Fátima Benítez

Rosario Del Corro

Romina Machado
Jesica Morán

ACOMPAÑAMIENTO
TERAPÉUTICO ESCOLAR
Aportes Teórico Clínicos
 Título: Acompañamiento Terapéutico Escolar. Aportes Teórico Clínicos

Autoras: Fátima Benítez, Rosario Del Corro

Romina Machado, Jesica Morán

Acompañamiento terapéutico escolar : aportes teórico clínicos / Fátima Benítez ... [et
al.]. - 1a ed . - Córdoba : Brujas, 2017.
Libro digital, PDF

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ISBN 978-987-591-806-1

1.. Ps ología. 2. Acompañante Terapeutico. I. Benítez, Fátima

CDD 150

© De todas las ediciones, las autoras

© 2017 Editorial Brujas
1° Edición.
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 AGRADECIMIENTOS

Impulsadas por la necesidad de plasmar experiencias com-

partidas a lo largo de los años, emprendimos gracias a la compañía
e inspiración de grandes personas, la aventura de escribir y empezar
a delinear conceptos del Acompañamiento Terapéutico Escolar.
En este recorrido Pablo Dragotto, M. Laura Frank, nues-
tra coordinadora de supervisión y compañera Wanda Campise,
sembraron  el interés de la escritura, aquí estamos, y agradecemos
enormemente su acompañar.
Queremos agradecer a la Fundación Sistere por brindarnos
su espacio, enseñanzas y posibilidades de desarrollar este proyecto.
Agradecemos a Josefina D. por las tardes de escritura y
juego que ella compartió con nosotras.
Agradecemos a los alumnos y alumnas que han despertado
el estímulo de recorrer este camino.
A aquellas personas, instituciones, docentes, que sumaron
a nuestro recorrido como acompañantes, anécdotas, ideas inspi-
radoras, deseos de creatividad, agradecemos también con cariño.
Este libro es fruto de un largo camino, gracias a todas y
todos aquellos que sumaron con su apoyo y convicción la posibi-
lidad de transitarlo... Gracias! 
Esperamos ser la semilla de un largo transitar en el AT
Escolar...
Las Autoras

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 AGRADECIMIENTOS PERSONALES

Quiero agradecer a mis “compañeras de libro”, por respe-

tar mis tiempos y acompañarme respetuosa y tiernamente.
A Federico, mi marido, quien estando a mi lado alegra mi
vida y me impulsa a crecer...
A mis hijos, Josefina y Gregorio, por hacerme mamá y per-
mitirme crecer con ellos.
Rosario

…Como en todo caminar, cuando uno ve el fruto de sus

pasos, son miles las personas que con su presencia, amor, com-
partires, apoyo, permiten que uno se encuentre “aquí”… quiero
agradecer a todas ellas, mi familia en especial a Silvia y Blas. A mis
amigas, compañeras y colegas, muchas “empujaron” que hoy esté
en este lugar…
Agradecer a Ro, Romi y Faty con quienes emprendimos
esta aventura, traspasando los límites de lo académico, y encon-
trando hermosas personas y profesionales, que me enseñan día a
día…
A Gastón, compañero de mi transitar, que con paciencia y
amor comparte este camino…
Gracias!!!
Jesi

7
 Este es un gran sueño hecho realidad, fruto de un largo
caminar acompañada de muchas personas a las que me gustaría
agradecer, pero principalmente a quienes no hubiera sido posible
sin ellas: mi mamá, María Laura, gracias por incentivarme, por
apostar conmigo a cada una de mis aspiraciones, por creer en mí,
siempre. A mi hermana María Pía y mi abuela Laura, por su apo-
yo inmenso y su presencia constante. A mi compañero de la vida,
Eduardo, por alentarme, sostenerme y acompañarme con mucho
amor en mis proyectos.
A mis colegas y amigas, Ro, Romi y Jesi, que admiro como
profesionales y sobre todo por las hermosas y fuertes mujeres que
son…gracias por compartir este camino, por su ayuda y com-
prensión, por ser tan generosas con sus conocimientos, gracias
por su disponibilidad amorosa…
Fátima

A Francisco, mi esposo, que me acompaña en cada proyec-

to con amor y disponibilidad, a nuestra familia que crece…
A mis padres que me transmitieron los valores de educa-
ción, perseverancia y responsabilidad…
A mis hermanas que siempre están con su cariño y apo-
yo…
A mis compañeras de escritura con quienes emprendimos
este proyecto de crecimiento, que con mucho cariño han estado
en cada paso personal…
Romina

8
 Contenido

Agradecimientos............................................................................5
Agradecimientos personales...........................................................7
Prólogo........................................................................................11
Prólogo........................................................................................15

Particularidades teórico clínicas del acompañamiento terapéutico

escolar.........................................................................................19
Lic. y Prof. Fátima Benítez, Lic. Rosario Del Corro,
Lic. Romina Machado, Lic. y Prof. Jesica Morán

Preconociendo el terreno….........................................................25
Lic. y Prof. Fátima Benítez

¿Qué es? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Dónde?: El rol del acompañante

terapéutico escolar.......................................................................47
Lic. y Prof. Fátima Benítez
Coautoras: Lic. Rosario Del Corro, Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

Concepciones de la niñez a partir del vínculo temprano..............57

Lic. Rosario Del Corro
Coautoras: Lic. y Prof. Fátima Benítez, Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán
Aproximaciones al acompañamiento terapéutico en la adolescencia .......67
Lic. y Prof. Fátima Benítez
Coautoras: Lic. Rosario Del Corro, Lic. Romina Machado
Lic. Jesica Morán

Acompañar a adolescentes en la escuela ......................................73

Lic. y Prof. Fátima Benítez
Coautoras: Lic. Rosario Del Corro, Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán
Intervenciones: una mirada desde el contexto escolar...................81
Lic. y Prof. Fátima Benítez,Lic. Rosario Del Corro
Coautoras: Lic. Romina Machado, Lic. y Prof. Jesica Morán

Construyendo herramientas en el escenario escolar......................95

Lic. y Prof. Jesica Morán
Coaturas: Lic. y Prof. Fátima Benítez,Lic. Rosario Del Corro
Lic. Romina Machado

Nociones sobre equipo terapéutico en el dispositivo de ATE.....107

Lic. Romina Machado
Coautoras: Lic. y Prof. Fátima Benítez Lic. Rosario Del Corro
Lic. y Prof. Jesica Moran

El informe en el acompañamiento terapéutico escolar ..............117

Lic. y Prof. Fátima Benítez
Coautoras: Lic. Rosario Del Corro, Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

Consideraciones éticas...............................................................131
Lic. Romina Machado, Lic. y Prof. Jesica Morán
Coaturas: Lic. y Prof. Fátima Benítez,Lic. Rosario Del Corro
 PRÓLOGO

El tiempo que los acompañantes terapéuticos navegábamos

con pocos textos como guía es parte del pasado, aun así, celebramos
cada vez que se publica algo nuevo referido a nuestra disciplina. Por
otra parte, un libro sobre la especificidad del “acompañamiento
terapéutico escolar”, es una producción innovadora.

Este libro tiene una identidad, su espíritu es colectivo, está

escrito por un grupo de valiosas profesionales. Por alguna razón
los y las acompañantes terapéuticos que trabajamos en esta mo-
dalidad supervisamos en grupo, aprendemos en rondas. Esto es
quizás porque nuestro saber en gran parte está siendo construido
“desde el terreno”, nuestro posicionamiento es “al lado de” las per-
sonas que acompañamos; no nos acomodamos a las producciones
hegemónicas, por el contrario, las cuestionamos y elegimos en
ocasiones permanecer en los márgenes.

La incorporación de un o una at a la vida escolar de un

niño o niña no es un acontecimiento “natural”, en general en
las representaciones mentales de las personas que rodean a los
niños y niñas, no existe la posibilidad de que un profesional
comparta de una manera tan particular la escolarización de los
mismos.

11
 Esta incorporación puede darse en la instancia inicial de
escolarización, cuando un equipo terapéutico considera que el
niño o la niña debe comenzar la escuela acompañado bajo un
esquema de “integración escolar” o bien cuando por un aconte-
cimiento o situación específica que atraviesa el at se suma con su
intervención. En general nuestra experiencia tiene que ver con
esta última modalidad.

Entonces comenzamos un tejido vincular entre acompa-

ñantes, docentes, padres, madres, compañeritos, compañeritas y
el niño o niña que acompañamos. En ocasiones las instituciones
son permeables a la construcción de esta red vincular, en otras no
tanto. En general se viven muchas dificultades en la práctica del
acompañamiento terapéutico escolar ya que como sociedad aún
nos encontramos lejos de generar espacios de inclusión plena para
todos los niños y niñas.

Algunas instituciones demandan que el niño o niña se

adapte a la dinámica escolar como único objetivo del acompa-
ñamiento terapéutico. Escuchamos casos en los que las docentes
hablan de la medicación con su alumno de la siguiente manera:
“¿tomaste la pastillita hoy?”. En tiempos de excesiva medicaliza-
ción, la incorporación de un at en la escuela es un acto político
además de terapéutico.

Apostamos a la escucha de ese niño o niña, lo considera-

mos –en primer lugar- un sujeto de derechos, una persona con
una historia, una familia, una comunidad, unos gustos determi-
nados, una identidad, un sistema de creencias, unas dificultades,
unos deseos. Estamos allí para que ese niño o niña pueda acceder
a su derecho a la educación.

No se trata de generar una situación artificial en la que un

agente externo a la institución escolar realiza “con éxito” las in-

12
tervenciones que la escuela no pudo. Se trata, más bien, de incor-
porarnos respetuosamente en una institución, construir vínculos
-en especial con nuestro acompañado o acompañada-, escuchar el
síntoma, darle un continente y junto a él o ella y toda la comuni-
dad escolar transitar incomodidades, incertidumbres, tensiones y
vivir una experiencia que la mayoría de las veces es enriquecedora.

Wanda Campise

13
 PRÓLOGO

En los últimos 20 años hemos asistido a la concreción de

un cambio de paradigma en la atención de los personas con pro-
blemas de salud mental y/o discapacidad. Poco a poco (y en gran
medida motorizados por las luchas de colectivos de ciudadanos
afectados directamente) las estructuras burocráticas de la admi-
nistración de los servicios de salud, los ámbitos académicos y las
instituciones en general van dejando de lado los enfoques restric-
tivos, para dar lugar a abordajes integrales de los problemas de
salud de la población. Este proceso ha sido acompañado e im-
pulsado por nuevas leyes que, aún con sus falencias y dificultades
de implementación, señalan un horizonte hacia el que hay que
orientarse: los tratamientos de las personas afectadas de problemas
de salud mental y/o discapacidad deben realizarse priorizando las
alternativas terapéuticas que la persona elija, respetando todos sus
derechos y promoviendo los lazos sociales. Para ello las leyes de
salud mental nacional y de la provincia de Córdoba disponen la
implementación de redes de promoción, prevención y asistencia
en salud mental en las cuales tienen un lugar jerarquizado los dis-
positivos que trabajan en la comunidad y en la vida cotidiana de
las personas, como el acompañamiento terapéutico (AT).
La progresiva incorporación del acompañamiento terapéu-
tico entre las prácticas reconocidas para la asistencia es un ejemplo
de legitimación de prácticas que dan respuestas a las necesidades

15
 de la comunidad y que van construyendo herramientas teóricas
que dan cuenta e intentan explicar los porqué de su efectividad.
En ese sentido, el campo del AT ha producido en los últimos años
una importante y creciente cantidad de publicaciones en distintos
formatos: trabajos escritos y presentados en congresos y jornadas1,
artículos en revistas científicas, tesis, tesinas y libros.
Ahora asistimos a la presentación del primer libro sobre
acompañamiento terapéutico escolar. Sus autoras, con quienes he
tenido el privilegio de compartir experiencias de trabajo, supervi-
sión y discusión teórica, se dedican hace años al acompañamiento
terapéutico en ámbitos educativos. Comenzaron como acompa-
ñantes (tarea que no han abandonado lo cual les permite una re-
flexión aguda y al mismo tiempo cercana a la experiencia) y han
proseguido como psicólogas clínicas, docentes y supervisoras de
acompañamientos terapéuticos. Hemos crecido juntxs en la tarea
compartida en Fundación Sistere, como lugar de encuentro, de
intercambio y de relanzamiento para los caminos de cada unx.
Son profesionales dedicadas y meticulosas en su tarea, con forma-
ción psicoanalítica y vasta inserción en instituciones.
El ámbito escolar o desafíos singulares para los a.t., a las
tensiones propias de todo acompañamiento (por ejemplo las difi-
cultades para discriminar y esclarecer las demandas) se suman la
demanda institucional.
Por definición, el a.t. trabaja en la vida cotidiana junto
al paciente. Desde ese lugar percibe y experimenta las múltiples
tensiones y demandas de las que es objeto el acompañado. Su
padecimiento subjetivo, las expectativas frustradas propias y de
la familia.
Su tarea es de gran dificultad y requiere entrenamiento,
pericia técnica y supervisión externa, y al mismo tiempo debe
1  Es de destacar el rol que ha cumplido la organización de congresos nacionales y
regionales realizados de manera ininterrumpida desde el año 2001 a la fecha en la difusión
del trabajo de los at, en la construcción de lazos entre los at de Iberoamérica y en promover
la producción teórica. La Asociación de Acompañantes Terapéuticos de la República
Argentina (AATRA) ha sido impulsora permanente de esta tarea.

16
procurar que su presencia no sea registrada como otra cosa que
“alguien-más-ahí”. Intenta pasar desapercibido en tanto agente
de salud; mejor aún si parece un amigo del acompañado. Esto
contribuye a que el observador externo no registre la complejidad
de la tarea y muchas veces desvalorice al acompañante. Parece
que cualquiera pudiera hacer lo que el at hace. Pero la situación
es comparable a lo que nos sucede cuando presenciamos a un
artista en escena o a un eximio deportista: nos parece sencillo
lo que hacen por la naturalidad con que ejecutan su tarea; basta
intentar hacerlo nosotros mismos para caer en la cuenta no solo
del talento que requiere sino de las arduas horas de entrenamiento
que implica.
No pocas veces el at es convocado por la institución esco-
lar, como condición necesaria para la permanencia del alumno a
acompañar. Surge allí la pregunta respecto de donde está ubica-
do el sujeto de la dificultad. Sin dudas que el acompañado tiene
sus dificultades, relacionadas a su padecimiento; ¿pero acaso la
institución no tiene sus propias dificultades para recibir, alojar y
acompañar?
El acompañante terapéutico, junto al acompañado, queda
en un lugar singular: a veces es tratado como el acompañado; a
veces es exigido para que el acompañado “funcione” de acuerdo a
las expectativas de otros (familiares, escuela, médico…). El acom-
pañante, tal como las autoras explican en profundidad, no es un
docente integrador, tampoco un terapeuta a domicilio. ¿Qué es y
que hace un a.t. en la escuela? Las autoras responden con solven-
cia a esta y a otras preguntas, basadas en su experiencia personal
como acompañantes, como psicólogas y como supervisoras de
ats. No tengo dudas que a este primer libro de a.t escolar seguirán
otros y que el entusiasmo y la pasión que Fátima, Rosario, Jesica
y Romina ponen no solo en su tarea diaria acompañando sino
en la reflexión, la búsqueda teórica y la docencia las llevarán a
seguir produciendo valioso material que sirva de orientación y de
encuentro a tantos ats.

17
 No hay experiencia más hermosa para un autor que la que
se produce cuando un lector le hace saber que se ha sentido re-
presentado en el texto. En el caso de los textos técnicos, puede ser
gratificante para el autor ser reconocido como alguien que sabe
de esa materia. Pero mucho más satisfactorio es cuando alguien
que comparte profesión siente que eso que el autor escribió, habla
de los lugares que él mismo (el lector) ha recorrido y reconoce la
experiencia en común. Ojalá este texto despierte esas vivencias en
los lectores… y si es así… háganselo saber a las autoras.

Pablo Dragotto. Agosto de 2016.

18
PARTICULARIDADES TEÓRICO CLÍNICAS DEL
ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO ESCOLAR

Autoras
Lic. y Prof. Fátima Benítez
Lic. Rosario Del Corro
Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

Todos los que formamos parte del mundo del Acompaña-

miento Terapéutico, sabemos que durante los últimos años hubo
un importante crecimiento en el número de acompañantes tera-
péuticos en el contexto escolar; no solo para el trabajo con sujetos
con discapacidad, sino también frente a situaciones de vulnerabi-
lidad y necesidad de inclusión escolar.
Desde el Área de niños y adolescentes de la Fundación Sis-
tere nos propusimos formar un grupo de acompañantes terapéu-
ticos con la intención de responder a la creciente demanda. Bajo
este objetivo construimos un espacio de supervisión y trabajo gru-
pal desde el cual pudiéramos detectar y decodificar la necesidad
de cada caso en particular.
En un comienzo, fue necesario discernir y discriminar
aquellos casos que requerían A.T Escolar, debido a la especifici-
dad de la intervención que requiere este campo. Nos fue necesa-

19
 rio reconocer que había un desconocimiento de nuestro rol, si lo
comparábamos con el de los/as docentes de apoyo a la integración.
Nos fue imprescindible definir las características del cam-
po de lo escolar, sus dinámicas, sus tiempos, las funciones primor-
diales, las pautas tanto escolares como sociales esperables dentro
de este escenario; reconocer su importancia en la socialización de
todo niño, niña y adolescente. El ámbito escolar permite el in-
greso a la cultura, a la norma; además de posibilitar aprendizajes
académicos, también constituye un espacio de encuentro entre
pares, con todo lo que ello implica.
Así fue como nuestra mirada hacia lo escolar exigió una
comprensión más exhaustiva: al pensar nuestra intervención
como a.t. en este contexto, surgía innovadora la mirada clínica
que podíamos aportar en dicho espacio: reconocíamos la subjeti-
vidad del niño, niña, adolescente y nuestro rol posibilitaba el tra-
bajo tanto en el plano de lo emocional como conductual y social,
para que luego se habilite el proceso de aprendizaje, sin que ese
sea nuestro principal plano de intervención.
En este camino de aprendizaje y construcción, nos encon-
tramos actualmente investigando en relación a temáticas como la
familia, la escuela, la constitución del psiquismo, en un intento de
poder enlazar la experiencia con la teoría. Surgió así la necesidad
de comenzar a escribir un marco teórico proveedor de herramien-
tas que encuadre, que aloje y contenga al a.t. que se inserte en las
instituciones escolares.
Bajo este panorama acordamos como necesaria la impor-
tancia de una formación específica. Es así que se crea el Seminario
de Acompañamiento Terapéutico Escolar, el cual se desarrolla a
partir de los siguientes pilares:
En primer lugar acordamos con la concepción de la niñez
que propone Silvia Bleichmar, desde la cual partimos, y sus nocio-
nes de psiquismo abierto y neogénesis.

20
 La infancia, supone situarla entre múltiple entrecruza-
mientos:
–– El estado de indefensión del niño en etapas tempranas de
la vida.
–– La dependencia del amparo y sostén parental.
–– Las condiciones del contexto sociocultural en el que el
niño está alojado.
Es necesario considerar tales aspectos como guía de nues-
tras intervenciones.

Respecto a los conceptos de psiquismo abierto y neogéne-

sis, dicha autora señala: “(…) proceso de neogénesis: algo que no
estaba preformado, y que no hubiera llegado a instalarse por sí
mismo, se produce en virtud de la intervención analítica.” (p. 37)
Por lo cual, este proceso apunta a fundar aquello que no existía
previamente; lo que da la posibilidad de que se organice algo que
no estaba presente con anterioridad. (Bleichmar, 2008). Y conti-
núa: “La idea de neogénesis remite a un aparato abierto; aparato
que si bien tiene cerradas –en la mayoría de los casos- las vías de
salida, tiene siempre libres las vías de acceso. Se trata de un apara-
to que siempre va a recibir elementos de lo real (…)” (p. 40)
Si transpolamos su teoría al campo del acompañamiento te-
rapéutico, coincidimos que la inclusión de este dispositivo en la in-
fancia y adolescencia responde a una concepción del funcionamiento
psíquico atravesada por una perspectiva de neogénesis: “Se trata de
generar nuevos modos de producción simbólica que posibiliten la
fundación y recomposición de los aspectos fallidos del funcionamien-
to psíquico, con el objeto de disminuir el sufrimiento e incrementar
la potencialidad de pensar”. (Kuras y Resnizky, 2005).
Por otro lado, dentro de las particularidades del acompa-
ñamiento terapéutico escolar, es necesario destacar la importancia
que tiene para nosotros pensar la escuela y la familia como insti-
tuciones.

21
 Cuando hablamos de “institución” nos apoyamos en la
definición de Lidia Fernández (1994): “alude y refiere a normas-
valor de alta significación para la vida de un determinado grupo
social, fuertemente definidas y sancionadas, con amplio alcance y
penetración en la vida de los individuos”. Entendemos entonces,
que las instituciones no son neutras ni pasivas; impactan en la
subjetividad y generan efectos sobre las personas. Toda la vida
estamos atravesados por las mismas, y transitamos por distintas
instituciones que dejan huellas en nuestro desarrollo.
Las instituciones son objetos culturales, creaciones que
tienen como fin posibilitar lo colectivo y grupal con un cierto
orden. Es por eso que toda institución tiene cierta cuota de poder
implícito o explícito, que permite de esta manera su permanencia
en el tiempo.
La subsistencia de las mismas en la sociedad es una manera
de preservar la particular forma en que se distribuye el poder y el
uso de los bienes económicos, sociales y culturales; por eso están
tan arraigadas en nuestro transcurrir en sociedad.
El hecho de conocer estos sistemas “entre” los cuales ten-
drá lugar el AT escolar permitirá hacer un diagnóstico sobre la
dinámica institucional escolar, sus códigos, sus normas, movi-
mientos, puntos de tensión y conflictos; conocer a sus actores,
saber con quién hacer alianza, cómo favorecer los canales de co-
municación ya establecidos y fortalecer vínculos escolares con el
niño que acompañamos. Las rutinas escolares, los horarios, los
distintos espacios y costumbres, son parte de la identidad de cada
institución y como a.t. escolares es muy importante conocerlos y
descubrirlos.
Estamos atravesados por la escuela, su movimiento y su
actual crisis. Así como también por los deseos y fantasías de los
padres con quienes también tendremos que buscar canales de co-
municación y puntos de encuentro.
En este transcurrir, también nos fuimos encontrando con
la necesidad de la construcción de herramientas, indispensables

22
por el momento evolutivo que atraviesan los niños y adolescentes
que acompañamos: su brújula está guiada por la creatividad y esto
nos permitirá pensar y repensar las intervenciones clínicas propias
del A.T en el campo escolar.
De esta manera, sostenemos que es imprescindible conocer
la función del juego, su despliegue, la capacidad de simbolización
como recurso con el que los niños y las niñas cuentan para des-
plegar su mundo interno e interactuar. Winnicott (1979) sostiene
que jugar no es un hecho entre tantos otros; es el hecho capital
de la existencia psíquica en su emerger. Así, también tomamos de
Rodulfo (1989) la idea de que el jugar siempre produce alguna
diferencia; el jugar no deja las cosas como están, hay siempre una
transformación a partir del jugar, una producción de diferencia,
ya sea mayor o menor.
Al conocer la importancia del juego en el psiquismo infan-
til, el a.t puede intervenir y posibilitar el sostenimiento del juego,
colaborar a que éste se despliegue cuando no existe o estuviera
inhibido, mostrar a los niños y las niñas formas vinculares que se
posibilitan en los espacios de juego en lo escolar.
En este camino de constante investigación, de comenzar a
plasmar nuestra experiencia por escrito y de una construcción in-
cesante de aprendizajes en los distintos grupos con los que hemos
compartido en el Seminario de Especialización en A.T Escolar,
consideramos el espacio de formación específica como necesaria
y fundamental con el fin de dar lugar a la apertura de nuevos in-
terrogantes, para debatir sobre nuevas maneras de trabajar en las
cuales las instituciones de salud y educación se encuentren para
pensar a los niños, las niñas y adolescentes que transitan por ellas.
Apostamos al trabajo en equipo, al debate, a la escucha abierta, al
diálogo para continuar ampliando los saberes en el campo del A.T
Escolar valiéndonos de esta ida y vuelta de creación y aprendizaje.

23
 BIBLIOGRAFÍA:
Bleichmar, S. (2008) Violencia Social – Violencia Escolar. De la puesta de límites a
la construcción de legalidades. Noveduc. Bs. As. México
Fernández, L. (1994) Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Paidós. Bs. As. Argentina.
Foucault, M. (1984) Vigilar y Castigar. Madrid. España.
Rodulfo, R. (1989) El niño y el significante. Editorial Paidós. Bs. As.
Winnicott, D. (1979) Realidad y juego. Gedisa. España

24
 RECONOCIENDO EL TERRENO…

Autora
Lic. y Prof. Fátima Benítez

“Caminante, no hay camino…

se hace camino al andar…”
Machado

Para profundizar en el ámbito del acompañamiento tera-

péutico escolar es indispensable abordar primero el contexto en el
cual se insertará. Por este motivo, el presente artículo se iniciará
con el concepto general de Institución, para luego desarrollar al-
gunas de las características y funciones de las dos más importan-
tes en relación a esta temática: Familia y Escuela. Luego, se hará
referencia al estado actual de dichas instituciones en relación con
los posibles motivos por los cuales un a.t se insertaría en el ámbito
escolar. Finalmente, se intentará delimitar el rol y sus funciones
buscando así diferenciarlo de otros roles profesionales que com-
parten su labor en el ámbito educativo.
La Real Academia Española (2010) define Institución como:
1. f. Establecimiento o fundación de algo.
2. f. Cosa establecida o fundada.
3. f. Organismo que desempeña una función de interés pú-
blico, especialmente benéfico o docente.

25
 Al decir de L. Fernández (1995) una institución es una
formación social de profunda incidencia en la vida de los suje-
tos considerándolo un modelo que regula fuertemente las inte-
racciones y comportamientos de las personas, representando los
aspectos que son particularmente valorados por el grupo social.
A partir de estas concepciones, se considera la familia y la escuela
como instituciones organizadoras de la vida cotidiana y las rela-
ciones entre las personas.
Por su parte, Piccinini (2011) plantea que la familia, la
escuela y todas aquellas instituciones que albergan al niño y ado-
lescente (Hogares, Orfanatos, Reformatorios, Institutos de Me-
nores) constituyen el marco social fundamental para toda cons-
trucción subjetiva, por lo cual el tránsito por las instituciones deja
una impronta innegable. Para la autora, la familia no es la única
institución, aunque sí la primera que determinará la constitución
del psiquismo, dando lugar a la existencia de otros encuentros
significativos que permiten la emergencia de la subjetividad y co-
laboran en la construcción del aparato psíquico. Tiempo atrás,
se pensaba a la cultura inscripta por medio de los grupos, y la
familia era uno de ellos. En ella se daban las primeras relacio-
nes, siendo así el lugar privilegiado para luego salir y extenderse
hacia lo social. El mundo llegaba a los niños por intermedio de
los padres y solamente a posteriori en el transcurso del desarro-
llo este se relacionaba con lo social. La realidad de hoy muestra
otra faceta. Los niños y las niñas se encuentran frente a nuevos
interlocutores desde muy pequeños; propio de un contexto socio
cultural caracterizado por el avance tecnológico, informático y
comunicacional: nacieron en la era de la imagen y la tecnología.
Según la autora mencionada con anterioridad, existen entonces
identificaciones, pulsiones, demandas, mitos, imágenes, miradas,
ideales, posiciones ideológicas y éticas que ya no dependen de la
habilitación familiar exclusivamente. Hay presencia de un nuevo
espacio subjetivante: el mediático. (Piccinini, 2011)

26
 Esta situación impacta no solo sobre los niños y las niñas
sino también sobre los padres. Fernández Mouján (2011) refiere
acerca de este tema:
Es muy común, ante esta evidencia del sentirse desbordados
por la siempre ardua tarea de educar, que padres, madres y docentes
lleguemos a la conclusión de que hay un más allá de nuestro trabajo y
esfuerzo que muchas veces, por omnipresencia - está en todas partes,
nunca se cansa, no pide nada a cambio- llega mucho más, tiene más
poder “educador”. Por supuesto, estos son los medios. (Pág. 15)
En relación a lo desarrollado hasta el momento: ¿Qué rol
le correspondería entonces a la familia? Diferentes autores han
profundizado en ello. Retomando a Piccinini (2011), se puede
afirmar que cualquiera sea la versión de familia que albergue al
niño, esta tendrá diferentes funciones, algunas de ellas son, prio-
ritariamente, ser la principal contribuyente en el armado de una
historia, como así también transmisora de ideales, modelos iden-
tificatorios, valores y significaciones.
A pesar de los cambios actuales, las necesidades de los ni-
ños y las niñas se sostienen en el tiempo y por ende, de estas se
podrían deducir otras funciones en la familia que lo aloje.
Untoiglich (2011) menciona también funciones de cui-
dado, tanto en los aspectos biológicos y nutricionales como la
protección en los aspectos físicos y psíquicos; posibilitadoras de
sostén y afecto; reguladoras por un lado de la presencia - ausencia
del adulto y, por otro, de los excesos del niño y la niña tanto como
los de sus figuras primarias. La familia debería favorecer la renun-
cia a la satisfacción inmediata, condición fundante para la adqui-
sición de nuevos aprendizajes. Asimismo, dicha autora señala, que
la familia es la encargada de establecer límites y prohibiciones, en-
tendidos como bordes que ayudan a construir subjetividad; esto
posibilita enmarcarse en una cultura determinada. Dentro de la
familia se debería encontrar la renuncia pulsional por parte del
adulto en aspectos ligados al incesto, la violencia física y/o psíqui-
ca y a la incontinencia verbal hacia el niño y la niña.

27
 La familia debería ser quien habilite el juego como acti-
vidad primordial posibilitando fundar lo infantil, el aprendizaje
de contenidos, así como también valores para poder incorporarse
luego a los intercambios de cada cultura. El hecho de jugar nece-
sita fundamentalmente de un despliegue, un espacio temporal y
de un adulto que sostenga la escena para dar lugar a la metaboli-
zación de los acontecimientos vividos (Untoiglich, 2011).
No obstante, la autora también afirma que cada vez hay
más adultos que con el fin de no hacer sufrir a sus hijos no con-
siguen proveer de aquellas palabras que doten de sentido a las si-
tuaciones complejas vividas por los niños y las niñas, teniendo en
cuenta que en la actualidad existe un mayor acceso a información
y estímulos, para los cuales en algunos casos, los niños y las niñas
no cuentan con las condiciones para elaborar. Sin espacio para la
privacidad o para la distinción de qué es aquello que pertenece al
mundo adulto y qué al mundo de los pequeños, los niños y las
niñas se encuentran inmersos en un cúmulo de estímulos y dichos
excesivamente difíciles de metabolizar.
Por último, y fundamentalmente, la familia debiera ser el
ámbito donde el niño y la niña encuentre tiempo, lo que im-
plica que alguien estará con la disponibilidad libidinal para ese
pequeño que tiene como necesidad la concesión de un espacio-
tiempo propio a fin de que su subjetividad pueda constituirse.
Esto demanda permanencia y presencia de un adulto dispuesto a
esa entrega en la cotidianidad. Las condiciones óptimas para que
todo esto se materialice estarían dadas en el marco contextual de
asimetría, en la que el adulto es responsable de proporcionar y
sostener los aspectos mencionados (Untoiglich, 2011).
Asimismo, aportes tan importantes como los realizados
por Silvia Bleichmar (2008) permiten repensar la institución pri-
maria como el encuentro de dos generaciones que garantizan la
asimetría protectora y la responsabilidad en la transmisión de la
cultura. Sin embargo, actualmente los límites se han transforma-
do en algo discutible entre dos partes aparentes en igualdad de

28
posición, es decir, padres e hijos no se discriminan. Por su parte,
Untoiglich (2011) contribuye a lo ya planteado, reconociendo la
existencia del conflicto en la construcción de bordes que delimi-
tan la subjetividad y en consecuencia generan un estado de des-
borde constante.
Si las funciones tanto materna como paterna y familiar son
propicias, los niños y las niñas accederán a un desarrollo afecti-
vo saludable. González (2011) plantea al respecto que “no es lo
mismo ser o no ser alojado en el amor. No da lo mismo padres
responsables, felices y atentos cumpliendo su función, que padres
que parecen no encontrar tiempos ni espacios para el hijo”. El
niño y la niña que no sea albergado en el deseo del otro que lo
signifique y lo habilite carece de una estructura que lo sostenga.
Piccinini (2011) alude al respecto:
Si esta matriz falla, es esperable que aparezcan alteraciones
en la conducta, ya que la constancia de los vínculos, los hábitos de
maternaje, alimentación y limpieza, el entramado de relaciones fa-
miliares con los lazos de parentesco que otorgan nombre y lugares, un
nombre y apellido, un domicilio y una familia, ofrecen un sostén al
sujeto que se está constituyendo psíquicamente. (Pág. 51)
El sostén endogámico en el inicio de la vida resulta funda-
mental para la constitución psíquica. En algún momento, la pre-
ocupación era la retención del sujeto en la endogamia, hoy es la
falta del espacio “endo” que permita su contención. Cada vez hay
más niños y niñas que no se ajustan a lo esperable y más padres
que necesitan un mayor sostén para la crianza de sus hijos, dando
como resultado mayores niveles de fragilización. La institución
escolar también está atravesando una época crítica producto del
alejamiento del Estado – Nación, viéndose vulneradas las garan-
tías y condiciones de existencia de los individuos (Untoiglich,
2011).
En párrafos anteriores se planteaba que la familia debiera
brindar a sus hijos tiempo y un adulto con disponibilidad incon-
dicional para él. Al respecto, González (2011) plantea que en la

29
 actualidad se dispone de poco tiempo para la familia y a raíz de
esto muchos niños y las niñas llegan a la escuela sin los organi-
zadores básicos, sin hábitos y sin la noción de semejante. Indica
puntualmente:
La familia deja de ser una institución constitutiva para trans-
formarse en un simple lugar de encuentro entre vidas privadas, cada
uno con su proyecto personal. Los rituales de las familias (comidas,
descansos) son jaqueados por las solicitudes mediáticas: cada uno con
su programa, su televisor, su computadora, su celular. (Pág.118)
Autoras como Untoiglich (2011) coinciden en este punto
cuando plantean que el tiempo y la disponibilidad libidinal son
escasos, en una época de hiperconexiones e inmediatez, donde
hay poco tiempo para la comunicación intersubjetiva, la escucha
del padecimiento y la necesidad del otro.
Actualmente la institución familia ha ido cediendo algunas
de sus funciones básicas a otras instituciones: Tribunales, Escue-
la, Hogares, Clubes, entre otras. Algunas veces, estas consiguen
reparar las fracturas y deficiencias de la familia en tanto institu-
ción guía y sostén, aunque otras veces resultan insuficientes. Los
cambios en las configuraciones familiares actuales producto de las
modificaciones en la sociedad, repercuten en todas las institucio-
nes, no tan solo en la familia sino que también son afectadas las
Instituciones Escolares (Piccinini, 2011).
“Vivimos en un mundo en crisis” expresa Fernández Mou-
ján (2011) al postular que el mundo actual está en constante pro-
ceso de cambio, con caminos que ya no sirven como antes, nue-
vas problemáticas con viejas respuestas, una realidad que obliga a
no aferrarse a “recetas” o supuestos invariantes y perpetuos. Este
autor plantea que el problema sería continuar funcionando con
lo que ha caducado, permanecer en un “como sí” los niños, las
niñas y adolescentes, sus mundos y los adultos de hoy fueran los
mismos que los que eran o los que fueron nuestros mayores. Asi-
mismo afirma que no se puede actuar como si la crisis no existiese,
como tampoco se puede utilizar las mismas herramientas en pe-

30
ríodos de crisis así como en los de más quietud, por eso se torna
necesario buscar nuevas respuestas y alternativas.
Siendo una de las referentes actuales en el campo de la
Psicología, Educación y Psicopedagogía, Dueñas (2011) también
afirma la evidencia esta crisis. Postula la ruptura de la clásica alian-
za familia - escuela, la cual caracterizaba las relaciones entre ambas
instituciones, basada en un acuerdo previo entre adultos: educar a
los niños y niñas para que sean buenos ciudadanos el día de ma-
ñana. Este proyecto estaba dirigido hacia todos y parecía marchar
exitosamente en la medida en que estos funcionaran en calidad de
pasivos receptores. Actualmente las familias y escuelas no presentan
ni evidencian el mismo pacto.
Tanto la familia como la institución escolar son terrenos de
interacción en los que se despliega la vida concreta de los sujetos;
el inconveniente, retomando los aportes de Bleichmar (2008),
consiste en que no se reconocen entre sí. Esto sucede por el hecho
de que la familia actual no coincide con la imagen que la escuela
tiene internalizada de la misma. La escuela debiera entonces tra-
bajar teniendo en cuenta una realidad existente dinámica y cam-
biante que alberga una multiplicidad de formas de vivir y no con
la noción de realidad que supone que existe, estática y predecible.
Fernández Mouján (2011) plantea “[…] Es muy común que los
padres le reclamen a la escuela, pero también es muy común, que
la escuela le reclame a los padres.” (Pág.14)
Desde el campo de la educación, Vizcaíno (2011) afirma
que los cambios acaecidos en las sociedades y culturas en parti-
cular, han producido grandes transformaciones en la vida de las
personas, en los procesos mentales y de subjetivación, impactan-
do casi directamente sobre sus representaciones, prácticas sociales,
expectativas, intereses y actitudes que no se han acompañado con
revisiones y cambios en el interior de la cultura y del ámbito es-
colar. La presencia de concepciones anacrónicas empeora el pano-
rama planteado. Al respecto, Dueñas (2011) lo expone diciendo.
“Las escuelas son instituciones que aún conservan un formato,

31
 expectativas, estilos y recursos didácticos propios de un clima cul-
tural característico del siglo XIX, mientras que hoy las transitan
alumnos modelo del siglo XXI”. (Pág.18) En este sentido, dicha
autora es una de las que plantea que las subjetividades se consti-
tuyen y se modelan a partir de un “entretejido de época”, lo cual
permite pensar, que ante los innegables cambios socio-culturales
de estos tiempos, las nuevas generaciones sean, piensen, se comu-
niquen, jueguen y aprendan de formas muy distintas, respecto
a las maneras tradicionales en la que se estaba acostumbrado a
atender en las aulas.
Piccinini (2011) señala que desde el jardín maternal ya
se crean condiciones que generan conductas y actitudes que per-
miten compartir e interpretar estados afectivos, respetar ritmos
y aprender a vincularse en favor de un desarrollo de sí mismo y
de su subjetividad. También esta autora postula que la escuela es
generadora de subjetividad, pero para ello se necesita por un lado,
un docente habilitador y por otro, que se posibilite un encuentro
con el saber. Al reflexionar sobre este tema, Untoiglich (2011)
destaca que la celeridad del mercado amenaza la consistencia - ya
fragmentada - de aquellas instituciones surgidas con el fin de ope-
rar en terrenos sólidos y cita a Lewkowicz (S.F.) para explicarlo:
Las escuelas se transforman en galpones, que carecen de co-
hesión lógica y simbólica, coincidencia puramente material de los
cuerpos en un espacio físico, cada uno arma su escena, el pasaje por
la institución al galpón implica un supuesto: las condiciones de un
encuentro no están garantizadas. (Citado por Untoiglich, 2011)
Los aportes innovadores de Bleichmar (2007) sobre este
tema expresan que “[...] la escuela tiene que ayudar a producir
subjetividades que no solamente sirvan para la aplicación del co-
nocimiento, sino para la creación de conocimientos y de conoci-
mientos con sentido [...]” (Pág. 51). En el encuentro nacional de-
nominado “Observatorio Argentino de violencia en las escuelas”,
realizado en el año 2007, dicha autora expuso sobre la construc-
ción de las legalidades como principio educativo, en el cual señaló

32
que la función de la escuela es ser productora de subjetividad. Al
respecto menciona: “El temor de los padres a que los hijos queden
fuera de la cadena productiva, los lleva a perder de vista toda po-
sibilidad de construcción de un sujeto.” (Pág.42); es por esto que
refiere como fundamental que la institución escolar quiebre estos
moldes ayudando a producir subjetividad.
Bleichmar (2007) considera la escuela como núcleo de co-
lectividad y sostiene que no es solamente un lugar para enseñar.
En este sentido, la reconoce como un sitio de recomposición sub-
jetiva rescatando al sujeto social, es decir, un espacio que dé lugar
al surgimiento de la identidad, la pertenencia y el protagonismo
de los sujetos. Asimismo la autora invita a cuestionar el proyecto
educativo que se quiere seguir: “[...] ¿El proyecto es transmitir
conocimientos que van a ser perimidos en 5 años o el proyecto
es transmitir capacidad de pensar o capacidad de inserción con
el otro para un país que queremos construir?” (Pág.36). Para ello
enfatiza la necesidad de convocar a los padres en la promoción
tanto de la recomposición de su subjetividad, como así también
en la salida de un posicionamiento pasivo. De esta manera, la
autora expresa su preocupación respecto al pasaje de los niños y
las niñas por la escolaridad y plantea que su conformación se basa
en la organización de normas de conocimiento y no solo en el
aprendizaje.
Bleichmar (2008) postula que en los últimos años la es-
cuela se ha convertido en transmisora de conocimientos y no en
formadora de seres humanos:
[…] la escuela, como conformadora de subjetividad debe te-
ner en cuenta estas dos variables. Por un lado, la producción de lega-
lidades, no la puesta de límites y por otra, la capacidad de recuperar
las preguntas que inclusive no pueden formular los niños o jóvenes
mismos, y en principio antes de responderlas, poder transmitirlas y
repensarlas. (Pág.36)
Entonces, la mención de la autora acerca de que la escuela
tiene como función la construcción de subjetividad se relaciona-

33
 ría con estas dos variables señaladas con anterioridad: por un lado,
la producción de legalidades -no la puesta de límites- y por otro,
la capacidad de recuperar, transmitir y repensar las preguntas que
los niños, las niñas y jóvenes no pueden formular.
En relación a la primera variable, Bleichmar (2007) postu-
la que “el problema de la construcción de legalidades se relaciona
con la posibilidad de construir un respeto al otro y por la forma
en cómo se define el universo del semejante” (Pág.33). Continúa
explicando que, por ejemplo, el pudor como cuidado del cuerpo
propio y el control de esfínteres son las primeras formas de reco-
nocimiento por parte de otro; cuando el niño y la niña renuncia
lo hace para no perder su amor y a su vez no producirle sufrimien-
to. Ahora bien, a fin de comprender con mayor profundidad, se
vuelve imprescindible retomar la diferenciación que esta autora
sostiene entre los conceptos de ética y moral.
“La ética está basada en el principio del semejante, es decir, en
la forma con la que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro.
La ética consiste en tener en cuenta la presencia, la existencia del otro
[...] En otras palabras, toda ética está basada en aquello que puede
ser tomado como norma universal. Esto dicho simple es “no le hagas al
otro lo que no quieres que te hagan”. Intento que mi conducta pueda
servir para mi relación con otro.” (Bleichmar, 2007. Pág.27)
Por otro lado, el concepto de moral es postulado como
“[…] un conjunto de formas históricas de las que se van tomando
los principios con los cuales se legisla […]”. (Pág.27)
Ambos conceptos –ética y moral- permiten entonces esta-
blecer la relación entre ley, derecho y autoridad. En el eje ‘El sen-
tido de las Normas’ del compilado denominado La convivencia en
la escuela. Recursos y Orientación para el Trabajo en el Aula, elabo-
rado por el equipo de Programas para la Construcción de Ciuda-
danía en las Escuelas, perteneciente al Ministerio de Educación,
se retoma el concepto bleichmariano de ley, definida ésta como
aquella norma general establecida por las instancias legítimamen-
te reconocidas en una sociedad, donde su función es regular la

34
acción humana y por lo cual no se discute su cumplimiento. Por
ende, dicho concepto de ley se relaciona con el de ética anterior-
mente desarrollada, ya que:
“La existencia de leyes posibilita el vínculo con otro, habi-
litan a que cada individuo pueda desarrollarse como sujeto social
y encontrar un lugar en su comunidad. El carácter prohibitivo de
las leyes funda lo social y habilita un espacio a partir del cual las
personas pueden discutir y plantear un punto de vista sin recurrir a
la violencia. Por ejemplo: “no maltratar a un compañero” no es una
regla, es la expresión de una ley que tiene que ver con resguardar la
integridad de una persona y, en tanto tal, no puede ser discutida y
debe ser cumplida. Lo esencial es comprender que las leyes prohíben,
pero lo hacen para permitir algo superador” (Campero, Costoya &
cols. 2010. Pág. 7)
Asimismo, los autores señalan que a diferencia de las leyes,
las reglas serían las discutidas y consensuadas entre quienes se van
a regir por ellas. Por tal motivo, este hecho es importante para la
convivencia en la escuela, como así también para que los adultos
referentes puedan sostener una decisión, tanto al marcar el límite
cuando la regla es transgredida como también al ser respetuosos
ellos mismos respecto a lo acordado. El respeto por las normas
incluye a los adultos que pertenecen a la institución. Aunque estas
sean distintas según los roles y funciones a cumplir, todas estarían
fundamentadas y enmarcadas en la igualdad de derecho. (Campe-
ro, Costoya & cols. 2010)
Por otro lado, en relación al concepto de autoridad, Bleich-
mar (2007) señala la existencia de dos formas: la que se pretende
imponer desde la puesta de límites y aquella que se instala desde
las identificaciones internas provistas desde la legislación transmi-
tida por aquellos sujetos significativos que tienen el derecho ético
para hacerlo. Debido a esto, postula que la construcción de lega-
lidades no hace referencia al límite externo, ya que este por sí solo
no educa, sin embargo a veces es necesario para la instauración
de ciertas leyes. Según la autora, la cuestión estaría en si el hecho

35
 de pautar una norma, es producto de una arbitrariedad o de una
construcción que lo incluye como sujeto. Si fuera arbitraria, la re-
gla sería definida desde la autoridad; si fuera construida, la norma
comprendería al sujeto, quedando enmarcada por una legislación
que pone el acento en el derecho y la obligación colectiva: “te
obliga a tí tanto como a mí” (P.30). Bleichmar (2007) señala que
este sería el gran debate de la escuela en la actualidad. Al respec-
to pregunta: “[...] ¿En qué legalidad vamos a educar? ¿Vamos a
educar en legalidades que tienen que ver con la ética universal
respecto a la función del semejante o en legalidades que tiene que
ver con formas acomodaticias?” (Pág. 28)
En relación a la segunda variable indicada, o sea, la capaci-
dad de recuperar, transmitir y repensar aquellas preguntas que los
niños, niñas y jóvenes no pueden formular, la autora menciona
que la clave no estaría en impartirles educación, sino en permitir
el proceso de la información que traen, en otras palabras, crear
situaciones metabólicas. (Bleichmar, 2007)
Este universo descripto hasta aquí, plantea algunas dificul-
tades. Fernández Mouján (2011) cuestiona frente a este escenario,
¿cómo hacer si quienes tendrían que ser los primeros en promover
la inserción en el mundo, desde la contención y los límites necesa-
rios para brindar seguridad y apertura a lo novedoso, es decir los
padres, no lo posibilitan? Ante esto se interroga:
¿Cómo hace la escuela para acompañar, para trabajar con-
juntamente con quienes llegan a la misma a pedir una ayuda que
parece imposible, a pedir que la escuela haga lo que ellos mismos no
saben o no se animan o no pueden hacer? (Pág. 14)
Probablemente este contexto incida en la situación actual
de las escuelas donde la inclusión escolar de los niños se ha am-
pliado convirtiéndose en uno de los asuntos más notables dentro
de la misma. Las instituciones escolares plantean su preocupa-
ción ante la cantidad de niños y niñas con problemas graves en
edades cada vez más tempranas y en consecuencia el surgimiento
de la necesidad de identificar a quienes tienen dificultades, con

36
el fin de delinear las correspondientes estrategias de intervención
(Untoiglich, 2011). El estudio de los conflictos escolares en estos
últimos años ha pasado de un punto de vista puramente moral
-el problema era fruto de la pereza del niño, la niña o adolescente
y en consecuencia él era el único responsable-, a una perspectiva
médica patológica -las dificultades existen por la inadaptación lo
que implica un defecto de la dotación neurofisiológica de base-
para llegar a un concepto sociológico -los problemas están en la
inadaptación de la estructura escolar actual ante una proporción
significativa de la población- (Bitancurt, 2011).
Desde la mirada del campo de la Psicopedagogía Clínica,
Vizcaíno (2011) señala que en la actualidad se podrían circuns-
cribir las dificultades más importantes dentro de la escuela en dos
grandes problemáticas:
Por un lado, las que se vinculan con inconvenientes liga-
dos al aprendizaje en sentido estricto y se exteriorizan como si-
tuaciones que solicitan abordajes específicos como pueden ser las
dificultades para aprender, resolver tareas, organizarse, y/o com-
prender. Por otro lado, aquellas problemáticas relacionadas al de-
sarrollo de actitudes o conductas no esperadas de algún miembro
de la comunidad educativa, que dificultan la convivencia escolar
y el cumplimiento de la función de educar. Ambas problemáticas
generan perturbaciones u obstáculos en la concreción de las acti-
vidades de enseñanza y en los objetivos que dan sentido al “estar”
en la escuela.
Para el presente trabajo, revisten interés las dificultades del
segundo grupo, ya que, es en relación a ellas que el A.T escolar
hace su aparición en este contexto.
Untoiglich (2011) señala que en el ejercicio de convivir se
negocia con la rigidez generada por la diferencia, ya que el con-
tacto con lo diferente genera crisis en las escuelas; cuestiona así sus
mecanismos de producción de identidad y re-significa identida-
des de profesores y estudiantes. La autora cita la obra de Foucault
(1999) “Los anormales” en la cual se desarrolla que la anormali-

37
 dad es una construcción discursiva transversalizada por condicio-
namientos políticos propios de una época que determina quién
es normal y por ende quién es anormal - biopolítica-; quién tiene
poder sobre estas vidas - biopoder – y dictamina qué es lo que se
debe hacer con lo diferente. El desconocido se transforma en un
conocido “anormal” lo cual lo convierte en un caso previsto por
la norma, es decir en algo tranquilizador para muchos adultos.
El ideal normativo en sí mismo se enuncia por medio de
criterios y prácticas consideradas “normales” para los sujetos que
transiten los espacios educativos y porten la categoría social de
alumnos. Este ideal se pone al servicio de la igualdad de las perso-
nas, intentando así universalizar oportunidades pero reflejándolas
a partir de parámetros de normalidad que, invadiendo el proceso
educativo en su totalidad, no hacen más que producir la invisibi-
lización de la diferencia y la segregación de lo que aparece como
diferente y extraño (Vizcaíno, 2011).
Para Glat y Nogueira (2002), la inclusión de las perso-
nas con necesidades especiales no implica solo que estén cerca
de otros estudiantes en la clase o poder acceder a adecuaciones
pedagógicas. La inclusión, es un proceso que conlleva y exige la
reorganización del sistema educativo, dando así lugar a la revisión
de los viejos conceptos y paradigmas educativos, permitiendo el
desarrollo cognitivo, social y cultural, al respetar las diferencias
y atender las eventuales necesidades; lo que favorece uno de los
aprendizajes más complejos: aprender a vivir juntos.
Existen varias figuras que también desarrollan su labor en
el campo educativo, una de ellas es el/la docente de apoyo a la
integración o erróneamente llamado/a docente integrador/a. Por
la especificidad del tema elegido para este trabajo, se considera
de gran importancia poner énfasis en la definición del rol que
desempeña este docente (Docente de Apoyo a la Integración) ya
que es el que mayor confusión produce al momento de definir el
rol del a.t escolar.
La función específica del Docente de Apoyo a la Integra-

38
ción es brindar los medios necesarios para que un alumno con ne-
cesidades educativas especiales pueda acceder de la mejor manera
a toda la información y actividades que le ofrece la Institución
educativa a la que concurre, además de ser el nexo privilegiado
entre los docentes del curso, el alumno y sus compañeros (Carasa,
2006).
Actualmente, en la Provincia de Córdoba, existe la Re-
solución Nº 667/11 del Ministerio de Educación Provincial que
hace referencia a la Integración Escolar. Es la normativa vigente
en relación a la integración de los alumnos con necesidades de-
rivadas de la discapacidad. Consta de 14 artículos con el fin de
ordenar la normativa que incluye el proceso de integración escolar
y un Anexo que abarca dos capítulos.
Es necesario mencionar que en dicha Resolución existen
tres artículos que hacen referencia a qué institución y qué profe-
sional podrán llevar a cabo una integración pedagógica, a saber:
Art. 4º: El proceso de integración escolar se llevará a cabo
en los Institutos Educativos de gestión estatal y privados, de todos
los niveles y modalidades de la escolaridad obligatoria. La escuela
común y los servicios educativos de modalidad especial trabajarán
articuladamente y con responsabilidades compartidas, procuran-
do consensuar los sistemas de apoyo que resulten convenientes
para cada alumno en particular.
Art. 8º: El Docente de Apoyo a la Integración será un
Maestro de Grado de Enseñanza Especial.
Art. 9º: Cuando las tareas de apoyo al proceso de inte-
gración escolar sean brindados por profesionales particulares y/o
dependientes de centros privados y ONGs, el seguimiento de los
mismos estará a cargo del Equipo Directivo y de Supervisores de
las escuelas correspondientes, con la cooperación del Programa de
Integración Escolar y Diversidad de la Dirección General de Pla-
neamiento e Información Educativa y de las Escuelas Especiales
de la DGRE y DGIPE.
Por otro lado, el Anexo de esta normativa permite escla-

39
 recer con mayor profundidad lo expresado en los artículos. El
primer capítulo refiere a la Organización y Funcionamiento del
Proceso de Integración Escolar, en el cual se desarrollan los ele-
mentos que conforman un proceso de Integración Escolar (Des-
tinatario / Responsables involucrados en el proceso -padres y/o
tutores, Escuela Común/Especial, Programa de Integración y
Equipos Privados-, Matrícula, Acta Acuerdo -Instrumento-, Sis-
temas de Apoyo, Adecuaciones Curriculares, Tiempos y Espacios
Curriculares, Evaluación, Seguimiento y Acreditación.) El segun-
do capítulo refiere a los Roles y Funciones de los Docentes en
el Proceso de Integración Escolar. Hace mención a los roles del
Equipo Docente, al Docente del Aula y del Docente de Apoyo a
la Integración. En relación a este último rol profesional, la nor-
mativa lo define como: “un rol de mediador y coordinador en
las acciones y relaciones interinstitucionales que se establezcan en
los sistemas de apoyo al proceso de integración” (Resolución Nº
667/11). Asimismo, menciona que su rol y funciones se desarro-
llan en relación a, por un lado, La Institución, a la cual informa,
sugiere, orienta y coordina las acciones a implementar en cada
trayectoria escolar y a los docentes de la escuela común, a quienes
asesora y acompaña en su labor y participa en la elaboración de
las adecuaciones curriculares según las características del alumno
y sus posibilidades. Por otro lado, en relación a los padres, al faci-
litar el acercamiento y participación de la familia en el proceso de
integración, y mediante la promoción de un abordaje integral del
alumno conjuntamente con el docente del aula; y al alumno con
quien realiza una evaluación de sus posibilidades, lo que permite
identificar las barreras respecto al aprendizaje, al acceso y la parti-
cipación, e implementar estrategias educativas que le permitirán
al alumno desempeñarse en el contexto educativo y comunitario,
con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autono-
mía posible, realizando de esta manera un seguimiento del proce-
so de aprendizaje.
La intervención de tipo pedagógica del docente de apoyo a

40
la integración es clara y precisa, y permite señalar que el a.t escolar
es un profesional con roles y funciones diferentes.
El a.t inserto en una Institución Escolar, desde su rol, per-
mite la puesta en marcha de un proceso de inclusión. Campise
(2012) lo explica de la siguiente manera: “Si en una adecuación
curricular la pedagogía vehiculiza que un niño en particular pue-
da asimilar los contenidos específicos referidos a las asignaturas
del ciclo que cursa, en un A.T se trabaja sobre las dimensiones
afectiva, conductual y social” (Pág.198). Rossi (2012) señala que:
El a.t que se desempeña en el ámbito educativo es un agente
de salud que trabaja inserto en un equipo terapéutico, con una per-
sona que está padeciendo una conflictiva del orden de lo psíquico,
emocional y que como consecuencia manifiesta síntomas en el plano
educativo. (Pág.217)
A partir de la presencia activa y teniendo en cuenta la sin-
gularidad de cada niño, niña y adolescente, el a.t trabaja como in-
térprete y traductor del entorno; esto favorece importantes efectos
de subjetivación y permite la conexión entre los distintos compo-
nentes del mismo.
Por su lado, Frank (2006) en su artículo Reflexiones sobre la
ética en el Acompañamiento Terapéutico señala que el vínculo debe
ser ético en su esencia, es decir, instaurado en el respeto profundo
por el otro, por su subjetividad, ya que de esta manera permitirá
construir legalidades internas en el sujeto psíquico, en vez de po-
ner límites. Valiéndose de los aportes de Bleichmar, menciona que
dicha construcción se da a partir de la confianza depositada en la
palabra del otro, siendo fundamental la instauración de la misma
en el a.t. Asimismo, la autora afirma que instaurar el vínculo basa-
do en la confianza será la herramienta básica que le permita al a.t:
estar, acompañar, presenciar junto al otro su vida cotidiana, con-
tener y poder sostener un sujeto que en ese momento de su vida
no logra hacerlo por sí mismo, dentro de un entorno que no está
preparado para hacerlo o no cuenta con tal disponibilidad. En
función de esto, Frank (2006) continúa señalando lo siguiente:

41
 “[...] En la práctica puede verse como muchas veces ante la
demanda de la institución, a los acompañantes les resulta difícil no
convertirse en enviados de mandatos institucionales. Por ejemplo: ‘po-
nele límites que molesta a los compañeros’, creo que actuar desde ese
lugar no solo no pauta legalidades sino que imposibilita al otro en su
capacidad, lo desubjetiviza, volviéndose autoritario.” (Pág.3)
En los acompañamientos dentro del ámbito educativo,
Frank (2006) destaca que hay multiplicidad de factores que inter-
vienen y hacen que esta tarea sea compleja debido a que no están
solos el niño, niña, el adolescente y su a.t, sino también sus com-
pañeros, las maestras, la directora y todos aquellos presentes en la
dinámica escolar. En función de esto es que la autora reconoce la
presencia del a.t, como un “estar siendo soporte”, “colaborando a
ligar”, “un estar despojado de uno mismo” a fin de que el acom-
pañado pueda desplegar su subjetividad, siendo esta una presen-
cia que no siempre es sencilla de sostener. Al respecto Campise
(2012) menciona “El estar del a.t se caracteriza por la consistencia
de su cuerpo presente, por la red, la trama relacional, que intenta
crear junto con su acompañado” (Pág.198). El A.T Escolar se de-
sarrolla en un espacio entre lo terapéutico y lo escolar. Resnizky
(2011) plantea en uno de sus textos: “En ese espacio ‘entre’ anida
el acompañamiento terapéutico” (Pág. 88); con esto hace alusión
al “entre” lo dado y lo nuevo, lo instituido y lo instituyente, ten-
diendo a recuperar, producir, refundar, construir. Si bien un a.t se
incorpora con objetivos terapéuticos, el ámbito escolar está atra-
vesado por una intensa impronta pedagógica constitutiva y por
ende, es posible que este lugar intermedio conduzca a confusiones
a la hora de determinar las funciones de su rol.
Según Peres Duarte (2008), el a.t debiera ser visto como
un facilitador del proceso de escolarización e integrante de una
red que incluiría profesionales, compañeros, familia, comunidad
escolar y todo aquel que participa en el cuidado del niño, niña y
adolescente acompañado; una red que implica varios elementos
que se articulan en torno a un objetivo común. Al hacer puntual

42
referencia a la educación y al A.T, se busca por medio del trabajo
en red un cambio de paradigma, un cambio en las maneras de ver,
pensar, sentir y actuar en relación a la convivencia con las diferen-
cias (Sereno, 2006).
Para Peres Duarte (2008), el a.t será quien promueva la
creación y surgimiento de una nueva forma de actuar en el acom-
pañado. Habrá de tener en cuenta entre otras cosas su rutina
escolar, tratando así de comprender cómo aprende; fomentar y
facilitar la integración de los profesionales involucrados en la for-
mación de este sujeto. Para ello es necesario considerar aquello
que la autora denomina como “facilitadores de aprendizaje”, vale
decir el espacio físico, el ambiente y su comodidad, las dispo-
siciones en el aula, ruidos y sonidos habituales, entre otros. De
alguna manera, el a.t se considera un colaborador en la mediación
entre la comunidad educativa, la familia y las situaciones que el
acompañado presente. En la escuela, su presencia, debiera facilitar
la apertura de un espacio de discusión sobre la realidad de las difi-
cultades de este niño, niña y adolescente y favorecer así el proceso
de inclusión en busca de la igualdad de oportunidades, lo que
fomenta el derecho a la inserción y el sentimiento de pertenencia
a la sociedad, a un grupo, a la cultura, y posibilita un sentimiento
de aceptación, significativo y comprensivo (Peres Duarte, 2008).
Rossi, (2012) en su artículo “Acompañamiento Terapéu-
tico en el Ámbito Educativo” del libro Acompañantes, advierte
sobre la interrelación de campos que se presentan cuando se hace
alusión al A.T en el ámbito educativo, debido a que abarca múlti-
ples situaciones, abordajes y prácticas, en el que confluyen no tan
solo lo relacionado a lo académico sino también aspectos prove-
nientes de distintos campos, como son: la psicopatología, la salud
mental y la clínica del A.T.
Si bien la bibliografía sobre la temática elegida aún es bas-
tante escasa, encontramos distintos autores que han señalado al-
gunas funciones del A.T Escolar. En el libro Acompañantes (2012),
se publican dos artículos que hacen referencia al A.T escolar. En

43
 el capítulo 12 de Acompañamiento Terapéutico Escolar, sus autoras
señalan que una de las funciones será actuar como “objeto tran-
sicional”; esto significa amortiguar la angustia, fomentar la capa-
cidad de escucha, de espera y de tolerancia a la frustración, favo-
recer la socialización, el juego, la integración con otro o generar
espacios que prevengan la desorganización del niño, niña y ado-
lescente (Campise, 2012). Asimismo, por trabajar en un equipo
de salud, el a.t escolar cumplirá una función intermediaria, nexo
entre el niño/a y los espacios terapéuticos, la escuela y la familia.
Para finalizar, vale decir entonces que el hecho de sumar
un a.t en un tratamiento terapéutico permite a los profesionales
recabar información indispensable proveniente de aquellos espa-
cios y/o situaciones a los cuales solamente el at tiene acceso privi-
legiado debido a su formación y rol, información que no podría
ser relevada solamente desde el ámbito clínico o de consultorio.
Por lo cual, un a.t que se inserte en el contexto educativo debe-
ría viabilizar sus funciones específicas con aquellas personas que
requieran y tengan indicación de una contención afectiva, con-
ductual y emocional de manera personal. Tomará como eje de su
trabajo las necesidades particulares que presenta su acompañado
y posibilitará que logre desempeñarse en el ámbito escolar con
eficacia y en relación tanto con sus pares como con los adultos
que participen directa o indirectamente en el proceso escolar de
una manera saludable. Asimismo, buscará dar lugar a conductas
no solo saludables sino también coherentes con el ámbito que
transita; para lo cual el abordaje minucioso respecto a la cultu-
ra institucional donde el a.t despliegue su labor resultará funda-
mental. De esta manera, pondrá su mirada en la experiencia de
inclusión, teniendo en cuenta los aspectos afectivos, vinculares
y socioculturales por encima de los aprendizajes académicos. El
a.t buscará ser un facilitador que le permita a su acompañado
adaptarse a situaciones de ansiedad y poder tolerar frustraciones
inevitables que ocurrirán en cualquier contexto, pero que tendrán
sus inicios en el paso por la escuela. A su vez, será el profesional

44
que dentro del equipo terapéutico tendrá el privilegio de trabajar
con los docentes con el fin de que puedan “mirar” al niño, la niña
y adolescente, que lo autoricen, que lo habiliten, que crean en
sus posibilidades, que den lugar a la diferencia sin dejar de tener
en cuenta que poder lograr esto implica movimientos, dudas y
muchas veces serios cuestionamientos y tensiones. La presencia
del a.t en la escuela tendrá como finalidad facilitar, estimular y
acompañar junto a un trabajo en equipo y promover la creación
de espacios para la diferencia.

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46
 ¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ? ¿CÓMO? ¿DÓNDE?:
EL ROL DEL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO
ESCOLAR.

Autora
Lic. y Prof. Fátima Benítez

Coautoras
Lic. Rosario Del Corro
Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

La herramienta principal de trabajo de un acompañante

terapéutico es uno mismo, por lo cual es imprescindible que pue-
da disociar entre “uno mismo” y “quien acompaña”. Esta última
forma parte del personaje, dicho en otras palabras, el desempeño
del rol. “Aquello que se pone en juego en la escena del Acom-
pañamiento Terapéutico, no es uno mismo, sino una presencia
condicionada por distintos factores.” (Chevez, 2012. P 118)
Cuando nos referimos al ROL, existen cuatro preguntas
que podemos formular al respecto: ¿Qué es?, ¿para qué?, ¿cómo?
y ¿dónde? En el presente escrito responderemos dichas preguntas
con el fin de lograr identificar particularmente el rol del acompa-
ñante terapéutico que se inserta en el ámbito escolar.

47
 ¿QUÉ ES?...
Según la Real Academia Española (2001), rol es el papel
de un actor o función que alguien o algo desempeña.
Por otro lado, en el Diccionario Etimológico Castellano e
Hispánico (1980-1991), Corominas señala que el término pro-
viene del francés “rôle”, el cual remite a la función que alguien
cumple. Etimológicamente proviene del latín que significa rótulo
y hace referencia a la hoja enrollada usada por los actores medie-
vales que contenía el texto a ser representado en la obra de teatro.
Reyes (2006) en su obra Psicodrama, Paradigma, Teoría y
Método, postula que el rol es la unidad psicosocial que está refe-
rida a la relación con otros. Es la menor unidad observable de la
conducta que involucra una dinámica interaccional. Es por ello,
que el rol es una experiencia social y para su ejercicio siempre
debe haber un otro. Para esta autora, su función es la socialización
y la regulación social. A raíz de ello, este proceso se inicia en la
temprana infancia con la estructuración del yo y con el aprendi-
zaje de roles sociales disponibles. Es pertinente aclarar que una
persona ejerce varios roles a lo largo de su vida.
Dentro de campo del Acompañamiento Terapéutico va-
rios autores han realizado importantes desarrollos en relación a
éesta temática.
Rossi (2004) postuló la importancia de diferenciar el rol
de las funciones del a.t, porque es a raíz de esta indefinición que
provienen buena parte de las dificultades en este campo profesio-
nal.
Chevez (2012) señala que definir el rol asienta un nexo
institucional de comportamiento que permite delimitar social-
mente lo que es y no es un Acompañamiento Terapéutico. Para
este autor, no es lo mismo la tarea por lo que un acompañante es
convocado (ROL) que las coordenadas que guían y determinan la
ejecución singular de la tarea (FUNCIÓN). Desde este punto de
vista, el rol representa un determinado tipo de actor (a.t), en un
contexto determinado (en nuestro caso, el ámbito educativo), lo

48
cual establece una determinada expectativa social acerca de lo que
se puede esperar de ese actor.

Una segunda pregunta es ¿PARA QUÉ?

Este interrogante se responde por medio de las funciones.
Se podría decir, que sería la parte dinámica del rol y es aquí donde
encastra a la perfección la frase “caso por caso”, que caracteriza
nuestro campo de acción. En otras palabras sería prácticamente
imposible ser exhaustivos al momento de enumerar funciones, ya
que estas dependerán de cada caso en particular. No obstante el
Acompañamiento Terapéutico en el ámbito escolar tiene particu-
laridades que permiten dar cuenta de ciertas funciones específicas.
Si bien no es el objetivo de este escrito desarrollarlas, podemos
enumerar algunas a modo de ejemplo: función intermediaria (en-
tre la familia, equipo terapéutico, institución educativa y pacien-
te); fomentar la capacidad de escucha, espera y tolerancia a la
frustración; facilitar y promover la socialización con pares y adul-
tos; ayudar en la construcción de legalidades y el reconocimiento
de la autoridad; colaborar en la organización interna y externa
(en aquello que hace a la cotidianeidad escolar); promover una
buena comunicación e interacción trabajando al mismo tiempo
con todo aquel que rodea a nuestro acompañado. Así también,
tendremos la función de contención tanto emocional como física
(esta última en el caso de ser necesaria).

Un tercer interrogante sobre el rol hace referencia al

¿CÓMO?…
El rol también se estructura dinámicamente con aspectos
creativos personales que pondrán en juego la serie de vínculos
significativos con los que desempeñamos roles complementarios.
Asimismo, es necesario tener en cuenta que lo que se pone en
acción en el ejercicio del rol tiene que ver con los aspectos perso-
nales, cognitivos, emocionales, fantasías, etc.
A esto llamamos recrear el rol.

49
 Si retomamos algunas de las definiciones de a.t, recorda-
remos que en repetidas ocasiones se lo menciona como un agente
de salud. Etimológicamente, agente viene del latín, que significa
“aquel que hace”. Pero el hacer del a.t no es cualquier hacer, es
un hacer transformador, que recurre a la acción espontánea para
recrear el rol, apelando a la capacidad de creatividad e invención.

Por último, el cuarto interrogante en relación al rol es

¿DÓNDE?
En lo que al Acompañamiento Terapéutico Escolar refiere,
se podría retomar aquello que señala Campise y Cols. (2012) en
el capítulo 12 del libro Acompañantes: “El Acompañante desde su
rol facilita la materialización de un proceso de integración, si en
una adecuación curricular la pedagogía vehiculiza que un niño
en particular pueda asimilar los contenidos específicos referidos
a la asignatura del ciclo que cursa, en un A.T se trabaja sobre las
dimensiones afectiva, conductual y social”. (p. 198) Asimismo,
actúa también como objeto transicional al amortiguar angustias;
posibilitar la capacidad de espera, de escucha y la tolerancia a la
frustración; propiciar la socialización, el jugar, la integración con
pares; o dar lugar a espacios que anticipen la desorganización del
niño.
Por esto, al momento de definir el rol del a.t escolar, deci-
mos que es necesario pensarlo como un espacio “entre”, tal como
afirman Kuras y Resnizky. Como acompañantes que nos desen-
volvemos en el ámbito escolar, es imprescindible tener presente
que estamos en un espacio atravesado por lo pedagógico, pero con
objetivos terapéuticos.
Rossi (2012) señala que un a.t que se desempeña en una
Institución Educativa “es un agente de salud que trabaja inserto
en un equipo terapéutico, con una persona que está padeciendo
una conflictiva del orden de lo psíquico, emocional y en conse-
cuencia manifiesta síntomas en el plano educativo” (p. 217). Así
también, menciona que abarca situaciones, abordajes y prácticas

50
caracterizadas por su inserción en función de actividades relacio-
nadas no solamente a lo educativo y académico sino también al
campo de la psicopatología, salud mental y clínica de Acompaña-
miento Terapéutico.
Por ello, dicha autora, destaca ciertas particularidades in-
herentes al rol del a.t escolar:
–– Las implicancias del espacio en el que desempeña el rol,
o sea la escuela y todos aquellos que se relacionan a ella
directa o indirectamente.
–– Tener en cuenta al Acompañamiento Terapéutico como
un lugar de tensión entre las expectativas familiares y/o
institucionales; esto ayuda tanto a la familia como a la es-
cuela y al paciente a moderar las ansiedades que se des-
piertan ante el desempeño académico/institucional que el
niño, la niña y adolescente puede lograr y que muchas
veces se encuentra por fuera de lo esperable.
Por esto, es importante destacar que una de las característi-
cas principales de este rol, es su flexibilidad ya que permite partir
de la subjetividad de nuestro acompañado, del respeto por sus
necesidades, ritmos y tiempos, pensando, delineando y ejerciendo
múltiples funciones. Ahora bien, ¿cuáles serían las dificultades de
este rol? Algunas se presentan al momento de la demanda, por
ejemplo, cuando se espera que sea el acompañante quien diga “lo
que debiera hacerse”, o incorporando un a.t cuando se considera
que ya no hay nada más por hacer, sin objetivos claros junto a
expectativas sobredimensionadas.
Otra dificultad frecuente es en relación a la diferenciación
con otros roles muy conocidos en la escuela, como es el caso del
docente de apoyo a la integración.
Por último, se podrían mencionar los desbordes (psíqui-
cos, emocionales, conductuales) que, si bien puede ser visto como
obstáculos por la exposición del acompañado/a, también se pue-
den rescatar como beneficiosos en el hecho de que habilitan nue-
vas formas de trabajar con los pares y adultos.

51
 Diferenciando Roles

Si bien el a.t se incorpora con objetivos terapéuticos, el

ámbito escolar está signado por un intenso atravesamiento peda-
gógico y académico, por lo cual permite ser un lugar intermedio
que conduzca a confusiones tanto en el rol como en sus funciones.
Existen varias diferencias entre el Acompañante Terapéuti-
co Escolar y el Docente de Apoyo a la Integración.
Actualmente desde el Ministerio de Educación de la Pro-
vincia de Córdoba está en vigencia la Resolución N° 667/11, nor-
mativa que refiere a la integración de los alumnos con necesidades
derivadas de la discapacidad. En su Anexo, se puede encontrar la
organización y funcionamiento que debiera tener todo proceso de
integración escolar. Dentro del mismo se encuentra: el destinata-
rio, los responsables involucrados (padres/tutores a cargo, escuela
común/especial, programa de integración y equipos privados), la
matrícula de la escuela, el Acta acuerdo (instrumento), el sistema
de apoyo, las adecuaciones curriculares, los tiempos y espacios
curriculares, la evaluación, seguimiento y acreditación.
Asimismo, menciona el rol del docente del aula y del do-
cente del apoyo a la integración y señala que el primero tendrá
a cargo la elaboración de las adecuaciones curriculares según las
particularidades de los alumnos. Llevará a cabo su tarea de mane-
ra colectiva, colaboradora e innovadora junto al docente de apoyo
según la frecuencia acordada. Por otro lado, el segundo, cumple
el rol de mediador y coordinador de las actividades y relaciones
interinstitucionales que se establezcan en los sistemas de apoyo al
proceso de integración y a su vez tiene funciones específicas en
relación a:
–– La Institución: a la cual le informa, sugiere, orienta y coor-
dina las acciones a implementar en cada trayectoria esco-
lar.
–– Los docentes: a quienes asesora y acompaña en la labor,
participa en la elaboración de las adecuaciones curriculares

52
 según las características y posibilidades del alumno.
–– Los padres: facilita el acercamiento y participación en el
proceso.
–– Al alumno: realiza evaluaciones de las posibilidades del
alumno, identifica las barreras del aprendizaje al acceso
y participación, implementa estrategias educativas que le
permitan al alumno desempeñarse en el contexto educativo
con el menor grado de dependencia posible. Realiza un
seguimiento del proceso de aprendizaje.

Es importante conocer las funciones y roles de los dife-

rentes actores que forman parte de la cotidianeidad escolar de
nuestro paciente, conociendo los límites e incumbencias tanto de
nuestro rol como los de aquellos profesionales con los que estare-
mos en constante contacto.
Podríamos concluir entonces, que el rol del a.t que acom-
pañe en la escuela, comprende funciones específicas con los niños,
las niñas y adolescentes que requieren contención afectiva, emo-
cional y conductual de forma personal debido a sus necesidades
especiales para desempeñarse en la escuela con sus pares y do-
centes. Vehiculizado por el vínculo con el acompañado, trabajará
en pos de su autonomía, la toma de decisiones y reflexión de sus
posibles consecuencias, apuntando a mejorar la calidad vincular.
Asimismo, ayudará al paciente en la adaptación a situaciones de
ansiedad y tolerar frustraciones inevitables que ocurrirán en cual-
quier contexto pero que pueden ser “ensayadas” en lo cotidiano
de la escuela.
El a.t que se inserta en una institución educativa atiende a
la experiencia de inclusión en los aspectos afectivos, vinculares y
socioculturales por encima de los aprendizajes escolares. Podrá co-
laborar en aspectos académicos, pero no es su función específica.
Ayudará a trabajar aspectos propios, privados y personales,
diferenciándolos e integrándolos con lo ajeno, lo público y social,
y así propiciar la interacción entre ambos niveles a fin de respetar

53
 los códigos específicos de cada espacio con la menor conflictivi-
dad posible. Para esto su praxis estará guiada desde la ética del
Acompañamiento Terapéutico.
Acompañaremos en el proceso de escolarización mediante
el sostenimiento del paciente desde lo emocional, afectivo y con-
ductual para que logre vínculos saludables y gratificantes de for-
ma eficaz. Al ser miembro de equipos que trabajan en beneficio de
la salud mental, el a.t procurará guiar su trabajo apuntalado desde
un espacio de supervisión clínica y trabajo en equipo.
Para finalizar, al momento de acompañar a niños, niñas
y adolescentes en la escuela, una acción característica del rol con-
siste en observar. La observación debe ser realizada lo más obje-
tivamente posible con el fin de: no solo informar sobre ciertas
cuestiones que en ocasiones suelen desconocerse en otros espa-
cios terapéuticos, sino también ser una herramienta con la que se
cuenta previamente a cualquier intervención. Esto es muy signi-
ficativo ya que permitirá que las mismas sean pensadas y puestas
en acción teniendo en cuenta siempre lo observado, de forma tal
que sean terapéuticas, ya que dicha condición será lo que nos
diferencie del resto de los profesionales que trabajan con el niño,
la niña o adolescente. La observación, entonces, puede aportar
datos muy enriquecedores al equipo terapéutico, guiar lo que in-
formaremos y permitir interrogarnos: ¿qué puede estar pasando?,
¿qué manifiesta el o la acompañada/o con lo observado?, ¿por qué
pasará “esto” en el aula, recreo, entrada o salida de la escuela?
Interpelaciones que pueden ayudarnos a lograr una escucha que
evite “tapar” u “ordenar” lo que está sucediendo.

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55
CONCEPCIONES DE LA NIÑEZ A PARTIR DEL
VÍNCULO TEMPRANO

Autora
Lic. Rosario Del Corro

Coautoras
Lic. y Prof. Fátima Benítez
Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

“En una época en la que la tendencia es clasificar el su-

frimiento, la idea es rescatar la complejidad de la vida
psíquica, las vicisitudes de la constitución subjetiva
y el tránsito complicado que supone siempre la infancia.
Janin, B. (2014)

Conceptualizar la niñez es primordial para rescatar con-

ceptos puntuales que permitirán caracterizar y definir esta etapa
de la vida. ¿De qué hablamos cuando hablamos de niñez? Para po-
der responder a esta pregunta es necesario remitirnos a los prime-
ros momentos de la vida, ya que serán estos los que caracterizarán
la etapa y su proceso de construcción.
Cuando hacemos referencia a los primeros momentos, ha-
blamos del proceso de conformación subjetiva que se da desde la

57
 gestación, pasando por el embarazo, parto-nacimiento, puerperio
y primera infancia.
Cuando se solicita un a.t. para un niño o niña que no pue-
de sostener su atención en clase, por ejemplo, si bien este aspecto
refleja solo lo fenomenológico, esta situación nos remite a los as-
pectos internos de ese niño o niña, de conformación subjetiva, de
constitución del psiquismo, elemento a los que apuntan nuestras
intervenciones. Si conocemos la génesis de la infancia, tenemos
la posibilidad de enlazar lo que vemos, la demanda propiamen-
te dicha del acompañamiento, con su proceso de estructuración
psíquica.
Es por ello que se considera necesario remontarse a una
época más primitiva para pensar el origen de la niñez. El área
que nos puede brindar las herramientas para hacerlo es la Psico-
logía Perinatal, la cual es nueva dentro del campo de la Psicolo-
gía, que aporta conocimientos y herramientas con el objetivo de
ayudar a las familias contemporáneas en los diversos procesos de
crecimiento involucrados en aquellos aspectos que rodea (peri) el
suceso del nacimiento (natal) de los hijos y los padres. Se puede
afirmar que forma parte de la Psicología de la Primera Infancia,
concerniente a la evolución del desarrollo infantil entre los 0 y 3
años de edad, pero a su vez, extiende sus fronteras a la etapa del
embarazo, parto, pos-parto y puerperio (Oiberman, 2007).
En consecuencia, el trabajo del Psicólogo Perinatal no es
exclusivamente dentro de un consultorio, sino que también lo
realiza comunicándose con otros profesionales como es el caso
del Pediatra, el Obstetra, la Obstétrica, el Ginecólogo, el Neona-
tólogo, Enfermeros, y también la Familia y demás personas que
pudieran estar involucradas en la situación en que este profesional
interviene. A su vez, hace hincapié en los vínculos que se dan
en las diferentes relaciones (madre-padre-bebé; médico-paciente,
etc…) y sus procesos de comunicación relacionados con el creci-
miento. Como se mencionaba anteriormente, esto es posible no
solo desde su consultorio sino también por medio de visitas do-

58
miciliarias, en salas de internación, en terapia intensiva neonatal y
allí donde la intervención sea necesitada y requerida (Oiberman,
2007).
Dicho esto, se podría pensar que en algunas situaciones
abordadas por la psicología perinatal, la inclusión del acompa-
ñante terapéutico sería altamente pertinente; pensemos en aque-
llos embarazos o nacimientos que se dan en mujeres con una pa-
tología pre existente, por ejemplo. Recuerdo el caso de una mujer
de 35 años, que se encontraba en la guardia de un hospital públi-
co, en trabajo de parto. Mientras este se desencadenaba, ella armó
su bolso y decidió que su hijo no nacería aquel día. ¿No sería un
buen momento para intervenir con el dispositivo del acompaña-
miento terapéutico?
Si hablamos de vínculos, y podemos relacionarlo con la
etapa que estamos analizando, se deberá detallar lo que se deno-
mina Vínculo Temprano. Para ello se comenzará desarrollando
la relación primaria entre el bebé y su mamá, teniendo presente
que al mencionar esta relación (mamá-bebé o papá-bebé), se está
haciendo referencia a la función tanto materna como paterna. Es
decir, aquella persona que se ofrece como referente y vínculo in-
dispensable para la supervivencia del bebé.
La díada que se forma, (la cual más adelante, idealmente,
se transformará en una tríada) se caracterizará por lo que Bowlby
denominó como apego (Kennell y Klaus, 1978). Según este autor,
el apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño o niña con
sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad emo-
cional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad.
La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de
seguridad, ansiedad o temor de un niño o niña es determinado
en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de
su principal figura de afecto (persona con que se establece el vín-
culo), es decir, la madre o padre del bebé. Este vínculo original
entre madre e hijo es la fuente de donde manan después todos
los vínculos que habrá de entablar el niño y la niña y constituye

59
 la relación formadora en cuyo transcurso adquiere noción de sí
mismo. Por consiguiente, para toda la vida, la fuerza y carácter de
este vínculo influye sobre la calidad de todos los futuros vínculos
que se establezcan con otras personas (Klaus y Kennell, 1978).
En el desarrollo de la personalidad se consideran dos tipos
de influencias: el primero se relaciona con la presencia o ausencia
de una figura confiable quien proporciona la base segura al niño
y la niña; y el segundo se refiere a la capacidad del individuo de
reconocer cuando otra persona es digna de confianza (factores in-
ternos).
Cuando se habla de un buen apego, se incluyen dos as-
pectos: base segura y exploración. Esto significa que la principal
variable se concentra sobre la capacidad de los padres para pro-
porcionar al niño y la niña una base segura y la de animarlo a
explorar a partir de ellos.
Dicho esto, podemos resaltar entonces la importancia de
la díada mamá-bebé, siendo de vital relevancia la posibilidad de
la madre de desarrollar un contacto íntimo, precoz y altamente
emotivo con su hijo o hija, decodificar cada uno de los mensajes
que este sea capaz de generar y por sobre todas las cosas lograr
considerar a este bebé como participante activo de su relación
(Fernández y Olmo Palma, 2004). Por otro lado, los rasgos inicia-
les de la relación madre-hijo desempeñan un papel muy decisivo
y especial. En efecto, esta relación se inicia antes del nacimiento
y es influida por las actitudes conscientes e inconscientes de la
madre hacia su papel femenino y por sus temores, deseos y pre-
concepciones sobre el embarazo, el parto y la crianza de los hijos.
(Kennell y Klaus, 1978).
Si al decir apego, estamos hablando de todas estas cuestio-
nes, podríamos pensar ¿qué sucede cuando no se da? ¿Qué pasa
cuando hay obstáculos para su establecimiento? Es posible que
todas estas situaciones merezcan especial atención y quizá alguna
de ellas alguna intervención específica.
Hace algunos años hubo un pedido de at muy particular,

60
una mujer de 35 años solicitaba un at porque le habían dado una
muy mala noticia según su relato: tras realizar una ecografía le ha-
bían confirmado que estaba esperando un hijo varón, pero ella no
quería un varón, quería una mujer, y le resultaba insostenible lo
que le estaba sucediendo. ¿Cómo se daría el apego en esta díada?
¿Habría algún otro que pudiera ofrecerse como referente? ¿Qué
pasaría con ese niño?
Es preciso concebir a la infancia como una etapa carac-
terizada por la indefensión de los niños, niñas o bebés pequeños
donde prima la necesidad. Es fundamental que los adultos sean
los encargados de satisfacer esas necesidades básicas del niño y la
niña de manera satisfactoria e inmediata para establecer en él o
ella sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo y respecto
al entorno (Duarte, 2010).
Por otro lado, tomaremos los aportes de dos referentes del
campo del Acompañamiento Terapéutico como son Kuras y Res-
nizky (2005), quienes proponen retomar a Silvia Bleichmar quien
postula que pensar en la infancia supone situarla entre múltiple
entrecruzamientos:
–– El estado de indefensión del niño y la niña en etapas tem-
pranas de la vida.
–– La dependencia del amparo y sostén parental.
–– Las condiciones del contexto sociocultural en el que el
niño está alojado.

Asimismo, desde el área de Acompañamiento Terapéutico

de niños y adolescentes de la Fundación Sistere, acordamos con la
postura de Bleichmar (2008) y nos apropiamos del concepto por
ella propuesto, en relación al psiquismo abierto y neogénesis. Esta
autora señala que: “(…) Proceso de neogénesis: algo que no estaba
preformado, y que no hubiera llegado a instalarse por sí mismo,
se produce en virtud de la intervención analítica.” (p. 37) Por lo
cual, este proceso apunta a fundar algo que no estaba previamen-
te, abriendo la posibilidad de que se organice algo que no existía

61
 con anterioridad (Bleichmar, 2008). Y continúa:

La idea de neogénesis remite a un aparato abierto; aparato

que si bien tiene cerradas –en la mayoría de los casos- las vías de sali-
da, tiene siempre libres las vías de acceso. Se trata de un aparato que
siempre va a recibir elementos de lo real (…). (p. 40)
Si transpolamos su teoría al campo del acompañamiento
terapéutico, coincidimos que la inclusión de este dispositivo en la
infancia responde a una concepción del funcionamiento psíquico,
atravesada por una perspectiva de neogénesis: “Se trata de generar
nuevos modos de producción simbólica que posibiliten la funda-
ción y recomposición de los aspectos fallidos del funcionamiento
psíquico, con el objeto de disminuir el sufrimiento e incrementar
la potencialidad de pensar”. (Kuras y Resnizky, 2005)
No es la creación a partir de la nada, sino de algo que allí
fuera posible de producirse.
Estos aportes resultan esperanzadores y apoyan una de las
tesis fundamentales en relación al acompañamiento terapéutico,
“allí donde no hubo, crear a partir del vínculo”.
Podríamos pensar a partir del el caso de Tomás, algunas de
estas cuestiones.
Tomás es un niño de 5 años, asiste a un colegio con pocos
alumnos, la maestra refiere que cada vez que llama a algún niño a
participar en el pizarrón, debe elegir a Tomás, de otra manera provo-
ca un “berrinche” que impide continuar con la clase, llora, se tira al
piso, se golpea. La maestra desconoce situaciones familiares del niño,
desconoce que esta desorganización que provoca el no ser elegido está
relacionada con la angustia que le provoca no ser nombrado, no ser
nombrado implicaría no existir, es por esto que Tomás reacciona de
esta manera. El acompañante de Tomás, que sí conoce sobre las par-
ticularidades del caso, ya que han sido descriptas por la terapeuta del
niño, propone una situación de contención y de decodificación de
emociones cuando esto sucede, brindándole poco a poco continuidad
en el tiempo, en el espacio. Tomás decide sentarse arriba de su acom-

62
pañante mientras la maestra decide a quién elige para pasar al piza-
rrón, mientras le dice al oído: está bien Tomás, acá estas, nada malo
pasa, solo te pone un poco nervioso saber qué va a decir la maestra.
Podría pensarse que el acompañante con estas intervencio-
nes que tendían a dar continuidad, estaba instaurando allí algo
que no había sido instalado y que era indispensable para el bien-
estar psíquico del niño; la permanencia, el registro de las emocio-
nes, la decodificación de las situaciones, etc.
Recapitulemos entonces: acabamos de exponer una serie
de conceptos y aportes, de distintos autores, que nos permiten
pensar en el proceso de constitución de la niñez, desde sus inicios
y que de alguna manera se sostiene durante los primeros años de
vida. Teniendo en cuenta este recorrido: ¿cómo se pueden pen-
sar las intervenciones con niños y niñas sin tenerlos en cuenta?
¿Cómo sería posible abordar algunas situaciones problemáticas
sin considerar lo previo?
Si bien como acompañantes no interpretaremos, hacien-
do consciente lo inconsciente, es necesario conocer acerca de este
proceso de conformación y de estructuración del psiquismo como
tal, ya que de alguna manera nuestra intervención, y la inclusión
de un acompañante terapéutico, implicará siempre un vínculo
que pueda producir o generar cambios y que tienden a reparar o
crear en estos primeros tiempos de constitución psíquica.
Janin (2014) propone que:
La escuela es un lugar fundamental en la vida de todo niño.
Es el primer lugar de inserción social, y el hecho de que un niño
quede afuera es interpretado como un vaticinio funesto sobre su vida.
También, es la primer mirada extra familiar sobre el niño. Esto lleva
a que, si este presenta dificultades de algún tipo, la escuela dé la voz
de alarma. (P. 206)

Es frecuente que el pedido de acompañamiento terapéu-

tico sea realizado por la escuela, como en el caso de Tomás, es
imprescindible que podamos detenernos a analizar la demanda y

63
 poder discernir en equipo cuál es la estrategia necesaria para cada
caso, como así también los objetivos terapéuticos, ya que estos
guiarán el accionar del at y brindarán solidez a sus intervenciones.
Janin (2014) nos habla de una necesidad que viene en sin-
tonía a esto que venimos planteando:
“Redimensionar los tiempos de la infancia, tomar en cuenta
los avatares de la constitución subjetiva, rescatar los modos del decir
infantil, parece ser central en estos momentos de anulación de dife-
rencias y de homologación del niño a una máquina ‘productiva’. Lo
fundamental es rescatar la subjetividad”. (P. 201)
En conclusión, se puede afirmar que la tarea del acompa-
ñante terapéutico resulta de gran eficacia, ya que a partir de una
oferta vincular se producen modificaciones tanto en el psiquismo
del niño y niña como del acompañante. Por lo cual, es de suma
importancia la transformación vincular que allí se produce. La
intervención del a.t es esencial; ya que el rol y las funciones que
desempeña le permiten, entre otras cosas, contener, escuchar, for-
talecer lazos y vínculos y actuar como agente catalizador de las
relaciones. De esta manera, observa y opera terapéuticamente con
el niño y la niña desde su diario vivir e informa al equipo detalles
que resultan de vital importancia en el logro de los objetivos tera-
péuticos propuestos y del mismo modo en la recuperación del/ la
paciente. Resulta fundamental considerar las nociones en relación
a la construcción del psiquismo, ya que de esta manera hacemos
posible lo planteado por Janin sobre el rescate de la subjetividad.

BIBLIOGRAFÍA:
Bleichmar, S. (2008). Violencia social-violencia escolar. Editorial Noveduc. Buenos
Aires, Argentina.
Duarte, R. (2010). “La importancia del vínculo temprano y apego en la primera
infancia”. Disponible en: http://vscomm.blogspot.com.ar/2010/07/la-
importancia-del-vinculo-temprano-y.html
Janin, B. (2014). El sufrimiento psíquico en los niños. Psicopatología infantil y
constitución subjetiva. Editorial Noveduc. Buenos Aires, Argentina.
Janin, B. (2014). Intervenciones en la clínica psicoanalítica con niños. Editorial

64
 Noveduc. Buenos Aires, Argentina.
Kennell, J.H. y Klaus, M.H. (1978). La relación Madre-Hijo. Impacto de la
separación o pérdida prematura en el desarrollo de la familia. Editorial Médica
Panamericana. Argentina.
Kuras, S. y Resnizky, S. (2005). Territorios del Acompañamiento Terapéutico.
Editorial Letra Viva. Buenos Aires, Argentina.
Oiberman, A. (2007). “La palabra en las maternidades. Una aproximación a la
Psicología Perinatal”. En: Psicodebate. Psicología, cultura y sociedad Año1,
Nro.1. Universidad de Palermo. Recuperado del 2007: http://www.palermo.
edu/cienciassociales/publicaciones/pdf/psico1/1psico007.pdf
Veleda Fernández, C. y Olmo Palma, I. (2003). “Participación de los padres en
la atención del Recién Nacido en la UCIN”. Disponible en: http:// www.
ilustrados.com/publicaciones/EEFEEElpkyNgHZlkwV.php

65
 APROXIMACIONES AL ACOMPAÑAMIENTO
TERAPÉUTICO EN LA ADOLESCENCIA

Autora
Lic. y Prof. Fátima Benítez

Coautoras
Lic. Rosario Del Corro
Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

Lugar de encuentros y desencuentros, de pasiones y amores

intensísimos, de desesperaciones, de caída a los infiernos,
de choque con el mundo...
Y también de esperanzas, de un mundo que uno supone
abierto para siempre...
(Janín, B.)

La consideración del estudio de la vida emocional de los

seres humanos enfocada desde la mirada de la psicología evolutiva
permite delimitar la vida en diferentes etapas o estadios. Sin em-
bargo, estos recortes no presumen la autonomía entre una etapa
y la que le continúa, todo lo contrario, es necesario entenderlos
como una sucesión o continuación de hechos y factores entre-

67
 lazados unos con otros, es decir que atienden a un orden lógico
más que cronológico. Esto es lo que permite que las fases y crisis
evolutivas tengan su explicación en etapas anteriores y su contri-
bución en etapas posteriores del crecimiento de todo individuo
(Knobel Freud, 2007).
Etimológicamente, adolescencia proviene del latín “ado-
léscere”, que significa “crecer, desarrollarse”. Asimismo, adulto,
proviene del latín “adultus”, participio pasivo del verbo adolés-
cere. De esta manera se podría deducir que el adolescente sería
un adulto en crecimiento. A su vez, muchos autores han tomado
la palabra adolecer para representar un concepto de adolescencia,
y cuyo significado es “sufrir” o “falta/carencia”; es incuestionable
que el adolescente sufre o carece, pero la etapa que atraviesa está
fundamentalmente evidenciada por el crecimiento de toda su per-
sona (Knobel Freud, 2007).
Varios autores plantean que los límites que separan la
pubertad de la adolescencia son muy difusos y complicados de
establecer. Sin embargo, a grandes rasgos, se podría afirmar que
es una etapa caracterizada por el alejamiento de los padres y de
los objetos o figuras que hasta el momento le proporcionaban
estabilidad y seguridad; asimismo, su cuerpo continúa en pro-
ceso de cambio, crecimiento y con acentuación de los caracteres
sexuales secundarios, cambios a los que deberán adecuarse para
continuar el camino que los llevará a asumir más adelante el rol
de adultos.
Knobel Freud (2007) postula que la adolescencia es el perío-
do de tiempo que cada sujeto se toma para remediar los cambios y
crisis que la pubertad despertó e inauguró; este proceso, conforma
en sí mismo una verdadera crisis, colmada de inestabilidades y con-
fusiones, pero también es necesario tratarlo como un momento ex-
tremadamente vital en el cual se asentarán las bases de las primeras
experiencias amorosas, las grandes amistades, las nuevas sensaciones
corporales y las primeras e intensas decepciones.
Aberastury (1999) lo describe de la siguiente manera: “Es

68
un período de contradicciones, confuso, ambivalente, doloroso,
caracterizado por fricciones con el mundo familiar y social. Este
cuadro es frecuentemente confundido con crisis y estados patoló-
gicos”. (Pg.16)
Por su parte, Knobel (1999) postula que la estabilización
de la personalidad no será lograda sin pasar por un cierto grado
de conducta patológica. No obstante, según su criterio, debe con-
siderarse como inherente a la evolución normal en este período
de vida. Debido a esto lo denominó Síndrome de la Adolescencia
Normal. En palabras del autor:
“Deliberadamente acepto la contradicción que significa aso-
ciar síndrome, que implica entidad clínica, con normalidad, que sig-
nificaría estar por fuera de la patología. […] Debemos estar capacita-
dos para observar la conducta juvenil, como algo que aparentemente
es algo seminormal o semipatológico, pero que sin embargo frente a
un estudio más objetivo, desde el punto de vista de la psicología evo-
lutiva y de la psicopatología, aparece realmente como algo coherente,
lógico y normal.” (Pg. 45)

A su vez, Knobel & Aberastury (1999) citan a Anna Freud,

quien plantea que es muy difícil indicar el límite entre lo pato-
lógico y lo normal en la etapa de la adolescencia y debido a ello
“toda la conmoción de este período de la vida debe ser estimada
como normal, señalando que además sería anormal la presencia
de un equilibrio estable durante el proceso adolescente”. (Pg. 41)
En concordancia con esto, Giraudo (2012) postula que se
necesita llevar a cabo una lectura de la adolescencia que propicie
la “despatologización”.
De este modo, es importante poder pensar esta etapa como
el momento en que la historia vivencial se reactualiza y reorgani-
za. Se produce un armado nuevo basado en lo que ya existía pero
que a su vez viabilizará nuevas posibilidades. Según Janín (2011),
en función de las transformaciones y cambios que demanda este
momento evolutivo, las facturas internas serán directamente pro-

69
 porcional a la organización psíquica que se haya producido y cuán
preparada esté para las embestidas tanto externas como internas, a
lo que se suman el medio familiar y social en el que se desarrollan.
En otras palabras, será más sencillo soportar los embates
internos (pulsionales) y del mundo (externos) cuando la estruc-
turación psíquica ha sido sólida y las primeras inscripciones reor-
ganizadas durante la niñez logran en este período ser re-escritas,
pero generando una nueva escritura, usando palabras de la autora:
“un cambio de idioma”. Por ello, es significativo tanto la historia
de estas inscripciones como que haya un medio o contexto que le
dé las posibilidades de metabolizar lo vivido. Ambas serán decisi-
vas para lo que ocurrirá en este momento de la vida (Janín, 2011).
Cobra relevancia entonces la manera en que el adolescente
llegue a esta etapa. Janín (2011) lo platea de la siguiente forma:
“Pienso que no hay continuidad lineal ni creatividad absolu-
ta, la adolescencia posibilita nuevas vías, nuevos recorridos, nuevas
imágenes, de sí y de los otros, pero que esto a su vez se construye sobre
lo ya inscripto. Es decir, las determinaciones no son lineales, son com-
plejas. La adolescencia es un momento de re-escritura y a la vez un
momento clave en la escritura de la propia historia.” (Pg.6)

Siguiendo con esta autora, el camino transitado hasta esta

etapa, los recursos internos, y unos contextos sociales y familiares
que posibiliten proyectos e ideales, serían pilares imprescindibles.
Debido a ello, es fundamental entender al adolescente como un
sujeto dinámico que tiene la ardua labor de historizar. Grunin
(2008) indica que este proceso involucra un trabajo psíquico ac-
tivo y singular que posibilita una producción subjetiva de nuevos
sentidos respecto al tiempo vivido como, a su vez, respecto a las
conflictivas históricas que no han sido enlazadas psíquicamente.
Por lo cual, en esta etapa, la actividad historizante presume un
trabajo puntual combinado con la interrogación y resignificación
de las identificaciones históricamente heredadas e instituidas, re-
quiriendo una reelaboración única respecto de las formas de re-
presentar-se a través del tiempo.

70
 Paulina es una joven de 18 años con un diagnóstico de
anorexia nerviosa. Al iniciar el acompañamiento, en uno de los
encuentros, ella recuerda como de niña “padecía” cada vez que
tenía que dejar a su madre, por ejemplo cuando tenía que ir al
jardín. En una oportunidad, hace mención a un episodio en el
que para no ir al jardín muerde un almohadón hasta arrancarse
dos dientes. Junto al terapeuta pudimos pensar como esta situa-
ción infantil se reactualizaba en la adolescencia transformándose
en su opuesto, intentando la separación a través de la negación de
incorporar alimentos.
Janín (2011) indica que los caminos transitados hasta el
momento, los recursos internos de cada sujeto, la historia repre-
sentacional y un contexto social serán fundamentales para po-
sibilitar proyectos e ideales. Por esto, el proyecto identificatorio
supone la inclusión del yo como identificante de sí mismo y de
los otros; será producto de trabajos activos de elaboración, due-
lo y recomposición de las representaciones de las identificaciones
primarias ofrecidas por los padres. El yo, en tanto historiador, po-
drá apropiarse de algunos enunciados identificatorios y proyectar
otros, originando la posibilidad de pensarse y de proyectarse hacia
el futuro (Rother de Hornstein citado en Grunin, 2008).
En la adolescencia, la construcción de un proyecto iden-
tificatorio implica un doble trabajo de síntesis entre la apro-
piación de las referencias identificatorias primarias, parentales
y sociales, y la posibilidad de poner en suspenso estos modelos
favoreciendo la duda y la búsqueda de nuevos objetos. Pablo,
miembro de una familia de abogados, dice que cuando termine
el secundario no quiere seguir una carrera universitaria, sino que
su vocación es ser artista. De esta manera podemos observar
cómo busca por medio de la oposición al mandato familiar di-
ferenciarse de sus padres.
Un posicionamiento autónomo involucrará, entonces,
poder establecer relaciones múltiples y plásticas de apertura, de
no determinación causa-efecto en relación a la calidad de oferta

71
 constitutiva de las funciones simbólicas de los padres (Aulagnier
citado en Grunin (2008) ).
Por consiguiente, la adolescencia obtiene un valor estruc-
turante, no supone una mera reedición de lo ya dispuesto, sino
que resiste un potencial de transformaciones inéditas. De esta ma-
nera, incluye formas únicas y novedosas de encadenar la experien-
cia histórico-subjetiva, habilitando nuevas estructuras de sentido
que no se hayan pre-figurado en un tiempo-estado anterior (Ro-
dulfo citado en Grunin, 2008). Giraudo (2012) plantea que en
este interjuego identificatorio, signado por ambivalencias y con-
tradicciones, la presencia del otro cobra relevancia y operará como
sostén y organizador. En la trama vincular ensayará modelos rela-
cionales (constituyendo los propios, alejándose de los infantiles).
¿Desde dónde se ubicará un acompañante terapéutico entonces?

BIBLIOGRAFÍA:
Aberastury, A. & Knobel, M (1999). La adolescencia normal. Un enfoque
psicoanalítico. Editorial Paidós. Argentina.
Giraudo, M. (2012). “Algunas puntualizaciones sobre el acompañamiento terapéutico
con adolescentes”. En Dragotto, P.A. y Frank, M.L. (2012) Acompañantes.
Conceptualizaciones y experiencias en A.T. Ed. Brujas. Pp 169-179
Grunin, J.N (2008). “Procesos de simbolización y trabajo de historización en la
adolescencia”. Revista Cuadernos de Psicopedagía. V.7 N°12 São Paulo
Janin B. (S/F) “Encrucijadas de los adolescentes de hoy. Cuestiones de la infancia”.
Recuperado de http://dspace.uces.edu.ar:8180/jspui/
Janín, B. (2011) “Los adolescentes, riesgos y aperturas posibles”. Revista Actualidad
Psicológica. Año 36. N° 394. Argentina
Knobel Freud, J. (2007). “Psicoanálisis de adolescentes”. Recuperado de http://www.
josephknobelfreud.com/articulos-de-psicoanalisis-infantil-y-adolescentes
Lerner, H. (S/F). “Las adolescencias en la contemporaneidad. Las tribus, los Ni,
las generaciones X,Y y Z1”. Recuperado de http://eva.universidad.edu.uy/
pluginfile.php/363572/mod_folder/content/0/LAS_ADOLESCE NCIAS_
EN_LA_CONTEMPORANEIDAD_13-10-14.pdf?forcedownload=1.

72
 ACOMPAÑAR ADOLESCENTES
EN LA ESCUELA

Autora
Lic. y Prof. Fátima Benítez

Coautoras
Lic. Rosario Del Corro
Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

Subrayamos que el hecho de que los individuos no com-

partan un espacio en común promueve a la construcción
de un “otro” basada en prejuicios y estigmatizaciones. En
cambio, la educación inclusiva permitiría transitar por
experiencias comunes que lleven a una construcción iden-
titaria a partir de la cual los sujetos se autocomprenden
perteneciendo a un “nosotros”.
(H. Musiera, 2011)2

Nuestra Ley Nacional de Educación (Ley N° 26.206) pos-

tula la obligatoriedad de la escuela secundaria para todos/as los/

2  Licenciada en Ciencias de la Educación. Especialista en educación especial y ex directora

del área de Educación Especial del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

73
 as adolescentes y jóvenes del país. Esta obligatoriedad, desde el
marco de las políticas educativas, implica el hecho de que la po-
blación tenga la posibilidad de acceder a un mayor grado de esco-
larización. Sin embargo, si hablamos desde lo concreto, enfrenta a
las Instituciones que cuentan con este nivel educativo a un desafío
que les es tan novedoso como desconocido. Lo que sucede es que
ahora la premisa sería que todos/as terminen la escuela secundaria
en las mejores condiciones de igualdad. Y este “todos/as” implica
comenzar a hablar de incluir también los que estaban por fuera.
Este fenómeno, genera movimientos sobre cuestiones que
históricamente venían preocupando a la escuela de nivel Inicial
y Primario: la retención, la deserción y la integración educativa
de niños/as con discapacidad. En consecuencia, desde hace un
tiempo, estos pasan a ser también conflictos actuales para el resto
del sistema.
Desde esta perspectiva, la escolaridad secundaria adquiere
la característica de ser una enseñanza preparatoria que posibilite la
proyección a estudios superiores o la habilitación para el mundo
del trabajo. Sin embargo, para cualquiera de las dos posibilidades,
lo más importante es el hecho de que atravesar la escuela secun-
daria da cuenta del cierre de una etapa en el complejo proceso de
subjetivación.
Estos movimientos nos involucran inevitablemente a todos.
Actualmente, algunos de los niños/as que veníamos acom-
pañando desde el Jardín de Infantes o la Primaria, han logrado
atravesar su escolaridad de la mejor manera en la que les fue po-
sible, junto a un contexto, que en el mejor de los casos, ha po-
dido alojar estos modos de ser, estar y conducirse diferentes a los
esperables. Aquellos niños y niñas, han ido creciendo y muchos
de ellos están llegando a una nueva etapa escolar: la escuela secun-
daria.
En la actualidad no existe bibliografía que desarrolle la te-
mática de la adolescencia y el Acompañamiento Terapéutico en

74
el ámbito educativo. Esto da lugar a varios interrogantes: ¿Des-
de dónde se ubicará ahora un acompañante terapéutico escolar?,
¿cuál es el rol en la estructura de la escuela secundaria?, ¿con quié-
nes entablar vínculos que faciliten posibles intervenciones?, ¿con
qué dificultades podemos encontrarnos los a.t que acompañemos
en la escuela a adolescentes con alguna conflictiva?
Una vez más, acompañar en la escuela, nos vuelve a re-
conectar con otras de las etapas de la vida importante para toda
persona: la pre-adolescencia y la adolescencia propiamente dicha.
Etapas con cruciales modificaciones producidas por inestabilida-
des, crisis y confusiones que se presentan en todos los planos:
corporal -internos y externos-, psíquico, familiar y social. Ahora
bien, todas estas transformaciones ¿las deberemos tener en cuenta
para reconocer el lugar y el rol que como a.t podemos construir?
Una afirmación contundente es la única respuesta posible.
Podríamos afirmar que el A.T en este nivel educativo, ad-
quirirá una estructura diferente. Habrá nuevos espacios a tran-
sitar: con seguridad, acompañemos más desde afuera que desde
dentro del aula. Ahora, los pasillos, la sala de profesores, la pre-
ceptoría serán posibles lugares de cotidiana circulación.
Encontraremos nuevos roles con quienes vincularnos: apa-
recen los/as preceptores/as, los tutores; ya no estarán las “seños”
con las que compartían toda una jornada escolar; ahora habrá
“profes” presentes en módulos que no durarán más de 80 minu-
tos, algunos varias veces por semana y otros quizás solo una vez.
Esto nos hace pensar en encontrar docentes con menos posibili-
dades de conocer profundamente a sus alumnos y entre ellos, a
nuestros acompañados, en relación a sus modos de conducirse, a
sus hábitos de estudio, o a su conflictiva particular. Como a.t, me
fue posible observar que las dificultades en esta etapa en relación a
lo escolar podrían observarse desde tres posibles planos: personal,
social y de adaptación a lo escolar.

75
 Cuando hago mención al plano personal, lo conflictivo
para las personas que acompañamos en el nivel medio, estará re-
lacionado a los cambios internos y externos que por naturaleza
acontecen, pero a esto, debiéramos sumarle la problemática espe-
cífica por la cual lo estamos acompañando.
Por otro lado, esta etapa evolutiva se caracteriza porque
las relaciones sociales, puntualmente entre pares, tienen mayor
importancia. El/la “mejor amigo/a” comienza a ser reemplazado/a
por las pandillas, las tribus, los grupos, las bandas que empie-
zan a transformarse en eje fundamental para todo adolescente,
siendo este el nuevo espacio con el que se comparten intereses y
características semejantes. Es entonces, un nuevo aspecto donde
nuestros acompañados suelen quedar expuestos, evidenciándose
-en la mayoría de los casos con claridad- las dificultades sociales
que pudieran presentar.
Si retomamos las características del rol del acompañan-
te terapéutico que se inserta en el ámbito educativo, podremos
recordar que una de las dimensiones en la que desempeñará su
quehacer será en la social. Por ello, colaboramos para mejorar la
calidad vincular, teniendo en cuenta la posibilidad del paciente
para adaptarse lo mejor posible a ciertas situaciones, manejan-
do la ansiedad y la tolerancia a las frustraciones inevitables que
ocurrirán en diversos contextos y no solo en el escolar. Focaliza-
mos en las relaciones interpersonales tanto con sus pares como
con adultos, lo que habilita una experiencia de integración en
los aspectos afectivos, vinculares y socioculturales por encima de
los aprendizajes académicos. Es por ello que acompañaremos en
la cotidianeidad escolar, seremos sostén desde lo emocional, lo
afectivo y lo conductual, para que nuestros/as acompañados/as
logren relaciones interpersonales saludables, gratificantes además
de interacciones sociales significativas.
Las demandas sociales propias de la etapa secundaria pue-
den ocasionar serias dificultades. Los pacientes que acompaña-
mos, suelen contar con pocos o ningún amigo y baja o escasa

76
integración e interacción social. Asimismo, a veces ciertas carac-
terísticas especiales los hacen blanco fácil de bromas, burlas, dis-
criminación o bulling y cuando se presentan comportamientos
problemáticos y/o agresivos la situación puede agravarse.
Por otro lado, en determinados diagnósticos pueden mos-
trar inconvenientes con los códigos de lenguaje que amplían la
brecha con los pares y muchas veces también con los adultos.
Algunos ejemplos son los casos en los que se presenta literalidad,
incoherencia verbal o escasa decodificación de las interacciones
sociales. Tal es el caso de Pablo, quien tenía dificultades para man-
tener el ritmo de códigos de interacción dentro del aula y esto ha-
cía que fuera criticado por sus pares al sostener una misma actitud
o actividad. Al inicio de primer año, todos los compañeros del
curso de Pablo se “molestaban” tironeándose el pelo unos a otros,
y se observaba que él podía incluirse en esta modalidad de trato y
comunicación. Ya en el mes de julio, esta forma de tratarse ya “ha-
bía pasado de moda” y por esto sus compañeros solían repetirle:
“Pablo, córtala!! Eso ya fue!! Ahora molesta!!”
En otras situaciones, podemos ver afectadas las maneras
básicas de interacción social como la dificultad para respetar la
proximidad, problemas en los inicios de conversaciones y res-
puestas sociales; como así también conflictos para la solución de
problemas interpersonales, producto de conductas disruptivas,
antisociales, autodestructivas, o la escasa posibilidad de detectar,
diferenciar y poner en palabras sentimientos, emociones y/o sen-
tido del humor.
Debido a esto, es fundamental desde nuestro rol, por un
lado, reconocer compañeros que realizan apoyo natural a nuestro
acompañado, que se ofrecen o aparecen espontáneamente, como
así también lograr conocer intereses y gustos del sujeto que acom-
pañamos, que nos ayudarán a construir herramientas permitién-
donos una intervención para desarrollar y/o fomentar la capaci-
dad de anticipación y flexibilidad frente a los conflictos.

77
 Felipe asistía al segundo año de un colegio de doble escola-
ridad, durante algún tiempo estuvimos trabajando la posibilidad
de conversar con sus compañeros e intentar descubrir temas que
fueran interesantes para ambas partes: él y sus compañeros. Descu-
brimos que a Marcos, uno de sus compañeros, le gustaban, tanto
como a Felipe, los animé. Esto permitió el acceso a códigos en co-
mún y la posibilidad de dialogar en momentos de tiempos libres y
recreos. Llegado fin de año, por iniciativa propia, Felipe programó
una salida fuera de la escuela junto con Marcos a una convención
de animé. Este es un ejemplo de como una intervención del a.t
puede reproducirse en ámbitos sociales logrando así mayor efecto.
Por último, otro plano que puede verse afectado es la
adaptación a lo escolar. La estructura propia de la escuela secun-
daria exige detenernos a pensar en nuestros acompañados des-
de un nuevo contexto con multiplicidad de cambios: profesores,
asignaturas y a veces también escuela y compañeros.
En relación a los aprendizajes es esperable que comiencen a
ser más complejos y abstractos, respecto al nivel anterior. Asimis-
mo, los objetivos se modifican para ser evaluados a mediano y largo
plazo, lo cual da cuenta de una demanda más intensa y específica en
relación al nivel de organización y planificación que quizás no había
sido necesaria hasta este momento. Estos cambios deben ser tenidos
en cuenta al pensar una estrategia de A.T escolar en una escuela se-
cundaria, debido a que pueden implicar otra forma de exponer las
dificultades de nuestros pacientes, no solo para el aprendizaje en sí
mismo, sino también para planificar y cumplir en tiempo y forma
frente a las nuevas exigencias del contexto escolar.
Finalmente, desde nuestro rol, podremos ejercer funciones
en relación a la orientación en el estudio, hábitos de trabajo, el
desarrollo de la capacidad de relacionar, planificar y solucionar di-
ficultades, entre otras, para lo cual será fundamental realizar una
evaluación del grado de estructuración, previsibilidad, el tipo de
ayudas, las actividades, las oportunidades reales de interacción y
aprendizaje, que permitirán no solo intervenciones efectivas con

78
nuestros pacientes sino también brindar herramientas y orienta-
ción a los docentes a fin de facilitar un aprendizaje propiciando
crecimiento y la ampliación de la inclusión en las escuelas.

BIBLIOGRAFÍA
Benítez M. F. (2013) Clase de “Adolescencia y A.T Escolar”. Diplomatura en
Acompañamiento Terapéutico Escolar. U.C.C - Fundación Sistere.
Ley Nacional de Educación (Ley N° 26.206)
Perino. S. (2011) “Adolescencia, discapacidad y escuela secundaria”. La Capital.
Grupo uno medios. Recuperado de http://www.lacapital.com.ar/ed_
educacion/2011/10/edicion_132/contenidos/noticia_50 28.html

79
 INTERVENCIONES:
UNA MIRADA DESDE EL
CONTEXTO ESCOLAR

Autoras
Lic. y Prof. Fátima Benítez
Lic. Rosario Del Corro

Coautoras
Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

A partir de la práctica del rol del acompañante terapéutico

surge la necesidad de pensar las posibles intervenciones que reali-
za el a.t con su trabajo en la cotidianidad de la vida del paciente,
siendo este un aspecto que nos atraviesa diariamente y permi-
te poner en juego lo terapéutico de nuestra profesión. Sabemos
que el a.t trabaja en la vida cotidiana, insertándose generalmente
en casos graves o momentos críticos y que exclusivamente con la
posibilidad de conformar un equipo que trabaje interdisciplina-
riamente podrá abordar los objetivos terapéuticos que multipli-
quen espacios y vínculos saludables para el paciente, que al mismo
tiempo habiliten sus aspectos más sanos así como también los de
su entorno.

81
 Por ello nos preguntamos: como acompañantes, ¿pode-
mos utilizar las mismas intervenciones que un psicoterapeuta? En
otras palabras, ¿son la sugestión, la abreacción, la manipulación,
el esclarecimiento y la interpretación intervenciones posibles en el
acompañamiento terapéutico? O ¿podríamos señalar la existencia
de intervenciones específicas dentro del campo del A.T?; y si así
fuera, ¿cuáles serían? Por supuesto que dependerá de cada caso y
de la estrategia que artesanalmente se conforma entre el equipo,
el acompañante y el paciente.
La interpretación concebida analíticamente como inter-
vención, haciendo consciente lo inconsciente, queda descartada
ya que excede nuestro rol; pero, ¿acaso no sucede en algunas situa-
ciones que el a.t puede devolver cuestiones contratransferenciales
al paciente y que esto produzca el efecto de una interpretación?
Consideramos que en el acompañamiento terapéutico se
presenta un fenómeno al que podríamos llamar: “interpretación
vivencial - vincular”. Su nombre deviene de la posibilidad de po-
ner palabras a lo no dicho y esta posibilidad surge del vínculo
paciente-acompañante o de una situación de la vida cotidiana en
la que el acompañante se ve inserto. Con esto hacemos referencia
a aquellas situaciones en donde es el a.t quien puede decodificar
y poner en palabras sensaciones, emociones y hechos que no pue-
den ser dichos por el paciente, o comprendidos o registrados, por
ejemplo a partir de ciertas situaciones sociales. No hablamos de
interpretación en el sentido de hacer consciente lo inconsciente,
como ya mencionamos. Sería esta una manera en la que se inter-
viene “interpretando” aquello que le sucede: “estás enojado por
eso contestas así a tu seño…me parece que lo que paso recién
tiene que ver con tu miedo a estar solo…”, como para citar algún
ejemplo. O lo que surge de una situación social; pensemos en un
niño con diagnóstico de síndrome de Asperger, el cual tiene difi-
cultades para empatizar con los otros: Paciente le dice a su com-
pañerita de banco: “Florencia tenés mal aliento” refiriéndose a su
compañera de banco, quien luego del comentario se larga a llorar.

82
Después se trabajó con la paciente el porqué de esta reacción de su
compañera, la cual ella no podía entender, ya que desde su punto
de vista solo le estaba diciendo algo que era cierto, sin tener en
cuenta el efecto que este comentario podía generar.
Siempre debemos tener en cuenta que la intervención se
medirá si fue efectiva o no, de acuerdo a lo que produce después
de ser utilizada, es decir, a partir del efecto. Asimismo, es impor-
tante tener presente que una misma intervención puede no ser
eficaz en distintos pacientes e incluso en un mismo acompañado
a lo largo del tiempo. El acompañamiento terapéutico implica
horas y frecuencias, por lo general, prolongadas, lo que facilita la
constitución de un vínculo cercano que da origen a la aparición
de cuestiones arcaicas. Arcaicas en el sentido de constitución del
psiquismo, que postula S. Bleichmar, cuestiones que tienen que
ver con la instalación de la represión originaria que permitirá la
tabulación del psiquismo en inconsciente, consciente y pre cons-
ciente.
Con frecuencia sucede que los pacientes que necesitan A.T
presentan fallas en la constitución del psiquismo, en la instala-
ción de la represión originaria y por ello es que debemos trabajar
para que “allí donde no hubo” pueda surgir algo nuevo y distinto.
Dando origen a aspectos más organizados y saludables que surgi-
rán, en algunos casos, por la intervención del acompañamiento
como un dispositivo que permite modificar y constituir a partir
del vínculo con el otro. Por esto consideramos que podrían pen-
sarse en el acompañamiento terapéutico dos grupos de interven-
ciones, cada uno con una característica particular:
Por un lado, la finalidad que conllevan y por el otro el
plano intrapsíquico al que apunta. En otras palabras, para qué se
interviene y dónde se interviene.
Es por esto que se podría entender que las intervencio-
nes primarias están en íntima relación con aquellos aspectos que
surgen de las funciones materna y paterna. Estarán regidas por
el proceso primario, buscando colaborar con la constitución del

83
 psiquismo, la implantación de la pulsión narcisisante y la instala-
ción de la represión originaria. Para explicarlo, es imprescindible
hacer referencia a la función materna, para lo cual es necesario
retomar la tesis fundamental de la Teoría del Apego, que ya hemos
abordado en otros capítulos del presente libro. Esta postula que el
estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado
en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de
su principal figura de afecto (persona con que se establece el vín-
culo), es decir, la madre o padre del bebé.
“Este vínculo original entre madre e hijo es la fuente de donde
manan después todos los vínculos que habrá de entablar el niño, y
constituye la relación formadora en cuyo transcurso el niño adquiere
noción de sí mismo. Para toda la vida, la fuerza y carácter de este
vínculo influye sobre la calidad de todos los futuros vínculos que se es-
tablezcan con otras personas”. (Klaus & Kennell, 1978, pp. 15-16).

Dicho esto, las intervenciones que se podrían mencionar

en relación a esta función son:
–– Presencia y Mirada: Al ser sostenida y constante, da la po-
sibilidad a que el paciente, pueda experimentar la conti-
nuidad de una relación, en primer lugar y de un vínculo,
en segundo. “Es el caso de Pedro, de 7 años que asiste a 2°
grado, quien participaría por primera vez en un acto esco-
lar. En uno de los encuentros, la a.t llega al aula y Pedro
no estaba. Su compañera de banco le dice: “está ensayando
en el patio”. Pasa por el lugar y desde lejos la saluda. Con-
ducta que a la a.t le llamó la atención porque siempre al
llegar Pedro se acercaba desde donde estuviese para abra-
zarla y darle un beso. La a.t volvió a entrar al aula, lugar
en el cual estuvo todo el encuentro, sola. Sin embargo, por
la ventana veía como Pedro de vez en cuando la miraba;
ella devolvía esta acción con un saludo o una sonrisa, así
él continuaba con lo que estaba haciendo. Al despedirse,
la a.t se acerca a Pedro y lo felicita por su participación en

84
 acto y haber estado solo en el ensayo. Pedro mirándola le
contesta: “Y si…si yo sabía que vos estabas acá!”. Le da un
abrazo y sale corriendo al recreo.
–– Contención: Puede ser física o psíquica. En ambos sentidos
busca dar borde a una situación determinada evitando un
estado de mayor desorganización.
“Mara era una niña que asistía a 1° grado, y tenía episodios
de importantes desbordes (gritar, tirarse al piso, pegarse a
sí misma y a quien estuviera a su lado, tirar los bancos) que
generalmente ocurrían dentro del aula. Ya con el vínculo
consolidado, la a.t podía anticiparse a estos momentos,
y por medio de un abrazo, acción que habían acordado
ambas, que le diera borde al cuerpo, se retiraban juntas hacia
la puerta del aula hasta el patio en donde se desplegaban
estos malestares sin ser expuesta ante sus compañeros. De
esta manera se brindaba contención física, permitiéndole
un espacio donde pudiera desplegarse lo emocional.”
–– Sostén: Haría referencia a la persona o cosa que sirve
para ayudar, mantener o proteger a otra. En reiteradas
oportunidades, como a.t sostenemos a pacientes
frente a situaciones que son vividas como caídas o
desorganizaciones. “Teo era un niño que lo angustiaba
estar en el aula. Cuando pedía hablar generalmente era
para realizar comentarios incoherentes o desubicados al
tema en cuestión. Luego de trabajar intensamente sobre
esto, Teo comenzó a pedir la palabra, tomaba la mano
de la a.t por abajo del banco y luego realizaba su aporte.
Mientras hablaba apretaba fuertemente la mano y al
terminar le preguntaba a la a.t si se había entendido.”
–– Contacto corporal: En algunos casos, sobre todo en
el trabajo con niños, el poder intervenir desde lo físico
resulta ser una de las intervenciones más adecuadas,
más aún cuando tiene como finalidad, la contención y
la organización del paciente. “Pilar, una niña de 7 años

85
 con diagnóstico de psicosis, tenía muchas dificultades
para percibirse como un sujeto separado del medio que
la rodeaba (objetos y personas); por tal motivo, vivía las
agresiones a los objetos que le pertenecían como si fueran
agresiones a su propio cuerpo. Si un compañerito, al pasar
por el pasillo del aula, empujaba su banco, esto producía
en la paciente un desborde y una crisis de ansiedad en
la cual rompía en llanto haciendo su permanencia en el
aula insostenible. Se trabajó desde el acompañamiento
sobre el reconocimiento del propio cuerpo, abrazando a
la niña, funcionando como borde que le diera un orden
y una continuidad en el tiempo, ayudándola a superar
este momento; no era momento para poner en palabras
todavía hasta que ella pudiera ir reconociendo los límites
de su propio cuerpo y el de los demás sujetos y objetos”
–– Sensación de mismidad: Esta intervención tiene que ver
con la posibilidad de devolver al paciente, ya sea niño, niña
o adolescente, un registro de unidad corporal y psíquica,
que es el llamado “sí mismo”. Es el caso de Juan, de 5 años,
que asiste a la sala de Jardín de una escuela privada, quien
experimenta mucha ansiedad cada vez que la maestra eli-
ge a alguien para realizar alguna actividad. Esta sensación
produce grandes desbordes de llantos, gritos y pataleos.
Se trabajó con el a.t devolverle en estos momentos una
vivencia de unidad que le permita registrarse a él como un
todo. De esta forma, Juan se sentaba en las piernas de su
a.t y acariciaba el cuello del mismo hasta que lograba tran-
quilizarse. Con el tiempo, el paciente elegía esta conducta
cada vez que la docente estaba por elegir a alguien.”
–– Escucha
–– Silencio
–– Pensamiento: Cuando un sujeto es pensado por otro,
también está siendo constituido, libidinizado y por tal
subjetivado. “Es el caso de una paciente adolescente con

86
 un grave trastorno alimentario, de una pobreza yoica muy
notable, la acompañante terapéutico empezó a libidinizar
y subjetivar a la paciente, ayudándola a reconocer gustos,
sensaciones y emociones. Una de las intervenciones
realizada para tal fin fue poder comunicarle, cuando así
sucediera, situaciones a lo largo de su día en las que se
acordaba de ella, dándole continuidad en el tiempo y
permanencia más allá de su presencia física. Un lugar de
existencia también en el pensamiento de su a.t..”

Por otro lado, se encuentra la función paterna o también

llamada función de interdicción, la cual es ejercida por el “tercer
objeto” que ingresa en la relación mamá-bebé, y estaría relaciona-
da entonces, con la presencia simbólica del padre. Por lo tanto,
se puede pensar que para que surja la pulsión en la relación con
objetos, es necesaria una separación. Abadi (1996) señala que la
función paterna en Winnicott tiene que ver con sostener a la ma-
dre que sostiene al niño y con la idea de la existencia de un padre
que, en ciertos momentos, pueda ocupar el lugar de la madre.
Este autor refiere la función paterna en relación con la supervi-
vencia a la agresión y al impulso instintivo del niño. “Un padre
fuerte le permite al niño correr el riesgo, porque el padre está allí
en medio, o preparado para enmendar las cuestiones o impedir
con su reciedumbre que sucedan” (Winnicott, 1968, p.283). Por
esto, se entiende que el papel del padre, además de la función de
sostén, representa al “ambiente indestructible” que acompaña a
la unidad mamá-bebé, que será luego la relación madre-hijo. Por
ende, las primeras nociones de la función paterna se organizan
en el niño y niña desde ciertas cualidades de la madre: firmeza,
severidad, orden, autoridad, y gradualmente el pequeño estará en
condiciones de reconocer al padre como persona diferente de la
madre. Asimismo, la presencia del padre le permite a la madre
poder cumplir sus funciones sin tener que hacerse cargo de las
características paternas, lo que da lugar en el niño y la niña al des-

87
 pliegue de sus sentimientos y experiencias en el vínculo con cada
uno de sus progenitores (Abadi, 1996).
Esto tiene correspondencia directa con la función de ley.
La ley pone un límite y esto facilita entonces que el niño y la niña
pueda explorar el mundo con sus pulsiones, sin peligros de que
el mundo o el niño o niña se destruyan, existe un “hasta aquí”
que le permite hacer brotar el impulso creador. Mientras que la
madre debiera procurar una continuidad de ser desde un inicio,
el padre propondría un lugar de terceridad que abre un espacio,
una separación que concede que surja el hacer, la pulsión. El pa-
dre será entonces quien aportará nuevos aspectos del entorno a
las experiencias infantiles: incluirá su lugar en el mundo social,
sus intereses laborales, sus valores e ideología, abrirles el mundo
a sus hijos acompañando en salidas, juegos y en el aprendizaje de
nuevas experiencias (Abadi, 1996).
Las intervenciones que se corresponderían a la función pa-
terna serían:
–– Instalación de lo privado: “Es el caso de Santino, de 7 años,
que va a 3° grado, quien en determinadas circunstancias
de mucho desborde interno, estando dentro del aula se
tocaba los genitales compulsivamente. Ante esta conducta,
la a.t intentando resguardar al paciente y también al resto
de los niños, indicaba con firmeza que esto debía hacerse
en un lugar privado y que el aula no lo era, por lo que si
no podía detenerse debía salir.”
–– Reconocimiento o instauración de la ley y el límite: Con
algunos pacientes es necesario explicitar con claridad
cuáles son nuestros límites, de la sociedad en general,
que nos convierten en sujeto diferente y separado de
otro. “En el caso de Martín, un paciente con diagnóstico
de síndrome de Asperger, presentaba dificultades para
reconocer la distancia apropiada para mantener una
conversación con alguien, distinguiendo roles y niveles
de confianza (maestros, amigos, padres, etc.). Por ello se

88
 trabajó explicitando los límites de cada persona, pudiendo
conversar y reconocer hasta dónde puede llegar”.
–– Separación: “Con un paciente de 5 años con el cual se
trabajaba la tolerancia de los espacios propios y ajenos
fue necesario trabajar, primero, sobre el reconocimiento
del propio cuerpo a partir del contacto con otro (el a.t),
y en un segundo momento, empezar a trabajar sobre el
reconocimiento del otro como diferente a él mismo,
separando cuerpos, sujetos. Para tal fin el acompañante
realizaba ensayos de presencia y ausencia, con y sin contacto
corporal, de distintas duraciones, para así poder detectar
la tolerancia del paciente y promover la reafirmación yoica
del mismo.”

Dentro del segundo grupo de intervenciones, se encuen-

tran las llamadas Secundarias, debido a que son regidas por el
proceso secundario y apuntan a aspectos más organizados de la
personalidad. A continuación se presentan ejemplos de cada una
de ellas:
–– Señalamiento: “Ciro estaba en recreo, él jugaba con un
grupo de chicas, yo estaba parada en la puerta del aula.
Entra al salón y me insulta, le pido que se calme. Se va a la
esquina opuesta a la que yo estaba parada y sigue insultán-
dome, me quedo callada ignorando su conducta, termina
el recreo y se sienta normalmente Yo sentía mucha impo-
tencia y enojo. Luego se acerca, me habla como siempre,
pero retomo lo sucedido explicándole cómo me sentía y
responde que me insultó porque sintió “mis” uñas que se
le clavaban en el brazo, explicación que acompañaba con
el gesto en sus brazos y una expresión de mezcla de dolor y
enojo en su cara. Le señalé que no eran las mías, le mostré
que las tenía cortas, donde estábamos parados cada uno,
que tenía puesta la campera, un buzo y dos remeras (que se
veían asomar por debajo del buzo). Se miraba pensativo.

89
 Luego, me mira fijamente diciéndome que lo tengo cansa-
do y vuelve a su banco.”
–– Esclarecimiento: Es frecuente que el acompañante a veces
funcione como traductor y catalizador, por ejemplo, de
los vínculos sociales, entre el paciente y su entorno más
cercano, evitando así malos entendidos y la posibilidad
de mejorar la comunicación. “Paulina, es una niña con
síndrome de Asperger por lo cual le cuesta empatizar con
las personas. Una mañana, estaban por rezar en su curso
y antes de esto, una compañera pide hacerlo por un fami-
liar muy cercano que había fallecido. A lo cual Paulina le
contesta: “Pero está bien, tu abuelito tenía que morir por-
que si no, no entraríamos todos en el mundo!” Ante este
comentario la niña se larga a llorar. La a.t habla con Pau-
lina y le explica que por más que las personas tengan que
morir, este tipo de comentarios son muy dolorosos y hasta
pueden generar enojo. La intervención de la a.t buscaba
esclarecer en relación a los sentimientos y emociones en
ciertos momentos de las personas como es el fallecimiento
de un ser querido. Asimismo, también interviene con los
compañeros de Paulina, reflexionando sobre lo sucedido y
en relación a que Paulina no tiene mala intención al reali-
zar este tipo de comentarios.
–– Información: esta intervención brinda información sobre
el mundo externo, de algo que pueda estar sucediendo,
de lo cual el paciente no tiene conocimiento, como por
ejemplo cuando hay cambios de actividades en la escuela
o que determinado día no se podrán encontrar porque hay
un feriado por ejemplo.
–– Confrontación

Existen también otro tipo de clasificación de intervenciones

a las que podríamos denominar: intervenciones desde la acción o
desde la omisión. Las primeras son aquellas que implican una

90
acción y las segundas, la necesidad de no realizar determinada
acción. Ambos tipos pueden presentarse tanto con los otros que
nos rodean, como así también con el paciente mismo (directa o
indirecta). Ejemplos de este tipo de intervenciones podrían ser los
siguientes:
–– Desde la acción: El acompañante realiza un acto específico
que tendrá sentido en la medida en que el paciente pueda
registrar el mismo. Es frecuente en los casos que presentan
dificultad en el control de impulsos, poniendo palabras de
freno y el cuerpo que con alguna acción específica refuerza
la palabra, tomar de la mano, abrazar, etc.
–– Desde la omisión de una acción: “Jugar con Joki era
complicado, el ajedrez y las damas eran los únicos dos
juegos posibles. En ellos, mostraba su escasa tolerancia a
la frustración, no podía equivocarse, él no podía perder.
Nunca acepté jugarlos, justificando tal acción con el
hecho de no entenderlos. Pasado un tiempo, nadie
ganaba ni perdía, empatábamos. Joki jugaba, pero solo
si yo pensaba a que, decidimos que rotaríamos en esta
decisión o lo pensaríamos juntos. Hubo que aprender a
esperar, a ‘aburrirse’. Mi rol sostenía la incertidumbre de
no hacer nada, sin ofrecer la solución que llene el vacío del
aburrimiento. Finalmente, se presentó el disfrute por el
juego, aparecieron chistes, bromas, risas. Movimiento por
no hacer…”

Asimismo, otra manera de clasificar las intervenciones es

según a quién esta va dirigida. Se denominarán entonces directas
o indirectas. Hablamos de intervención directa cuando va dirigi-
da al paciente; no se utiliza ningún medio para generarla, no hay
intermediarios, el que emite el mensaje es el acompañante y el pa-
ciente es el receptor. Un ejemplo podría ser cuando un niño está
charlando y el a.t le dice: “copiá lo que está en el pizarrón por que
la seño en un rato borra y cuando pasa eso vos te enojas mucho”.

91
 Se denomina intervención indirecta cuando va dirigida a
otro significativo para el paciente, o para el momento o tarea que
se está llevando a cabo, en alguna circunstancia y que por medio
del mismo podremos generar que afecte de alguna manera. “Ciro
me insultaba a los gritos, lo cual ponía muy mal a sus compañeros
y docentes, lo que generaba que también tuviera que contenerlos
a ellos. Trabajé mucho con los maestros y los chicos sobre qué ha-
cer, de forma tal que me ayudaran a poder intervenir y contener
a Ciro. Comencé a utilizar una técnica interviniendo solamente
con el cuerpo, la presencia como límite para sus desbordes: cuan-
do se desorganizaba, me acercaba sin hablar y mirándolo. Pedí a
sus compañeros/as y maestras el esfuerzo de intentar continuar
con la actividad. Mientras, Ciro me echaba y yo le aseguraba ale-
jarme si se calmaba pero si continuaba, me acercaba más. Esto
parecía frenar la situación, ante su calma, yo retrocedía.”
Por último y retomando aquello que afirmamos en el prin-
cipio del presente artículo, el a.t interviene en la vida cotidiana,
genera un vínculo con su acompañado que se transforma en la
herramienta fundamental para pensar y poner en juego todo tipo
de intervenciones. Por ello estas acciones son pensadas, calculadas
y utilizadas en determinado momento que, diferenciándose del
sentido común, es lo que transforma una acción simple y cotidia-
na en una intervención terapéutica.

BIBLIOGRAFIA:
Abadi, S. (1996) Transiciones. El modelo terapéutico de D.W.Winnocott. Editorial
Lumen. Buenos Aires.
Bleichmar, S. (2008) Violencia social-violencia escolar. Ed. Noveduc. Bs As.
Dor, J (1989) El padre y su función en psicoanálisis. Buenos Aires. Ed. Nueva Visión.
Dozza De Mendoça L. (2010). Lo Social es un Lugar que no existe: Reflexiones desde
el Acompañamiento Terapéutico de Pacientes Psicóticos.
Dragotto, P.A. y Frank, M.L. (2012) Acompañantes. Conceptualizaciones y
experiencias en A.T. Ed. Brujas. Pp 197-203
Kuras, S y Resnizky, S. (2004) Acompañantes Terapéuticos. Actualización Teórico –
Clínica. Editorial Letra Viva. Buenos Aires
Kuras, S y Resnizky, S. (2011) El acompañamiento terapéutico como dispositivo.

92
 Editorial Letra Viva. Buenos Aires.
Kuras, S. y Resnizky, S. (2005) Territorios del Acompañamiento Terapéutico.
Editorial Letra Viva Editorial. Buenos Aires
Winnicott, D. (1966). “Los elementos masculino y femenino escindidos que se
encuentran en hombres y mujeres”. Exploraciones Psicoanalíticas I. Buenos
Aires. Ed. Paidós.

93
 CONSTRUYENDO HERRAMIENTAS EN EL
ESCENARIO ESCOLAR

Autora
Lic. y Prof. Jesica Morán

Coaturas
Lic. y Prof. Fátima Benítez
Lic. Rosario Del Corro
Lic. Romina Machado

El carpintero lleva su caja de herramientas, martillo, cla-

vos, cinta, para crear, arreglar, construir, reparar. Noso-
tros, los acompañantes terapéuticos, en la cotidianidad de
nuestro trabajo, llevamos nuestra mismidad; emociones,
creatividad, a veces la escucha, a veces la palabra, las ma-
nos, el cuerpo, y sobre todo la presencia; convirtiéndose este
“estar ahí” en la caja de herramientas que vamos creando,
enriqueciendo y acrecentando, en el transitar con nuestros
acompañados…

Cuando hacemos referencia a las herramientas que utiliza

el acompañante terapéutico, es común pensar en analogía con los
materiales concretos que otros profesionales emplean en la prácti-

95
 ca cotidiana de su trabajo: el doctor el estetoscopio, el maestro la
tiza, hasta el psicólogo la entrevista o los test.
Para el acompañante terapéutico, ¿cuáles son sus herra-
mientas?, ¿son las mismas?, ¿son universales para todos los pa-
cientes con los que trabajamos? Si pensamos en el Acompaña-
miento Terapéutico Escolar (ATE), ¿cómo hace el acompañante
terapéutico en lo cotidiano, que comparte el escenario escolar con
el paciente, para implementar sus herramientas?
Es importante recordar que cada caso, cada vinculo
ATE - acompañado tendrá sus características únicas e irrepetibles;
esto dará la singularidad a las herramientas que allí utilicemos, y
elaboremos de manera conjunta con todos los actores implicados
(colegio, equipo, familia). Como dice el dicho, “ningún hombre
puede cruzar el mismo río dos veces, porque ni el hombre ni el
agua serán los mismos” (frase del Filósofo Heráclito).
Este texto no trata de ser una receta o guía, ni los pasos a
seguir para pensar una intervención, por la misma especificidad
de cada acompañamiento, por la consideración del caso a caso.
Con su lectura se busca ser el puntapié para la creación de nuevas
acciones, actuaciones y operaciones en el vínculo ATE – acompa-
ñado. “avanzar en una elaboración teórica que posibilite pensar la
práctica del acompañante terapéutico” (Pulice, 2000).
Es frecuente escuchar, que en ocasiones la estrategia de in-
corporar un A.T dentro de un proceso terapéutico es una “herra-
mienta” en sí misma, un dispositivo que utilizan otros profesio-
nales para sumar al trabajo con un sujeto en particular (Dragotto
y Frank, 2012).
Buscaremos en este recorrido referenciar y conceptualizar
los mecanismos y elementos que el acompañante terapéutico, en
su trabajo con el paciente, crea, emplea, reutiliza, para de alguna
manera plasmar y poner en práctica los objetivos terapéuticos que
guiarán nuestro accionar, allí donde el vínculo tiene lugar.
Ahora bien, ¿qué entendemos cuando hablamos de herra-
mientas?

96
 La Real Academia Española indica que viene del latín
“ferramenta”. Y entre sus varias acepciones, nos la define como:
“instrumento, por lo común de hierro o acero, con que trabajan los
artesanos”. O como: “conjunto de estos instrumentos”.
Entendemos que los acompañantes terapéuticos conta-
mos, así como el artesano, con instrumentos que nos permitirán
el trabajo con el sujeto que acompañamos. Siempre teniendo pre-
sente la especificidad del área que nos convoca; en este caso las
instituciones educativas y sus complejidades. Todo esto sumado al
equipo terapéutico, la familia y las demás variables que pudieran
estar implicadas.
Algunos profesionales de las ciencias humanas o sociales
(psicólogos, trabajadores sociales, etc.) tienen entre sus herra-
mientas: la consulta, anamnesis y entrevista. Pero nosotros llega-
mos al paciente a partir de la convocatoria del equipo terapéutico
que trabaja con nuestro futuro acompañado, por lo que estos pa-
sos ya han sucedido y no competen a nuestro accionar allí con el
paciente.
Muchas de los dispositivos que utilizamos los a.t. son he-
rramientas de otros profesionales (como los psicopedagogos, mé-
dicos, fonoaudiólogos). A partir del trabajo en equipo con ellos,
y bajo su indicación, nos llegan como instrumentos para imple-
mentar con nuestro acompañado. Ejemplos de esto pueden ser la
utilización de pictogramas, las entrevistas con los distintos actores
del colegio (docentes, preceptores), técnicas de lenguaje aumen-
tativo, entre otras. Estos elementos, a su vez, son necesarios para
comprender la realidad de sujeto que acompañamos, brindar da-
tos al equipo, insertarnos en el espacio escolar y ayudarlo a comu-
nicarse de una manera distinta.
Para pensar en las herramientas que utiliza el ATE, hay
varios puntos a tener en cuenta…
–– Por un lado, tener siempre presente el momento (diagnós-
tico, tratamiento terapéutico, internación, entre otros) en
el que se incorpora a este vínculo terapéutico (Dragotto

97
 y Frank, 2012), ya que las mismas se adecuaran a dicha
circunstancia. Por ejemplo, si el ATE se incluye dentro
del proceso diagnóstico con el paciente, las herramientas
que se desarrollen, se adecuarán a este exclusivo momen-
to, aunque solo sea observar. Ese estar ahí sucede de una
manera en particular.

Es el ejemplo de una ATE que intervino en el proceso diagnós-

tico de un niño de 7 años, Ramiro, que asistía a 2do grado. Su lugar
de observadora no participante tenía como objetivo terapéutico, re-
cabar datos sobre los modos de interacción del niño, a qué y cómo ju-
gaba, postura y lenguaje al responder a sus compañeros y docentes, la
manera de enfrentar una consigna o tarea, cómo se mostraba frente a
situaciones de espera y frustración, entre otros datos, que eran de gran
riqueza diagnóstica para los profesionales que atendían a Ramiro. A
pesar de que la intervención de la ATE era como observadora y no
generó un vínculo cercano con el niño, el estar ahí del acompañante
terapéutico no fue un estar cualquiera, generó modificaciones en todo
el entorno que rodea al niño, en este caso en la institución educativa.
En esta situación se sentía también acompañada por la ATE, aunque
su función se limitaba a observar.
 
–– Por otro lado, es necesario que recordemos las distintas
funciones que podría desempeñar el ATE como dispositivo
en el proceso terapéutico de un paciente o sujeto, estas son
función de sostén, de intermediación, de socialización,
de comunicación, entre otras. Funciones que estarán de
la mano con los objetivos que el equipo terapéutico nos
indique.
–– Así también los distintos tipos de intervenciones a los que se
podrían dar lugar, estas pueden ser primarias, secundarias,
directas, indirectas (Del Corro y Benitez, 2014).

98
 Todos estos datos serán los puntos que delimitarán, marca-
rán el campo de acción del acompañante terapéutico; pero cuan-
do pensamos en herramientas, hablamos de algo más detallado;
sus formas, la manera, el modo de estar ahí con nuestro acompa-
ñado, las intervenciones que realizamos; cómo dibujamos, cómo
se concretan, en este complejo atravesamiento los objetivos tera-
péuticos, el vínculo y el “estar allí” con el paciente.
Desde que ingresamos trazamos con los demás profesionales
(equipo terapéutico) y con la institución escolar, objetivos generales
y objetivos específicos que guiarán nuestro hacer. Imaginemos a estos
como horizonte de un interesante camino a recorrer en conjunto con
un acompañado y el entorno, o contexto, donde está inmerso.
Los marcos de referencia teórico y práctico con el que con-
temos serán herramientas que nos servirán para informar, cono-
cer, pero sobre todo para pensar qué intervenciones y/o estrategias
son más adecuadas a esta situación y, para el caso en concreto,
nuestra acción consistiría en operar en función de que el trata-
miento se lleve adelante, acompañando los vaivenes emocionales
y conductuales de cada sujeto (Hernández, 2000).
Haciendo una analogía, sabemos que el artesano moldea
arcilla, pero va a depender del objeto que quiera crear, de la resisten-
cia que ponga el material, de la humedad y el calor del ambiente,
entre otras cosas, para dar lugar a la forma que esta arcilla vaya
tomando. Es así como este vínculo se va moldeando siempre de a dos,
ATE – acompañado, dando origen a las herramientas, que serán
producto de la experiencia y el recorrido como acompañantes te-
rapéuticos.
Todos los acompañantes terapéuticos, desde su formación
académica y recorrido personal, cuentan con un estilo que los
caracteriza, una manera de vincularse. Tener presente esta parti-
cularidad le permitirá “proceder con eficacia y objetividad a los
fines de establecer un vínculo afectivo que no le impida trabajar
con la tranquilidad y objetividad necesarias” (Siquier de Ocampo,
García Arzeno, y colaboradores).

99
 Esto es necesario porque el Acompañamiento Terapéuti-
co, como dispositivo, puede confluir sus prácticas con distintas
modalidades y estilos de equipos terapéuticos, gracias a la flexibi-
lidad de su rol, por lo que la variedad de las estrategias que lleve a
cabo puede ser un abanico muy rico de intervenciones. De todas
maneras, el poder integrar distintas técnicas en el quehacer, con-
lleva siempre una posición profesional respaldada por un marco
teórico elegido, como se advierte anteriormente. Partimos así de
la creación conjunta entre objetivos y metodología, para llegar a
las estrategias que nos conducen a la elección de una u otra herra-
mienta más adecuada en este vínculo ATE - acompañado.
El hecho de que un acompañamiento se incluya en un dis-
positivo que responda a una u otra posición no dejará de tener
consecuencias respecto de la orientación y los márgenes entre los
que ese trabajo se habrá de desarrollar, así como de los resultados
que de tal intervención puedan esperarse (Pulice, 2000).
Así Chiarelli (2000) sostiene que:
La luz emanada por las estrategias elegidas nos permite la
claridad necesaria para poder ver los distintos caminos que se nos
abren. Estamos hablando de las técnicas que se van a elegir. En este
viaje, cada camino es elegido por la preferencia de que uno u otro de
sus componentes, sea el más adecuado de acuerdo al momento (p. 3)

En el camino del ATE hay momentos y lugares en los

cuales va a ser necesario tomar la delantera y dirigir claramente,
momentos en que hay que ponerse al lado para ver mejor en con-
junto, otros en los que es conveniente quedar rezagado y sentarse.
En un momento la estrategia adecuada será tomar la dirección y
en otros dejársela en manos de la docente o sus compañeros de
colegio. O quizás, será mejor estar en total consonancia afectiva
en algunos y en otros momentos tomar distancia y observar la
situación “desde afuera”, con predominancia del pensamiento.

100
 Ejemplo de esta situación es una paciente que a lo largo de
todo el proceso llevado a cabo con la acompañante terapéutica (desde
primer grado a primer año). Requirió que en un primer momento
del acompañamiento, en primer grado, la a.t. estuviera sentada a
su lado, en una silla junto a ella. En el transitar de la primaria,
la acompañante fue alternando entre sentarse en el fondo del aula,
sentarse a su lado, o salir del aula, esperándola en la cantina. Ya en
su paso a primer año, el trabajo dentro de la institución educativa,
es con docentes y preceptores, acompañando en este “desde afuera”. En
ocasiones ella sale al recreo y se cruza con la acompañante terapéutica,
a la que solo saluda con la mano y sigue con sus compañeros.

Es necesario poder ubicar con precisión los grados de au-

tonomía y autogestión a que puede llegar ese paciente en ese mo-
mento según las distintas variables de edad, situación, capacidad
y disposición(Chiarelli, 2000).

En los distintos vaivenes, obstáculos y desafíos que se nos

presenten, las estrategias y herramientas podrán flexibilizarse,
adecuarse a las necesidades del acompañado en el día a día; en
ocasiones son intervenciones que los mismos actores instituciona-
les (docentes, compañeros, directivos) utilizan y el ATE refuerza,
que surgen de las propuestas del equipo terapéutico o que el ATE
crea frente a la urgencia de la situación.

Mario va a quinto grado, por momentos de gran frustración

frente a la tarea escolar o el trabajo en grupo, se enoja, y este enojo va
dirigido a la acompañante terapéutica. Los compañeros intervienen
hablándole y ayudándolo a calmarse, sin intervención previa de la
acompañante. De esta forma, en algunas ocasiones cuando Mario se
enoja, la acompañante se convierte en sostén de ese enojo, porque es
necesario que alguien lo contenga ya que él no puede, pero refuerza el
vínculo con sus compañeros, pidiéndoles que ellos le ayuden a salir del

101
 aula para lavarse la cara, reforzando de esta manera la estrategia que
sus compañeros usaron de manera natural, pero que ahora se convier-
te en una herramienta para sus momentos de crisis.
Como se indicaba en párrafos anteriores, es vano enumerar
o clasificar las herramientas. Las mismas siempre tienen que estar
unidas a las particularidades del caso, a los objetivos terapéuticos
y entrelazadas con las intervenciones a las que se quiera apuntar.
Cada herramienta tendrá su momento, pudiendo superponerse, o
acentuar alguna más que otra.
Bleger (1984) sostiene que:
Como en todo, cada cosa tiene su porqué, su tiempo de utili-
zación. En las primeras fases utilizamos herramientas más generales o
amplias, que nos permitirán recoger información variada y hacernos
una idea de la situación del paciente. A medida que avanzamos, las
herramientas que utilizamos son las complejas y específicas, intentan-
do afinar en la determinación del problema y en la propia interven-
ción a realizar (p. 177).

En nuestra experiencia como acompañantes terapéuticas,

a partir del análisis y conceptualización posterior de los casos en
los que trabajamos, hemos elaborado herramientas que nos han
sido útiles en el transcurso del proceso ATE - acompañado. A
continuación las expondremos

102
 Nombre (fantasía) de la herramienta: Puente vincular.

Objetivo de la intervención: socializar, sostén, apoyo y seguridad.

Descripción:  María tiene muchas dificultades para hablar

con su compañera de banco, incluso para pedirle algo, la AT se
sentó en una silla entre María y su compañerita. En un primer
momento María le decía a la AT lo que quería decirle a su com-
pañera, y la AT le trasmitía el mensaje a Camila, la compañera
de banco de la paciente, y viceversa.
Hasta que María fue ganando confianza. Paulatinamente, la
AT comenzó a preguntar a la compañera de María, si esta había
escuchado lo que dijo, y poco a poco pudieron entablar el diá-
logo entre ellas, sin intermediarios.

Nombre (fantasía) de la herramienta: Cuentacuentos.

Objetivo de la intervención: contención, organización de

los pensamientos y emociones, puesta de palabras a las mismas.

Descripción: Agustina tiene 6 años, va a primer grado. Pero

por momentos entra en grandes crisis, llanto, angustia, descon-
trol de su cuerpo, sin identificar si se golpea o golpea a alguien.
En el transcurrir del vínculo, la AT puede identificar cuando
estas situaciones de “desborde” están próximas.
Junto con la institución, y su docente, se le permite salir del
aula y se le asigna un espacio, donde Agustina utiliza un recurso
muy usado por la docente, “contar cuentos”. Con la AT en esos
momentos, se van a la otra aula, dibujan y pegan en las paredes
las imágenes que Agustina va creando, relatando los cuentos que
Agustina cuenta. Poco a poco ella poniendo palabras a sus sen-
saciones con la decodificación de la AT, y cuando se siente más
tranquila puede volver al aula a continuar con las actividades.

103
 Nombre (fantasía) de la herramienta: Caja de quejas.

Objetivo de la intervención: tolerancia a la frustración, to-

lerancia a la espera, detectar emociones propias y decodificar las
ajenas.

Descripción: Luego de saludarlo, Teo llegaba a utilizar casi

20 minutos desarrollando una catarata de quejas sobre todo tipo
de temas. Si bien la AT interrumpía con el fin de cortar, mostrar
el tiempo invertido en quejas, y transmitir como se sentía por
esto, no había registro por parte del niño, como tampoco lo
que producía en el otro cuando él entablaba una conversación
comenzando de esta forma. Debido a ello, la AT habló con Teo
sobre las emociones que le producía escuchar sus quejas tanto
tiempo, y proponiéndole armar una “caja de quejas”. La utili-
zación fue de la siguiente manera: luego de saludarse, colocaba
la alarma luminosa en el celular por un período de tiempo en el
que cada uno escribía sus quejas, las que luego eran depositadas
en la caja. Una vez que la alarma se prendía, debían comenzar
a hacer otra cosa. En un principio fueron 15 minutos que se
disminuyeron paulatinamente con el tiempo.

Nombre (fantasía) de la herramienta: Acompañar desde el banco.

Objetivo de la intervención: contención emocional, seguri-

dad interna, separación física, vínculo con los compañeros.
Descripción:  Pablo tenía muchas dificultades para per-
manecer en la escuela, al momento de la inclusión del AT, el
niño necesitaba contención emocional y física en muchas oca-
siones que lo exponían a comentarios desafortunados y agre-
sividad interna que no encontraba donde depositar. El ban-
co del aula fue una herramienta  desde  la cual se pudo acom-
pañar al niño en cercanía, casi contigua al banco del niño,

104
 y luego a lo largo del tiempo, acompañar desde un costado y
cada vez más separado  posibilitando que el banco del AT es-
tuviera más lejos.  Sin dudas la herramienta también marcó los
momentos del vínculo entre Pablo y su acompañante terapéuti-
ca, pudiendo en un último momento acompañar ya no desde la
cercanía física como en un comienzo sino desde la sala de lectu-
ra, contigua al aula del niño, y él podía solicitar ayuda desde allí
cuando lo necesitaba.

Estos ejemplos han tenido un objetivo, se han propuesto en

un momento determinado del vínculo, en un periodo, con una
finalidad puntual, y la búsqueda de una intervención en particu-
lar. Es por eso que nuevamente señalamos que no hay que buscar
fórmulas o prescripciones terapéuticas, sino la oportunidad de re-
pensar nuestro trabajo cotidiano, mediante la conceptualización
de nuestro accionar es una invitación a escribir e investigar.

BIBLIOGRAFIA:
Bleger José (1984). Entrevista Psicológica. Temas de psicología (Entrevista y grupos).
Editorial Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina.
Bleger, J. (2011). “Entrevista Psicológica. Llevada a cabo el 21 de agosto de 2011
por Prof. Lic. Verónica Laplace. Lic Gustavo Cicerone”. Recuperado el
10/04/2015, de, evaluacionytecnicaspsicologicas.blogspot.com.ar/2011/08/
entrevista-psicologica-jose-bleger.htm
Chiarelli, M. Rosa (2000). “Estrategias I. Estrategias y Técnica”. Recuperado el
10/04/2015, de: www.es-asi.com.ar/terapiaestratecnica.htm. Buenos Aires.
Argentina.
Dragotto, P. Frank, L. (2012). Acompañantes. Editorial Brujas. Córdoba.
Argentina.
Del Corro, R. y Benitez, F. (2014). Posibles Intervenciones en el A.T. Córdoba.
Argentina.
F. Manson, G.Rossi, G. Pulice y otros Comp. (2002). Eficacia clínica del A.T.
Editorial Polemos. Buenos Aires. Argentina.
G.  Pulice, G. Rossi (2000). Acompañamiento Terapéutico. Editorial Polemos.
Buenos Aires. Argentina.
Hernández, F. (S/F). “Acompañar con una didáctica. Mi experiencia transicional”.
Recuperado el 10/04/2015, de, www.actiweb.es/area_psicosocial/experiencia_
de_trabajo_de_un_acompaante_terapeutico.html. La Plata. Argentina.

105
M. Siquier de Ocampo, M. García Arzeno, E. Grassano y colab. (1998). Las
técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnostico. Editorial Nueva Visión. Buenos
Aires. Argentina.
 NOCIONES SOBRE EQUIPO TERAPÉUTICO
EN EL DISPOSITIVO DE ATE

Autora
Lic. Romina Machado

Coautoras:
Lic. y Prof. Fátima Benítez
Lic. Rosario Del Corro
Lic. y Prof. Jesica Moran

“La socialización solo se presenta cuando la coexistencia

aislada de los individuos adopta formas determinantes de
cooperación y colaboración que caen bajo el concepto gene-
ral de la acción recíproca”.
Georg Simmel.

Para comenzar a abordar el trabajo en equipo en Acompa-

ñamiento Terapéutico en el Ámbito Escolar, es necesario remitir-
nos a la última definición que Dragotto y Frank (2012) proponen
al mencionar trabajo en equipo como algo intrínseco y defini-
torio de este rol; ellos sostienen, refiriéndose al a.t.: “…Trabaja
siempre inserto en un equipo terapéutico colaborando, siguiendo y
expandiendo la estrategia del terapeuta…”

107
 De esta forma y como primer elemento fundamental se
toma en cuenta que el trabajo del a.t. es siempre dentro de un equi-
po terapéutico, siendo condición fundamental para que se desarro-
lle un acompañamiento terapéutico y no otro tipo de (trabajo).
Podemos entender que el AT no se da solo entre un pa-
ciente y quien acompaña, sino que siempre se necesita de un equi-
po que nos “demanda” y que también trabajará con el niño, la
niña y adolescente en el caso particular del ATE. Será a la luz del
trabajo en equipo que se pueda fundamentar y llevar a cabo la es-
trategia terapéutica pensada y elaborada siempre en el caso a caso,
teniendo en cuenta que no hay recetas previas ni técnicas que nos
permitan generalizar nuestro rol en la institución escolar.
Precisamente al ingresar a la escuela, el a.t. se encuentra
inmerso en un escenario donde las interacciones se darán no solo
con el niño, niña o adolescente sino que también será con los
integrantes de la institución escolar (maestras, directivos, precep-
tores, etc.), la familia del paciente, y el equipo terapéutico, cuyas
funciones serán indispensables para llevar a cabo nuestra labor.
Así, entendemos que los equipos terapéuticos son aque-
llos en los que se insertan los acompañantes terapéuticos, gene-
ralmente son interdisciplinarios, surgen como una necesidad para
comprender y resolver problemas complejos a la luz de propuestas
más abarcadoras que potencian su comprensión y frente a los cua-
les resulta insuficiente la visión de una sola disciplina y persona.

Tipos de equipos

El AT puede insertarse en diferentes modalidades de inte-

racción entre los profesionales que ejercen las disciplinas con las
que trabajamos, distinguiéndose así tres tipos de equipos:
Por un lado, se encuentran los equipos multidisciplina-
rios, es decir aquellos que están formados por un grupo de
profesionales de diferentes disciplinas, donde uno de ellos es el

108
 responsable del trabajo que se lleva a cabo. Sin embargo, requiere
del aporte del resto de los profesionales para obtener el logro de
los objetivos comunes (Pizarro Aguilar, 1981).
El trabajo en equipo multidisciplinario se da cuando una
o varias disciplinas, concurren a la solución de un problema. Aquí
la labor requiere del aporte de los otros profesionales para el logro
de objetivos comunes; puede concebirse como una sumatoria de
disciplinas que no se interpenetran, sino que están yuxtapuestas.
Así establecido, parece que el equipo multidisciplinario cumple
funciones con una perspectiva reduccionista del quehacer, pues el
aporte de cada uno de los miembros a la labor es compartamenta-
lizado en el conocimiento y tiende a dejar de lado el desarrollo de
una actividad de carácter compartido e integrado entre los repre-
sentantes de las diferentes disciplinas.

equipo Equipo Multidisciplinario

da
varias
a la
. Aquí Psiquiatra Psicopedagogo
orte de
para el
munes; Psicólogo Paciente Neurólogo
o una
as que
no que AT
Así
e el equipo multidisciplinario cumple funciones con una perspectiva
acer, pues el aporte de cada uno de los miembros a la labor es
En la práctica cotidiana de nuestro rol de a.t., podemos
el conocimiento y tiende a dejar de lado el desarrollo de una actividad de
vislumbrar que este tipo de trabajo en equipo supone una jerar-
tegrado entre los representantes de las diferentes disciplinas.
quía, desde donde se dirige la estrategia terapéutica y una serie de
disciplinas que se desglosan desde lo más alto de la pirámide, ha-
ciendo eslabones en cadena hasta llegar al profesional ATE, quien
de nuestro rol de a.t., podemos vislumbrar que
es el receptor de decisiones ya deliberadas y que Equipo debe Jerárquico
llevar a cabo,
equipo supone una jerarquía, desde donde se
sin ningún tipo de feedback.
éutica y una serie de disciplinas que se desglosan
pirámide, haciendo eslabones en cadena hasta Psiquiatra
ATE, quien es el receptor de decisiones ya
levar a cabo, sin ningún tipo de feedback. 109
Psicopedagogo
ntes de las diferentes disciplinas.

emos vislumbrar que

Equipo Jerárquico
uía, desde donde se
nas que se desglosan
nes en cadena hasta Psiquiatra
r de decisiones ya
de feedback. Psicopedagogo

Psicólogo

AT

está constituidoA por un grupo

diferencia de profesionales,
del anterior, el equipo interdisciplinario está
constituido
ad es de todos y cadapor un grupo tiene
quien de profesionales,
un campo en donde
de el trabajo es
compartido, la responsabilidad es de todos y cada quien tiene un
metódicacampo
de los profesionales de un mismo
de acción definido; o bien es la acción simultánea y metó-
dica de los profesionales de un mismo servicio, quienes aportan,
Equipo bajo
Interdisciplinario
la autoridad de un responsable, una contribución bien de-
finida al estudio y al tratamiento de una situación dada (Pizarro
Aguilar, 1981).
Definido y conceptualizado de esta manera el equipo in-
quiatra terdisciplinario constituye un método de acción que favorece el
Psicopedagogo
conocimiento de sus verdaderos intereses. Además, permite ac-
ciones definidas útiles y eficaces al considerar los esfuerzos de sus
integrantes.
Paciente
Por otra parte, evita la acción neutralizante del individua-
Neurólogo
lismo y la anarquía en el trabajo, tratando de obtener un mayor
aprovechamiento de los recursos institucionales (Pizarro Aguilar,
1981).
AT

s y eficaces al considerar los esfuerzos de sus

110
del individualismo y la anarquía en el trabajo,
equipo interdisciplinario está constituido por un grupo de profesionales,
partido, la responsabilidad es de todos y cada quien tiene un campo de
la acción simultánea y metódica de los profesionales de un mismo
bajo la
ble, una Equipo Interdisciplinario
ida al
de una
Aguilar, Psiquiatra Psicopedagogo

ualizado Paciente
equipo Psicólogo Neurólogo
ye un
orece el AT
rdaderos
acciones definidas útiles y eficaces al considerar los esfuerzos de sus
Valverde, y otros (S/F), sostienen que el equipo interdis-
la acción
ciplinario es por del
neutralizante individualismo
antonomasia y layaanarquía
operativo, en ellatrabajo,
que conjuga ley
yor aprovechamiento de los
básica de la técnica de recursos institucionales
grupos operativos: (Pizarro
“a mayor Aguilar,
heterogenei-
dad de los miembros y mayor homogeneidad en la tarea, mayor
productividad’. La operatividad del grupo con respecto a la tarea
precisa de una coordinación en todos sus miembros, función que
es llevada a cabo por un coordinador, el cual integra los esfuerzos 54
de sus compañeros en una operación armónica con el objetivo.
Por último, muchos autores mencionan la necesidad de
comenzar a trabajar hacia la transdisciplina, ya que esta modali-
dad de trabajo en equipo supone el comportamiento serio, alta-
mente responsable, dinámico, pero a la vez crítico, posibilitador
de cambios y poseedor de una inherente flexibilidad, característi-
ca en el comportamiento unipersonal y grupal. Esta flexibilidad
se extiende sobre las acciones de sus miembros integrantes para el
logro de los objetivos.
Este tipo de equipo no se exime de la presencia del lideraz-
go, pero este queda sujeto a las circunstancias del proceso grupal
y de la situación que se esté tratando. Las relaciones entre los
miembros deben estar orientadas por la ideología colectiva que
poseen, la cual fomenta una actitud exenta de temores a la pérdi-

111
 da de status y la ausencia de luchas hegemónicas para la obtención
del liderazgo persona o disciplinario. Los diferentes miembros del
equipo deben tener un alto grado de madurez personal y discipli-
na, permitiendo la aceptación de la legitimidad de la intervención
profesional de los otros compañeros de acuerdo con sus conoci-
mientos, capacidad e idoneidad para resolver la situación.
Tal como lo plantea García Díaz en Valverde y otros (S/F),
el equipo transdisciplinario podría observarse como el nivel su-
perior del equipo de trabajo. A este respecto, también Menín en
Valverde y otros (S/F), sostiene que:
Podríamos esperar que a la etapa de relaciones interdiscipli-
narias le suceda una etapa superior que sería la transdisciplinarie-
dad, la cual no solo cubriría las investigaciones o reciprocidades entre
proyectos especializados, sino que también situaría estas relaciones
dentro de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre las
disciplinas. (P. 5)

os (S/F), sostienen
ciplinario es por Hacia la Transdiciplina
ya que conjuga la
cnica de grupos
heterogeneidad de Psiquiatra Psicopedagogo
homogeneidad en
oductividad'. La Paciente
con respecto a la
Psicólogo Neurólogo
rdinación en todos
que es llevada a
AT
or, el cual integra
ompañeros en una
el objetivo.

chos autores mencionan Nos la

encontramos
necesidad entonces con modalidades
de comenzar diversas
a trabajar hacia la de
esta modalidad de trabajo
trabajo en yequipo
en equipo es desdesupone
nuestroelRolcomportamiento serio, los
que debemos exagerar
dinámico, pero esfuerzos
a la vez crítico,
para lograr una visión de interacción entre cada una
posibilitador de cambios y poseedor de una de
aracterística enlas
el comportamiento unipersonal y grupal. Esta flexibilidad
disciplinas que nos convocan a acompañar a nuestro paciente se
nes de sus miembros integrantes
en la escuela. para el logro de los objetivos.
ipo no se exime de la presencia del liderazgo, pero este queda sujeto a las
eso grupal y de la situación que se esté tratando. Las relaciones entre los
112
rientadas por la ideología colectiva que poseen, la cual fomenta una actitud
pérdida de status y la ausencia de luchas hegemónicas para la obtención del
iplinario. Los diferentes miembros del equipo deben tener un alto grado de
 Esto sin dudas se vuelve complejo, ya que muchas veces
cuando se analiza la demanda nos encontramos con situaciones
tales como:
–– Que la demanda proviene de la institución escolar y aún
no hay equipo a cargo.
–– Que la demanda proviene de un equipo terapéutico que
“funciona” sin comunicación desde hace mucho tiempo.
–– Que la demanda la plantea un miembro del equipo, sin
que los demás profesionales estén al tanto.
–– Que la demanda proviene del ámbito familiar del niño.
–– En todos los casos nuestra tarea será entonces “armar
equipo” como condición fundamental para comenzar un
acompañamiento terapéutico.

¿Qué significa armar equipo?

Pues significa que nuestra visión tiene que ver con esfor-
zarnos para poder conseguir los ideales que conceptualmente se
plantean los equipos terapéuticos interdisciplinarios, ya que tam-
bién resulta una cuestión intrínseca e ideológica desde dónde con-
cebimos acompañar a otro, una brújula que guía nuestro accionar
en lo cotidiano.
Sabemos entonces que solos no podemos acompañar te-
rapéuticamente, pues entonces nuestra función también será
fomentar la comunicación entre los profesionales; solicitar reu-
niones de equipo para conocer los puntos de vista y elaborar es-
trategias en conjunto; mantener el contacto con los demás pro-
fesionales mediante informes periódicos. Debemos entender que
las estrategias también pueden modificarse al andar lo cotidiano y
que la salud, objetivo fundamental por el que trabajamos insertos
en dicho equipo, se concibe de forma multideterminada, donde
las distintas profesiones aportan e interactúan para poder com-
prender el complejo proceso de salud-enfermedad.

113
 Ahora bien, los equipos terapéuticos con los que trabaja-
mos también cumplen otras funciones, entre ellas dos que resul-
tan fundamentales:
–– Función de sostén; el vínculo ATE - sujeto, no se limita al
intercambio entre ellos dos, sino que se ve atravesado por
estas variables que en muchos casos requiere del sostén del
equipo para discernir y aclarar las intervenciones y estra-
tegias del a.t. Ocurre lo mismo en casos de gravedad o in-
tensidad, donde los acontecimientos cotidianos requieren
que el a.t. recurra al equipo para sostener las situaciones
que ocurren en este vínculo.

Por ejemplo, Mario es un paciente de 11 años, que con-

curre a 5to grado, que de manera frecuente tiene situaciones de
desborde frente a las actividades escolares, este desborde es dirigi-
do a la acompañante terapéutica. Se acordó con el equipo reunirse
cada quince días; pero en ocasiones en que Mario presentara estas
conductas, la a.t. llamaría al equipo para comunicar lo sucedido.

–– Función de terceridad: muchas veces, al estar insertos en la

institución escolar, se nos solicita tomar decisiones que nos
dejan al borde de tomar también responsabilidades indivi-
dualistas. Por esto resulta imprescindible remitirnos todo
el tiempo al equipo con el que trabajamos, ya que será en
conjunto que se tomarán las decisiones, con el aporte de
cada uno, para poder definir una situación particular.

Por ejemplo: la directora de la escuela, llama al a.t. para

pedirle que de ahora en más el acompañamiento se extienda todos
los días hasta el horario de la salida del establecimiento. Pense-
mos entones que si el a.t. tomara una decisión en ese momento
y respondiera a la demanda de la directora, estaría actuando una
necesidad que aún no habría sido evaluada con el equipo, a fin de
determinar si esto resultaría o no saludable para el niño.

114
 En tal caso, el a.t. podrá poner una pausa a dicha deman-
da, mencionando que lo solicitado será transmitido al equipo te-
rapéutico y desde allí se analizará.
De esta forma, y a modo de cierre, podemos pensar que
trabajar en equipo no solo resulta indispensable para que acom-
pañemos terapéuticamente, sino que también nos protege de las
vicisitudes con las que nos encontramos al ingresar en lo cotidia-
no de la escolaridad. Así poder pensar con otros, participar en la
creación de las estrategias, compartir las situaciones cotidianas de
nuestro paciente, pensar entre varios, resulta más integrador, sien-
do una visión superadora desde la cual podemos construir una
forma de acompañar terapéuticamente en lo escolar.

BIBLIOGRAFÍA:
Dragotto, P. y Frank, M. (2012). Acompañantes. Conceptualizaciones y experiencias
en A.T. Editorial Brujas. Córdoba, Argentina.
Pizarro Aguilar, R., (1981). “Los Equipos Interdisciplinarios”. Recuperado el
13/03/2015: http://www.binasss.sa.cr/bibliotecas/bhp/cupula/v8n17/art3.
pdf
Valverde, L.; Ayala, N.; Pascua, M. y Fandiño, D. (S/F). “El trabajo en equipo y su
operatividad”. Recuperado el 13/03/2015: http://www.ts.ucr.ac.cr/

115
 EL INFORME EN EL ACOMPAÑAMIENTO
TERAPÉUTICO ESCOLAR

Autora
Lic. y Prof. Fátima Benítez

Coautoras
Lic. Rosario Del Corro
Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

¿Qué sucede dentro de la especificidad del Acompañamien-

to Terapéutico Escolar? ¿Debiera informar solo desde mi
práctica? ¿Qué informar? ¿Para qué informar?

La intención del presente escrito no es proponer pautas

exhaustivas ni ofrecer una guía técnica acerca de cómo realizar un
informe, sino señalar algunos aspectos que se consideran claves para
mejorar la calidad de trabajo, respetando derechos y obligaciones
técnicas, formales y legales que dignifiquen nuestra profesión y que
debemos conocer al momento de ejercer como a.t.
El hecho de informar en el Acompañamiento Terapéutico
Escolar hace referencia a una forma especializada de exposición,

117
 que tiene como finalidad servir de vehículo para comunicar infor-
mación práctica y útil dirigida con fines específicos a una deter-
minada persona o grupo que lo haya solicitado.
Todo informe es una síntesis, un recorte de la gran canti-
dad de información que se puede recoger durante cada encuentro
de acompañamiento. Debiera ser transmitido con fidelidad, sin
que sea una versión novelada y redundante, ni un informe tele-
gráfico que, por breve, deje huecos a suponer por el lector, lo que
acarrea el riesgo de que se dificulte o tergiverse su comprensión.
(Anudar-Asociación Civil. S/F)
En términos generales, es un texto que da cuenta del esta-
do actual o de los resultados sobre un asunto específico; pero para
todo profesional de la salud, es principalmente un documento
que puede ser utilizado con el fin de ser:
–– registro administrativo (para Obras Sociales, Instituciones,
etc.)
–– herramienta terapéutica (en tanto se informa al equipo
sobre la evolución del acompañado)
–– documento legal y ético (en función de dar cuenta sobre la
responsabilidad que se asume para con otro) (Tello, 2012).

Un buen informe debe constituir la “carta de presentación”

de un profesional. Es por ello que se debe tener especial esmero en
su elaboración y redacción. En cualquier caso siempre es necesario
preparar previamente todo el material que permita su confección.
Es importante destacar que existen diferentes formas y
protocolos para elaborar un informe e incluso diferentes maneras
de informar en determinados ámbitos del A.T, como pueden ser
el Judicial o Escolar. Pero principalmente se podrían mencionar
dos modalidades:

INFORME ORAL
Es aquella forma de transmisión que en el A.T suele darse
por medio de reuniones. Puede ser solicitado por el equipo, pa-

118
ciente o padres/ tutores o personas a cargo del mismo. Se podría
decir que es importante utilizarla principalmente al inicio y fina-
lización de un acompañamiento. De todas formas, es imprescin-
dible recordar que el A.T se lleva a cabo respetando el caso por
caso, por lo cual es fundamental tener en cuenta la modalidad
del mismo, la estrategia terapéutica pensada, las formas acordadas
de comunicación, quién-para qué-dónde y cuándo es solicitada,
entre otras.

INFORME ESCRITO
Por varios motivos el informe escrito puede ser considera-
do una de las modalidades más utilizadas por el derecho de los pa-
cientes a la información, debido a que es un testimonio archivable
y duradero de los procesos y resultados. Es un documento legal y
a su vez uno de los mejores instrumentos de comunicación entre
los profesionales, que permite ahorrar tiempo y esfuerzo a la hora
de recabar información en intervenciones futuras y es de ayuda
para sistematizar aquellos datos de los que se dispone. Dentro de
esta manera de informar, en la actualidad, también se podrían
incorporar las diversas alternativas virtuales.

LA PREPARACIÓN DEL INFORME

A la hora de redactar un informe, es fundamental plan-
tearse:
–– ¿Sobre qué se va a escribir?
–– ¿Cuál es la finalidad del informe?
–– ¿Qué uso se le dará? La utilidad hace referencia a que el
informe ha de tener un valor que responda a la pregunta:
¿Para qué se hace? Esto implicará informar aquello que
presuponemos al otro le interesa conocer.
–– El Tipo de información solicitada.
–– ¿Quién lo solicita? o ¿A quién va dirigido?

119
 En relación a estas últimas preguntas, se podrían diferen-
ciar:
1. Personas más alejadas del equipo terapéutico: juntas médi-
cas, auditores, funcionarios judiciales, directivos de escue-
las, etc. Se caracteriza por su formalidad, lenguaje técnico
y abstracción para preservar el secreto profesional y la inti-
midad del paciente.
2. El equipo terapéutico: Será más rico en información, bus-
cará reflejar “acontecimientos” clínicos y particularidades
del paciente; (por ej.: se puede agregar el registro contra-
transferencial, advertencias, sugerencias, ejemplos de situa-
ciones puntuales, explicitaciones sobre intervenciones y sus
efectos, consultas. etc.)
3. Supervisión: Debe incluir registro contratransferencial, in-
tervenciones, logros y dificultades (Tello, 2012).

En función de estos interrogantes, surgirá el modelo más

adecuado de presentación.
Es también importante tener presente que los informes
necesitan poseer una estructura clara, para facilitar su seguimien-
to, análisis y comprensión. Por este motivo la redacción debe ser
precisa, concisa, neutra y sin rodeos.
Es importante recordar que un informe es un documento.
Por ello, deben contener para su correcta interpretación:
–– Estructura clara y de correcto diseño.
–– Lógica y coherencia interna en la forma de organizar el
informe.
–– Estilo, desarrollando un modo de escribir distintivo.
(Lenguaje Técnico)

Al momento de iniciar la redacción de cualquier informe,

se deben tener en cuenta ciertas pautas para lograr una acertada
estructuración y presentación del mismo:
–– Tener en mente a un lector específico - real o imaginario-

120
 cuando se escriba; y al hacerlo, siempre asumir que dicho
lector puede no estar en conocimiento de la situación en
particular que está informando.
–– Aunque parezca trabajo extra, un boceto puede ayudar a
ordenar el pensamiento. Permitirá que no solo se presente
en forma efectiva el material, sino también organizado.
–– Antes de empezar a escribir, es conveniente decidir el
propósito exacto del informe y asegurarse de que lo que
se presenta contribuya a dicho propósito y de que lo haga
en el momento preciso.

Un dato significativo es la periodicidad con la cual se de-

berán presentar. La misma podrá variar según la necesidad, por
ejemplo: dentro de un mismo equipo terapéutico, la Psicóloga
podrá solicitar informes semanales y la Psiquiatra mensuales. Sa-
berlo, permitirá distinguir la forma y el tipo de información que
es necesario brindar.
Los informes pueden ser:
–– Diarios: que se caracterizarán por ser más bien descripti-
vos.
–– Semanales, quincenales o mensuales: que se distinguirán por
reflejar los procesos (Tello, 2012).

El A.T. Escolar se caracteriza por tener una alta frecuencia

de encuentros semanales sumado a una amplia carga horaria, lo
que implica altos índices de datos importantes que son necesarios
asentar, los mismos son de diversa índole: situaciones cotidianas,
observaciones de diferentes tipos, conductas determinadas, así
como todo aquello que como a.t vamos reconociendo y sintien-
do en cada experiencia que surgen de los encuentros. Es por ello
que siempre es indicado llevar lo que se denomina el Registro o
Cuaderno de Campo. El mismo tiene la particularidad de ser el
lugar donde queden escritos todos estos datos en primera instan-
cia. Tiene una función mayormente catártica, por lo que se utiliza

121
 con el fin de escribir en él apenas se terminan los encuentros y
se registra la información tal como se va recordando, a veces son
frases, palabras sueltas, diálogos o situaciones o todo aquello que
el a.t considere como dato significativo. Este material es de gran
utilidad para luego poder escribir un informe.
Por otro lado, siempre la observación del acompañado en
su cotidianeidad y de su entorno, será una herramienta funda-
mental en el Acompañamiento Terapéutico, y particularmente en
el A.T. Escolar:
–– Puede aportar datos enriquecedores al equipo terapéutico.
–– Guía lo que vamos a informar.
–– Permite detectar conductas/situaciones que están fuera de
lo esperable.
–– Brinda material para supervisar.
–– Nos permite interrogar y escuchar (no tapar ni ordenar)
por ejemplo:
• ¿Qué puede estar pasando?
• ¿Qué manifiesta con sus conductas?
• ¿Por qué pasa “X” en el aula… en el recreo…?

Por este motivo, es significativo preguntarnos ¿qué podría-

mos observar en un A.T. Escolar? Es importante tener en cuenta
varios aspectos que nos serán posibles observar en los encuentros
con nuestros acompañados en la escuela:
ALIMENTACIÓN: ¿Come? ¿Qué come? ¿Cómo y cuán-
do lo hace?
SUEÑO: ¿Se lo nota cansado en la escuela? ¿Se duerme
en clase? Si esto pasara, sería importante indagar: ¿Duerme de
noche? ¿Dónde duerme?
CONDUCTAS: ¿Observamos conductas no esperables
para la edad? ¿Observamos reacciones que no se condicen con la
situación? ¿Se presentan conductas que no son esperables en la
escuela?

122
 CONTROL DE ESFÍNTERES: ¿Controla? ¿Solicita ex-
cesivamente ir al baño? ¿En qué momentos lo hace? ¿Puede espe-
rar a los recreos para ir al baño? ¿Va al baño en el recreo?
JUEGO: ¿Juega? ¿Lo hace solo o con sus pares? ¿Cómo
es el juego? ¿Es acorde a su edad? ¿Es acorde al momento y a la
situación?
VÍNCULOS: ¿Cómo se vincula? ¿Logra vincularse con
sus pares? ¿Sólo lo hace con adultos?
ESCOLARIDAD: ¿Coincide la cultura escolar con la fa-
miliar del niño? ¿Cómo es la interacción con el aprendizaje? Su
conducta, ¿da lugar al aprendizaje?

Una vez recopilada la información producto de las respues-

tas basadas en la observación, pasamos a un nuevo nivel de cues-
tionamientos y preguntas: ¿qué sucede al momento de informar
dentro de la especificidad del Acompañamiento Terapéutico Es-
colar? Ante la solicitud de un informe desde la escuela, debemos
interrogarnos previamente: ¿Debiera informar solo desde mi rol?
¿Qué informar? ¿Para qué informar? Nuestra postura en relación
a esto es que si estamos trabajando en equipo, lo correspondiente
sería informar al terapeuta y junto al equipo realizar un solo infor-
me a la escuela que dé cuenta del trabajo mancomunado.
Como se ha mencionado en otros artículos, el A.T en el
campo escolar se ve atravesado por múltiples factores simultáneos
que se debieran tener en cuenta. Esto lleva a comprender la im-
portancia de la necesidad de conocer la cultura institucional de la
escuela en la cual estamos incluyéndonos: sus particularidades, su
modalidad de funcionamiento, las características que la hacen sin-
gular y diferente al resto, sus modos de comunicación, entre otros.
De esta forma podremos deducir la mejor manera de informar.
Es característico del ámbito escolar, la posibilidad de tener
diferentes formas de informar. Una de las principales es la reunión
y con ella, el uso del Libro de Actas, en el cual queda registro es-
crito de lo que sucedió.

123
 Si respetamos las preguntas que es necesario hacer cuando
nos solicitan un informe, tenemos en cuenta la rotación de gente
que muchas veces hay en las escuelas y cuidamos la información
privada en relación a nuestro acompañado, la reunión se con-
vierte así en la modalidad privilegiada a la hora de informar. En
relación a ella, es importante pensar:
–– ¿Dónde y cuándo se realizarán? Es necesario tener en cuenta
el lugar y momento, debido a que muchas veces algunas
personas suelen brindar información en espacios y formas
no acordadas. Si bien nuevamente afirmamos la relevancia
de tener en cuenta la singularidad de los casos, se obser-
va que, así como hay algunos en los que el uso de una
modalidad más coloquial e informal es muy útil, también
hay otros casos en los que esta forma es obstaculizadora al
momento de las intervenciones terapéuticas. Por esto es
fundamental poner atención en la mejor forma de comu-
nicarse en cada una de las instituciones donde llevemos a
cabo un A.T. Escolar
–– ¿Quiénes participarán? Preguntarse sobre los participantes
de las reuniones permitirá anticipar:
• Temas a tratar
• Formas de adaptar lo que se quiere informar
• El cuidado de la privacidad del paciente e incluso del
secreto profesional.
–– ¿En qué momento del A.T? Es importante debido a que
también guiará lo que es necesario informar. Con esto se
hace alusión a que todo A.T recorre diferentes momentos
en el vínculo acompañante – acompañado, momentos
de evolución, meseta y/o involución en relación a los
objetivos terapéuticos, por lo cual es importante que lo
que se informe esté acorde al momento particular que se
esté atravesando.

124
Cuestiones Éticas

Como se mencionaba con anterioridad, el informe es un

documento de valor legal y por tal motivo es de suma importan-
cia tener en cuenta a la hora de su realización el aspecto ético y la
responsabilidad que esto representa para el acompañado, el profe-
sional y las diferentes personas que puedan solicitarlo.
Cabe destacar que la ética, a nivel general, no es coactiva
(no impone sanciones legales o normativas). La ética profesional
puede estar en los códigos deontológicos que regulan una activi-
dad profesional. Es por ello fundamental señalar determinados
aspectos que se encuentran en el Código de Ética elaborado por
A.A.T.R.A (Asociación de Acompañantes Terapéuticos de la Re-
pública Argentina) vigente desde el año 2010. Si bien, el mismo
es importante en su totalidad, se presentan determinados artícu-
los a tener en cuenta para la elaboración de informes en el A.T,
tales como:

NORMAS DEONTOLÓGICAS.
–– DEBERES INHERENTES AL EJERCICIO PROFE-
SIONAL - Art. 12 y 13.
–– SECRETO PROFESIONAL – Art. 17 y 18
–– Límites de Secreto Profesional: Art. 21 y 23 (a y b)
–– DEBERES RESPECTO DE SUS COLEGAS Y DE AA-
TRA - Art.27

Por otro lado, el Código postula que en el proceso de toma

de decisiones relativas a su conducta profesional, los acompañan-
tes terapéuticos deben considerar este Código de Ética y el de la
Organización en que se encuentran asociados y las leyes vigentes.
Por ello, otro instrumento sobre el que es necesario tener cono-
cimiento, es la Ley 26.529 de Salud Pública, la cual presenta en
diferentes capítulos, información sobre los derechos del paciente

125
 con respecto a su Historia Clínica, el consentimiento informado,
su relación con los profesionales e instituciones de la salud y la
información sanitaria que sobre él se maneje.
Teniendo en cuenta todo lo mencionado, se puede con-
cluir que es una importante responsabilidad redactar adecuada-
mente un informe, dado que puede influir en decisiones a tomar
por el equipo terapéutico (solicitud de internación, consideración
del alta, cambios de medicación, entre otras). Asimismo, es preci-
so tener presente que el informe no es “la redacción de una clase
teórica sobre un cuadro psicopatológico”. Asimismo, es una ins-
tancia de descripción que no es acabada ni definitiva y, fundamen-
talmente, es una aproximación que se realiza una y otra vez a una
persona en un determinado momento (Anudar-Asociación Civil.
S/F). El hecho de realizar una síntesis eficaz y lograr plasmarla en
un informe, da lugar a una autoevaluación sobre la capacidad y
coherencia teórica como profesionales del acompañamiento te-
rapéutico. Así también, y teniendo en cuenta las consideracio-
nes éticas necesarias, puede ser útil como material para futuras
presentaciones en ateneos clínicos, clases teóricas, investigaciones,
armado de casos o viñetas clínicas, pero fundamentalmente para
la supervisión del caso.

126
 FICHA TÉCNICA: DATOS IMPORTANTES
Autora: Lic. y Prof. Fátima Benítez

Con motivo de permitir la rápida identificación del caso

para quien realice el seguimiento de los informes, puede ser bene-
ficioso tener en cuenta un esquema organizado para la presenta-
ción del contenido a informar. Si bien no hay disposiciones que
lo establezcan, se sugiere para ello, un encabezado con algunos
datos importantes:
 Fecha y lugar.
 Período Informado.
 Número de Informe.
 Nombre y Apellido del paciente.
 Modalidad de A.T y/o nombre de la Institución en la que
realiza el mismo (o la Práctica)
 A quién va dirigido. (Equipo terapéutico, supervisión, etc.)
 Equipo Terapéutico (quiénes lo conforman)

En el cuerpo del Informe (contenido) se especificará:

 Síntesis del Acompañamiento Terapéutico o del/los encuentro/s:

• Motivo de solicitud de A.T. (No es necesario especi-

ficarlo en los informes sucesivos).
• Estrategia Terapéutica: días, horas, lugar, modalidad
de A.T, objetivos terapéuticos. Se lo informará en el
1° Informe y solamente en los sucesivos en caso de
haber sido necesarios cambios en la estrategia, expli-
cando los motivos.
• Actividades realizadas con el paciente, respuesta fren-
te a las mismas, actitud y predisposición del acom-
pañado, su estado de ánimo, cambios y fluctuaciones

127
 durante el tiempo en que lo acompañamos. Cómo
es la relación con los familiares y/o el grupo social
circundante. Reacciones, actitud del paciente y de su
entorno frente al A.T, roles, dinámica y formas de
comunicación, por ejemplo: cómo se presenta esto
en la familia del paciente en caso de ser un Acompa-
ñamiento Domiciliario, o con sus compañeros y do-
centes en un A.T escolar. Es importante mencionar
las intervenciones realizadas y las estrategias llevadas
a cabo. (Anudar-Asociación Civil)
• En base a lo informado, pueden ofrecerse sugeren-
cias para programar actividades diferentes, sostener
las que se están realizando o suspender alguna que
pareciera no estar funcionando. Se pueden consig-
nar también los efectos terapéuticos de intervencio-
nes (efectivas o no). Es recomendable redactarlas en
tiempo verbal potencial (por ejemplo: “se podría…”,
“sería apropiado considerar…”).
• Registro contratransferencial, intervenciones, logros
y dificultades. (En caso de los informes dirigidos al
Equipo Terapéutico y Supervisión)

Al finalizar, teniendo en cuenta que un informe es siempre

un documento, una vez que se le haya dado un cierre a la redac-
ción, se debe colocar:
 Firma y aclaración.

BIBLIOGRAFÍA:
¿Cómo redactar un Informe de Acompañamiento Terapéutico? (S/F) LetrAT Año
1- ANUDAR Asociación Civil.
Benítez, M. F. (2013). Clase de Informe en el A.T Escolar. Diplomatura en
Acompañamiento Terapéutico Escolar. Universidad Católica de Cuyo –
Fundación Sistere.
Código de Ética (2010) Asociación de Acompañantes Terapéuticos de la
Republica Argentina. AATRA (2010). Código de ética. Extraída de http://

128
 www.anudarhttp://www.anudar-at.org.ar/andocs/codigo de etica.pdfat.org.
ar/andocs/codigo%20de%20etica.pdf
Guía para la confección de un Informe del Acompañamiento Terapéutico. (S/F).
LetrAT - Año 1- ANUDAR Asociación Civil.
Ley de Salud Pública 26.529 Derechos del Paciente en su Relación con los
Profesionales e Instituciones de la Salud. Sancionada: 21 de Octubre de
2009. República Argentina.
Paino, S. (S/F) El informe y la comunicación de los resultados de la evaluación.
Extraída de http://www.uhu.es/susana_paino/EP/Informe.pdf
Tello, D. (2012). Clase de Informe en el AT. Curso anual de Formación en
Acompañamiento Terapéutico. Fundación Sistere.

129
 CONSIDERACIONES ÉTICAS

Autoras
Lic. Romina Machado
Lic. y Prof. Jesica Morán

Coaturas
Lic. y Prof. Fátima Benítez
Lic. Rosario Del Corro

“Hoy es el día más hermoso de nuestra vida, querido

Sancho. Los obstáculos más grandes: nuestras propias in-
decisiones; nuestro enemigo más fuerte: el miedo al podero-
so y a nosotros mismos; la cosa más fácil: equivocarnos; la
más destructiva: la mentira y el egoísmo; la peor derrota:
el desaliento; los defectos más peligroso: la soberbia y el
rencor; las sensaciones más gratas: la buena conciencia, el
esfuerzo para ser mejores sin ser perfectos, y sobre todo,
la disposición para hacer el bien y combatir la injusticia
donde quiera que esté”.
Miguel de Cervantes.

Cuando hablamos de ética, todos creemos comprender las

mismas cosas, ya que su significado es universal y es un concepto
que muchos hemos estudiado, debatido, repensado, a lo largo de
nuestras vidas en diferentes circunstancias. Sin embargo, la prácti-

131
 ca de nuestro quehacer profesional desde una posición ética tiene
otras encrucijadas y nos atraviesa como sujetos éticos ante la vida
y ante el trabajo.
Seguramente al remitirnos al título de este artículo se esbo-
cen cercanías de la palabra Ética y se la vincule históricamente con
la Filosofía; sin embargo es nuestra intención hacer referencia al
marco teórico desde el cual entendemos la Ética en el A.T. y cómo
se transforma en la brújula del accionar del a.t.
La Ética se basa en el principio del semejante; es la forma
de enfrentar las responsabilidades hacia el otro. Esta consiste en
tener en cuenta la existencia del otro. La Ética universal se funda-
menta en grandes principios cuyo pilar es el reconocimiento del
otro como sujeto.
Estos principios son definidos por Kant como imperativos
categóricos “se debe hacer las cosas de tal manera de que tu con-
ducta pueda ser tomada como ejemplo universal”, lo cual supone
la idea de la ley como reguladora del intercambio en la cual cada
uno actúa pensando que todos deben actuar igual.
Se diferencia con la moral porque esta es histórica y se
mantiene dentro de las pautas de la ley. Mientras la Ética es uni-
versal y atemporal, la moral es socio histórica y cultural (varía de
una cultura a otra y en diferentes momentos históricos).
La moral va de la mano con la obediencia a las normas, las
costumbres y preceptos o mandamientos culturales, jerárquicos o
religiosos.
En cambio pensar desde las concepciones de la ética tras-
pasa tiempos y fronteras, sociales y culturales. Busca la posibilidad
que tenemos como seres humanos de pensar nuestra propia vida,
basada en la reflexión. La Ética podría pensarse como la posibi-
lidad de “ser” a partir de una deliberación responsable, tanto de
mis actos como de las consecuencias de los mismos, no por temor
a ellos, sino por la libertad de elegir en una relación de respeto a
mis semejantes.

132
 De manera que con la introducción mencionada, podría-
mos cuestionarnos cómo es que desde el A.T. como dispositivo
nos comenzamos a preguntar sobre el campo de nuestras inter-
venciones y de los fundamentos epistemológicos del acompaña-
miento terapéutico.
Así Dragotto y Frank (2012) sostienen:
Creemos que es a partir de esa mirada de reconocimiento,
desde donde debe erigirse la práctica del AT; desde la empatía, en
complicidad con aquellos lugares aun deseantes que da lugar al tejido
de una red que fundamentalmente, tenga la posibilidad de reconocer
al otro como un sujeto singular, reconociendo su dolor, escuchando lo
que tiene para decirnos (P. 106).

Ética como brújula de las intervenciones clínicas

Pulice (2000) menciona en relación a este concepto que

la Ética tiene que ver con el modo en que hacemos las cosas. Po-
demos situar aquí una pregunta fuerte: ¿qué es lo que ordena, lo
que comanda nuestro modo de hacer las cosas? Puesto que no es
que hacemos las cosas de cualquier manera, sino que depende de
qué es aquello que ordena nuestro modo de hacer las cosas, (…)
el acento debe ponerse justamente en la implicación subjetiva que
allí está en juego.
Resulta entonces que nuestras intervenciones como a.t. es-
tán siempre direccionadas desde la ética del semejante pero dife-
rente (Bleichmar, 2008). Con esto hacemos referencia a que desde
el rol en nuestras intervenciones reconocemos el sufrimiento que
padece el otro, las etiquetas y estigmas que han hecho efecto sobre
la subjetividad, las preguntas respecto a lo que al otro le sucede,
la posibilidad que surge en el otro cuando es pensado en su sin-
gularidad por el a.t.
La Ética es reconocer al otro como humano, y a la vez
diferenciarlo de nosotros mismos (desde el Rol), lo cual implica

133
 que estemos protegidos de no actuar nuestras buenas intenciones,
nuestras necesidades o nuestras fantasías respecto al bienestar de
nuestro paciente, sino que se instrumenta la abstinencia también
como intervención ética; de manera que podemos dejar de hacer,
frenar lo que nosotros querríamos o pretendemos que sería mejor
para la otra persona, permitiendo que el paciente despliegue allí
donde antes no podía.
Hay una implicación subjetiva que se juega precisamente
en el momento en que decidimos qué es lo que ordena el modo
en que hacemos las cosas (Pulice, 2000), que no solo nos vincula
con el otro como sujeto, con el cual estamos trabajando, sino
que nos implica como seres humanos, nuestro accionar tan en lo
cotidiano, en lo rutinario, en la vida misma del paciente, cuan-
do va al kiosco, al colegio, cuando está en su casa, nos convida
un mate, nos cuenta cosas de su vida, ¿cómo es ese “estar ahí”?,
¿desde dónde ocupamos ese lugar?. Les daremos algunos ejemplos
para seguir pensando…

Diferencias entre las intervenciones éticas y morales.

Bleichmar (2011) menciona Yo creo que la ética del analis-

ta no debe localizarse solamente en el límite sino en el centro del
contrato con el paciente, y no solo en el ejercicio de la técnica y
de la abstinencia, sino en los modos de posicionarse intersubjeti-
vamente con el otro en tanto sujeto sufriente.
–– Conocer al niño o niña sin escuchar solo el diagnóstico es
un posicionamiento ético desde el cual intervenimos, ya
que si bien nos aportará información, no será un recorte
de su subjetividad. Nos acercamos para vincularnos con
el niño no con el diagnóstico, lo cual implica reconocer al
otro como semejante y no a través de un rótulo desde el
que se clasifican entidades clínicas que lejos están de acer-
carse a las subjetividades que acompañamos.

134
 Ejemplos de estas situaciones son comunes cuando escu-
chamos “este niño es Asperger”, como si eso definiera su
ser mismo; y aún no hemos escuchado su nombre, qué le
gusta hacer, qué puede y con qué cosas hay que ayudarlo
más. Limitamos su subjetividad a un diagnóstico.
–– Decirle al niño o niña lo que está bien o lo que está mal no
es una intervención moral, siempre y cuando nuestras in-
tervenciones estén dirigidas a construir legalidades don-
de estas fallen. Por ejemplo: “Joaquín es malo, le pega a
los amigos, no se relaciona bien, le tira con lo que tiene
a la seño”.
El a.t. podría intervenir por ejemplo diciendo: “Joaquín
está mal lo que haces, eso no se hace, en la escuela no te
dejan hacer eso”. O decirle: “eso que le hiciste a la seño
seguro que le dolió, así como te duele a vos cada vez que
algún compañero te pega y lloras porque te hace mal”
La diferencia entre una y otra intervención es que en el
primer caso se apuntala desde lo moral, lo que está o no permi-
tido en esa escuela; en cambio la segunda apunta a reconocer el
otro como tal, siendo una intervención que apunta a la interna-
lización de legalidades, por lo tanto estaría direccionada desde la
ética. Bleichmar (2008) plantea que lo central en la construcción
de legalidades pasa por la posibilidad de construir respeto y re-
conocimiento hacia el otro y por la forma en cómo se define el
universo del semejante. Un sujeto capaz de empatizar con el otro,
de no ser indiferente ante el semejante.
–– Es habitual encontrarnos con docentes que nos preguntan
al pasar “¿a este nene qué le pasa?, ¿este nene es normal?,
¿cuál es su diagnóstico?... Ahh, seguro que tiene problema
en la casa…”

El a.t. podría intervenir desde su postura ética, permitién-

dole a la docente preguntarse por el niño, niña o adolescente co-
nocerlo, sacarle el rótulo de su diagnóstico, contándole que pue-

135
 de, qué cosas le son más fáciles, descubrirlo. En cambio si el a.t
hubiese intervenido desde la moral, se hubiese sumado a las hipó-
tesis que la docente especula en relación al paciente o contándole
detalles de la vida familiar del niño, niña o adolescente.
–– Otra situación frecuente con la que nos encontramos es
cuando los docentes o alumnos se dirigen al acompañante
para conocer algo de nuestro paciente, como por ejemplo
en el caso de Juana y su a.t. a quien la maestra le pregunta:
“¿ella va a participar del acto?”.
Si el a.t. interviniera desde la moral, uno podría dar res-
puesta a la situación decidiendo acerca de la misma. En cambio
responder desde la ética, podría tener que ver con la posibilidad
de señalarle a la docente que esa pregunta se la haga a Juana y
posibilitar así otorgarle a la niña su lugar de sujeto.
Así podemos concluir, que el a.t. interviene en su quehacer
desde la ética, con la capacidad de leer las situaciones y decidir
frente a la singularidad (Fornazari, 2008).

Ética y moral en las instituciones escolares

Es un hecho que la demanda de a.t. escolares viene aumen-

tando desde los últimos 5 ó 6 años. Y es así, como nos incluimos
en un escenario con un sistema que ya funciona, que tiene reglas y
normas fundamentadas. Estamos allí para acompañar a otros que
están padeciendo o manifestando sintomatología también en la ins-
titución escolar, algunos dicen “como último recurso”, de modo
tal que hay otros actores, que antes que nosotros han pensado éti-
camente en nuestro futuro paciente: la familia del niño, el equipo
terapéutico, la institución escolar, ya que independientemente del
que demande, hay una demanda que implica para el niño que se lo
está pensando, que lo están reconociendo como semejante.
Este es sin dudas un salto cualitativo de la práctica del A.T.
Hace cuarenta años los a.t. se incluían en equipos que demanda-

136
ban desde instituciones psiquiátricas, internaciones domiciliarias,
por brotes psicóticos graves, adicciones; hoy por hoy nos deman-
dan desde lugares que no están relacionados con la salud propia-
mente dicha, ya que las escuelas tienen otros objetivos verdadera-
mente; sin embargo esto parece no oscurecer, ya que se piensa en
cómo un niño o niña puede estar mejor para que pueda aprender
y aprehender lo que la escuela ofrece.
Es en este escenario donde nos incluimos y más allá del lu-
gar físico que ocupemos (que sin dudas se han ampliado desde los
inicios a la actualidad), acompañar terapéuticamente a otro implica
acompañar éticamente.
Cuando conocemos una escuela, al ingresar a ellas como
acompañantes es frecuente que circulen mensajes que permiten
entender el modo de funcionar de la institución y es posible ver
cómo algo de eso se filtra en la subjetividad del niño, niña o ado-
lescente, ya que al menos para que el A.T. esté en la vida cotidiana
escolar implica que en ese espacio algo del síntoma o trastorno se
manifiesta.
Mensajes que, en ocasiones, nos llevan a ingresar a la es-
cuela con cierta predisposición, incluso al momento de explicar
nuestro rol: “esa escuela es tipo militar”, “esa escuela es muy light
para los chicos”, “en esa está todo permitido”, “en esta institución
las reglas se cumplen y al que no le gusta se va”, “priorizan solo
lo académico y las normas, lo emocional está en segundo plano”.
Estos son algunos de los mensajes con los que también
trabajaremos, ya que conocemos el impacto de lo social en la sub-
jetividad del niño, niña o adolescente principalmente, en pleno
momento de construcción psíquica.
Ahora si nos detenemos y buscamos denominador común
en dichos mensajes, podemos vislumbrar que muchos de ellos ha-
cen referencia a las reglas, normas, lo que está permitido y lo que
está prohibido; ¿hace esto referencia al sistema moral o ético de la
institución escolar?

137
 Podemos pensar que las instituciones escolares están atra-
vesadas por reglas que todos deben cumplir y compartir, lo que
posibilita la convivencia escolar y potencia el aprendizaje. Encon-
tramos entonces el sentido de protección que tienen las reglas es-
colares: proteger que alguien haga daño a otro, que otro se apode-
re de subjetividades, que haya un reconocimiento del otro como
semejante en las interacciones sociales. De manera que estas reglas
resultarían éticas, independientemente a que cada institución pre-
sente particularidades ideológicas, sociales, culturales.
A modo de cierre, así nos encontramos los acompañan-
tes terapéuticos: repensando en estas demandas sin nombre, sin
sujeto, dentro de la vorágine de lo virtual, entrecruzada con la
inmediatez de las instituciones educativas, sus tiempos, ritmos,
sus propias e internas crisis, haciendo camino con el equipo tera-
péutico, con la escuela, con la familia y sobre todo con ese sujeto,
niño o adolescente, que será a quien acompañemos. La reflexión,
la pregunta, la mirada ética sobre nuestro trabajo, no puede aco-
plarse a la demanda y urgencia de los tiempos actuales.
¿Es necesario replantearnos por qué hacemos lo que hace-
mos?, ¿es necesario preguntarnos y revisar nuestro accionar? No-
sotros creemos que sí, eso es trabajar desde la Ética: pensar en el
otro, en su crecimiento, en sus necesidades cambiantes, pensar en
nosotros, en nuestro estar ahí, encontrarnos también con nuestras
posibilidades y limitaciones.
Es la elección de un camino, una modalidad de trabajo,
una forma de vida, tomar postura frente a otro, reconocerlo como
sujeto. Es un aprendizaje también… y una invitación a hacerlo…

BIBLIOGRAFIA:
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