FUNCIONES EJECUTIVAS

1. DEFINICIÓN:
El término función ejecutiva (FE) engloba una serie de procesos cognitivos necesarios para
comportamientos o conductas dirigidas hacia un objetivo (Luria, 1966; Stuss & Benson, 1986).
Estos se incluyen dentro de las llamadas funciones cognitivas de alto orden (i.e., higher-order
cognitive functions) o procesos controlados (en oposición a los automáticos), ya que ejercen
control sobre procesos cognitivos más automáticos, manipulando información online,
inhibiendo información irrelevante y regulando la actividad cognitiva, emocional y / o
conductual hacia una meta final. Una metáfora habitualmente empleada para referirse a la FE
es la de director de orquesta (Brown, 2005, 2006; Goldberg, 2001), como recurso para expresar
que estas funciones dirigen la conducta. Según Verdejo-García y Bechara (2010), estas funciones
se nutren tanto de recursos atencionales, pero su función es proporcionar el espacio y un
contexto de integración de estos procesos para optimar la ejecución de acuerdo al contexto y al
objetivo previsto.

Las funciones ejecutivas forman parte de las funciones cognitivas más complejas y manifiestan
cambios en el envejecimiento. La actividad de estas funciones cumplen un papel fundamental
en el funcionamiento cognitivo, ya que contribuyen a que la persona aprenda, se maneje
autónomamente, tome decisiones, se proyecte, planifique, programe, entre otras habilidades
importantes para el desempeño cotidiano.

Son un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el establecimiento

de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones
mentales, la autorregulación y la monitorización de las tareas, la selección precisa de los
comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización en
el tiempo y en el espacio.

Por tratarse de una función compleja, el trabajo de cada una de sus operaciones dependerá de
factores múltiples, tales como la naturaleza de la tarea cognoscitiva, el entrenamiento
académico, la ocupación, las destrezas automatizadas, las demandas de otras tareas
simultáneas o secuenciales y la guía cognoscitiva principal de la tarea

El análisis de cada componente de la función ejecutiva y su peso factorial es bastante difícil y en

algunos casos confuso, pues cuando se evalúa la función ejecutiva se hace conjuntamente con
otras funciones, y no es posible hacerlo de otra manera (Denckla, 1996). En otras palabras, la
función ejecutiva sería una serie de factores organizadores y ordenadores subyacentes a todas
las demás actividades cognoscitivas.
 2. MODELOS FUNCIONALES
 Modelo de Thomas Brown de las funciones ejecutivas

Según Brown, las funciones ejecutivas son el resultado (respuesta o acción final del sujeto) de
un proceso en el que están integradas varias acciones secuenciadas.

Cada acción del proceso tiene unas funciones específicas. Si se produce un fallo en
algunas de estas áreas a lo largo de esta secuencia, el resultado final se verá afectado.
Por tanto, las funciones ejecutivas no solo son el resultado de la integración de
diferentes acciones sino que además su resultado final depende del buen funcionamiento
de cada una de las partes del proceso.

Brown considera que hay seis funciones ejecutivas afectadas: Activación, Concentración,
Esfuerzo, Emoción, Memoria y Acción, las cuales le sirven al individuo para poder
desenvolverse día a día. Mediante estos elementos, el profesor Thomas Brown pretende
explicar por ejemplo por qué un niño con TDAH parecer ser capaz de ver la tele o jugar
a la consola sin problemas, pero sí padece ante tareas más complejas. Veamos.

 La Activación es la capacidad de empezar una tarea, priorizándola por encima de

otras, capacidad bastante afectada en los niños y niñas que padecen TDAH,
quienes por su edad nos parece a veces que ya deberían saber distinguir la
importancia de ciertas actividades
(como hacer los deberes o estudiar).
Al no realizarse la activación
correctamente, se posponen las
tareas, dejándolas para más adelante,
solo realizándolas cuando el plazo
está a punto de terminarse o cuando
se vuelven muy urgentes, a veces
siquiera eso.

Es por ello que luego deben llevarlas a cabo atropelladamente, con prisas y cometiendo
errores en el proceso, que seguramente no hubieran hecho de realizarla con previsión.
Lo peor es que estos niños y niñas se pueden acostumbrar a este ritmo de trabajo, siendo
para ellos habitual no hacer el trabajo en el momento y luego tener que hacerlo a toda
prisa, no aprendiendo a dosificar sus esfuerzos.

 La Concentración por otra parte, es la capacidad de mantenerse la atención

centrada en una tarea, función igualmente alterada en los sujetos que padecen
TDAH. Tanto niños como adultos se distraerán muy fácilmente con cualquier
estímulo ajeno a la tarea en cuestión (música, la vibración del móvil o incluso
sus propios pensamientos, entre otros). Por ello dan la impresión de quedarse
soñando despiertos con asiduidad.
 El Esfuerzo es la función requerida cuando el sujeto debe permanecer
procesando y trabajando con la información cuando empiezan a agotarse. Los
afectados por TDAH suelen acabar sin problema proyectos de corta duración o
que les motiven mucho, manifestando grandes dificultades cuando la tarea a
realizar requiere un trabajo sostenido en el tiempo. Esto se relaciona con las dos
funciones antes mencionadas, pues al tardar en activarse, empiezan más tarde, al
 tiempo que se cansan más pronto que otros debido a las dificultades para
concentrarse, lo que les causa un mayor agotamiento y desgaste, requiriendo
pues mayor esfuerzo para terminar el trabajo.
 Por otra parte estaría la Emoción, término referido efectivamente a la capacidad
para gestionar las propias emociones, que también suele estar afectada en quienes
padecen TDAH, si bien este síntoma parece ser menos conocido que los otros.
Sobre todo en los menores, quienes suelen tener bastantes dificultades para lidiar
con sus frustraciones y sus emociones, positivas y negativas. En este sentido el
menor parecerá más inmadura que sus pares, manifestando conductas y actitudes
que normalmente se asocian con niños de menor edad. Cuando estos niños y niñas
sienten rabia, por ejemplo, parece que les sea imposible atender o pensar en otra
cosa, no logrando calmarse hasta que tras un rato se les pasa.

Por ello podemos describir a estos niños como más sensibles a los problemas
emocionales, reaccionando más acaloradamente a las discusiones, reprimendas,
preocupaciones y demás, agravando esto sus dificultades atencionales. Si cuando
estamos preocupados, tristes o enfadados nos cuesta más concentrarnos, en el caso
del TDAH este efecto es todavía mayor.
 En quinto lugar el modelo lista como función afectada a la Memoria, ya que si
bien su memoria a largo plazo está en perfectas condiciones, estos sujetos pueden
ver afectada su capacidad para recordar qué se les ha dicho hace unos instantes,
qué tenían que hacer o incluso lo que iban a decir ellos mismos. Esto sucede por
las dificultades para mantener las ideas en mente, pues cualquier distracción hace
que cambien el foco atencional, sustituyendo la idea que se tenía por otro
pensamiento no relacionado. Así mismo, manifiestan problemas para recordar
información ya memorizada, pero pueden acordarse de esos mismos datos cuando
no los necesitan. Podemos decir que memorizan la información, pero que a la hora
de recuperarla de la memoria padecen dificultades, una vez más por los problemas
de concentración.
 Vemos que cada función se relaciona con las demás, pero aún queda una, la
llamada Acción, referida al poder regular las propias acciones. Cuando
imaginamos un niño que padece TDAH, no es difícil imaginar que le cueste
contenerse en sus conductas, pero esta afectación aparece incluso en los niños que
no poseen este síntoma. Esto es debido a la impulsividad, síntoma que les impele
a manifestar una conducta nada más se presenta esta en su mente, sin reflexionar
sobre su conveniencia. Además, presentan problemas para contextualizar dichas
acciones, pudiendo tener dificultades para percibir los sentimientos ajenos en un
primer momento, no porque no los entienda sino porque no atienden a las claves
que los indican. Con todo ello sumado, los niños con TDAH suelen actuar y luego
tener además dificultades para rectificar dicha acción si esta resultó ser poco
oportuna.
Así mismo, sufren problemas para regular el ritmo de sus acciones, pudiendo
saltar de una a otra, dejándolas a medio hacer (incluso aquellas que les gustan),
no pudiendo disminuir su ritmo cuando la tarea requiere ir con cuidado o
acelerarlo si deben terminarla a tiempo.
Este modelo resulta interesante para explicar la sintomatología del TDAH, ya que
la gran mayoría de afectados, niños y adultos, por este trastorno, sufren problemas
en las seis funciones mencionadas de forma crónica, sufriendo por ello afectación
en su día a día.
 •Organizar las tareas y materiales.
•Calcular el tiempo.
•Establecer prioridades de las tareas.
•Iniciar la actividad.
ACTIVACION •Dificultad para realizar estos procesos mentalmente (imagenes
mentales).
•Demorar el inicio de la tarea hasta el último minuto.
•Sólo inician cuando perciben la tarea como extremadamente
urgente.

•Centrarse.
•Mantener la atención.
•Mantenerse concentrado en las tareas.
•Cambiar la atención.
FOCO •Se distraen con lo que sucede alrededor y con sus propios
pensamientos.
•Captan parte de la información.
•Proporciona un marco para reconocer que algunas funciones
cerebrales controlan otras funciones.

•Mantener el esfuerzo.
•Mantener un rendimiento estable en el tiempo.

ESFUERZO •En el TDAH existe una dificultad para ejecutar un esfuerzo sostenido
durante periodos largos de tiempo. Existe también una dificultad para
concluir las tareas en el tiempo (por ejemplo: hacer los deberes en un
tiempo prudencial.
 •Dificultades crónicas con relación al manejo de las emociones:
La frustración, la ira, la ansiedad, la des/ilusión,el deseo...
•Dificultad para poner las emociones en perspectiva y continuar
con lo que necesitan.
EMOCION •Reactividad.
•Por ejemplo: Como si estas emociones se apoderaran de su
pensamiento como los virus en los ordenadores bloqueando
todo el sistema, lo que les hace imposible atender a cualquier
otra cosa

•Dificultad para utilizar la memoria de trabajo (memoria operativa).

•Dificultad para tener varias cosas en línea mientras realizan otras
tareas (poner la información en espera mientras hacen otra cosa).
MEMORIA •Dificultad para retener información necesaria para ejecutar una
atarea o actividad.
•Dificultad para tener acceso al recuerdo, es decir, recuperar y extraer
información, tanto del pasado y del futuro, cuando la necesitan.

•Los TDAH tienen dificultad para seguir y autorregular su

conducta.
•Presentan una dificultad crónica para regular el ritmo de sus
acciones, es decir, acelerarse o desacelerarse según lo
necesiten. Esto se traduce en impulsos en lo que dicen y
ACCION hacen, impulsos en su forma de pensar, por lo que llegan a
conclusiones erróneas y no detectar las señales en la
interacción social, por lo que no alterar su comportamiento.
•Tomar decisiones.

Según Brown, estas funciones interactúan y operan dinámicamente, de manera relativamente

inconsciente, durante la realización de tareas cotidianas en las que el sujeto debe
autorregularse ―a través de la atención y la memoria― para guiar su acción.

Modelo híbrido de Barkley

Barkley (1997, 2001) propuso un modelo teórico sobre las FE enfatizando en el papel de la
conducta inhibitoria en el funcionamiento de las mismas.

Para formular su modelo se basó en los aportes de Jacob Bronowski (1977) sobre el TDAH y el
papel crucial del lenguaje en la conducta humana con su sustento en la corteza prefrontal.
Integró además estos aportes iniciales con la teoría de las funciones prefrontales de Fuster
(1997), el trabajo sobre memoria de trabajo de Goldman-Rakic (1995) y la hipótesis del marcador
somático de Damasio (1996). La propuesta central del modelo de Barkley es que la conducta
inhibitoria favorece la autorregulación, así como la realización de acciones ejecutivas, al permitir
una demora en la decisión de responder. Por lo tanto, la primera función que enfatiza el modelo
es la conducta inhibitoria y la define en función de tres procesos interrelacionados, a saber: 1)
inhibición de una respuesta prepotente, 2) interrupción de una respuesta ya iniciada y 3) control
de interferencia. De acuerdo con esta propuesta, la inhibición conductual permite el correcto
funcionamiento de otras cuatro FE: a) memoria de trabajo no verbal, b) memoria de trabajo
verbal o internalización del lenguaje, c) autorregulación del afecto-motivación arousal y d)
reconstitución. Estas funciones son consideradas como un sistema separado del de inhibición
conductual, pero jerárquicamente organizadas. El modelo propone, además, que las FE maduran
desde lo externo hacia lo interno; es decir, conceptualiza a las FE como formas de
comportamiento autodirigido que evolucionan de respuestas manifiestas o públicas a
respuestas encubiertas o privadas, como un medio para la autorregulación.

El propio Barkley (1997) extendió las implicaciones de su modelo al TDAH con el fin de aportar
un fundamento teórico a la neuropsicología del TDAH y, en especial, ante la necesidad de contar
con una explicación para las diversas manifestaciones cognitivas y conductuales del trastorno.

Argumentó, con base en el mismo, que los niños con TDAH presentan un déficit en el desarrollo
de las FE como consecuencia de un déficit primario en la conducta inhibitoria.

Modelos factoriales

Recientemente, diferentes estudios han puesto el énfasis en la estructura factorial de las FE en

un intento por explicar el constructo y su funcionamiento a partir de los subcomponentes
básicos que lo integran. Para tal fin, las técnicas de análisis factorial exploratorio (AFE) y
confirmatorio (AFC) son los procedimientos estadísticos comúnmente seleccionados. La mayor
virtud del abordaje factorial es su importancia para la valoración clínica de las FE, en tanto
pretende dar cuenta del funcionamiento ejecutivo a partir de su fragmentación en
subcomponentes o factores ejecutivos básicos. Además, este abordaje busca comprender cómo
interactúa cada componente ejecutivo hacia la resolución de problemas complejos. Según Best
et ál. (2009), el conocimiento de qué FE se reclutan durante la resolución de problemas tiene
implicancias no solo teóricas sino también prácticas para el desarrollo de intervenciones
destinadas a niños con pobre desempeño de las FE. En general, la evidencia obtenida en estudios
previos arroja una estructura integrada por tres componentes ejecutivos (Arán Filippetti, en
prensa; Brocki & Bohlin, 2004; Lehto et ál., 2003; Levin et ál., 1991; Miyake et ál., 2000; Welsh,
Pennington & Groisser, 1991), aunque existe evidencia también consistente a favor de una
estructura bidimensional (e.g., Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006; Senn, Espy & Kaufmann,
2004; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra, Benga & Miclea, 2007) y de una
solución integrada por cuatro factores (e.g., Espy, Kaufman, McDiarmid, & Glisky, 1999;
Klenberg, Korkman & LahtiNuuttila, 2001). En la tabla 1 sintetizamos algunos de los principales
estudios realizados en poblaciones de niños y adolescentes mediante las técnicas de análisis
factorial, según el número de factores identificados.