Desafíos de la Gestión Educativa

Dra. María Irma Marabotto

El conocimiento supone navegar por un océano de incertidumbre

a través de archipiélagos de certeza.
Edgar Morin

1. ¿Qué es la Gestión Educativa?

1.1. Hacia una caracterización

Podemos acordar que la Gestión Educativa hoy puede considerarse:
 Como una problemática pluridisciplinar de reciente y creciente importancia y
tratamiento en la investigación, dada su incidencia en la calidad educativa.
 Poco investigada con metodologías rigurosas cuantitativas y cualitativas.
 Hoy coexisten diversos modelos de abordaje que ofrecen visiones parciales y
contrapuestas.
 Existen modelos ajenos en su origen al campo de las Ciencias de la Educación,
como el de gestión empresaria (que privilegia las variables de carácter económico
por sobre otros aspectos constitutivos del hecho educativo).

La dirección es una tarea de alta exigencia que crece en función a la

complejidad que van adquiriendo las instituciones y su contexto.
No puede agotarse ni en protocolos técnicos ni en recetas porque es
multidimensional.
Tampoco admite un análisis desde una sola voz: necesita un abordaje
polifónico.

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 1.2. ¿Cómo abordarla?
La dirección: ¿La cocina? ¿La trastienda?
“Pensar lo políticamente incorrecto, decir aquello de lo que no se habla ”

Se abren diversos caminos posibles:

 capacitarse para ejercer la gestión eficazmente y con carácter de profesión,
 investigar acerca de la naturaleza de las prácticas gestionales y la discusión de los
modelos teóricos que la sustentan.
Esto implica:
 la reflexión epistemológica acerca de la problemática de la gestión,
 los recortes que implican las metodologías de investigación y análisis y
 los supuestos que se aceptan al recurrir a otras disciplinas de fundamento, como la
sociología de las organizaciones, las disciplinas de la administración, la psicología
del aprendizaje, la ética y otras.
Abordar eficazmente el campo de la gestión educativa conlleva:
- el desarrollo de competencias profesionales para la gestión
- el análisis de la gestión como problemática pluridisciplinar en formación,
- la ponderación del status de los estudios de gestión,
- la crítica de los modelos teóricos vigentes,
- la discusión del marco epistemológico
- la investigación acerca de las prácticas efectivas implicadas en el ejercicio
profesional de la gestión.

En este trabajo nos centramos en tres focos de análisis, que consideramos

necesarios para el tratamiento del campo:
 La organización: su misión, su estructura, su cultura, el tejido socio-
relacional, su historia, su presente y su futuro.
 El gestor: en lo personal y lo comunitario, su función, sus capacidades, sus
prácticas.
 La Gestión Educativa como disciplina: su status epistemológico, su
evolución, las investigaciones que promueve, las líneas de trabajo y las
que pueden considerarse “mejores prácticas”.

Alternativamente, iremos desarrollando conceptos y herramientas bajo esta triple

perspectiva. También es importante discernir tanto en la investigación como en el

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 tratamiento de casos, cuál de estos tres focos es la unidad de análisis sobre la que
vamos a trabajar.
Antes de comenzar con el tratamiento de los diversos conceptos y
herramientas que proponemos, queremos subrayar que todo el análisis está
atravesado por una mirada típica de la investigación social.
Todas las herramientas suponen que quien las va a utilizar posee una
mirada investigativa, en el más puro y riguroso enfoque de la ciencia.
Es capaz de dejar el universo de la opinión y someterse a la evidencia
empírica y a la lupa teórica para penetrar más profundamente en la realidad,
controlando parcialidades y sesgos subjetivos.
Es un apasionado por la búsqueda del saber verdadero.
Es un curioso incorregible.

1.3. El cambio y la mejora en las organizaciones

Siguiendo a J. Costa (1993) podemos decir que las organizaciones sociales son
sistemas no triviales, complejos, que imponen limitaciones importantes para operar en
ellos. Pueden identificarse múltiples procesos internos que escapan al control, a la
repetición, a la generalización y a la predicción. La producción, circulación, apropiación y
utilización del conocimiento constituye uno de los procesos internos más complejos que
suceden al interior de la vida de las organizaciones. El “conocimiento sobre el
conocimiento” en las organizaciones no podría ubicarse, entonces, dentro de los
paradigmas científicos que aplican la rigurosidad del método científico, sino que debería
recurrir al paradigma de la complejidad para dar cuenta de él.
El acceso a la información y la construcción del saber se encuentran en el mismo
centro de la evolución humana y de la vida social. Cada sociedad crea constantemente
una combinación de reglas, artefactos y prácticas que capacita a sus miembros. en lo
individual y como colectivo, para descubrir qué es lo que saben, lo que no saben y lo que
necesitan saber. La información y el conocimiento son componentes cruciales de los
mecanismos económicos, sociales y políticos de auto-modificación.
En los últimos años se ha hecho referencia en múltiples oportunidades, tanto en
los medios académicos como en la sociedad en general, a la necesidad de un cambio
profundo en las instituciones educativas en tanto que organizaciones, en su concepción
de la gestión y en las prácticas correspondientes.
También se ha puesto de manifiesto la singularidad de la educación como tarea,
su elevada función social y la especificidad propia de las instituciones educativas como
organizaciones, para explicar las resistencias y dificultades que encuentran cuando
inician procesos de transformación.
Por otra parte, cada día crece la conciencia social acerca de la necesidad de
adecuar el mundo educativo a los nuevos tiempos, satisfacer las demandas sociales,
lograr mejores estándares de calidad para todos y contribuir sustancialmente al progreso
personal, cultural, social y económico de las comunidades.
Actualmente la mayoría de los gobiernos en el mundo han incrementado sus

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 expectativas respecto del rendimiento de los respectivos sistemas educativos y
promueven la reflexión para la búsqueda de soluciones y para la implementación de
políticas capaces de atender los desafíos que se ciernen sobre sus correspondientes
países.
La evolución social, política y cultural ha promovido en los países avanzados un
mayor protagonismo de las personas y una consolidación del ejercicio de su ciudadanía.
Como consecuencia, se ha incrementado el nivel de exigencia de los usuarios ante los
bienes y servicios que les prestan tanto las entidades públicas como las instituciones
privadas, en medio de un contexto socio histórico que revaloriza las libertades
individuales y, en particular, la libertad de elegir.
Los ciudadanos reclaman, en este contexto, mejores prestaciones a un estado
concebido como gestor de servicios de carácter público que responden a derechos
inalienables de las personas, tales como educación, salud, acceso al trabajo, seguridad
física y jurídica, responsabilidad por la conservación y el uso de los recursos de la
sociedad y otros. Usuarios más maduros y mejor preparados están dispuestos a
demandar calidad en aquellas instituciones que tienen como misión satisfacer
necesidades sociales en las que cifran altas expectativas.
Pero la adaptación de una organización a un entorno cambiante no constituye un
proceso natural, espontáneo o automático. Es preciso iniciar una tarea deliberada de
reflexión y acción acerca tanto del presente como del futuro, para establecer un balance
ponderado de las propias debilidades y fortalezas, y una lectura de los trazos que hoy
permiten entrever los escenarios futuros posibles, para generar una imagen con algún
grado de coherencia que aporte a la institución la dirección del cambio hacia el
despliegue de su potencial, junto con una cierta seguridad, un cierto grado de estabilidad
compatible con el trabajo diario fructífero.
Muchas veces se ha planteado la extraordinaria complejidad que representa un
sistema educativo, las enormes diferencias que coexisten en su interior según se
consideren sus diferentes niveles y modalidades, las diferentes subculturas
profundamente arraigadas y transmitidas de generación en generación que conviven en
su seno, la cantidad de personas implicadas, los factores afectivos y emocionales que se
ven afectados, la sensibilidad de la opinión pública para abordar las problemáticas
inherentes, los valores sociales en juego, etc.
Jacques Lesourne, en un famoso estudio escrito ya hace varios años acerca de
los desafíos de la educación de cara al nuevo milenio, enumeró una serie de razones
por las que los sistemas educativos pueden ser considerados altamente complejos.
Creemos que esas razones tienen hoy gran vigencia y pueden retomarse, actualizarse,
completarse.
Es interesante repasar las causas a que atribuye este rasgo distintivo de la
educación y adaptarlas al contexto actual. Según el autor, y nuestra revisión a la luz de
la realidad educativa posterior al estudio considerado, son once por lo menos las
razones que hacen patente la complejidad inherente a todo sistema educativo.
La complejidad del sistema educativo procede, en primer término, de su objeto
que consiste en transformar a los seres humanos. La diversidad del ser humano, su
autonomía, su capacidad auto organizativa y por último su propia complejidad,
constituyen un factor primario que complica notablemente la tarea educativa.
Otro factor de complejidad lo constituye la escala de los sistemas educativos en
todo el mundo. En este siglo, la evolución social y los requerimientos del avance

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 económico, de la mano del desarrollo tecnológico, han impactado sobre el sector público
y las políticas del estado. En ese marco los sistemas educativos han experimentado un
crecimiento notable, factor que ha contribuido indudablemente a un incremento de su
complejidad.
Los sistemas educativos presentan una gran complejidad formal, por constituir
una respuesta a un derecho básico de la ciudadanía y asumir de alguna manera el rol de
distribuir socialmente las oportunidades de acceso a los distintos niveles de la vida
social. Esto se refleja en aspectos tales como la estructura del sistema, las jerarquías y
funciones, la diversidad del profesorado, la existencia de una vasta normativa, la
variedad de niveles y titulaciones y sus correspondientes acreditaciones, la cantidad de
fondos que representa del total del gasto público, etc.
Los sistemas educativos también comprenden una gran complejidad informal,
producto de las múltiples interacciones humanas que lo constituyen. Basta con recalcar
que la tarea educativa es primordialmente comunicación humana, gestión del
conocimiento, intercambio simbólico, actuaciones y sus consecuencias, presentes en el
interior de cada comunidad educativa, con su propia cultura, sus héroes y rituales, los
significados compartidos. En un mundo de interacciones interpersonales hay una
enorme cantidad y variedad de fenómenos espontáneos que constituyen el tejido
propiamente educativo, que escapan a toda regla y que introducen en el sistema otro
tipo de complejidad.
Los sistemas educativos presentan otra característica que podríamos conceptuar
como ambivalencia, ya que son simultáneamente fuertemente cerrados y, a la vez,
extremadamente abiertos a la sociedad. Son cerrados por la naturaleza de la actividad,
las características de la carrera docente y el comportamiento profesional que implica, la
necesaria organización burocrática del sistema y la tendencia endogámica que se
desprende de la cultura propia de una comunidad educativa. Al mismo tiempo, los
sistemas educativos son necesariamente abiertos porque se conectan con el medio
social a través de los alumnos y sus familias, recogen las demandas sociales más
profundas, ponen en juego el modelo de persona y sociedad actual y futuro, reciben
influencias fuertes de los medios de comunicación, deI sistema productivo, de los
grupos políticos, las organizaciones intermedias, etc.
Por su especificidad, los sistemas educativos operan siempre en el mediano, y
fundamentalmente, en el largo plazo. Trabajan hoy para brindar formación a personas
que va a incorporarse a la sociedad por lo menos una década después o regresan al
sistema para actualizarse profesional y laboralmente. Diseñan ofertas curriculares que
deben satisfacer necesidades humanas para un contexto social que no nos atrevemos a
imaginar ni predecir. Forman hoy a los formadores del futuro. Contribuyen decisivamente
a diseñar el modelo de persona y sociedad de las próximas décadas.
En razón de su magnitud y su contenido, los sistemas educativos interactúan
fuertemente con los sistemas económicos. En primer lugar porque insumen una
importante suma de recursos del estado, pero sobre todo porque forman el capital
humano y social de que van a disponer las naciones para sostener su crecimiento y
pleno desarrollo. Es síntesis, las sociedades futuras juegan gran parte de su potencial y
sus oportunidades en la calidad de sus sistemas educativos actuales.
Todos los factores expuestos anteriormente hacen muy difícil medir los efectos de
la educación a largo plazo en la vida de una sociedad. En los últimos años se ha
discutido ampliamente la factibilidad de establecer estándares homogéneos y estables,

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 su conveniencia, confiabilidad y significación, su validez a lo largo del tiempo, etc.
Sin eludir el problema de vinculación de cualquier medición en educación a
contextos culturales, sistemas de valores, paradigmas sociales, etc., hoy ya nadie
cuestiona la necesidad de establecer mediciones, naturalmente imperfectas, pero
imprescindibles a la hora de tomar decisiones acerca de políticas, estrategias y acciones
en un campo tan decisivo para el desarrollo de personas y comunidades.
Lesourne alude también a la complejidad que emana en la educación de la
imposibilidad de establecer consensos amplios acerca de las metas globales de la
educación, siendo éste un problema que afecta en consecuencia a la capacidad de
evaluar en qué medida se alcanzan los fines del sistema, y en qué medida se consideran
adecuados la orientación de los currículos y los métodos de enseñanza.
Aplicado este criterio a nuestro contexto, y a la evolución de otras reformas
educativas realizadas en numerosos países en la última década, podemos apreciar la
necesidad de establecer un amplio debate acerca de las metas de la educación,
estrategias eficaces de participación, profesionalización del profesorado y mecanismos
de consenso, que permitan alcanzar también una razonable estimación de la calidad del
sistema y de su capacidad para alcanzar los resultados esperados. Este es un proceso
en sí mismo complejo que requiere decisiones y acciones de política educativa
sostenidas en el tiempo, que vayan configurando la participación responsable de los
actores sociales implicados y la madurez del sistema.
Lesourne menciona otro factor como fuente de complejidad, que consistiría en la
dificultad de articular políticas carentes de toda ambigüedad. Por los factores
anteriormente expuestos que configuran la extraordinaria complejidad de los sistemas, el
conjunto de políticas específicas al interior de los mismos pueden presentar rasgos
imprecisos y a veces, hasta contradictorios, y justificarse su validez. Esto lleva, según el
autor, y según muestra la realidad más reciente, a posiciones encontradas dentro de los
mismos actores implicados, a debates sociales apasionados, a soluciones de
compromiso, a equilibrios inestables.
Como factor de síntesis, es claro que los sistemas educativos están signados por
la presencia consustancial de conflictos de magnitud, tanto al interior de los mismos
como en su relación con el contexto social. Los sistemas educativos son naturalmente
zona de conflictos y su gestión sólo puede hacerse efectiva desde el paradigma de la
complejidad.

1.4. ¿De qué hablamos cuando hablamos de cambio en educación?

Desde mediados de siglo XX el campo del cambio educativo ha cobrado gran

desarrollo y complejidad. Los cambios sociales y las demandas que estos transfieren a
la educación, a las organizaciones y sus profesionales han ido generando la necesidad
creciente de cambio educativo.
Desde entonces la investigación educativa ha tratado de analizar y comprender el
fenómeno específico del cambio educativo configurando un campo de investigación que
se caracteriza por su corta vida, productividad y carácter controversial.
En efecto, nos encontramos con múltiples discursos que articulan desarrollos
teóricos y también avances en relación con las condiciones, procesos y estrategias, al
tiempo que se generan controversias e interrogantes que continúan abiertos.

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 Evidentemente, en el campo del cambio educativo se anudan teorías, políticas y
prácticas pero también se juegan aspectos vinculados a los sentimientos, vivencias y
representaciones de amplios sectores de la sociedad: las familias, los alumnos, las
organizaciones, los profesores.
Escudero (1999) señala cuatro aspectos que caracterizan el campo del cambio
educativo en su configuración actual:

1. Un territorio habitado por términos y relaciones difíciles de precisar.

Uno de los problemas que caracterizan el campo es la vigencia de términos
densos y difusos, relacionados entre sí y representativos de diferentes modos de
entender el sentido, la dirección y los contenidos del cambio. Reforma, innovación,
mejora, transformación no son meros conceptos técnicos sino que aluden a diversas
dinámicas que acuñan representaciones que los cargan de significados muchas veces
contrapuestos.

2. La interpenetración entre el cambio social y el cambio educativo

Los cambios educativos no obedecen exclusivamente a lógicas y argumentos
educativos. Son sobre todo el resultado y la proyección más o menos explícita de
lógicas, intereses e influencias sociales, políticas, culturales y económicas. El nuevo
contexto de la sociedad del conocimiento presenta nuevos escenarios que comportan
demandas y desafíos de cambio para la educación en general y para la institución en
particular. A la luz de estos escenarios conformados por la globalización, la revolución de
las nuevas tecnologías y la integración - exclusión social, la estructura escolar moderna
se ve compelida a cambiar desde sus cimientos. El cambio se visualiza entonces como
radical, cualitativamente distinto.

3. La mejor comprensión del cambio lo ha tornado más difícil de aprehender y

reconocer.
Los nuevos contextos sociales no sólo generan nuevas demandas de cambio
educativo sino que además tiñen el modo de definir y comprender el propio cambio
educativo. Señala Escudero (1999: 70 -71), “en períodos en los que los consensos
dominaban la escena social y política, abundaron perspectivas sobre el cambio casi
exclusivamente preocupadas por responder a la pregunta de cómo gestionarlo e
implantarlo, pues se daban buenos sus valores y finalidades. Cuando tales consensos
se han ido resquebrajando (...) los modelos técnicos y gerenciales, basados en
presuntas claridades y certezas, han dejado paso a otros que se han visto obligados a
reconocer su enorme complejidad y conflictividad y, por lo tanto, su improbable gestión
estrictamente racional y técnica”.
La teoría del cambio en los últimos veinte años ha generado la emergencia de
una conciencia bastante generalizada sobre su enorme complejidad y dificultad y una
más certera visualización de la brecha entre las propuestas de cambio y la realidad de
su concreción.
Una serie de lecciones aprendidas en el desarrollo de procesos de cambio nos
han permitido conocer, por ejemplo, que las reformas burocráticas, uniformes,
decretadas y prescriptas, aunque sean socialmente legítimas y pedagógicamente
relevantes no prosperan en la práctica. Sin embargo la identificación de condiciones y

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 requisitos para el cambio no han reducido la cantidad de interrogantes de cómo lograrlos
efectivamente, por el contrario, a la luz de los nuevos contextos se multiplican y se
renuevan. El fenómeno es paradójico, el conocimiento sobre el cambio educativo alienta
y al mismo tiempo retarda las expectativas sobre el mismo.

4. La pérdida del antiguo optimismo y la recuperación de la vitalidad.

El clima postmoderno de desconcierto e incertidumbre se ha trasladado también

al territorio de la formación y particularmente al campo del cambio educativo, otrora
teñido de optimismo siempre renovado. Sin embargo el desasosiego no ha generado el
abandono del tema sino de las posiciones desmedidamente racionalistas y
hegemónicas, lo que viene siendo alentador. En los últimos tiempos han surgido
planteos (Fullan 1998, Fullan y Hargreaves, 1997; Hargreaves, 1996a; Hargreaves y
otros, 1998) que proporcionan una nueva vitalidad al campo, más cautelosa y reflexiva e
invitan a su revalorización.

A fin de analizar con mayor claridad los procesos de cambio, Marchesi y Martín
(1998) identifican siete criterios de análisis que permiten conseguir una mejor
descripción de los distintos tipos de cambios: origen, entrada, forma, perspectiva,
ámbito, extensión y efectos.

En cuanto a su origen, los cambios pueden iniciarse de arriba-abajo o de abajo-

arriba, esto es, pueden partir de la administración educativa o de grupos o equipos de
profesores. El primer modelo ha recibido fuertes críticas por olvidar o marginar la
participación en el cambio. El segundo se ha mostrado vulnerable por su escasa
posibilidad de transferencia y sustentabilidad en el tiempo. Planteos recientes destacan
la importancia de la combinación de ambos modelos como la estrategia más adecuada
para el cambio.
En el segundo criterio de análisis del cambio, la entrada, se centra el análisis en
aquellos aspectos que sirven de motores para producir modificaciones y mejorar, en
última instancia, el proceso de enseñanza y aprendizaje. El foco inicial puede referirse al
cambio en el currículum, la formación de profesores, los sistemas de evaluación, entre
otros. La entrada, aunque apunta a aspectos limitados del sistema, se propone
desencadenar un conjunto de otras transformaciones.
Por su forma, los cambios pueden ser planificados o espontáneos. Los primeros
cuentan con un análisis previo de las condiciones, con un programa elaborado y con el
seguimiento de su desarrollo. Los segundos, en cambio, responden a situaciones no
previstas. Mientras que los cambios estructurales y la mayoría de los que se realizan en
las organizaciones suelen ser planificados, los espontáneos surgen principalmente en la
práctica docente y en el trabajo cotidiano de los equipos de profesores.
Las perspectivas se refieren a la manera de entender cómo se produce el cambio
en la institución escolar. La mayoría de los estudios señalan tres principales: la
tecnológica, la cultural y la micropolítica. La primera, coincide con el modelo centralizado
o de arriba-abajo descrito anteriormente. La segunda, entiende los cambios educativos
fundamentalmente como cambios en la cultura de las organizaciones. Por último, la

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 tercera, asume la inevitable conflictividad del cambio y estudia los intereses de los
distintos colectivos, la negociación de los problemas y la búsqueda de soluciones
compartidas. El surgimiento de nuevas perspectivas, como la sistémica y la compleja,
permitieron ir elaborando categorías más sofisticadas para el análisis y la práctica del
cambio.
El ámbito se refiere al lugar del sistema educativo hacia donde se orientan los
cambios: el sistema, las organizaciones o el aula. En cuanto a la extensión, tanto las
reformas que se dirigen a la estructura del sistema, como las que lo hacen a la
institución o al aula, pueden presentar un carácter global o abordar un aspecto parcial
del mismo. Finalmente, los efectos de los cambios pueden ser directos o indirectos. Los
directos se refieren a los objetivos que explícitamente se pretenden, los indirectos son
los que se producen sin estar inicialmente previstos.
En síntesis, cambio, innovación, reforma, transformación, mejora son términos
que comparten la idea de alteración de un estado previo existente pero que presentan
matices y connotaciones diferentes; son términos densos en significación, que
intentaremos ir precisando a partir del aporte de diversos autores.
Para Bolívar (1999), mientras “cambio” suele emplearse como concepto
descriptivo y neutro de alteraciones a distintos niveles educativos, “mejora” representa
un concepto intrínsecamente valorativo. Mientras “reforma” alude a cambios
estructurales generalmente externos y a gran escala, “innovación” hace referencia a
cambios en los procesos y en las estructuras profundas a niveles específicos que suelen
generarse desde instancias de base. De esta manera pueden darse reformas que no
impliquen cambios y cambios que valorativamente no puedan ser calificados como
mejoras. También puede darse la paradoja de la “innovación sin cambios”, es decir
cambiar algo para que nadie cambie.
Por su parte, González y Escudero (1987 p.16) diferencian “reforma” e
“innovación” según la amplitud y profundidad del cambio, señalando: “podríamos hablar
de reformas para referir cambios más estructurales y de innovación para denotar
cambios internos y cualitativos en el sistema educativo”.
La perspectiva política del cambio, es decir los modos en que se efectúa la toma
de decisiones y los modos de circulación del poder en los procesos de cambio, focaliza
su atención en el concepto de “Reforma” y la diferencia de otras formas de gestión
política del cambio.
Desde esta visión, Torres (2000), refriéndose a la lógica que direcciona los
procesos de cambio, llama “reforma” al conjunto de políticas pensadas para producir
cambios en el sistema educativo generalmente siguiendo el clásico sistema centralizado
y vertical de arriba abajo, independientemente de los nombres que ésta adopta en
diversos países (mejoramiento, modernización, transformación) y de su complejidad o
profundidad (cambios parciales, superficiales o radicales). Con “cambio” se refiere al
cambio efectivo, el cual puede ser resultado o no de la reforma ( por ejemplo el cambio
que resulta de la innovación espontánea de los actores, de la propia dinámica de las
instituciones educativas o incluso de la resistencia a la reforma o de los intentos de
ajustarla a cada contexto y condiciones específicas).
Autores como Canário (1994), identifican dos lógicas opuestas del cambio: ”la

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 lógica de la reforma” versus “la lógica de la innovación”. La reforma suele regirse por el
poder coercitivo de la administración para imponer cambios de forma generalizada
empleando una estrategia industrial de producción: diseño del prototipo,
experimentación anticipada, generalización. En muchos casos esta lógica tiene efectos
opuestos o perversos al funcionar como inhibitorios de la emergencia de procesos
innovadores desde abajo. La lógica de la innovación adquiere un carácter periférico y
marginal en el sistema y obedece al movimiento singular y más espontáneo de grupos
(personas o instituciones) orientado a la resolución de problemas.
A partir de un análisis cultural del cambio, Rudduck (1991, pp. 27-28) diferencia
entre el cambio en profundidad y el cambio de superficie. Dice:
“entre el cambio que afecta a las estructuras profundas de la institución y
desarrollos que alteran la práctica diaria, pero que no siempre alteran la forma en que
los profesores y los alumnos piensan sobre la institución... En nuestros esfuerzos por
cambiar, creo que hemos subestimado el poder de la cultura de la institución y de la
clase existente para acomodarse, absorber o repeler innovaciones que no compaginan
con las estructuras y valores asumidos”.
Estos planteos aluden a una conceptualización del cambio a partir del grado de
impacto que buscan o consiguen.
En este mismo sentido, Cuban (1992) habla de cambios de primer y segundo
orden. Los de primer orden corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar
algunas deficiencias detectadas en la institución pero que no afectan a la estructura
básica de la organización: selección de libros de texto, incluir cursos. Los de segundo
orden o cambios fundamentales y radicales, buscan alterar la forma esencial de la
organización, al introducir nuevas metas, estructuras, roles, etc.
A partir de un análisis sistémico, Aguerrondo (2002) identifica diferentes tipos de
cambio en función de dos ejes principales: uno referido a los aspectos estructurales y
fenoménicos y otro referido a los niveles macro y micro del cambio.

Afecta aspectos
NIVEL

Estructurales Fenoménicos

MACRO TRANSFORMACION REFORMA

Abarca a todo el sistema

MICRO INNOVACION NOVEDAD

Abarca a pocas unidades

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 Tipos de cambio. Aguerrondo, I. (2002)

Queda expresado en el cuadro que una modificación que se genera a nivel de

todo el sistema (cambio macro) será una transformación si afecta a los aspectos
estructurales o una reforma si se produce dentro del mismo modelo básico (estructura).
A nivel micro se pueden introducir en las organizaciones novedades que mejoren las
propuestas pedagógicas existentes o innovaciones que desarrollen modelos alternativos
basados en nuevas concepciones. Como se ve las diferencias entre reforma y
transformación, como entre innovación y novedad no son de grado sino sustantivas al
hacer referencia a aspectos profundos (estructurales) o de superficie (fenoménicos).
En síntesis, para la mayoría de los autores actuales que se ocupan de estos
temas, los estudios sobre cambio educativo aluden a la forma en que interactúa la
tradición y la transformación. Se refieren a reforma como el proceso de cambio
descendente, externo, centralizado e innovación como el proceso de cambio
instituyente, emergente, descentralizado, de impulso interno.
El concepto de mejora se utiliza preferentemente para designar un hacer a partir
de lo que existe y en este sentido recoge la idea de que el cambio significativo no opera
por demolición sino mediante procesos de reconstrucción de lo existente. El término
mejora pertenece a un universo de significados de considerable amplitud, y al igual que
el concepto de Calidad, es polisémico, alude a diversos significados desde diferentes
perspectivas ideológicas y requiere la referencia a un marco teórico y un contexto para
adquirir sentido. Precisar si un cambio significa o no una mejora será un juicio valorativo
que requiere considerar los contenidos, los procesos y resultados del cambio.
Hoy, la turbulencia de los cambios y la creciente complejidad de los entornos en
los que operan las organizaciones educativas, provocados por los procesos de
globalización en la llamada “nueva economía”, de mundialización de los procesos
culturales y de incertidumbre respecto a las demandas de formación en relación al
futuro, presentan desafíos inéditos que requieren nuevas respuestas en pos de generar
y sostener el crecimiento de las instituciones formadoras.

El siglo XXI, que presenta complejidades crecientes para las personas y los
equipos que gestionan instituciones, abre también nuevas oportunidades para quienes
estén dispuestos a repensar los modelos de gestión clásicos, perciban los nuevos
desafíos como oportunidades, integren los cambios culturales críticamente, promuevan
la investigación rigurosa de las nuevas realidades y se centren en el desarrollo de
nuevas herramientas y comportamientos.

2. Una aproximación a la Gestión Educativa en acción

A partir del panorama trazado y de la referencia a nuestro contexto, se hace

relevante todo esfuerzo sistemático y fundado por introducir algún grado de racionalidad
en el tratamiento de las problemáticas educativas. La Gestión Educativa constituye así el
campo destinado a desarrollar herramientas conceptuales y operativas que faciliten a

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 los gestores:
 la estimación objetiva de la realidad educativa,
 la medida de la calidad de sus componentes y
 la posibilidad de emitir juicios de valor fundados acerca del grado de
cumplimiento de las metas y la pertinencia de las acciones de mejora.

2.1. Funciones básicas en la Gestión Educativa

Todas las organizaciones pueden analizarse dinámicamente desde tres niveles:

nivel estratégico, nivel gerencial y nivel ejecutivo.

La Gestión representa un término que no está instituido genéricamente en el

lenguaje de las ciencias administrativas. En las disciplinas de la Administración
encuentra un equivalente en el concepto de “gerencia”, entendida como el proceso
organizacional complejo que vincula los propósitos e intenciones, con las acciones
necesarias para lograrlos, en el marco de un uso eficiente de los recursos.
Si bien en la mayoría de los aportes bibliográficos se habla generalmente de
Gestión, creemos preciso distinguir dos conceptos cualitativamente diferentes que se
refieren a distintos niveles de toma de decisiones, englobados muchas veces en su
seno. Nos referimos a los conceptos de gobierno y gestión, que deberían ser
cuidadosamente distinguidos, porque la disolución del primero en el segundo, nos lleva a
una versión reduccionista de la gestión, centrada en la eficiencia: hacer bien lo que no
sabemos si tiene sentido y si contribuye efectivamente al bien común, habitualmente
como forma de inducir la disolución de la conciencia social y la reflexión ética acerca de
los fines de la acción humana.
Esta posición favorece la instauración de los fines particulares o sectoriales como
sustitutivos del interés general, y disminuye la conciencia social acerca de la naturaleza
de la educación como derecho humano y como bien público, y por lo tanto la
responsabilidad primaria que le compete al estado y la sociedad en su conjunto. También
pretende instaurar una visión apolítica de la cuestión educativa, que al ser como dijimos
anteriormente un derecho de las personas y un bien público, es una cuestión
eminentemente política, en donde se juegan posiciones, intereses y valores en relación
a modelos de personas, ciudadanos y comunidades, en orden a la construcción de
futuro.
En nuestra concepción el gobierno de las instituciones implica:
 la definición de políticas, la estrategia y el rumbo a seguir, mediante una
adecuada interpretación de la complejidad, la ambigüedad y la
incertidumbre y la construcción de una visión prospectiva de la
organización,
 la mediación entre los actores sociales, sus posiciones e intereses, y
 el tramado de consensos para orientar a la organización al cumplimiento de
su misión, asegurando la prevalencia del bien común.

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 La acción de gobierno institucional obtiene su validación en función de los
siguientes parámetros:
 pertinencia,
 relevancia,
 coherencia.

La gestión institucional (la gerencia para muchos autores) es la responsable de:

 moderar la micro-política institucional,
 buscar las oportunidades que faciliten el desarrollo institucional según el
rumbo elegido,
 coordinar las capacidades individuales y grupales,
 aplicar racionalmente los recursos disponibles, y
 simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de la organización para
posibilitar la acción.

La gestión encuentra su validación a partir de los parámetros de:

 eficacia,
 eficiencia, y
 efectividad.

Actualmente, en contextos de complejidad e incertidumbre, se requieren nuevos

perfiles para los procesos de gestión, en términos de ser eficaces en la obtención de
resultados, hacer eficientes los recursos, actuar ágil y rápidamente, brindar soluciones
efectivas en relación a la satisfacción de las necesidades y asumir la responsabilidad por
la relevancia y el cumplimiento de la misión organizacional.
De allí surgen especificidades que requieren una particular combinación entre
aptitudes (saberes, formación, etc.) y actitudes (comportamientos), que articulados y
fusionados puedan alcanzar niveles adecuados de respuesta a las demandas
organizacionales.
Hoy se demanda a los gestores educativos la capacidad para reconvertir, en el
menor tiempo posible las agudas carencias del presente, haciendo frente con nuevas
herramientas a la crisis multidimensional instalada en todos los niveles de la educación.
Se trata de una gestión de desafíos, una gran complejidad, compartida, solidaria,
transparente, ajena a intereses sectoriales o corporativos, sensible e inteligente para
priorizar la agenda social educativa, con profesionalidad y foco en cada una de las
necesidades que la demanda de formación contemporánea exige.
En el mundo de la educación, hoy se requiere del gestor desarrollar habilidades
para la concertación, los consensos y los acuerdos, pues la variabilidad de involucrados
es muy amplia: actores políticos, técnico-pedagógicos, profesionales de todos los
campos del saber y destinatarios de la formación, en un rango amplísimo que abarca
desde los primeros años de vida hasta todas las instancias de la formación permanente.
En todos los casos la gestión debe generar confianza, credibilidad, estar integrada a
producir resultados para el bien común, no perder de vista que la educación es un

13
 derecho humano y un bien fundamental para las personas y la sociedad en su conjunto,
ser no sólo legal sino legítima y legitimada en el actuar responsable y en el dar cuenta,
haciéndose cargo de los resultados.
Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en la buena
administración en términos de eficacia. Los que se dedican a la gestión están
básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios objetivos, concretos y
medibles. Su estructura organizativa y sus interacciones personales deben producir
rendimiento académico al costo más bajo, aplicando procedimientos probados,
explícitos, evaluables. Sin embargo, "comprender la vida de la institución educativa
supone un propósito bien diferente y bastante más complejo e incierto que pretender
especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Pérez
Gómez, 1998:147).
En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión
mecánica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr
una instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las
personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las
estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta
inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas
de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles
además de específicos de la cultura institucional histórica.
En educación, la calidad no se refiere tanto a la estandarización de resultados ni
solamente a la eficiencia en el uso de recursos, sino principalmente al valor educativo de
los procesos. En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las
interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los
complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito
formativo de las personas y los grupos. La gestión de las instituciones educativas con la
complejidad de interacciones, conflictos e incertidumbre, va más allá de la racionalidad
científica; implica una diversidad de posibles caminos. Mintzberg (en Pérez Gómez,
1998) explica que la base para decidir el curso de una acción de gestión no es la
evaluación racional de los datos, sino la combinación de datos, rumores, conjeturas e
intuiciones que difícilmente se pueden formalizar de manera racional.
Gestionar cualquier organización implica realizar algunas tareas básicas típicas
de la función administrativa:

 Fijar objetivos y prioridades.

 Organizar.
 Motivar y comunicar.
 Establecer estándares de desempeño y medir.
 Desarrollar a todos los miembros de la organización y a sí mismo.

Pero la gestión de instituciones educativas implica pensar otros aspectos, tales

como:
 Analizar las encrucijadas: eficiencia empresaria o práctica reflexiva

14
  Comprender las múltiples dimensiones que implica: filosófica, sociológica, política,
jurídica, administrativa, psicológica, pedagógica, didáctica, curricular.
 Encontrar caminos para la actuación: el enfoque, el tipo de liderazgo que requiere, la
delegación, las estrategias adecuadas para la naturaleza de las instituciones
educativas y su misión.
 También es preciso visualizar las oportunidades de intervención, por ejemplo:
- construcción del consenso en las metas
- diseño curricular
- ambientes de aprendizaje
- estrategias de enseñanza
- evaluación del aprendizaje
- desempeño docente

 Se impone además el análisis de los dilemas implícitos en la gestión:

¿Mejora o transformación?
¿Cómo actuar en medio de grandes contradicciones?
¿Cómo sobreponerse a la complejidad y la incertidumbre?

En el estudio de la gestión misma encontraremos algunas claves para responder a

estos aspectos, si consideramos que:
 La gestión educativa implica posicionarse en el paradigma de la complejidad y desde
un enfoque multidisciplinario.
 La gestión encuentra su fuerza de transformación en asumir el conflicto como un
componente normal del desarrollo institucional.
 La clave está en aprender de la experiencia, mediante una práctica reflexiva y una
sistemática evaluación de la gestión.
 Y también en sostener los procesos en el tiempo.

2.2. El sentido de transformar las instituciones para transformar el sistema

La transformación del sistema educativo desde la educación inicial hasta la
universidad es un proceso inevitable e irreversible, por muchos factores. Porque se ha
transformado jurídica y administrativamente el sistema a partir de la transferencia de los
servicios educativos y la sanción de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación
Superior. La primera ya ha sido suplantada por la Ley de Educación Nacional y la
segunda está en este momento en proceso de sustitución por una nueva ley.
Pero también porque es parte de un proceso mucho más amplio, de alcance

15
 mundial, iniciado hace ya más de una década, de transformación de los sistemas
educativos en todo el mundo para hacer frente a las demandas de la sociedad en
función de la nueva realidad económica, social, política y cultural que afrontamos
globalmente. Existen acuerdos internacionales y regionales, apoyo financiero externo, y
sobre todo una conciencia clara acerca de la necesidad del cambio en todos los sectores
a nivel nacional e internacional.
Más allá de toda duda acerca de lo que vendrá, cada docente de cualquier nivel,
tiene la íntima convicción vivenciada en las aulas de que es preciso modificar enfoques,
contenidos, organización del tiempo y del espacio de trabajo para lograr una llegada
efectiva a sus alumnos.
También queda claro que no estamos frente a un cambio de etiquetas. Los
cambios requeridos implican un nuevo modelo, apoyado en opciones pedagógicas
sustantivas. Las propuestas de cambio que se discuten en los últimos años, en la
mayoría de los países y para todos los niveles educativos, son:
- Una formación centrada en la adquisición de competencias, o conjunto de
capacidades que posibiliten a nuestros alumnos saber, saber aprender autónomamente
y saber actuar, tomar decisiones responsables, diseñar y seguir cursos de acción.
- Una renovación y revalorización de los contenidos, seleccionados por su valor
científico intrínseco, su significatividad pedagógica y su relevancia social.
- Estrategias didácticas eficaces, que nos permitan partir del nivel de desarrollo
de nuestros alumnos, diseñar tareas que procuren movilizar y modificar sus esquemas
de conocimiento, establecer relaciones entre los conocimientos nuevos entre sí y con
los anteriores, lograr que construyan con nuestra ayuda y luego solos, aprendizajes
significativos.
- Un currículum abierto, contextuado y al mismo tiempo generalizable, que, en el
marco del necesario consenso nacional, jurisdiccional, regional e internacional, posibilite
también reflejar la experiencia y nivel profesional de los equipos docentes, y los valores
y la visión del mundo y la cultura que sustentan las instituciones.
- Una organización de los espacios de aprendizaje, los tiempos y los recursos
flexible y dinámica que permita remover los obstáculos que hoy frenan la puesta en
marcha de ideas pedagógicas y didácticas por todos conocidas pero casi nunca
aplicadas.
- Una gestión de las instituciones que posibilite un aprendizaje continuo, no sólo
de los alumnos sino de los mismos equipos docentes y de conducción, que consolide
una dinámica de incorporación gradual de innovaciones, de mejoramiento permanente
del currículum y de opción por la calidad.
- La adopción de un programa de autoevaluación institucional que recoja la
información relevante sobre los procesos en curso, identifique los puntos críticos que
necesitan consolidarse o rectificarse, y oriente la toma de decisiones y la
implementación efectiva de cursos de acción.
Fullan, en su obra “Los nuevos significados del cambio en la educación”, refiere
al pensamiento de Stacey, que a su vez resume lo que podríamos llamar hoy la teoría

16
 compleja de la organización en las siguientes proposiciones:
“- Todas las organizaciones son redes de bucles de retroalimentación no lineales
conectados a otros individuos y organizaciones (sus entornos) a través de otras redes de
bucles de retroalimentación no lineales.
- Estos sistemas de retroalimentación no lineales son capaces de operar en
estados de equilibrio estable e inestable, o en los límites de ambos estados —es decir,
lejos del equilibrio— en un orden inestable al borde del caos.
- Todas las organizaciones son paradojales. Por una parte tienden a la estabilidad,
atraídas por las fuerzas de integración, los controles de mantenimiento, el deseo
humano de seguridad y certeza y la adaptación al entorno. Por la otra, son potentemente
atraídas al extremo opuesto del equilibrio inestable por las fuerzas de división y
descentralización, el deseo humano de estímulo e innovación y el aislamiento del
entorno.
- Si la organización se deja llevar por la atracción a la estabilidad fracasa, porque
se cosifica y no puede cambiar fácilmente. Si se deja llevar por la atracción a la
inestabilidad se desintegra. El éxito consiste en sostener una organización en los límites
entre la estabilidad y la inestabilidad. Es un estado de caos; una estructura disgregada y
difícil de mantener.
- La dinámica de una organización con éxito es, por tanto, de ciclos irregulares y
tendencias discontinuas según unos patrones cualitativos. Son categorías borrosas pero
reconocibles, que toman la forma de arquetipos y modelos.
- A causa de su dinámica interna, una buena organización se enfrenta a
situaciones totalmente impredecibles.
- Los participantes del sistema no pueden decidir el futuro de éste a largo plazo, ni
pueden establecer marcos específicos para conseguir que funcione, ni pueden aplicar
deducciones analíticas en cada etapa, ni planes, ni controles ideológicos al desarrollo a
largo plazo. Todo esto sólo puede hacerse a corto plazo.
- El desarrollo a largo plazo es un proceso espontáneo de autoorganización del
cual pueden extraerse nuevas direcciones estratégicas. Esta autoorganización
espontánea está basada en la interacción política y en el aprendizaje de grupo. Los
responsables tienen que recurrir a la deducción por analogía.
- De esta manera, los responsables crean y descubren sus entornos y el futuro de
las organizaciones a largo plazo” (p. 349)

2.3. El pensamiento complejo en la gestión educativa.

El pensamiento complejo tiene su origen en la palabra latina “complexus” que
significa “lo que está tejido en conjunto”. Es un pensamiento que destaca como
necesidad natural del conocimiento el reunir, contextualizar, globalizar. (Morin, 1981).
Mardones y Ursúa (1987) sintetizan las bases de la perspectiva de la complejidad:

17
 - La complejidad es un rasgo general de toda la realidad.
- La ciencia es un punto de vista de la complejidad.
- La visión de la complejidad implica percibir al mismo tiempo todo el
sistema, así como lo singular, lo temporal y lo local de éste.
- La complejidad exige conjugar la visión totalizadora con la contextual.
- La visión de la complejidad conlleva la apertura metodológica pues no tiene
“un” método propio. Se opone al monismo metodológico.
- Privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos.
- Rompe con los compartimentos estancos. Integra al observador con lo
observado.
- Se apoya en la transdisciplinariedad.
- Promueve la reconstrucción de lo vivido y la centralidad del sujeto.
- Se orienta a comprender “totalidades concretas”.
- Conjuga la explicación causal con la interpretación hermenéutica. Al final
¿Qué implicaciones tiene este paradigma para el estudio de las organizaciones?
Este paradigma se caracteriza por sostener que la realidad organizacional presenta
procesos no ordenables o programables desde el exterior. Se supone la presencia de
fuerzas que reconocen múltiples fuentes y que se ejercen en distintas direcciones. Por lo
tanto, se admite la coexistencia en el mismo sistema, de relaciones complementarias,
simultáneas y antagónicas. La organización existe en un medio interno de relativo
desorden, diversidad e incertidumbre. Tanto para el análisis teórico de los
comportamientos organizacionales, como para las aplicaciones en situaciones de crisis o
conflictos, el paradigma de la complejidad plantea la necesidad de no quedarse en el
aislamiento de los síntomas o causas locales. Debe observarse la trama de relaciones y
el funcionamiento interactivo de las partes.
Bajo este paradigma, la explicación de los procesos organizacionales debe
buscarse en la trama interna de los propios sistemas, que no responden siempre de la
misma manera. Para ello es tan importante conocer el impulso inicial (que puede
provenir del exterior) como la naturaleza de las realimentaciones que tienen un efecto
amplificador o inhibidor. De manera que un cambio en un elemento del sistema se
difunde (o se neutraliza) por su vinculación con otros elementos y a través de ellos
implicando que a partir de impulsos análogos puede llegarse a estados finales
diferentes.
2.4. Subjetividades, estado postestructural del capitalismo tardío, intangibilidad de
los vínculos.

18
 Módulo 2.

1. Herramientas de análisis organizacional en el campo de las

instituciones educativas.
Vamos a desarrollar un conjunto de herramientas conceptuales para analizar
cualquier organización educativa de cualquier nivel, que nos permitan un rápido
diagnóstico, estructural y dinámico.

3.1. Hacia una visión del Proyecto Institucional

Las organizaciones educativas, y también las organizaciones en general, pueden

considerarse como sistemas abiertos integrados por tres componentes básicos:
 Un componente formal estructural: integrado por su ideario fundacional,
sus normas, y su estructura organizativa,
 Un componente material: integrado por los recursos disponibles y el marco
espacial, y
 Un componente dinámico relacional funcional: integrado por la identidad,
la misión, la imagen interna y externa, las intenciones, los planes, las
acciones, la cultura, la comunicación.
El Proyecto Institucional, si bien representa a la institución desde una visión
integral, refleja principalmente el componente diámico, ya que la organización lleva a
cabo su gestión de gobierno para decidir su posicionamiento y su actuación presente y
futura en orden a lograr el cumplimiento de su misión.
El Proyecto Institucional da cuenta del proceso mediante el cual la institución, a
partir del conjunto de valores referidos en su Ideario, define su misión y propósitos,
establece sus políticas, analiza los escenarios tanto internos como externos, selecciona
las estrategias fundamentales y desarrolla planes de acción orientados tanto a la mejora
como al crecimiento.
En una organización compleja como es en general la educativa, y especialmente
por la amplitud de su misión y la consecuente heterogeneidad de sus niveles, el proceso
descripto se lleva a cabo en distintas instancias y con diferentes grados de autonomía,
por lo que es preciso ordenarla a fin de brindar una imagen coherente e integrada de la
institución.
A continuación establecemos algunas definiciones básicas para guiar la tarea,
teniendo en cuenta de todos modos que nos encontramos en el campo de las Ciencias
Sociales, más específicamente en el terreno de la Gestión Estratégica de
Organizaciones, ámbito sujeto a diferentes enfoques e interpretaciones.
Identidad:

19
 - conjunto de valores distintivos de una organización, articulados en el Ideario
Institucional, de carácter permanente y a partir de los cuales se concibe la misión.
Misión institucional:
- constituye la razón de ser de la organización y comprende sus propósitos y la
tarea fundamental que la institución considera su mayor responsabilidad, por la que dará
cuenta a la sociedad y juzgará si logró sus resultados.
Políticas:
- pueden definirse con las guías o criterios de acción que fijan prioridades y
también restricciones al uso de medios aceptables, y permiten compatibilizar objetivos
de corto, mediano y largo plazo en el plan de acción.
Estrategias:
- definen patrones o pautas congruentes de actuación a partir de las políticas, la
consideración de los escenarios de actuación tanto internos como externos, la visión o
imagen objetivo resultante y el posicionamiento deseado.
Plan de acción:
- puede considerarse tanto orientado a la mejora como superación de las
debilidades, como al crecimiento a partir del afianzamiento de las fortalezas
institucionales y el desarrollo de nuevas capacidades.
Está integrado por los objetivos específicos a lograr en el corto, mediano y largo
plazo y las acciones para concretarlos, así como la especificación de responsables,
recursos y tiempos previstos para la obtención de resultados clave.
El plan, como conjunto de objetivos y acciones a realizar, responde a una
estrategia institucional, en el marco de una política y orientado al logro de la misión.

Los componentes anteriormente descriptos se desarrollan a distintos niveles en el

marco del Proyecto Institucional.
Así como el Ideario de la institución es único, las Direcciones por Niveles en el
caso de la escuela o las Unidades Académicas en el caso de la educación superior,
desarrollan las misiones particulares que posibilitan el logro de la misión institucional.
Con el mismo criterio, el equipo de gestión máximo fija las políticas que guiarán a
las instancias intermedias en la selección de sus estrategias y el desarrollo de sus
líneas de acción.

3.2. Analizar el Proyecto Institucional

A fin de desarrollar nuestra capacidad para pensar el proyecto institucional e
intervenir para su realización, vamos a trabajar una metodología para el análisis del
mismo, a partir de identificar sus principales componentes y agruparlos en dimensiones

20
 no sólo para su comprensión, sino en función de los ámbitos de acción posibles para
diferentes grupos de miembros de la comunidad educativa en relación de sus
competencias y responsabilidades.
En el funcionamiento de una organización educativa, considerada como un
proyecto integral en acción, podemos identificar dimensiones esenciales de análisis,
considerando que en dicho proyecto coexisten y funcionan:
- una entidad que se concibe como prestadora de servicios educativos (cómo
lograr la viabilidad física, humana, económica y financiera),
- un proyecto educativo (qué concepción de formación, persona y sociedad sustenta
nuestra acción),
- un proyecto pedagógico (qué modelos de inteligencia, desarrollo, aprendizaje e
intervención pedagógica sustentan nuestra práctica docente), y
- un proyecto curricular (qué, cuándo, cómo y dónde enseñar y evaluar), y
- un proyecto de autoevaluación y mejora contínua.
Llamamos dimensiones a los grandes campos de acción en que se construye el
proyecto institucional:
- la dimensión de prestación del servicio o de gestión de recursos,
- la dimensión educativa o de definición de la identidad, la misión y los valores que
regulan las relaciones interpersonales,
- la dimensión pedagógica como conceptualización de la práctica profesional
docente y
- la dimensión curricular como la organización real de todas las actividades de la
institución en orden a la consecución de su finalidad educativa.
- la dimensión evaluativa, donde los miembros como equipo aprenden y mejoran
sus prácticas.
En cada una de esas dimensiones proponemos identificar las opciones a realizar,
los problemas a tener en cuenta y el criterio con que deberían evaluarse los resultados.
Una proyecto institucional armónico resulta del equilibrio y la congruencia entre
las cuatro dimensiones.
Este proceso de análisis busca generar una mirada a la institución como campos
para la acción, una mirada estratégica más que contemplativa, que identifica
oportunidades de intervención y las ordena para ser abordadas por diferentes grupos de
actores.

I. Proyecto de institución dedicada a la prestación de servicios educativos:

Opciones:
- organización estatal - organización civil sin fines de lucro - empresa

21
 - propiedad, régimen jurídico, autoridad, responsabilidad
Problemas:
- viabilidad física, humana, económica y financiera
Criterio de evaluación: eficiencia (lograr lo máximo con lo mínimo)

II. Proyecto educativo:

Opciones relacionadas con:
- ideario: cosmovisión, valores, identidad, fines
- misión: cómo realizar las intenciones para un contexto
- estructura organizativa y normas de funcionamiento
Problemas:
- claridad en la identidad y el ideario, y capacidad para transmitirlos
- capacidad para determinar la misión y comunicarla adecuadamente
- estrategias pertinentes para ejecutar la misión
Criterio de evaluación: relevancia (valor intrínseco y cultural o excelencia de los
fines)

III. Proyecto pedagógico:

Opciones a nivel de concepciones pedagógicas que sustentan la práctica:
- concepción del aprendizaje
- procesos de enseñanza-aprendizaje
- función de la institución
- rol docente, etc.
Problemas:
- Conocimientos para definir y fundamentar el proyecto
- Construcción del consenso y capacitación para llevarlo a la acción
- Coherencia en las decisiones y las acciones
Criterio de evaluación: eficacia (capacidad para alcanzar determinados
resultados)

22
 IV. Proyecto curricular:
Opciones: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Problemas:
- Capacidad para el diseño
- Capacidad para la implementación
- Mecanismos de seguimiento, evaluación y ajuste continuos
- Recursos pertinentes y suficientes
Criterio de evaluación: efectividad (capacidad de respuesta efectiva a la
necesidades de la comunidad atendida)

V. Proyecto de evaluación institucional:

- Quiénes evalúan qué.
- Quiénes son los destinatarios de qué información.
- Qué decisiones se toman a partir de la información generada.
Criterio de evaluación: sustentabilidad de la institución en el tiempo y mejora de
su desempeño, que podemos identificar como capacidad de desarrollo.

3.3. Profundizamos la idea de gestión de proyectos

Ya podemos avanzar en una definición de proyecto y en precisar algunos aportes
desde las disciplinas del campo de la Gestión de Organizaciones para mejorar su
conducción.
Desde un enfoque muy amplio, podemos definir al proyecto como la combinación
de recursos humanos y materiales, en una organización temporal, para conseguir un
propósito determinado.
La principal finalidad de la dirección del proyecto es el cumplimiento de los
objetivos del mismo, en alcance, calidad, costo y tiempo, y todo ello procurando
optimizar los recursos de que se dispone. Gestionar o administrar un proyecto
actualmente implica liderazgo en la conducción de la organización y optimización en el
uso de los recursos de que se dispone, logrando minimizar los problemas y riesgos y
desplegando el potencial de crecimiento de la institución.
La dirección de un proyecto implica adquirir una visión sistémica o global de la
institución y el proyecto mismo.
Recordamos las propiedades que caracterizan a un sistema:
1. Las características de cada elemento tienen efecto sobre las del sistema en

23
 conjunto.
2. Las características de cada elemento y la forma en que éste afecta al conjunto
dependen, al menos, de las características de otro elemento. Es decir, ningún elemento
tiene un efecto independiente sobre el conjunto y cada uno está afectado por, al menos,
otro elemento.
3. Cada posible subgrupo de elementos tiene las dos primeras propiedades. Un
sistema no puede dividirse en subsistemas independientes.
En consecuencia, y a causa de estas tres propiedades, un sistema representa
más que la suma de sus componentes, y no puede dividirse en subsistemas
independientes ya que perdería sus condiciones esenciales. Estructuralmente un
sistema puede ser divisible, pero funcionalmente no lo es, ya que algunas de sus
propiedades esenciales se perderían con dicha división.
Ver al proyecto como un sistema, implica que para dirigirlo correctamente hay
que contemplar todos y cada uno de sus elementos y actuar sobre ellos desde las fases
más tempranas del proyecto.
La dirección del proyecto comienza antes de su realización con la redacción del
correspondiente estudio de viabilidad (en el que se formulan los objetivos principales del
proyecto y se analiza su factibilidad humana, física y económica) y dura hasta que el
proyecto se termina.
El entorno de todo proyecto está constituido por un sistema en el que intervienen
muchos protagonistas directos e indirectos. Alguno de estos protagonistas puede tener
objetivos particulares que rocen en algún momento con los generales del proyecto. Es
imprescindible que los objetivos particulares sean compatibles entre sí a través de los
objetivos generales del proyecto. Pero no se debe olvidar que también existen partes
interesadas que lo son de una manera indirecta y que, a veces, es difícil anticipar cuál
será su comportamiento. En este caso el principio es el mismo, hay que tratar de
compatibilizar los objetivos de estas partes interesadas para evitar problemas o, incluso,
el fracaso.
Las funciones básicas a realizar por el equipo de gestión de un proyecto son:
1. Planificación estratégica básica a través del estudio de viabilidad: a partir de la
realidad actual institucional, de la clarificación de su misión y de la detección de sus
potenciales de crecimiento, generación de alternativas, priorización, elección de un
escenario futuro deseable y determinación de cursos de acción
2. Planificación detallada y materializada en cada una de las dimensiones
propuestas, realizada por los equipos de trabajo a quienes le compete la toma de
decisiones en cada ámbito.
3. Programación, implementación, seguimiento, evaluación y reorientación en
función de la información recogida.
4. Gestión orientada a la calidad, no sólo de los resultados sino de los procesos.
5. Implementación y funcionamiento del sistema de información del proyecto.

24
 No hay recetas para la adecuada formulación de un proyecto, pero pueden
establecerse algunas pautas y lineamientos generales que pueden utilizarse para:
- concretar y precisar lo que se quiere realizar;
- hacer efectivas las decisiones tomadas;
- seguir cursos de acción que conduzcan a la obtención de determinados
resultados.

Algunos requisitos para la buena formulación de un proyecto:

Según la opinión generalizada de los expertos en planificación de proyectos, un
buen diseño de proyecto debe especificar los elementos esenciales que se requieren
para crear un sistema de seguimiento para la ejecución del proyecto y la evaluación
consecutiva de los efectos e impactos del mismo. Para que un proyecto esté bien
diseñado y formulado debería explicitar lo siguiente:
- razones por las que se necesita realizar el proyecto (fundamentación);

- a qué fin contribuirá el logro de los objetivos del proyecto (finalidad);

- qué se espera obtener del proyecto en caso de que tenga éxito (objetivos);

- a quién va dirigido el proyecto (beneficiarios directos e indirectos);

- qué debe producir el proyecto para crear las condiciones básicas que permitan
la consecución del objetivo (resultados esperados);

- con qué acciones se generarán los resultados (actividades);

- qué recursos se necesitan para lograr el objetivo propuesto (insumos);

- quién ejecutará el proyecto (responsables y estructura organizativa);

- cómo se ejecutará el proyecto (modalidades de trabajo);

- en cuánto tiempo se lograrán los objetivos previstos (calendario);

- cuáles son los factores externos que deben existir para asegurar el éxito del
proyecto (pre-requisitos).

3.4. Propuesta de organización para desarrollar un proyecto institucional

educativo en función de los criterios dados:
Esta propuesta debe considerarse simplemente una guía de trabajo, ya que cada
proyecto debe responder al enfoque y el estilo propios de cada institución.

25
 I. Proyecto educativo (quiénes somos y qué queremos lograr):
- ideario: cosmovisión, valores, identidad, fines.
- misión: líneas de acción a mediano plazo para concretar el ideario en función del
contexto y los recursos.
- funciones: formación en la escuela; investigación, formación y extensión en la
educación superior.
- perfiles: docentes, funcionarios, alumnos y egresados, familias, otros actores
sociales.
- estructura organizativa y normas de funcionamiento: participación en la toma de
decisiones y régimen de convivencia.
- proyección comunitaria y social.

II. Descripción de la entidad prestadora del servicio (con qué recursos

contamos):
Viabilidad material (infraestructura y medios para el aprendizaje), humana
(personal y su nivel de capacitación), económica y financiera.

III. Proyecto pedagógico (cómo conceptualizamos nuestra práctica

docente):
Opciones a nivel de concepciones pedagógicas que sustentan la práctica:
concepción del aprendizaje, de intervención docente y de evaluación.

IV. Proyecto curricular (qué haremos y cómo):

Proyectos por niveles, modalidades y ciclos. Por ejemplo, hoy la universidad
atiende cuatro niveles: pregrado, grado, posgrado y posdoctorado, cada uno con
diferentes demandas.
Perfiles académicos, mapas de contenido, planificación de actividades, régimen
de evaluación.

V. Proyecto de evaluación institucional (cómo aprendemos de nuestra

práctica y sostenemos el crecimiento)
Sistema de información para la gestión.

26
 Indicadores y variables de proceso y de resultados.
Toma de decisiones y reorientación de los procesos.

VI. Proyecto empresario (como nos sostenemos en el tiempo)

Administración eficiente de los recursos para asegurar la continuidad y el
crecimiento del proyecto institucional.

Para concluir con el estudio de esta herramienta, creemos útil señalar que la
hemos desarrollado para facilitar la comprensión de muchas de las tensiones que
atraviesan las instituciones educativas y que otras formas de análisis no revelan.
Estas tensiones se producen cuando diversos actores decodifican su
lectura de la vida organizacional privilegiando una dimensión sobre las demás,
generando monólogos y fragmentando la visión compartida que hace posible el
diálogo y los acuerdos para avanzar en la acción y dotarla de sentido.
También es necesario hacer una diferenciación con una herramienta
multipropósito, que se utiliza habitualmente para el análisis de las organizaciones,
y que se denomina FODA.
Si bien consideramos que es una herramienta útil sobre todo a la hora de
concretar el planeamiento estratégico de cualquier organización, creemos que no
es lo suficientemente específica ni integral para captar la complejidad de las
instituciones educativas, que se caracterizan por actuar en el plano relacional
profundo, y gestionar algo tan intangible como el conocimiento.

27
 3.5. La visión estratégica de la institución educativa

Si queremos gestionar una institución, el primer paso implica desarrollar la

capacidad para visualizarla en términos de oportunidades de intervención y palancas de
cambio.
Llamamos visión estratégica a la percepción de aquellos ámbitos clave en la vida
institucional para generar cambios de fondo. Los miembros de una institución construyen
un sistema compartido de creencias que les permite interpretar cuál es su identidad, la
necesidad que atienden, cuál es su misión, sus metas y tareas, y cuál es el horizonte al
que se aproximan.
Trabajar estas percepciones para aproximarlas a una visión cada vez más
compleja, completa y adecuada de la realidad, es una tarea esencial de la gestión.
Mediante el siguiente gráfico podemos visualizar los componentes de la visión y
reconstruirlo para caracterizar a una institución específica.
Ello nos permite comprender por qué sus miembros actúan de determinada
manera, qué creen ver, desde qué argumentos sostienen lo que hacen. Esta herramienta
se centra en reconstruir lo que la organización cree y cree hacer, por qué razones y para
qué.

28
 3.6. Planificar desde un modelo estratégico situacional

En tiempos de cambio social acelerado el modelo clásico de planeamiento supone

un abordaje rígido que será desbordado rápidamente por los cambios de contexto, las
nuevas reglas de juego y la transformación de las demandas a atender.
El modelo estratégico de planeamiento nos brinda una herramienta eficaz para
ordenar la actuación, partiendo de la percepción de la realidad actual de la institución en
términos de fortalezas, debilidades y potencial de desarrollo, en relación a un contexto
visualizado en términos de amenazas y oportunidades. Mediante la fijación de
prioridades y la retroalimentación continua de la toma de decisiones por medio de
información pertinente y confiable, podemos generar las acciones que consoliden
progresivamente el despliegue del potencial de desarrollo de la institución.

29
 3.7. Cómo analizar, organizar y consolidar el proyecto institucional

Para consolidar un buen proyecto institucional, es necesario reunir:

- el saber: no sólo de educación sino de diseño y gestión de proyectos, de
herramientas para el diagnóstico situacional y la evaluación de procesos y resultados,
- el querer: voluntad para tomar decisiones, determinar cursos de acción,
implementarlos, reorientarlos y sostenerlos en el tiempo, y
- el poder: capacidad para remover los obstáculos que se nos presentan de todo
orden.

3.8. ¿Podemos caracterizar la capacidad de cambio y crecimiento de nuestra

institución?

30
 Escala para medir la capacidad de autotransformación institucional

1. Rigidez: las fuerzas externas pasado cierto umbral provocan la ruptura.

2. Elasticidad: responde a fuerzas externas, pero vuelve a posiciones anteriores
cuando puede.
3. Flexibilidad: capacidad para adaptarse a los cambios en el sector, en el
servicio, en los usuarios. Garantiza el corto plazo.
4. Maleabilidad: capacidad para incorporar nueva tecnología y transformar
procesos. Garantiza el mediano plazo.
5. Plasticidad: capacidad muy alta para aprender y desaprender. Factor humano
altamente formado capaz de cambio continuo. Garantiza el largo plazo.

¿Podría asignar un puntaje en la escala a: ?

- Su institución.
- La situación en que cree que se ubica la mayoría.
- Las autoridades del sistema.
- Las relaciones entre todos.

¿Hay herramientas para movilizar el cambio?

La principal herramienta es la cultura y su factor aglutinador: la visión. Los
cambios culturales son lentos, pero si se movilizan traccionan el cambio.
La visión debe ser:
 clara,
 motivadora,
 orientada al futuro,
 alineada con los nuevos principios culturales.

El camino pasa por visualizar un modo de comportamiento organizacional

significativamente distinto al actual, que implique un salto cualitativo de crecimiento.
Si profundizamos la magnitud de la tarea propuesta a quién o quiénes gestionan
un proyecto educativo, percibimos que sólo es posible llevarla a cabo como obra en
equipo, lo cual no significa diluir las responsabilidades de la conducción sino lograr
implementar un liderazgo a la vez fuerte y compartido. No hay proyecto sin gestión, pero
¿qué tipo de gestión necesitamos? Es el momento de pensar en los líderes.

3.9. Los procesos de toma de decisiones

Si bien tendemos a considerar a la toma de decisiones como un proceso racional,
numerosas investigaciones dan cuenta de lo alejado que está este concepto de la vida
real de las organizaciones. Según Choo, el proceso de toma de decisiones involucra
identificar alternativas, proyectar las consecuencias de la elección entre alternativas y
evaluar todo en relación a preferencias de la organización. En la práctica, la toma de
decisiones se aparta del ideal racional en gran medida dependiendo de las

31
 contingencias del contexto decisional, particularmente influida por:
a) la estructura y claridad de los objetivos de la organización y cómo impacten
en las preferencias y elecciones, y
b) el grado de información que se posee y la magnitud de la incertidumbre
que se genera en relación a los métodos y procesos que posibilitarían a la organización
alcanzar sus objetivos.
Es corriente que los diferentes grupos que integran la organización difieran entre
sí acerca de la importancia relativa de diversos objetivos, acerca de la información
necesaria para satisfacer la toma de decisiones, acerca de lo métodos apropiados y los
procesos implicados. Ambigüedad en los objetivos, conflicto entre individuos y
subgrupos, incertidumbre técnica y procedimental originada en la información parcial
subjetivamente interpretada, integran el conjunto de factores que afectan normalmente la
racionalidad de la toma de decisiones. Choo (2004) establece cuatro categorías para
representar los modos que reviste la toma de decisiones en las organizaciones:
1) Modo racional pautado, en que se conjugan bajo conflicto en la
ambigüedad de los objetivos con baja incertidumbre procedimental.
2) Modo procesual, en el que interactúan un bajo conflicto en la ambigüedad
del objetivo con una alta incertidumbre procedimental, dependiente de la complejidad de
la información que le da sustento.
3) Modo político, caracterizado por un alto grado de conflicto y ambigüedad en
relación a los objetivos de la organización, unido a una baja incertidumbre desde el
punto de vista técnico y procedimental, donde el problema está dado no por la falta de
conocimiento experto sino por las limitaciones en la visión estratégica.
4) Modo anárquico: en el que se conjugan en el seno de la organización un
alto grado de conflicto y ambigüedad en relación a los objetivos a concretar junto con
una alta incertidumbre procedimental, dependiente de la complejidad de la información
que le da sustento. La siguiente figura representa los cuatro cuadrantes y su interacción.

Bajo conflicto en Alto conflicto en

la ambigüedad del objetivo la ambigüedad del objetivo
Baja incertidumbre
procedimental

Modo racional
Modo político
pautado
Alta incertidumbre
procedimental

Modo procesual Modo anárquico

Modelo de análisis para la toma de decisiones organizacional Fuente: Choo (2004)

32
 En los modos representados en el modelo de Choo, son fundamentales las
premisas que definen cuál es la información relevante a tener en cuenta, que el autor
denomina “premisas factuales”, y las que definen qué criterios aplicar para evaluar
alternativas o “premisas de valor”. Si bien la toma de decisiones aparentemente sigue
siempre la regla de la satisfacción –elegir una alternativa que sea suficientemente
satisfactoria- lo difícil es establecer en qué consiste la satisfacción suficiente para
diferentes miradas, intereses y conocimientos, lo cual hace al proceso necesariamente
conflictivo, atravesado por diversos discursos y sujeto a múltiples interpretaciones de
consistencia muy diversa. Obviamente en las organizaciones coexisten los cuatro
modos, uno u otro se dan según el problema a tratar y los actores que intervengan, y
probablemente predomine un modo sobre los demás, brindando un determinado
carácter a la organización.

33
 Módulo 3. Herramientas para analizar la actuación del gestor.

1. El liderazgo en la gestión de proyectos educativos

En un mundo cuyo signo principal es el cambio, es crucial analizar la capacidad

de dirigir, orientar y fortalecer el esfuerzo colectivo hacia la contínua innovación y
adaptación a las nuevas circunstancias. Hoy resulta claro que no hay transformación
posible sin liderazgo, sin conducción. Los equipos de gestión están llamados a liderar el
cambio. Pero ¿qué tipo de liderazgo?
Siguiendo a Blake y Mouton (1975) en sus clásicos estudios acerca del liderazgo
en la administración de proyectos, podemos señalar las dos variables esenciales que
configuran el liderazgo: la orientación hacia resultados y la orientación hacia la
conducción de las personas.
La misión básica de un líder, ya sea individual o grupal, consiste en dirigir a un
grupo humano hacia las metas deseables y propuestas.
Liderar es influir en los otros. Lidera quien es capaz, por sus actitudes,
comportamientos y habilidades, de dirigir, orientar, motivas, vincular, integrar y optimizar
el quehacer de un grupo para lograr los objetivos propuestos, en virtud de la posición
que ocupa en la estructura de poder de una organización.

4.1. Las vertientes del liderazgo

Un líder trabaja siempre en dos líneas de acción:

1) definir, proponer y hacer concretar los objetivos visualizados como deseables,
2) saber motivar, orientar, negociar y relacionarse con las personas.
El liderazgo en las organizaciones ha ido evolucionando: de un liderazgo
unipersonal y basado en la autoridad, se ha ido consolidando la idea de un liderazgo
compartido y multidisciplinario, basado en la información y las capacidades
complementarias.
En la nueva concepción de liderazgo, éste se redefine como una función de
servicio, como una toma de decisiones compartidas. El líder sintetiza en
pensamiento positivo futuro del grupo, facilita el proceso de integración y superación de
los intereses y necesidades parciales, para forjar un equipo humano solidario y facilitar la
creación de un esfuerzo comunitario.
Todo grupo de trabajo necesita liderazgo, ya que todo grupo requiere orden,
dirección, organización e integración. Pero el modelo de conducción basado en la

34
 autoridad cede lugar a un modelo más participativo y correponsable entre todos los
miembros de una organización, donde el liderazgo emana de la capacidad de servicio, el
conocimiento y la madurez humana y técnica de los equipos de trabajo.
A la hora de lograr resultados, lidera quien sabe cómo alcanzarlos, quiere
alcanzarlos y puede alcanzarlos: quien, a partir del conocimiento adecuado es capaz de
decidir cursos de acción, ponerlos en práctica y remover los obstáculos que encuentra
en el trayecto.
El liderazgo, en síntesis, es hoy más que un fenómeno de mando, un
fenómeno de interacciones y negociaciones: la calidad de las interacciones, la
información acertada, el conocimiento adecuado y el compromiso ético concurren a
propuestas y acciones con futuro. El sentimiento de efectividad y la fuerza moral
sostienen la credibilidad del liderazgo y la esperanza en la realización de los proyectos,
posibilitando tanto a las personas como al equipo como grupo otorgarle sentido a su
trabajo y perseverar en la dirección propuesta, más allá de las dificultades inherentes a
todo proceso de cambio e innovación.
Cuando se pierde la confianza básica en el conocimiento y la responsabilidad
moral de los líderes, en todo grupo de trabajo disminuye la motivación, baja la
efectividad, se pierde la seguridad en el rumbo y las personas dejan naturalmente de
participar en la tarea comprometidamente. Para muchos en estas circunstancias, es
lícito buscar el logro de los propios intereses, dejando en un segundo plano los objetivos
del grupo.
¿Podemos reconocer algunos síntomas de desintegración y pérdida de liderazgo
que nos permita actuar rápidamente para rectificar la trayectoria institucional?
Un síntoma claro es el aumento de los enfrentamientos entre los miembros de la
comunidad y la multiplicación de los conflictos. Al no lograrse puntos de consenso, se
detienen las decisiones y se paralizan los cursos de acción. Oposición, paralización y
frustración generan un círculo vicioso creciente que no se desarma con más autoridad
para imponer el consenso, sino con un análisis cuidadoso de las verdaderas causas del
sentimiento de frustración para concretar su solución.
Otro síntoma grave se da cuando cunde la pasividad y la indiferencia para apoyar
las decisiones institucionales: brotan la negación de la realidad, el sentimiento de
impotencia y la falta de compromiso. No se trata en este caso de asumir toda la
responsabilidad desde la conducción sino de regenerar el liderazgo moral desde una
clara opción de compromiso y servicio. También es preciso ayudar a reencontrar el
sentido de la tarea mediante la reflexión para recuperar el sentido de realidad y la
remoción efectiva de obstáculos que impiden la acción para vencer el sentimiento de
impotencia.
Otros indicios de falta de liderazgo se evidencian en la formación de subgrupos
que se retraen o aíslan del conjunto y se orientan a sus intereses personales dejando de
aportar al conjunto.
También muchas veces se generan alianzas entre subgrupos que restan fuerza o
destruyen el esfuerzo comunitario. El equipo de conducción maduro debería estudiar los
mensajes profundos de quienes se retiran del esfuerzo común, en lugar de profundizar

35
 las escisiones o tejer alianzas parciales donde unos ganen y otros pierdan
El camino adecuado pasa por el esquema en el que ganan todas las partes
en base a un análisis profundo de las legítimas necesidades e intereses de todos,
y la capacidad para hacer percibir los valores e intereses comunes, en lugar de
fortalecer diferencias mediante soluciones superficiales y alianzas fáciles y
rápidas.
Todo grupo humano de trabajo está permanentemente amenazado por la
desintegración y naturalmente tensionado entre la unión y el conflicto. La función básica
del liderazgo consiste en trabajar para mantener la unión y el desarrollo armónico,
procurando el crecimiento de cada uno de los miembros, evitando las alianzas entre
subgrupos y canalizando las energías hacia la tarea y no hacia el conflicto .
Legitimidad, objetividad y equidad construyen el camino lento, difícil pero
seguro hacia la unidad del grupo y la efectividad en la tarea.

4.2. A liderar se aprende

Trabajando algunos aspectos de nuestra personalidad y adquiriendo algunas

capacidades. La clave del liderazgo compartido y eficaz consiste en la toma de
conciencia de este hecho por parte de los líderes que tienen los máximos niveles de
responsabilidad en una organización, y un trabajo sostenido para ayudar a muchas otras
personas en distintos niveles de la institución a desarrollar su capacidad de liderazgo
parcial en función de su madurez, su responsabilidad y el lugar que ocupa en la
estructura.
Algunas de las capacidades que la mayoría de los estudiosos del liderazgo
subrayan como esenciales y que podemos aprender y ejercitar son:
- el dominio de sí mismo mediante el autoconocimiento y la autoconfianza,
- la capacidad para formar, evaluar y orientar a otros,
- la capacidad de comprometerse profundamente y en forma duradera con la obra
propuesta,
- ejercitar la congruencia, la tenacidad y la responsabilidad,
- adquirir una visión más allá de lo inmediato que perciba el futuro deseable en
medio de escenarios alternativos,
- capacidad para comunicar la misión a partir de las visión compartida y fuerza
para concretarla.
¿Qué comportamientos sugerimos poner en práctica para consolidar un
liderazgo positivo?
Generalmente se consideran las conductas positivas de liderazgo en dos grupos
en función de las vertientes o campos de acción que mencionamos anteriormente:
conductas dirigidas o a la tarea o al mantenimiento del grupo.

36
 Las principales conductas positivas dirigidas a la tarea son acciones que:
 definen metas,
 programan actividades,
 proporcionan medios para remover obstáculos a la acción,
 proporcionan información relevante para facilitar la obtención de los objetivos,
 ayudan al grupo a evaluar resultados y a diagnosticar la situación actual del
equipo de trabajo en relación con las metas,
 ayudan al grupo a tener control de sus actividades.
Entre las principales conductas positivas para ejercer el liderazgo en relación al
mantenimiento del grupo, o sea acciones tendientes a fortalecer la integración y
cohesión del equipo, podemos citar:
 intervenciones que propician el entendimiento de los miembros entre sí, la
comunicación y la retroalimentación,
 intervenciones que promueven la búsqueda de consenso y la valoración de
ideas y aportes de todos los miembros,
 ayudas para resolver diferencias y conflictos,
 aportes para clarificar la identidad del grupo y la naturaleza de la misión,
 acciones tendientes a motivar para la tarea y consolidar la permanencia de los
miembros.
En un grupo de trabajo maduro, las dos vertientes del liderazgo, orientación a la
tarea y al mantenimiento del grupo, son esenciales y complementarias, y deberían ser
ejercidas alternativamente por todos los miembros, cualquiera ser su posición jerárquica.
La base del liderazgo compartido reside en la capacidad de la mayoría de los
miembros de un grupo para ejercer su influencia positiva en forma alternativa y
frecuente mediante acciones como las descriptas anteriormente.
Actualmente se concibe al desarrollo organizacional como la clave del crecimiento
y consolidación de las instituciones. En esta perspectiva toda organización debe ser
considerada como un conjunto dinámico y sistemático de equipos de trabajo que se
relacionan unos con otros en una configuración de interdependencia.
Cuanto más dinamismo, madurez y efectividad logre cada equipo de trabajo en
su tarea, mayores serán los logros institucionales. La base de este proceso reside en
construir gradualmente equipos capaces de ejercer el liderazgo compartido tendiente a:
- involucrar a todos sus miembros en la definición de objetivos y estrategias para
la acción y
- hacerse corresponsables de la motivación para la tarea, el compromiso con los
resultados y la evaluación permanente del desempeño.
Los equipos de trabajo, ya sean equipos docentes por área y/o ciclo, por niveles,
grupos de alumnos para propósitos diversos, grupos de padres para tareas
comunitarias, equipos de coordinación, etc., pronto deberían aprender que hay límites a
la solución de problemas dentro del mismo equipo: surgen entonces los grupos
multidisciplinarios o de integración mixta, que abordan los problemas que exceden al
equipo homogéneo de trabajo orientado a una problemática muy específica.

37
 4.3. A trabajar en equipo también se aprende
El proyecto institucional sólo se puede concretar mediante la organización de
equipos que aborden los diferentes aspectos, integrados voluntariamente, según las
diferentes capacidades personales, flexibles, unidos por una visión institucional
compartida y dispuestos a aprender durante el trabajo.
¿Aprender qué? Aprender a trabajar en equipo, que significa crecer y mejorar
mediante la práctica continua, mediante un proceso cíclico que podemos desglosar en
cuatro momentos:
- reflexionar: revisar la propia visión de las cosas y construir una visión
compartida,
- pensar: generar alternativas,
- decidir: ordenar la información, establecer prioridades y optar,
- hacer: diseñar y concretar cursos de acción.

La espiral del aprendizaje institucional

Reflexionar Pensar
compartir la visión generar alternativas
de la realidad

Hacer Decidir
desarrollar cursos elegir la
de acción mejor alternativa

Muchos equipos de trabajo, a pesar de la buena voluntad de sus miembros y de

los esfuerzos realizados, no logran efectividad en los resultados. Normalmente, esto se
debe a que no completan los momentos anteriormente analizados.
A veces piensan y deciden, pero luego se dan cuenta que no tenían una visión
compartida y surgen los conflictos. Otras veces piensan y reflexionan pero nadie toma
las decisiones adecuadas.
La mayoría de las veces cuesta diseñar y concretar los cursos de acción, y darles
continuidad en el tiempo.

38
 El compromiso de trabajo en un grupo debe ser con todos los momentos del
proceso, desde aunar criterios hasta la realización completa de lo propuesto, para lograr
cambios efectivos y superar la frustración que genera abandonar proyectos en el
camino.
En un proceso de cambio, con su consiguiente carga de temor, ansiedad y
esperanza, desde cada miembro del equipo es necesario:
 Crear un clima de trabajo positivo y seguro: como comunidad ordenada, con
espíritu de cuerpo y medio estimulante a los cambios.
 Diseñar y poner en marcha procedimientos para obtener y procesar
información acerca de la institución y todos los aspectos de su funcionamiento,
para disponer de información suficiente y confiable para la toma de decisiones,
 Facilitar e impulsar la creación de espacios de interacción docente para la
reflexión, el debate, la programación y la evaluación de los cambios.
 Favorecer una disminución de las jerarquías para transitar a una
organización de responsabilidades delegadas y distribuidas, y con
participación de todos en la gestión.
 Transmitir prioridades claras que ordenen el proceso.
 Orientar la gestión a la calidad, o sea, resultados académicos visibles (un
valor agregado efectivo de conocimiento y formación).
 Sustentar que la calidad está fundamentalmente en el proceso, y se construye
trabajando por la mejora efectiva en cada paso y aspecto del quehacer
institucional .
 Sustentar la convicción de que la innovación como crecimiento no sólo es
necesaria sino posible.
 Inducir en todos los estamentos una mirada institucional que no apunte sólo al
pasado, al presente o al futuro, sino que abarque las tres dimensiones:
- el pasado como predisposición a la renovación y a la mejora contínua,
- el presente como negociación de consensos y coordinación de acciones para
crecer,
- y el futuro como generación de escenarios e invención de posibilidades.

4.4. Algunas preguntas para avanzar en la comprensión del propio rol.

Algunas preguntas para hacerse a sí mismo y responder por escrito (para poder
cotejar las respuestas más adelante).
Sugerimos intentar tomar mentalmente distancia y contemplar la institución como
un observador externo para objetivar el análisis.
 ¿Qué tareas realiza con mayor frecuencia desde su función?
 ¿Cómo cree que encaja en la organización?

39
  ¿Cuál ha sido su trayectoria? ¿Está satisfecho?
 ¿Qué opinión le merece el rendimiento total de la institución?
 ¿Qué cosas funcionan bien?
 ¿Qué reputación externa cree que tiene su institución en cuanto a calidad de
servicio?
 ¿Quiénes son las personas o grupos dominantes? ¿Qué tipo de liderazgo
ejercen: positivo/negativo, más orientado a la tarea o al mantenimiento del
grupo?
 ¿Qué oportunidades de promoción y reconocimiento personal encuentro en la
institución? ¿Y los demás?
 ¿Cree que la institución progresa, retrocede o está estancada?
 ¿Imperan el respeto y la cooperación mutua, la desconfianza, la hostilidad o
una mezcla de las tres cosas?
 ¿Considera que su institución hoy es inerte o activa, tradicional o innovadora?
¿A través de qué indicadores se da cuenta?
 ¿Podría enumerar los puntos fuertes y débiles de su institución?
 ¿Cree que su institución tiene un perfil y estilo claros frente a la comunidad?
 ¿Cómo se está viviendo en su institución el proceso de cambios globales de
fin de siglo y las transformaciones que este proceso implica en el sector
educativo: con indiferencia, con temor, con interés, con oposición abierta, con
resistencia pasiva, con entusiasmo? ¿Con alguna mezcla particular de algunos
de los sentimientos anteriores?
 ¿Cómo se da cuenta?
 ¿Cómo lo vive usted?

4.5. Para pensar

Fullan propone diez supuestos básicos que considera fundamentales para guiar la
tarea del gestor educativo, concebido como promotor de los procesos de transformación
institucional:
“El análisis del cambio realizado hasta ahora nos lleva a identificar diez supuestos
básicos para plantear de forma adecuada el cambio educativo:
1. No asuma que su versión de cómo debería ser el cambio es la que puede o
debe implementarse. Al contrario, asuma que uno de los propósitos básicos del proceso
de implementación es intercambiar sus opiniones y su realidad a través de la interacción
con los implementadores y otros colectivos afectados. Dicho de otra manera, asuma que
la implementación exitosa consiste en una redefinición o desarrollo continuo de las ideas

40
 iniciales.
2. Asuma que cualquier innovación significativa, que resulte en un cambio,
requiere que los individuos que la implementan desarrollen su propio sentido. El cambio
significativo comporta una cierta ambigüedad, ambivalencia e incertidumbre sobre el
sentido del cambio. Así, la implementación efectiva es un proceso de clarificación.
También es importante no perder demasiado tiempo en las primeras etapas en la
evaluación de necesidades, el desarrollo programático y las actividades de definición de
problemas; el tiempo de que dispone el personal de la institución es limitado. Es
probable que la clarificación llegue en buena parte a través de la práctica reflexiva.
3. Asuma que el conflicto y el desacuerdo no sólo son inevitables, sino que son
imprescindibles para que el cambio tenga éxito. Puesto que en cada grupo de personas
entran en juego muchas realidades distintas, cualquier intento de cambio colectivo
implicará inevitablemente un conflicto. Los supuestos 2 y 3, sumados, sugieren que
todos los intentos relevantes que tienen éxito, estén o no bien planeados,
experimentarán un bache en las primeras etapas de la implementación. Una
implementación sin obstáculos es a menudo signo de que no se está cambiando en
realidad.
4. Asuma que para que las personas cambien se requiere presión (incluso si el
cambio es en la dirección que desean), pero ésta sólo será efectiva en unas condiciones
que les permitan reaccionar, definir su propia postura, interactuar con otros participantes,
obtener asistencia técnica, etc. El expresar lo que se valora en forma de estándares de
práctica y previsiones es admisible, e incluso ayuda, pero únicamente si va acompañado
de oportunidades de capacitación y de solución de problemas.
5. Asuma que los cambios efectivos llevan tiempo. Se trata de un proceso de
«evolución continua». Los márgenes poco realistas o mal definidos no tienen en cuenta
el hecho de que la implementación es un fenómeno que se va desarrollando. Un cambio
significativo, que ponga en práctica innovaciones específicas, llevará un mínimo de 2 o 3
años; mientras que llevar a cabo reformas institucionales puede requerir de 5 a 10 años.
Al mismo tiempo, procure cambiar la infraestructura (las políticas, los incentivo la
capacidad de los organismos en todos los niveles) de modo que los avances
conseguidos puedan sostenerse y ampliarse.
6. No asuma que la causa de la ausencia de implementación es un rechazo
abierto a los valores que el cambio conlleva o la resistencia a ultranza cualquier cambio.
Asuma que hay una serie de motivos plausibles: rechazo de los valores, recursos
inadecuados para apoyar la implementación, insuficiente tiempo transcurrido y la
posibilidad de que quienes se resiste tengan observaciones interesantes que aportar.
7. No espere que todos los individuos y grupos cambien, o una mayor siquiera. El
progreso tiene lugar cuando damos los pasos necesarios (por ejemplo, asumiendo los
supuestos mencionados aquí) para ampliar el abanico de personas afectadas. Nuestras
metas deberían sobrepasar nuestro horizontes, pero sin apuntar tan alto que acabemos
fracasando estrepitosamente. En lugar de desanimarse por todo el trabajo que queda
por realizar, anímese por todo lo conseguido como resultado de las mejoras qu usted ha
ayudado a introducir.
8. Asuma que necesitará un plan basado en los supuestos anteriores y que trate

41
 los factores conocidos que afectan a la implementación. La planificación evolutiva y los
modelos de resolución de problemas, basados en el conocimiento del proceso de
cambio, son esenciales.
9. Asuma que, por mucho que sepa, su conocimiento siempre será insuficiente
para aclarar con exactitud las medidas que deben llevarse a cabo. La toma de
decisiones es una combinación de conocimiento válido, consideraciones políticas,
opciones puntuales e intuición. Un mejor conocimiento del proceso de cambio mejorará
la combinación de recursos de que dispone, pero no puede ni debe representar nunca la
única base de decisión.
10. Asuma que el verdadero objetivo es cambiar la cultura de las instituciones, no
implementar innovaciones aisladas. Dicho de otra manera, cuando implementamos
innovaciones concretas deberíamos atender al desarrollo de cada institución y a las
relaciones entre instituciones e individuos.”

5. Cómo actuar desde la gestión para consolidar el crecimiento

Si queremos transitar el camino efectivo para la mejora institucional, actuar para
lograr incrementos graduales en:

- La comprensión de la identidad
- El compromiso con la misión
- La calidad de las políticas y estrategias
- La funcionalidad de la estructura
- La cultura organizacional como facilitadora de la actuación
- Los sistemas de comunicación

nos asegura un itinerario de mejora global.

5.1. Cómo realizar un mapa de mi función y mi “lugar” institucional

En toda organización podemos detectar tres niveles de decisión que es preciso

distinguir para establecer un mapa de las funciones institucionales:

 Estratégico o institucional: propósitos, políticas.

 De dirección o gerencial: metas, restricciones, planes.
 Ejecutivo u operacional programas, reglas de actuación, instrucciones.

Realizar un mapa personal requiere clarificar:

 ¿Cuál es mi función?

42
 Descripción del cargo.

 ¿Qué aporta a la institución?

Propuesta de resultados y desempeño efectivo.

 ¿Qué relaciones ascendentes, descendentes y laterales establece?

Proceso de toma de decisiones.

 ¿Qué necesita “de” y aporta “a” el sistema de información?

Posición en el flujo de la información y la comunicación institucional.

El trabajo periódico sobre el mapa de todas las funciones esenciales

clarifica, ordena y depura las relaciones interpersonales y las orienta hacia el
desarrollo personal y organizacional.
A este mapa puede agregarse la realización de un mapa de situación, tanto en lo
personal como en la organización, que permita visualizar a la función y/o a la
organización en términos de logros, problemas y conflictos, a fin de ordenar la acción.

5.2. El MOS: Mapa Operativo de Situación

Esta herramienta, que hemos desarrollado a partir de la cátedra y que hemos
denominado MOS, Mapa Operativo de Situación, analiza tres factores determinantes
en la dinámica de la organización educativa. Estos factores tienen su propia dinámica
interna e interactúan entre sí, generando una sinergia positiva o negativa para la vida
institucional.
Estos factores son los logros que obtiene la organización en base a su actividad
cotidiana, los problemas que afronta derivados del medio externo o de su función, que
podría corregir aplicando conocimiento nuevo y/o recursos diferentes, y los conflictos
que devienen del interjuego de posiciones e intereses de sus miembros. Al identificarlos,
podemos generar inmediatamente una secuencia de decisiones y tareas para
encararlos, potenciar o minimizar sus efectos y canalizarlos, resolverlos o afianzarlos,
según su naturaleza.

43
 5.3. La comunicación organizacional:

La comunicación implica una dimensión clave en el desarrollo organizacional:

 Se da en el marco de una “cultura”
 Opera en el plano de las representaciones y símbolos
 Requiere que las personas comprendan los mismos significados

Informar no es comunicarse. Para comunicarse hay que compartir símbolos y

significados.
En todo proceso de comunicación hay señales que interfieren. Las organizaciones
emiten tres tipos de mensajes:

44
  Intencionales: explícitos, voluntarios
 No intencionales: implícitos, imprevisibles
 Residuales: originados en la acumulación de mensajes en la mente de las
personas
En los tres tipos de mensajes y sus interacciones se genera ruido. El objetivo
clave en la mejora de la comunicación consiste en reducir el ruido
La primera estrategia de mejora consiste en tomar conciencia del fenómeno de la
interpretación. El receptor siempre interpreta (decodifica) según los siguientes niveles:
 Descriptivo: “dijo esto”
 Predictivo: “va a actuar así”
 Explicativo: “quiso decir esto, tiene estas razones”

Confundir los niveles causa conflictos típicos en la interacción entre:

- Pares
- Niveles jerárquicos
- Con el destinatario del servicio y la comunidad

6. Los procesos de innovación educativa

Cuando introducimos en nuestras instituciones cambios deliberados para mejorar

su funcionamiento y orientarlo a la calidad, estamos generando procesos de innovación.
Estos procesos han sido estudiados en los últimos años y se han sistematizado
los que se consideran síntomas saludables de cambio y niveles esperables de conflicto,
cuando una institución pone en marcha acciones que afectan la cultura organizacional y
los guiones de actuación de las personas.
Estos indicadores nos pueden servir de referente para anticipar la actuación,
monitorear si realmente estamos cambiando de fondo y no de forma, manejar
preventivamente el conflicto inevitable y saludable.
Si el proceso de innovación es efectivo, deberían percibirse la mayoría de los
indicadores señalados.

6.1. Indicadores de efectividad a nivel institucional:

 Existe insatisfacción general como punto de partida

 El contexto es de reflexión y discusión pedagógica
 Es un trabajo de equipo que dura años.
 El cambio no consiste en una sustitución de denominaciones, o de
tecnología sino en un proceso pedagógico de fondo.
 No se puede detener porque se vuelve atrás.
 Iniciar el cambio genera tranquilidad dentro de la incertidumbre que
implica toda innovación.

45
  Parte de necesidades internas y no mandatos exteriores.
 La demanda inicial de un ciclo o área se convierte en un proceso de
reflexión pedagógica para todos.
 Es un proceso de clarificación de lo que se quiso y quiere hacer, y
hacia dónde se quiso y quiere ir.

Generalmente el proceso recorre diversos momentos o fases:

 Primer momento: es la fase en la que necesitamos ideas nuevas

para contrastar la práctica.
 Segundo momento: avanzar requiere que podamos elaborar
cambios conceptuales.
 Tercer momento: cuando hemos superado los momentos anteriores
ingresamos en una fase en la que es preciso reflexionar y discutir sobre
los cambios que introduce la nueva forma de trabajo.

A esta altura del proceso de cambio podemos utilizar los siguientes

indicadores para reconocer una transformación saludable:
 Se generan situaciones de conflicto: requieren aceptarlas como
desacuerdo productivo y desarrollar estrategias para negociar
consensos.
 Aparecen la ansiedad y el miedo, componentes naturales de los
procesos de cambio: es fundamental organizar instancias de expresión y
cursos de acción para acotarla.
 Sería deseable que se generaran replanteamientos del PEI:
podemos utilizarlos para avanzar evitando planteos circulares y
consolidando acuerdos por consenso y acciones.
 Hay apoyo fuerte al proceso desde la conducción y un compromiso
general de todos los estamentos.
 Hay flexibilidad de criterios para el uso del tiempo, los espacios y los
recursos.
 Hay diferencias claras en la implementación, en profundidad e
intensidad, por ciclos y niveles o por áreas o subsistemas dentro de la
institución.
 Gradualmente se construye una identidad institucional fuerte.

La innovación es una respuesta posible

-ni perfecta, ni definitiva, ni única-
en instituciones interesadas en mejorar por medio de
la reflexión sobre la práctica

46
 6.2. Indicadores de efectividad a nivel docente:
 Tiene que instalarse el debate sobre las prácticas de enseñanza y
aprendizaje.
 Fracturas entre quienes lo viven como oportunidad profesional y los
que añoran el pasado.
 Genera cohesión en el claustro docente comprometido y adhesión a la
institución.
 Aparecen diferencias cognitivas y afectivas en el equipo que hay que
prever y manejar.
 Genera conciencia sobre aprendizaje efectivo del alumno y un auto-
análisis de la propia actuación.
 La acción docente se descentra del aula para adquirir una dimensión
institucional
 Parte de lo que ya existe, valorando la experiencia adquirida para
discernir lo que hay que modificar para crecer.
 Requiere de cada docente un proceso dinámico de formación continua, con
 momentos personales e institucionales, generando reacciones muy variadas.

6.3. Indicadores de efectividad desde la conducción (a los que ya

nos referimos anteriormente pero que podemos repensar desde esta
perspectiva):
 Crea un clima de trabajo positivo, seguro y ordenado, con espíritu de
cuerpo y estimulante a los cambios.
 Diseña procedimientos para obtener información suficiente y confiable
para tomar decisiones.
 Facilita e impulsa la creación de espacios de interacción docente para
la reflexión, el debate, la programación y la evaluación de los cambios.
 Favorece la disminución de jerarquías delegando y distribuyendo
responsabilidades, y posibilitando la participación de todos en la
gestión.
 Transmite prioridades claras que ordenen el proceso.
 Orienta la gestión a resultados académicos visibles
 Sustenta la calidad como proceso, y la construye trabajando por la
mejora efectiva en cada aspecto.
 Sustenta la convicción de que la innovación como crecimiento no sólo
es necesaria sino posible.
 Induce en todos un enfoque que abarque:
- el pasado como inclinación a la mejora continua,

47
 - el presente como negociación de consensos,
- y el futuro como generación de escenarios y coordinación de acciones
para crecer.

Síntesis integradora

En síntesis, toda organización es un sistema humano-técnico-administrativo, más

comprensible desde una metáfora biológica y sistémica que mecánica: la vitalidad de la
organización reside, como en las personas, de la capacidad para:
 conocerse a sí mismo: su misión, sus valores, sus potencialidades y sus
limitaciones.
 aprender, cambiar, descubrir nuevas formas de realizar la tarea, evaluarse
continuamente.
 cuidar su salud física (sus recursos), psíquica (sus personas) y espiritual (sus
valores).
 crecer y desarrollarse, mediante la visión de alternativas de despliegue del propio
potencial y la capacidad de trabajo sostenido para concretar la propuesta como
deseable para la mayoría de sus miembros.
El proyecto institucional, trabajado a fondo en todas sus dimensiones, es la
herramienta de gestión de que disponemos para lograr una institución:
 excelente en sus fines,
 eficaz en sus estrategias,
 eficiente en el uso de sus recursos y
 efectiva en sus prestaciones.

Excelencia + eficacia + eficiencia + efectividad = Calidad educativa

7.1. Algunos requisitos para gestionar instituciones educativas:

Concebimos así a la gestión educativa como una tarea que quien quiera
desempeñarla con eficacia debería poseer:
 Un conjunto de competencias que a modo de caja de herramientas, posibilite un
desempeño adecuado. Estas herramientas nos las proporcionan las disciplinas
que estudian a las organizaciones humanas, su estructura y los procesos que en
ellas se desarrollan, y nos brindan metodologías para intervenir en ella.

48
  Actitudes que aseguren un obrar recto y transparente y confianza en la capacidad
de las personas y los grupos para cambiar, desarrollarse, crecer.
 Actuaciones efectivas en términos de concretar los cambios, no sólo soñarlos:
capacidad para pasar de las intenciones a las realidades.
 Asumir la misión institucional como meta: la gestión al servicio de la misión, no la
institución al servicio del que gestiona.

Mintzberg, Ahlstrand, y Lampei (1998) en relación a la visión estratégica inherente

a la gestión, plantean que la definición de estrategias es un espacio complejo: “La
definición de estrategias supone un diseño a priori, un razonamiento intuitivo, un
aprendizaje emergente; se trata tanto de una transformación como de una perpetuación;
ha de implicar la cognición individual, y la interacción social, la cooperación pero también
el conflicto; ha de incluir el análisis previo, la programación posterior, y la negociación
durante el proceso; y todo esto debe responder a un entorno muy exigente. ¡Intente
dejar uno sólo de estos aspectos al margen y verá lo que sucede!” (p. 372-373).

Algunos criterios:

Identifiquemos los puntos críticos sobre los cuáles debemos trabajar.

Organicemos un plan. Pasemos a la acción. No hay respuestas ni únicas ni correctas.
Hay algunas respuestas buenas y muchas malas. Necesitamos saber:
 qué buscar,
 cómo analizar alternativas,
 cómo penetrar en la complejidad,
 cómo diseñar soluciones viables,
 cómo aplicarlas a las organizaciones reales.

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 7.2. Algunos indicadores de excelencia
Para integrar todas las ideas que hemos analizado en una breve presentación
inicial del campo de la Gestión Educativa vamos a enunciar, a modo de lista de cotejo o
“check list” una serie de criterios en los que convergen la mayoría de los teóricos del
área.
Pensemos si nuestra institución trabaja de manera consciente, sistemática y
continua en la consolidación de los siguientes rasgos distintivos de excelencia:

1. Relevancia de la misión:
Valor humano y social de la misión institucional.
2. Responsabilidad institucional:

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 Búsqueda continua y efectiva de las condiciones que garanticen logros acordes
con las metas propuestas.
3. Responsabilidad académica:
Capacidad para brindar conocimientos y oportunidades de práctica de máxima
calidad y significación científica, tecnológica y cultural.
4. Pertinencia de la oferta educativa:
Adecuación de la oferta educativa a los requerimientos y necesidades
fundamentales y prioritarias de la comunidad.
5. Dinamismo institucional:
Capacidad para prevenir riesgos de esclerotización en relación con su capacidad
de respuesta a nuevas situaciones, y decisión y constancia para desarrollar su potencial
de crecimiento.
6. Eficacia:
Capacidad de todos para lograr la máxima concreción de la propuesta educativa
mediante el empleo de la metodología didáctica adecuada y el compromiso con el
resultado.
7. Eficiencia:
Capacidad para producir lo máximo con el mínimo de recursos, tiempo y esfuerzo
posible.
8. Efectividad: satisfacción real de las necesidades y demandas genuinas de la
comunidad.

La clave: poner en marcha un proceso estratégico destinado a intervenir para

transformar en el mediano plazo:
 las políticas,
 las estructuras,
 los procesos,
 la cultura y
 los sistemas de información y decisión,
de nuestras organizaciones.
El pensamiento estratégico implica un circuito continuo:
Reflexionar ---- Pensar ---- Decidir ---- Actuar ---- Reflexionar
capaz de garantizar calidad:
 Relevancia en los fines

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  Eficiencia en los recursos
 Eficacia en los métodos
 Efectividad en las soluciones

La calidad reside en el proceso. Se construye trabajando en forma continua e

inteligente por la mejora efectiva en cada paso y aspecto del quehacer institucional.
Las transformaciones no son ni buenas ni malas, son nada más y nada menos
que una oportunidad. La opción por una educación de calidad reside en las políticas del
Estado y en las decisiones y actuaciones de las instituciones. Desde las organizaciones
hay un amplio espacio para la mejora, sin por ello renunciar a proponer y demandar
políticas públicas adecuadas. La primera tarea, en el ámbito organizacional, nos
compete como gestores. La segunda, nos compete como ciudadanos.
Depende de la capacidad de la institución como un todo y de cada uno de sus
miembros como personas, el construir un proyecto institucional relevante en su finalidad,
eficaz en sus estrategias y acciones, eficiente en la selección y uso de los recursos y
efectivo en la satisfacción de las genuinas necesidades de la comunidad destinataria.

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