendo la participación consciente y activa de
los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos.
El estudiante desarrolla habilidades comunicativas para entender el
mundo y desenvolverse en él, comunicarse con los demás, y poder
integrarse a la sociedad de manera libre y espontánea.
X. Selección de competencias y capacidades
Competencia Capacidades Indicadores

Comprende Recupera y organiza Identifica información en los textos
textos orales. información de los simples y temática variable.
diversos textos
orales Dice con sus propias palabras lo que
entendió del texto escuchado
Infiere e interpreta el Identifica información relevante según
significado de los el cuento escuchado.
textos orales
Se apropia del Expresa de que trata el cuento
sistema de escritura. escuchado
Utiliza estratégicamente variados
recursos expresivos.
Pronuncia con claridad, de tal manera

que el oyente lo entienda.
90
Se apoya en gestos y movimientos al

decir algo
Aplica las convenciones asociadas a la

lectura orientación y direccionalidad.
Menciona las características de los

animales y objetos del cuento narrado
Formula hipótesis sobre el contenido

del cuento a partir de algunos indicios:
título, imágenes, siluetas, palabras
significativas.
Explica las relaciones de causa- efecto

entre ideas que escucha.
Comprende Infiere e interpreta el Explica las relaciones de causa – efecto
textos escritos significado de los entre ideas que escucha del cuento que
textos escritos le leen
Infiere e interpreta el Infiere e interpreta el significado de los

significado de los textos escritos
textos escritos
del cuento a partir de algunos indicios :
título , imágenes , siluetas , palabras
significativas Infiere e interpreta el
significado de los textos escritos

del cuento a partir de algunos indicios :
título , imágenes , siluetas , palabras
significativas
Interactúa Responde preguntas de forma

colaborativamente pertinente
.Interviene para aportar entorno al

tema e conversación
91
VIII. Metodología
Método: Activo
Ventosa (2010), describe en su libro Métodos activos y técnicas de
participación, que el método activo es una “estrategia generadora de
procesos autoorganizativos a nivel individual y grupal, así como apoyo
para describir el papel del profesor como animador” (p.28).
Cuentos infantiles
Técnicas:
 Lluvia de ideas
 Preguntas guías (Orientadas al conflicto cognitivo)
 Preguntas guías (de descubrimiento)
 Preguntas guías (Reflexivas)
IX. Evaluación
Evaluación es permanente mientras se desarrolle las actividades
planificadas en la sesión de aprendizaje, destacando el desarrollo de las
las habilidades comunicativasa
La evaluación se realiza a través de los siguientes instrumentos:
Ficha de aplicación
Ficha de meta cognición
Lista de cotejo
92
X. Presupuesto
DESCRIPCIÓN MONTO
PERSONAL:
Mecanógrafa 200.00
Estadístico 300.00
BIENES:
Material de escritorio: 100.00
Material de impresión: 300.00
Otros:
- Libros adquiridos 150.00
- Fotocopias 100.00
SERVICIOS:
Movilidad 200.00
Alimentos 200.00
Servicios de Impresión 200.00
TOTAL S/ 1,650.00
93
ANEXO 5: BASE DE DATOS
HABILIDADES COMUNICATIVAS – PRE TEST

N° Escuchar Hablar Leer Total
1 2 3 4 5 6 7 8 ST 9 10 11 12 13 14 15 ST 16 17 18 19 20 21 22 23 ST
01 1 2 1 1 1 1 1 2 10 1 1 2 1 1 1 2 9 1 2 2 1 1 1 1 1 10 40
02 2 1 2 2 2 1 1 1 12 1 1 1 2 1 1 1 8 1 1 1 2 1 1 1 1 9 29
03 2 3 3 3 2 3 2 3 21 3 2 2 3 2 1 1 14 2 3 3 2 3 3 2 2 20 55
94 2 3 3 3 3 3 2 3 22 3 2 2 3 2 1 1 14 2 3 3 3 2 3 2 2 20 56
05 2 1 2 2 1 1 1 1 11 1 1 1 2 1 3 2 11 1 1 1 1 1 1 1 1 8 30
06 3 3 2 3 3 3 3 3 23 3 3 3 2 3 3 3 20 3 3 3 3 1 3 3 3 22 65
07 2 1 2 2 1 1 1 1 11 1 1 1 2 1 3 3 12 1 1 1 2 1 1 1 1 9 32
08 2 1 2 2 1 1 1 1 11 1 1 1 2 1 3 3 12 1 1 1 1 1 1 1 1 8 31
09 2 1 1 2 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 2 3 10 1 1 1 1 1 1 1 1 8 28
10 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 2 1 8 1 1 1 2 1 1 1 1 9 25
11 1 2 1 2 1 1 1 1 10 1 1 1 2 1 2 2 10 1 1 1 2 1 1 1 1 9 29
12 2 1 2 2 2 2 2 2 15 2 2 1 2 1 3 3 14 2 2 2 3 2 2 2 1 16 45
13 2 3 3 3 2 1 1 1 16 1 1 2 3 2 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 2 9 36
14 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 2 1 8 1 1 1 2 1 1 1 1 9 25
15 2 1 2 1 1 1 1 1 10 1 1 1 2 1 2 2 10 1 1 1 2 1 1 1 1 9 29
16 2 1 2 2 2 1 1 1 12 1 1 1 2 1 2 2 10 1 1 1 2 1 1 1 1 9 31
17 2 1 2 2 1 1 1 1 11 1 1 1 2 1 1 2 9 1 1 1 1 1 1 1 1 8 28
18 2 1 1 2 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 8 25
19 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 8 23
20 1 2 1 1 2 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 8 25
21 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 2 8 1 1 1 1 1 1 1 1 8 24
22 1 1 1 2 1 1 1 2 10 1 1 1 2 1 2 1 9 1 2 2 1 1 1 1 1 10 29
23 2 1 2 2 1 1 2 3 14 1 3 2 1 2 2 1 12 2 1 2 1 2 1 1 2 12 38
24 2 1 1 2 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 8 25
25 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 8 23
26 1 2 1 1 2 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 8 25
94
HABILIDADES COMUNICATIVAS – POST TEST

N° Escuchar Hablar Leer Total
1 2 3 4 5 6 7 8 ST 9 10 11 12 13 14 15 ST 16 17 18 19 20 21 22 23 ST
01 2 3 3 3 2 1 1 2 17 2 1 1 1 2 1 1 9 3 3 3 2 3 3 3 3 23 49
02 2 3 3 3 3 1 1 1 17 3 1 1 1 1 2 1 10 3 3 3 3 3 2 2 2 21 48
03 2 2 2 2 2 3 2 2 17 2 1 3 2 2 3 2 15 2 2 2 2 2 2 3 3 18 50
94 3 3 2 3 3 3 2 2 21 2 1 3 2 2 3 2 15 3 2 3 3 3 3 3 3 23 59
05 3 2 1 1 2 1 1 1 12 3 2 1 3 2 3 2 16 3 3 3 3 2 2 2 2 20 48
06 3 3 1 1 1 2 1 1 13 2 1 2 3 3 3 2 16 2 2 2 2 2 2 3 3 18 47
07 2 2 3 2 2 3 2 1 17 2 2 3 2 2 2 2 15 2 3 3 3 3 2 3 2 21 53
08 2 3 3 3 3 3 2 3 22 3 3 3 2 3 3 3 20 2 3 3 3 2 3 3 3 22 64
09 2 2 2 2 2 2 2 3 17 2 2 2 2 2 2 2 14 2 2 2 2 2 2 2 2 16 47
10 3 3 2 3 3 3 3 3 23 3 3 3 3 2 3 3 20 3 3 3 3 3 2 3 3 23 66
11 3 3 3 3 2 2 2 2 20 3 3 3 2 3 3 3 20 3 2 3 2 2 2 2 3 19 59
12 2 2 2 2 2 2 3 3 18 2 2 2 2 2 2 2 14 2 2 3 3 3 3 3 3 22 54
13 2 3 3 3 3 3 3 3 23 3 3 2 3 3 2 3 19 3 3 3 3 3 3 3 2 23 65
14 3 3 3 3 2 2 2 2 20 2 3 3 3 3 2 3 19 3 2 3 2 2 2 2 2 18 57
15 2 2 2 2 2 3 3 3 19 3 2 2 2 2 2 3 16 3 2 3 2 3 3 3 3 22 57
16 2 3 3 3 3 3 3 3 23 3 2 3 3 3 3 2 19 2 2 3 2 2 2 2 3 18 60
17 2 2 2 2 2 3 3 3 19 2 2 3 3 3 2 3 18 3 3 3 3 3 3 3 3 24 61
18 2 3 3 3 3 2 2 2 20 3 2 3 3 2 3 2 18 3 3 2 3 3 3 2 3 22 60
19 3 3 3 3 2 3 2 3 22 3 3 3 3 3 3 2 20 2 2 2 2 2 2 2 3 17 59
20 2 2 2 2 2 3 2 2 17 2 2 2 2 2 2 2 14 3 3 3 3 3 3 3 3 24 55
21 2 3 3 3 3 3 2 3 22 3 3 2 3 3 3 3 20 2 2 2 1 3 2 2 2 16 58
22 3 3 3 3 2 3 3 3 23 2 3 2 3 3 2 3 18 3 2 3 3 2 1 2 2 18 59
23 2 2 2 2 2 2 2 2 16 3 3 3 2 2 2 2 17 2 2 3 3 3 1 2 3 19 52
24 2 3 3 3 3 3 3 3 23 3 2 2 3 3 3 3 19 3 3 3 2 2 3 2 3 21 63
25 3 3 2 3 3 3 2 3 22 2 1 2 3 3 3 2 16 3 3 2 3 3 2 1 3 20 58
26 2 2 2 2 2 2 2 3 17 2 1 2 3 2 2 2 14 2 2 2 3 3 3 1 3 19 50
95

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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO

PARA OPTAR EL TÍTULO DE PROFESOR EN EDUCACIÓN

VILLA EL SALVADOR - 2016

Capítulo I: Área problemática

1.1 Descripción del problema 11

1.2 Formulación del problema 14

1.2.1 Problema general 14

1.2.2 Problemas específicos 14

1.3 Objetivos de la investigación 15

1.3.1 Objetivo general 15

1.3.2 Objetivos específicos 15

1.4 Justificación del estudio 17

Capítulo II: Marco teórico

2.1. Antecedentes de la Investigación 20

2.2 Bases teóricas 22

2.2.1 Cuentos infantiles 22

1. Definición de cuentos infantiles 22

2. Características del cuento 24

3. Clasificación del cuento 27

4. Programa de cuentos infantiles 29

5. El niño y el cuento infantil 31

2.2.2 Habilidades comunicativas 32

1. Definición de habilidades comunicativas 33

3. Dimensiones de las habilidades comunicativas 43

Capítulo III: Hipótesis y variables

3.1.1 Hipótesis general 53

3.1.2 Hipótesis específicas 52

3.2.1 Variable independiente (X): Cuentos infantiles 54

3.2.2 Variable dependiente (Y): Habilidades comunicativas 54

3.2.3 Operacionalización de las variables 55

Capítulo IV: Metodología

4.1 Tipo de investigación 57

4.2 Nivel de investigación 57

4.3 Diseño de investigación 57

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 58

4.5 Tratamiento de datos 59

5.1 Presentación de resultados 61

5.2 Prueba de normalidad 69

5.3 Prueba de hipótesis 70

Tabla 1 Operacionalización de la variable habilidades comunicativas 55

Tabla 2 Distribución de la población de niños y niñas 59

Tabla 3 Juicio de expertos 59

Tabla 5 Distribución de niveles de la categoría escuchar, pre test 62

Tabla 6 Distribución de niveles de la categoría hablar, pre test 63

Tabla 7 Distribución de niveles de la categoría leer, pre test 64

Tabla 8 Distribución de niveles de la variable habilidades comunicativas,

Tabla 9 Distribución de niveles de la categoría escuchar, post test 66

Tabla 10 Distribución de niveles de la categoría hablar, post test 67

Tabla 11 Distribución de niveles de la categoría leer, post test 68

Tabla 12 Distribución de niveles de la variable habilidades comunicativas

Tabla 13 Prueba de normalidad 70

Tabla 14 Prueba de Wilcoxon - Hipótesis general 71

Tabla 15 Prueba de Wilcoxon – Hipótesis específica 1 72

Tabla 16 Prueba de Wilcoxon – Hipótesis específica 2 73

Tabla 17 Prueba de Wilcoxon – Hipótesis específica 3 74

Figura 1 Niveles de la categoría escuchar, pre test 62

Figura 2 Niveles de la categoría hablar, pre test 63

Figura 3 Niveles de la categoría leer, pre test 64

Figura 4 Niveles de la variable habilidades comunicativas, pre test 65

Figura 5 Niveles de la categoría escuchar, post test 66

Figura 6 Niveles de la categoría hablar, post test 67

Figura 7 Niveles de la categoría leer, post test 68