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La visión: Funcionamiento del
sistema visual y bases

neuropsicológicas
[1.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[1.2] Estructura de los ojos
[1.3] Respuestas neurológicas a la luz
[1.4] Células ganglionares parvas y magnas
[1.5] Trayectorias visuales hasta la corteza

cerebral
1
[1.6] ¿Qué puede fallar en nuestros ojos?
[1.7] Referencias bibliográficas

TEMA
Esquema
TEMA 1 – Esquema
LA VISIÓN
Trayectorias visuales hasta la corteza:

Estructura de los ojos:
Quiasma óptico. ¿Qué puede fallar en
La córnea, el iris, el cristalino y la nuestros ojos?
retina. Núcleo geniculado lateral.
Lóbulo occipital: Áreas 17,18 y 19.
2
Respuestas neurológicas a la luz:
Problemas de enfoque.
Conos y bastones.
Lóbulo parietal: Dónde. Lesiones o enfermedades.
Células ganglionares.
Lóbulo temporal: Qué. Daños en el nervio óptico.
Nervio óptico.
Células ganglionares: Miopía.

Células parvo de cuerpo pequeño. Hipermetropía.
Células mago de cuerpo mayor. Astigmatismo.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
1.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema, lee atentamente las ideas clave que se exponen a
continuación.
El objetivo de esta asignatura es dar a conocer la importancia de la visión y la

audición en el aprendizaje. No solo se trata de ver y oír bien si no, también, de
percibir correctamente los estímulos e interpretarlos.
Con esta finalidad, primero estudiaremos la visión y seguidamente la audición. En los

últimos temas abordaremos la relación entre visión y audición, cómo se complementan
y se apoyan en los diferentes procesos de aprendizaje.
En este primer tema vamos a profundizar en:

» Las estructuras del globo ocular.
» Su funcionamiento.
» Las vías visuales que alcanzan la corteza cerebral.
» Las alteraciones refractivas.
La facilidad con la que utilizamos los sentidos, que se ve solo con abrir los ojos, oculta
el hecho de que la percepción es una actividad cerebral de extremo refinamiento que
recurre a los almacenes de memoria. Además, requiere de sutiles clasificaciones,
comparaciones y decisiones, antes de que los datos de los sentidos se conviertan en la
percepción consciente de las sensaciones exteriores (Fuster, 2013).
Contrario a lo que se pudiera pensar los ojos no ven, los sentidos simplemente
trasmiten una imagen del mundo externo hacia el cerebro.
La sensación y la percepción son solo dos de los múltiples procesos complejos que
ocurren en el flujo continuo de información a nivel cerebral.
TEMA 1 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.2. Estructura de los ojos
El órgano de la visión es el globo ocular, situado en la cavidad orbitaria.
En primer lugar se encuentra la córnea, una membrana trasparente que permite el

paso de la luz. No dispone de vasos sanguíneos, por tanto se alimenta a través de la
lágrima que le aporta nutrientes y oxígeno.
Seguidamente el iris, una membrana con fibras musculares lisas circulares y radiales
que permiten el cambio de tamaño de la pupila para adecuarlo a la cantidad de luz que
existe en el entorno. El color del iris varía de unas personas a otras y depende de la
cantidad de melanina que se deposita en sus fibras. Si hay poca pigmentación, los ojos
serán azules, con más pigmentos se volverán verdes o marrones y en el caso de máxima
pigmentación los ojos serán negros.
A continuación se encuentra el cristalino, una lente biconvexa que permite dirigir los
rayos de luz hacia la retina. Tiene dos cualidades: es trasparente por carecer de vasos y
nervios y es elástica por lo que puede variar su forma para permitir enfocar a diferentes
distancias.
Figura 1.
Partes del ojo humano
Entre el cristalino y la retina existe una solución gelatinosa llamada humor vítreo que
rellena el ojo dándole su forma redondeada. Además, sujeta la retina impidiendo que

se desprenda y permitiendo que permanezca en contacto con la siguiente capa, la

coroides que le aporta sustento y alimento.
1.3. Respuestas neurológicas a la luz
Comenzamos nuestro trayecto desde la sensación hasta la percepción en el órgano

sensorial diseñado para captar la luz, los ojos.
La luz es una radiación electromagnética con longitud de onda entre 400 y 700 nm
(Espectro de luz visible para el ojo humano). La longitud de onda se asocia a los
diferentes colores del espectro. Parte de las radiaciones solares son visibles y la mayoría
de los organismos han desarrollado receptores sensibles a la misma (Blanco y Travieso
2014).
Figura 2. Fuente: http://apuntes.santanderlasalle.es

Espectro de luz visible para el ojo humano.
Atraviesa la parte delantera del globo ocular e impacta en las células sensoriales de la
retina. Esta contiene dos tipos de fotorreceptores: Los bastones, sensibles al
movimiento y a la luz tenue; y los conos, que se utilizan con luz brillante y transmiten
información de color.

Figura 3.
Fuente: http://www.opticapenin.com/index.php?pag=artigo&idioma=8&id=488
En el fondo del ojo observamos la parte central de la retina denominada mácula y su

parte central la fóvea, donde se encuentran los receptores sensoriales denominados
conos que proporcionan la sensación de color y una mayor agudeza visual.
La zona periférica de la retina contiene los bastones, células sensoriales muy sensibles
al movimiento y a la luz tenue.
Estos receptores hacen sinapsis con unas neuronas llamadas bipolares que a su vez
conectan con las células ganglionares. Los axones de estas células van a constituir lo
que denominamos el nervio óptico.
Figura 4

1.4. Células ganglionares parvas y magnas
Las células ganglionares, cuyos axones forman el nervio óptico, poseen dos tipos de
tamaño y forma. La dimensión más evidente es el tamaño. (Goldstein, 2006).
Células parvo, cuerpo pequeño.

Células magno, cuerpo mayor.
(Parvo y magno son los términos en latín para pequeño y grande respectivamente)
Actualmente, se ha descubierto que existe una amplia gama de características

anatómicas y fisiológicas asociadas con la diferencia de tamaño (Bishop, 2000, Schiller,
2002, Shaplye, 2005). Las células parvo tienen ramificaciones que se extienden por un
área mucho menor que las magno. Esto significa que cuando se trata de comunicarse
con células adyacentes, las magno tienen un alcance mucho mayor.
Figura 5.

Existen varias características anatómicas, funcionales y conductuales que las

diferencian:
Células ganglionares parvo Células ganglionares magno
Cuerpo celular pequeño. Cuerpo celular grande.

Diferencias
Ramificación densa. Ramificación escasa.
anatómicas.
Ramas cortas. Ramas largas.
Velocidad rápida de
Velocidad lenta de conducción.
conducción.
Diferencias Respuesta sostenida.
Respuesta transitoria.
fisiológicas. Campo receptivo pequeño.
Campo receptivo grande.
Sensibilidad al color.
Ciegas al color.
Análisis de formas
Consecuencias de Detección de movimiento.
detalladas.
su Análisis temporal.
Análisis espacial.
funcionamiento. Percepción de profundidad.
Visión de color.
Tabla 1. Diferencias entre las células ganglionares parvo y magno.
Anatómicamente solo se encuentran células parvo en la región de la fóvea. Es

importante recordar que es en la fóvea donde se percibe el color y donde se obtiene la
mayor agudeza visual.
1.5. Trayectorias visuales hasta la corteza cerebral

Los axones de las células ganglionares abandonan el ojo por la parte posterior y cada
una se convierte en una fibra dentro del nervio óptico.

Figura 6. Vista lateral del sistema visual mostrando los lugares del procesamiento visual: nervio óptico,
quiasma óptico, geniculado lateral, radiaciones ópticas y corteza visual.
Al nivel del quiasma óptico se produce un entrecruzamiento de las fibras de ambos ojos
(Rosenzweig y Leiman, 2002).
Figura 7.
Vista del sistema visual. Observamos cómo algunas de las fibras nerviosas procedentes de la retina se
cruzan al lado opiesto en el quiasma óptico.
Al Núcleo Geniculado Lateral no solo llegan las fibras de la retina, sino que recibe
información de muchas otras fuentes; del tallo cerebral, del córtex, de neuronas del
tálamo y de otras neuronas del núcleo geniculado lateral. De modo que este núcleo
recibe información de muchas fuentes y a continuación envía su respuesta a la corteza
visual.
Existen más de 100 millones de neuronas en la corteza visual. Solo se ha estudiado

con minuciosidad una minúscula fracción de ellas en un intento por descubrir sus
características de respuesta. Los conocimientos actuales en esta área se deben a los

trabajos precursores de David Hubel y Tosrtein Wiesel, quienes recibieron un premio

Nobel en 1981.
La corteza visual se sitúa en el polo posterior del cerebro y se denomina lóbulo

occipital. Limita anatómicamente con los lóbulos temporales en su parte inferior y los
temporales en la superior (Portellano, 2005). Según la nomenclatura de Brodmann este
lóbulo se divide en tres áreas:
» Área 17. Es la zona donde finalizan las radiaciones ópticas, encargadas de transmitir
la información procedente de las células sensoriales de la retina. Corresponde al
denominado córtex visual primario.
» Área 18. Es el área visual secundaria y es la encargada de la síntesis y elaboración de
la información visual. Constituida por fibras que conectan ambos hemisferios
cerebrales.
» Área 19. En esta área se producen múltiples conexiones con los demás hemisferios.
Es aquí donde tiene lugar la integración multimodal de la visión y la audición. Es el
área de asociación visual.
Figura 8.
El cerebro y sus funciones.
Por tanto, el lóbulo occipital primero procesa los estímulos visuales sensoriales de
brillo, color y movimiento procedentes de las retinas en las áreas primarias;
Seguidamente, en las secundarias, integra las sensaciones de forma unimodal para
formar los procesos perceptivos; Y por último, se realiza una integración multimodal en
las áreas terciarias (Portellano, 2005).

Además de la corteza visual en el área occipital, hay al menos dos regiones del cerebro
que participan en el proceso visual, las cuales se encuentran en los lóbulos parietal y
temporal (Goldstein, 2006).
Figura 9. Partes del cerebro.

Fuente: https://mejorconsalud.com/cuales-son-las-partes-y-funciones-principales-del-cerebro/
Lóbulos parietales: «Dónde»
El área parietal de la corteza parece especializarse en responder a la pregunta ¿dónde

está? Los monos con lesiones en esta área no tienen problemas para aprender a
identificar objetos, pero les es muy difícil responder de manera correcta a la
información sobre la ubicación de los objetos. Reconocen un alimento pero no lo
pueden coger con la mano porque no saben en qué lugar del espacio se encuentra
exactamente.
Lóbulos temporales: «Qué»
Los lóbulos temporales parecen especializarse en responder la pregunta ¿qué es?, es

decir, identificar objetos. La significación visual de la parte inferior del lóbulo temporal
fue descubierta por casualidad por Kluver y Bucy en 1937, mientras observaban monos
a los que se les había retirado, por medio quirúrgico, la mayor parte de los lóbulos
temporales. Los animales eran capaces de alcanzar con precisión objetos pequeños, lo
que indicaba que no estaban ciegos; sin embargo, habían perdido la capacidad de
identificar tales objetos mediante la vista. Se denomina a este síndrome ceguera
psíquica.

1.6. ¿Qué puede fallar en nuestros ojos?
Los cuatro tipos de problemas más importantes que pueden impedir una correcta
visión son:
1- Problemas de enfoque por los cuales la luz que entra en el globo ocular no alcanza
adecuadamente la retina provocando los defectos de refacción denominados miopía,
hipermetropía y astigmatismo.
2- Lesiones o enfermedades de la córnea o cristalino, que hacen que la luz llegue

distorsionada al fondo del ojo.
3- Enfermedades y daños en la retina que deterioran las células fotoreceptoras e

impiden su correcto funcionamiento. Un ejemplo sería el desprendimiento de retina o
la rotura de los vasos sanguíneos que suministran sus nutrientes.
4- Daños en el nervio óptico a lo largo de todo su recorrido.

Las dificultades visuales producidas por defectos de refracción se solucionan mediante
la prescripción de gafas graduadas. Cuando el ojo mira de lejos, gracias al poder de
convergencia de la córnea y el cristalino, la luz es conducida a la retina central y allí se
consigue una visión nítida.
Pero si la luz no alcanza la retina, entonces, podemos encontrar las siguientes

alteraciones:
» Miopía. El ojo miope no puede ver con nitidez los objetos distantes porque la luz
que entra se ubica por delante de la retina. Esto puede deberse a dos factores, o bien
porque el poder de convergencia de la córnea y el cristalino son muy fuertes o por
que el globo ocular es más largo.
» Hipermetropía. En la hipermetropía el foco de luz se dirige detrás de la retina. Este

caso se puede deber a que el poder de refracción de los medios es menor o por que
el ojo es más corto.
» Astigmatismo. Debido a irregularidades en la córnea o/y el cristalino, parte de la

imagen se ve nítida y enfocada y otras partes borrosas. La curvatura normal de la
córnea es esférica, pero en ocasiones, es algo elíptica lo que provoca esta alteración
de la imagen en la retina.

Figura 10. Tipos de alteraciones en la vista.

Fuente: http://es.globedia.com/habitos-favorecen-miopia
Las lentes son dispositivos que se utilizan por su capacidad para modificar la dirección
de los rayos solares. Se fabrican con materiales, plásticos o de cristal, que dejan pasar la
luz, pero modifican su trayectoria. De esta manera, se pueden obtener lentes cóncavas o
convexas que provocan que los rayos se acerquen o se separen. Así, podemos
compensar mediante el uso de gafas graduadas los defectos de refracción de los ojos.
(Blanco y Travieso, 2014).
En el caso de la miopía se prescriben lentes divergentes y para la hipermetropía se

utilizan lentes convergentes.
Blanco, F. y Travieso, D. (2014). Atención y percepción. Salamanca: Amaru.
Fuster, J.M. (2013). Cerebro y libertad. Los cimientos cerebrales de nuestra capacidad
de elegir. Barcelona: Planeta.
Goldstein, E. B. (2006). Sensación y percepción. Madrid: Tomson.
Portellano, J. A. (2005). Introducción a la Neuropsicología. Madrid: Editorial Mc

Graw Hill.
Rosenzweig, M. y Leiman, A. (2002). Psicología fisiológica. México: Editorial MC Graw

Hill.

Casos Prácticos
Niño con varios problemas visuales
En este caso se afronta las dificultades de un niño que tiene muchas sintomatologías a
nivel visual cuando se encuentra en el colegio.
Se aplica el siguiente cuestionario:
Síntoma Sí No A veces
Te molesta la luz x
Las letras se mueven, se emborrona x
Las letras se aclaran y oscurecen x
Te cuesta mantener enfocada la palabra x
Ves imágenes dobles x
Tienes que parpadear con frecuencia x
No comprendes lo leído, tienes que releer x
Sientes mucha fatiga ocular x
Anamnesis. Toma de datos
» Mariano tiene 8 años.

» Es el segundo de cuatro hermanos. 2 niñas y un niño.
» No hay antecedentes familiares con problemas visuales.
» El rendimiento en clase es normal salvo en lengua, su lectura se realiza con muchas
dificultades, hay excesivas vacilaciones y rectificaciones.
» No presenta problemas de comportamiento.
» Nada importante a resaltar en lo referente a su desarrollo evolutivo.
» No precisa tomar ningún tipo de medicación.
TEMA 1 – Casos prácticos 14 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Acciones del departamento de orientación
1. Entrevista con los padres.
Después de valorar su sintomatología se le remite para un estudio más completo de su

visión al optometrista. Se pide informe de la valoración
En el análisis optométrico se detectó:
Aspecto medido Valoración
Agudeza visual de lejos Bien
Agudeza visual de cerca Mal
Acomodación Bien
Convergencia Bien
Ojo director Derecho
Visión de colores Bien
Stereopsis Bien
Movimientos oculares Bien
Sacádicos Mal
Por la sintomatología se le aplicó la prueba de los filtros de colores y se comprobó que

mejoraba significativamente su visión de cerca si se le aplicaba un filtro de color
azul.
El optometrista le prescribe gafas para leer con color azul. No necesita las gafas para
todo uso, solo en visión próxima.
Aplicación de los programas de intervención
En este caso que encuentran alteradas habilidades de tipo visual que conviene mejorar
además de la prescripción del optometrista.
Se propone la aplicación de un programa que incluya:
» Programa de mejora del movimiento sacádico.

» Programa de lectura.

» Programa de movimientos oculares con ordenador.
A los padres se les recomienda la aplicación de normas de higiene visual en casa.
Además piden realizar ejercicios en casa que ayuden a su hijo.
Se les propone el siguiente plan: un ejercicio a la semana durante 5 minutos en casa.
Día Ejercicio
Lunes 2. Pelota de tenis
Martes 4. El reloj
Miércoles 8. Movimientos en horizontal
Jueves 9. Movimientos en vertical
Viernes 10. Movimientos en oblicuo
Sábado 11. Movimientos en rotación hacia la derecha e izquierda
Domingo 12. Movimientos en zigzag
Medición y análisis de los resultados
Contando con la colaboración de:
» Los padres.
» El profesor del aula.
» El orientador del colegio.
» El optometrista.
Se consiguió que comenzara a leer más rápido. Fue importante detectar su

sintomatología, que nos dirigió hacia un problema visual en principio.
También tuvimos que aplicar programas de entrenamiento visual y de lectura.
La colaboración de los padres fue muy positiva ya que la mejoría se observó muy pronto
con lo que le niño se sintió motivado para seguir hasta concluir todos los programas.

Lo + recomendado
Lecciones magistrales
Bases neuropsicológicas de la visión
Los ojos nos permiten captar la luz y transmitir esa sensación al cerebro que es
realmente el que se encarga de interpretar la realidad exterior.
Accede a la lección magistral a través del aula virtual
TEMA 1 – Lo + recomendado 17 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

No dejes de ver…
Vías visuales
El sistema visual se encuentra organizado, en muchos aspectos, como los sistemas del
tacto y el dolor. Correlaciona e integra las tareas perceptivas siguiendo las leyes innatas
que gobiernan el patrón, la forma, el color, la distancia y el movimiento de los objetos
en el campo visual.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.dailymotion.com/video/x99g5y_vias-visuales_school
La percepción visual
La visión es un proceso que implica la transformación de estímulos físicos como la luz a

información que nuestro cerebro puede interpretar. Este proceso implica un largo paso
evolutivo en las especies desde el punto de vista anatómico hasta fisiológico.
https://www.youtube.com/watch?v=ym1zscafj8U

+ Información
A fondo
La percepción de los objetos. En el cruce entre sentidos
Cuando pensamos en la percepción de los objetos, normalmente presuponemos que el

sentido de la vista está implicado en dicha percepción. De hecho, para identificar algo,
siempre lo miramos. Sin embargo, cuanto tenemos en cuenta que las personas
invidentes pueden identificar los objetos mediante el tacto, descubrimos que existen
otras formas de identificar los objetos, sin tener que mirarlos. La forma en la que las
personas invidentes utilizan los puntos en relieve del braille para leer o el modo en el
que Geerat Vermeij puede identificar diferentes tipos de concha solo con tocarlas, hasta
el punto que ha sorprendido a sus colegas videntes por su capacidad para detectar
características muy sutiles de las mismas.
Podemos experimentar la identificación de objetos mediante el tacto si hacemos el

siguiente experimento. Primero le pedimos a alguien que nos seleccione unos cuantos
para poder identificarlos posteriormente. Cerramos luego los ojos y le pedimos a esa
persona que coloque un objeto en su mano. Lo identificamos basándonos solamente en
el tacto y, después, abrimos los ojos y los miramos. Puede que nos sorprenda la
facilidad con la que podemos identificar objetos familiares, aunque, por supuesto,
necesitará más tiempo para hacer lo mismo con objetos no familiares. Basándonos en
esta experiencia, ¿cómo compararíamos la experiencia de percibir los objetos con cada
uno de estos dos sentidos? Una diferencia obvia es que cuando percibimos objetos
mediante el tacto estamos en contacto directo con ellos, en lugar de sentirlos desde
cierta distancia, como ocurre con la vista.
Un sistema que experimentó con la posibilidad de usar el tacto para detectar a distancia
las propiedades de objetos fue desarrollado por Paul Bach-y-Rita (1972; Bach-y-Rita,
1969, 1970). Este sistema, que recibió el nombre de sistema de sustitución sensorial,
constaba de una matriz de 400 pequeños vibradores que creaban patrones de vibración
en la espalda de una persona para representar la distribución de luz y oscuridad de una
imagen captada por una cámara de televisión, de forma que la vibración era más
intensa en las áreas claras y menos intensas en las áreas oscuras.
Algunos observadores altamente entrenados fueron capaces de utilizar estas

vibraciones para «ver» detalles notables, como indicó la descripción de un observador:
TEMA 1 – + Información 19 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

«Esta es Betty; hoy lleva el pelo suelto y no tiene puestas las gafas. Tiene la boca abierta
y está moviendo la mano derecha desde el lado izquierdo a la parte trasera de la
cabeza».
Basándose en algunos de los principios estudiados por Bach-y-Rita, se ha desarrollado

un sistema de sustitución sensorial portátil para permitir que las personas invidentes
lean texto o perciban imágenes gráficas. Este dispositivo, llamado Optacon, transforma
las letras impresas o las imágenes gráficas en patrones de vibración que se pueden
detectar con los dedos. Con el desarrollo de la tecnología computacional, el Optacon se
ha reemplazado en la actualidad por sistemas computacionales que puedan traducir
texto impreso en voz.
Aunque probablemente la vista y el tacto sean las formas más evidentes de percibir los
objetos del entorno, el oído y los sentidos químicos también pueden proporcionarnos
información sobre los objetos. Por ejemplo, podemos ver una escultura que parezca
estar esculpida en piedra pero que, al tocarla, resulte ser de plástico; si no estamos
seguros, escuchar el sonido producido al golpear con los nudillos en la superficie
revelará el material del que está hecha. Otro ejemplo de la forma en la que el sonido
puede utilizarse para la percepción de objetos le será familiar a cualquiera que haya
intentado localizar un hueco en un tabique dando golpecitos en el mismo. Aunque el
hueco no es visible, su presencia puede detectarse basándose en el sonido.
El olfato también resulta útil para identificar ciertos objetos, si bien solamente aquellos
que tengan la propiedad de la volatilidad y, por tanto, emitan moléculas al aire.
Pensemos en ello de este modo. Si no pudiéramos ver, ¿cuál sería la mejor forma de
detectar una rosa, el olfato o el tacto?
El hecho de detectar los objetos visualmente tiene una gran importancia, sobre todo
cuando tenemos que percibir los objetos rápidamente y a distancia y tenemos que saber
su disposición en una escena. Pero también hay otras formas de percibir los objetos,
algunas de las cuales pueden revelar información que se añada a lo que es visible para
el ojo.

Webgrafía
Master en Neuropsicología: Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica
En el siguiente documento se presentan de forma muy clara y simple las características

básicas del sistema visual: los principios ópticos, la anatomía del ojo, la retina, las vías
visuales primarias, las vías visuales accesorias, los fenómenos celulares, las áreas
visuales, la patología visual y la exploración básica del sistema visual.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.neuropsicol.org/Np/sisvis.htm
Vías visuales. Principales componentes neuroanatómicos y circuitos

reflejos.
Para consultar información sobre las vías visuales puedes acceder mediante el enlace:
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/55/1/Vias-visuales-
Principales-componentes-neuroanatomicos-y-circuitos-reflejos.htm
Bibliografía
Martín, P., Vergara-Moragues, E. et al. (2016). Procesos e instrumentos de evaluación

neuropsicológica educativa. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Martín, P (2003). La Lectura. Procesos neuropsicológicos de aprendizaje, dificultades,

programas de intervención y estudio de casos. Barcelona: Lebón.

Portellano, J. A. (2005). Introducción a la Neuropsicología. Madrid: Editorial Mc

Graw Hill.

Actividades
Trabajo: Ideas claves del artículo: Los efectos de la pérdida de

audición en el desarrollo
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.asha.org/uploadedFiles/Los-efectos-de-la-perdida-de-audicion-en-el-
desarrollo.pdf
Descripción de la actividad
Para desarrollar esta actividad deberás leer y extraer las ideas claves que se propone en
el artículo. Se trata de que te familiarices con las dificultades que puede encontrar un
alumno, en el ámbito educativo, cuando su audición no es correcta.
Pautas de elaboración
Leer el artículo: Los efectos de la pérdida de audición en el desarrollo.

Haz un listado con las dificultades que se encontrará un alumno con problemas de
audición.
Objetivos de la actividad
» Desarrollo de la capacidad analítica.

» Identificar los conceptos que se estudiarán en el temario.
» Saber relacionar la audición con situaciones de aprendizaje.
» Aprender a sintetizar los artículos científicos.
Criterios de evaluación
A la hora de evaluar esta actividad se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
» Saber identificar las dificultades concretas de una pérdida de audición.

» Capacidad de síntesis y expresión.
» Adecuación de formato y forma. Buena presentación. Adaptación al espacio
requerido.
» Referencia bibliográfica según normas APA.
TEMA 1 – Actividades 23 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Extensión máxima: 2 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.

Test
1. La primera capa transparente de la parte delantera del ojo se llama:

A. Córnea.
B. Retina.
C. Quiasma óptico.
2. Las fibras del iris pueden tener diferente color por:

A. La presión del ojo.
B. El color de la piel.
C. La cantidad de pigmentos depositados en ellas.
3. Los receptores sensoriales que proporcionan la mejor agudeza visual, denominados

conos, se encuentran en:
A. La retina central y periférica.
B. La retina central.
C. La retina periférica.
4. El nervio óptico está constituido por los axones de las células:

A. Ganglionares
B. Conos y bastones de la retina.
C. Células del quiasma óptico.
5. Existen dos tipos de células ganglionares que, según su tamaño, se clasifican en:
A. Parvo y magno.
B. Bipolares y ganglionares.
C. No existe esta clasificación.
6. Se produce un entrecruzamiento de las fibras nerviosas procedentes de ambos ojos

al nivel del:
A. Cuerpo geniculado lateral.
B. Córtex cerebral.
C. Quiasma óptico.
7. Al núcleo geniculado lateral llegan fibras nerviosas de:

A. Solo de la retina.
B. Tallo cerebral, córtex, tálamo y otras neuronas del núcleo geniculado lateral.
C. Del cerebelo y el córtex visual.
TEMA 1 – Test 25 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

8. La corteza visual se encuentra en el área occipital del cerebro, Existen además otras
regiones que participan en el proceso visual. Esta afirmación es:
A. Falsa.
B. No se ha estudiado y se desconoce.
C. Verdadera.
9. El problema de refracción que impide una visión correcta de lejos se denomina:
A. Hipermetropía.
B. Miopía.
C. Astigmatismo.
10. Cuando la imagen se ve borrosa en unos puntos y nítida en otros se denomina:
A. Astigmatismo.
B. Miopía.
C. Hipermetropía.

Percepción visual, evaluación y
programas de intervención
[2.2] Descripción del proceso perceptivo
[2.3] La percepción del color
[2.4] La percepción y las habilidades visuales
[2.5] Pruebas de evaluación de la percepción visual
[2.6] Programas de intervención
2
TEMA
Esquema
Percepción visual,
TEMA 2 – Esquema
evaluación y programas
de intervención.
Descripción del proceso La percepción y las

La percepción del color:
perceptivo: habilidades visuales:
Definición: Percepción:
1. Estímulo ambiental y estímulo atendido.
Una cualidad de los Es el proceso cognitivo que da
2. El estímulo de los receptores. significado a una sensación
fenómenos visibles distinta
física o a un estímulo y se
2
3. Transducción. de la forma y el brillo.
produce una interpretación del
4. Procesamiento neuronal. mundo externo.
5. Percepción.
6. Reconocimiento. Daltónicos:
7. Acción. Destrezas de refuerzo.
Personas que son
8. Conocimiento. parcialmente ciegas para el Destrezas de
color. Ven algunos colores procesamiento: visión
pero no todos los que ve una espacial.
persona con visión normal.
Pruebas de evaluación de la
percepción visual:
Test de Desarrollo de la
Percepción Visual. Frostig
Test Gestáltico Visomotor.
Bender.

Ideas clave
Para estudiar este tema, lee atentamente las ideas clave que se explican a
continuación.
En este capítulo vamos a profundizar en el conocimiento de la percepción visual.

Primero, hablaremos de cómo se produce el fenómeno de la percepción. A
continuación, indagaremos en los componentes de la percepción visual y finalizaremos
aprendiendo de qué manera tratarlo.
El proceso perceptivo es el encargado de dar significado a las sensaciones visuales. Una

de las escuelas que más profundizó en los temas perceptivos visuales es la Gestal
iniciada por Wertheimer (1880-1943). «La visión consiste en un proceso de percepción
activa en el que más allá de la percepción pasiva de los rayos lumínicos, aparece
implicada una serie básica de procesos activos de organización y estructuración del
estímulo» (Alberich, Fontanills y Franquesa, 2016, pág 18).
2.2. Descripción del proceso perceptivo
El proceso perceptivo se realiza en una secuencia de fases, que incluye la estimulación

que llega del entorno, la percepción de un estímulo concreto, su reconocimiento y
finalmente, la acción tomada respecto al estímulo.
Analizamos cada uno de estos pasos con detenimiento.
» Estímulo ambiental y estímulo atendido: La estimulación ambiental está

formada por todos los aspectos del entorno que potencialmente se pueden
percibir. Pensemos, por ejemplo, en la cantidad de estímulos presentes en un aula.
Un alumno, Elena, es incapaz de percibir todo lo que hay a la vez, por lo que
concetra su atención en aquello que le resulta «especialmente estimulante». Si
nuestra niña tuviera un déficit de atención cualquier cambio en el ambiente haría
que volviera su mirada hacia este, perdiéndose la explicación del profesor.

» El estímulo de los receptores: cuando Elena atiende a una explicación en la

pizarra, la mirada directamente y gracias a ello, se forma una imagen sobre los
receptores de su retina. La imagen retiniana está invertida. Pero, el sistema
visual no efectúa ningún tipo de corrección sobre la percepción por dos motivos
(Goldstein, 2006).
o No percibimos la imagen retiniana, esta es solo una fase inicial en el proceso
perceptivo.
o La «desinversión» de la imagen es una transformación muy pequeñita, si la
comparamos con lo que ocurre a continuación no merece la pena atenderlo.
» Transducción: es la transformación de una energía en otra. En sistema nervioso,

la transducción ocurre cuando la energía ambiental se convierte en energía
eléctrica. En nuestro caso, se produce cuando la luz se transforma en señales
eléctricas gracias a la excitación de los fotorreceptores (conos y bastones).
» Procesamiento neuronal: una vez que la imagen se transformado en señales
eléctricas en los receptores, estas pasan por unas redes neuronales por las que
sufrirán una serie de transformaciones dando lugar a la siguiente etapa del proceso:
La percepción.
Figura 1. El proceso de la percepción.
Percepción: es la experiencia sensorial consciente. En el entorno educativo el

proceso de percepción se daría cuando no solo se reconoce una forma geométrica
sino cuando se puede categorizar como por ejemplo: un cuadrado, un color, un
tamaño, etc.
» Reconocimiento: es la capacidad para incluir los objetos en categorías concretas
que les confieren un significado. Aunque se pueda considerar que la percepción y el

reconocimiento son la misma cosa, los investigadores han demostrado que son
procesos independientes (Sacks, 2002).
El neurólogo Olive Sacks, describe el caso de un paciente que podía reconocer a sus
alumnos auditivamente, por el timbre de su voz pero no visualmente. Debido a un
tumor cerebral estaba perdiendo la capacidad para reconocer objetos, algo que para
las personas sanas es un proceso sencillo y automático. Podía ver el objeto y
reconocer sus partes pero no podía integrarlas de manera que permitiera reconocer
el objeto como un todo.
» Acción: es aquella que incluye actividades motrices tales como mover la cabeza
o los ojos, o desplazarse por el entorno. Algunos investigadores consideran que la
acción es un resultado importante de la percepción. David Milner y Mel Goodale
(2006) afirman que en una etapa temprana de la evolución de los animales el
principal objetivo del proceso visual era asegurar su supervivencia. Esto implica
acciones como capturar presas, detectar depredadores, salvar obstáculos, etc.
» Conocimiento: es cualquier dato que el receptor incorpore a la situación. Esta

información puede estar constituida por cosas que se aprendieron hace años o por
los conocimiento que se aprendieron hace años o por los conocimiento que se hayan
obtenido en acontecimientos recientes (Fuster, 2013).
Figura 2. Versión con forma de ratón.
Mira esta figura, después cierra los ojos, a continuación observa el dibujo siguiente.

Figura 3. Versión con forma de ratón
¿Qué se ve aquí, una rata o un hombre? El hecho de haber visto antes la imagen de una
rata, ha aumentado la probabilidad de que también esta imagen se vea como una rata.
Pero si hubieras visto primero la imagen que aparece a continuación que parece un
hombre, hubieras tenido más probabilidades de haber visto esta imagen como un
hombre.
Figura 4. Versión con forma de hombre.
2.3. La percepción del color
El color es, probablemente, la cualidad perceptiva más obvia que experimentamos

los humanos y aquella con la que nos involucramos de una forma más activa. Tomamos
decisiones sobre el color siempre que decidimos la ropa que vamos a llevar, decoramos
una habitación, pintamos una casa o seleccionamos el color de un coche nuevo.
Nos vemos afectados por el color, por ejemplo, cuando en una tienda el color del
paquete nos motiva para comprar el producto que contiene. Podemos disfrutar del
color de una pintura abstracta o de una puesta de sol pero antes de tomar decisiones, o

sentirnos afectados por el color en la forma anteriormente descrita, debemos

percibirlo.
Definición de color
Si un amigo, completamente ciego para los colores, te pide que le definas la palabra
color, ¿qué le dirías? Párate un momento y piensa. Cuando consideres tu respuesta, te
darás cuenta de la dificultad de definir el color sin utilizar ejemplos.
El color es la sensación producida por las radiaciones luminosas tras su absorción en

la retina y posterior procesamiento a nivel cerebral para hacerlo consciente (Valero,
2013).
Tomas Young, en 1802, postuló la teoría tricomática al demostrar que todos los colores
del arco iris, incluido el blanco, se podían formar a partir de solo tres colores mezclados
en la proporción adecuada. Estos colores son el rojo, azul y verde (Valero, 2013).
El daltonismo
Una situación similar se produce con las personas que son parcialmente ciegas para
el color, ven algunos colores pero no todos los que ve una persona con visión normal. A
esto se le denomina daltonismo.
Si tal persona dice que el cielo parece azul, ¿está viendo el mismo azul que tú?
Probablemente no. La persona ciega para el color podría, en efecto, percibir un color
que tú llamas verde pero que ellos han aprendido a llamarlo azul, puesto que azul es el
nombre generalmente aceptado para el color del cielo.
La experiencia del color: implicaciones
¿Qué implicaciones tiene el carácter privado de la experiencia de color para las

personas con visión de color normal? Puede ser que, a pesar de nuestra creencia en lo
contrario, cada sujeto perciba los colores de una forma diferente. Así, algunos
experimentos en los que se ha pedido a los sujetos que nombraran colores, han
sugerido que podemos diferir en lo que vemos, tanto como diferimos en talla, peso,
tiempo de reacción o cualquier otra característica medible.

En apoyo a la idea que acabamos de exponer, podemos citar un experimento realizado

por Chapanis en 1965, en el que se mostró a los observadores un espectro visible
(diferentes láminas con todos los colores que se pueden percibir) y se les pidió que
indicaran la parte del espectro que tuviera, a su parece, el naranja más puro, el amarillo
más puro, el verde más puro, etc.
Los resultados del experimento mencionado indicaron que los distintos observadores
hacían sus juicios de una manera muy segura (es decir, tenían una gran tendencia a
repetir sus juicios en las distintas presentaciones de cada color) pero también indicaron
que existieron grandes diferencias entre los observadores. Por ejemplo, uno de ellos
podría decir que el verde más puro era una luz de 500 nm mientras que otro decía que
lo era otra de 505 nm. Un tercer observador podía decir que la luz de 560 nm le parecía
verde amarillenta, mientras que un cuarto decía que la misma luz parecía verde
azulada.
¿Perciben estos observadores los colores de forma diferente? Puede que sí o puede que
no. Estos resultados pueden indicar dos cosas: o que los observadores perciben los
colores de forma diferente, o bien que los perciben de igual modo pero los denominan
de forma diferente.
En síntesis, aunque el experimento expuesto de denominación de colores pueda sugerir

que las personas con visión de color normal experimentan diferentemente los colores la
naturaleza privada de tal experiencia hace imposible saber si realmente es así.
¿Cuántos colores podemos ver?
Esta pregunta puede responderse de diferentes formas. Una de ellos es comenzar por
uno de los extremos del espectro visible infrarrojo o ultravioletas y lentamente ir
incrementando la longitud de onda hasta que el observador indique que puede
discriminar una diferencia en el color.
Si lo hacemos así, hallaremos que entre los 380 y 700 nm los observadores medios
tienden a poder diferenciar unos 150 colores.

Por otra parte, hay dos formas de convertir estos 150 colores base (matices) en
muchos más:
» Podemos variar la intensidad de cada color base; cambiando la intensidad
solemos modificar el brillo del color.
» Podemos variar la saturación de cada color base. Si comenzamos con una luz de
640 nm, que se ve como roja y le añadimos blanco, decimos que el color rosa
resultante está menos saturado que el rojo original.
La saturación está inversamente relacionada con la cantidad de blanco que haya en el

color. Es decir, un color estará más saturado cuanto menos blanco contenga.
Teniendo en cuenta que cada uno de los 150 colores bases discriminables pueden tener
muchos valores de brillo y saturación, no debe extrañarnos que se haya estimado que
podemos discriminar unos 2 millones de colores diferentes.
Otra forma de intentar determinar el número de colores que podemos percibir es

computa el número de nombres de colores existentes.
El mundo de la publicidad, la industria de pinturas y cosméticos nos exponen nombres

tales como «fresa triturada», «azul celeste» y «rojo chino». Aunque los ingeniosos
nombres inventados para describir diferentes trazos de pintura, lápices de labios,
azulejos y tejidos no son tantos como siete millones, su número es muy elevado.
Una compilación del National Bureau os Standards, presentó una lista de 7500 de
nombres de colores diferentes. Obviamente, 2 millones o incluso 7500 son demasiados
colores como para poder trabajar con ellos; por ello, los científicos del color prefieren
trabajar solamente con unos cuantos colores básicos.
La lista más pequeña de los colores básicos fue propuesta por Leo Hurvich (1981),
quien mantiene que podemos describir todos los colores discriminable usando
únicamente seis términos y sus combinaciones.
Estos términos son rojo, amarillo, verde y azul para los colores cromáticos y blanco y
negro para los colores acromáticos.

Longitud de onda
Nuestra percepción del color está influida por la acción de muchos factores. Por ello, en
esta sección veremos cómo influyen en nuestra percepción del color: la longitud de
onda de la luz reflejada por un objeto, la iluminación que lo alcanza, la superficie que lo
rodea y el estado de adaptación del observador.
La forma más lógica de iniciar una discusión sobre los efectos de la longitud de onda es
comenzar por Isaac Newton en la Universidad de Cambridge durante el año 1704. En
aquella lejana fecha, Newton colocó un prisma óptico de forma que fuese atravesado
por los rayos de luz solar que pasaban a través de un orificio de la ventana de la
habitación.
Esta disposición experimental le permitió descubrir que la luz procedente del prisma
formaba un espectro de color similar al arco iris (espectro visible).
Figura 5. Esquema del espectro del color.
Por otra parte, cuando Newton recombinó con una lente los colores de su espectro, el
resultado fue la luz blanca con la que comenzó. En base a este y a otros experimentos,
Newton concluyó que la luz solar estaba formada por cada uno de los colores del
espectro.
Trabajos posteriores han demostrado que estos colores espectrales difieren en su

longitud de onda. Colores espectrales según su longitud de onda:
» Entre 400 y 450 nm aparecen como violeta.

» Entre 450 y 500 nm, azul.
» Entre 500 y 570 nm, verde.
» Entre 570 y 590 nm, amarillo.
» Entre 590-620 nm, naranja.

» Entre 620 y 700 nm, rojo.
De esta forma, conociendo la longitud de onda de una luz, podemos hacernos una
buena idea del color con el que será percibida.
Es raro que en nuestra experiencia cotidiana nos encontremos con la estimulación

formada por una sola longitud de onda. Ya que por una parte, las fuentes de
iluminación que alumbran nuestro entorno suelen proporcionar simultáneamente
muchas longitudes de onda; y por otra, los propios objetos colaboran para que nuestros
ojos reciban al tiempo muchas longitudes de onda distintas.
Es de relevancia que analicemos la luz proporcionada por nuestras tres principales

fuentes de iluminación: el sol, los fluorescentes y las bombillas.
» Luz del sol. La distribución de la luz solar es virtualmente plana, lo que indica que
esta fuente de iluminación contiene aproximadamente todas las longitudes de
espectro visible. A esta luz se le llama luz blanca.
» Fluorescente. La distribución de la longitud de onda de la luz, producida por un
tubo fluorescente se aproxima a la de la luz blanca. Por otra parte, puesto que las
longitudes de onda emitidas por un fluorescente dependen de los gases del interior
del tubo y como estos varías al cambiar de compañía fabricante, los fluorescentes de
marcas distintas tienen diferentes distribuciones de longitudes de onda.
» Bombilla. La distribución de las longitudes de onda emitidas por una bombilla
convencional, llamada luz de tungsteno por el filamento de tungsteno de la
bombilla, es mucho más intensa para longitudes de onda largas que para las cortas.
La luz procedente de fuentes tales como el sol o una bombilla puede llegar directamente
a nuestros ojos si miramos a estas directamente. Pero la mayor parte de la luz que
vemos ha sido reflejada por los objetos del ambiente.
Esta reflexión, equivalente para todas las longitudes de onda en el espectro, tiene
sentido si recordamos el experimento de Newton en el que demostraba que la luz
blanca está formada por todas las longitudes de onda visibles.
Una tarjeta gris y un papel negro también reflejan por igual todas las longitudes de
onda, pero reflejan menos cantidad de cada una de ellas que el papel blanco. Así, la

tarjeta gris refleja cerca de un 23 por 100 de cada longitud de onda y el papel negro,
solamente un 5 por 100 de cada una de ellas.
Niños con problemas de color: daltonismo
Cuando hacemos una evaluación optométrica a niños muy pequeños siempre es

necesario conocer si diferencian claramente todos los colores. Los problemas de
percepción de color se transmiten de forma genética. Lo transmite la mujer pero lo
padece el varón, se denomina herencia ligada al sexo.
Normalmente las mujeres no tienen problemas con el color, existe en una proporción
muy pequeña.
Cuando no se diferencia ningún color se le denomina discromatía. En este caso, el

mundo es en blanco y negro y sus diferentes gamas de grises. Lo normal es tener
dificultades en diferenciar el verde el marrón el azul y el rojo, es a esto a lo que
denominamos daltonismo.
Por ejemplo, ¿qué ve un niño que no diferencia el verde? Ve todo igual que los
demás pero las cosas verdes las percibe grises, lo que hace que no sea consciente de su
problema.
¿Cómo se evalúa clínicamente el color?
Para la evaluación clínica del color se utiliza un test denominado Ishihara. El cual
consta de unas láminas de colores, en cada una de las cuales se esconden números en
diferentes colores (verde, marrón, naranja, rojo y violeta).
Figura 6. Fuente: http://www.desarrolloinfantil.es/test-integracion-sensorial/

Ejemplo del Test de Ishihara.

Dependiendo de los resultados que se obtengan y según los conos, de respuesta al color,
afectados, podremos clasificar cada caso como:
» Protanopatía: el individuo es insensible a las longitudes de onda larga que suelen

percibirse como de color rojo.
» Deuteranopía: no tiene una buena percepción del color verde.
» Tritanopía: presenta dificultad para percibir el color azul.
2.4. La percepción y las habilidades visuales
A menudo encontramos el interés de los padres sobre una posible «dificultad visual» y
la pregunta planteada es « ¿tiene el niño un problema de percepción? ».
En un caso tenemos un niño que odia el colegio y está fracasando, mezcla todas las
letras de las palabras, no se puede imaginar de lo que trata una historia leída y procura
no hacer los deberes. En otro caso tenemos un alumno al que le gusta el colegio y
obtiene buenos resultados pero le toma el doble de tiempo terminar el trabajo y,
aunque es bueno en matemáticas, no puede recordar las cosas una semana después.
¿Qué destrezas son parte de la « percepción visual»? ¿Cómo determinamos qué niño
tiene problemas? ¿Pueden estos niños tener el perfil con diferentes síntomas y ambos
tener un problema de percepción visual?
Aunque el proceso visual se ha desglosado en las destrezas de habilidades visuales

por un lado y la percepción por otro, estas destrezas ocurren tan rápidamente que
todos los procesos se dan casi simultáneamente.
«Percepción» es el proceso cognitivo que da significado a una sensación física o a un

estímulo y produce una interpretación del mundo externo.

Las capacidades perceptuales visuales son las destrezas específicas usadas para reunir,
interpretar, organizar, almacenar e integran la información que llega a través de los
ojos (Fuster, 2013).
La percepción visual individual está influenciada no solamente por los factores

fisiológicos, tales como una imagen borrosa, fatiga, una enfermedad ocular, sino
también por los factores psicológicos como el estado de atención, el estrés
emocional y las actitudes conscientes e inconscientes; al igual que los factores del
ambiente como pueden ser una atmósfera hogareña o una oportunidad académica.
¿Qué destreza visual prepara la percepción?
Las diferentes destrezas visuales que nos van a ayudar en los procesos perceptuales
son:
» Destrezas de refuerzo: todos los aspectos del proceso visual, incluyendo la

claridad de imagen formada en la retina y las destrezas de eficacia visual de
acomodación, control oculomotor y binocularidad, puede afectar al producto
perceptivo final de la persona y a la tarea de ejecución.
» La sintomatología que experimenta la persona no es el resultado directo de las
medidas visuales, sino más bien un reflejo del esfuerzo o la frustración de intentar
vencer una disfunción visual a cualquier nivel.
» Destrezas de procesamiento: según el sistema de clasificación resumido por
Scheiman y Rouse (2006), el tratamiento de percepción visual está dividido en tres
destrezas, subcategorizadas :
o Destrezas de la visión espacial:
Las destrezas de la visión espacial permiten a la persona desarrollar la conciencia

del espacio interno y externo y coordinarlas para organizar e interactuar en el
mundo que le rodea.
La conciencia del espacio interno, es importante en el equilibrio y el control del

cuerpo, la coordinación motora y un juicio interno de dirección. La conciencia de la
localización de objetos en el espacio visual externo se basa también en la
comprensión de estos conceptos direccionales.

Destreza perceptual Ejemplos
Lateralidad:
Capacidad de identificar y ser consciente de los lados Juego de «Simon dice...».
derecho e izquierdo de su propio cuerpo
Direccionalidad:
Capacidad para interpretar y proyectar los conceptos de Seguir un mapa.
izquierda y derecha en un espacio y sobre otros objetos.
Integración bilateral:
Capacidad de usar y ser consciente de ambos lados del Montar en bicicleta.
cuerpo separada y simultáneamente
Tabla 1. Destreza del espacio visual.
Una orientación espacial correcta no se requiere, generalmente, para el

reconocimiento e identificación de formas y objetos no lingüísticos.
Los símbolos lingüísticos, por otro lado, se basan en una buena orientación
relativa como punto de referencia para una correcta identificación.
Cuando se lee «boca» no es lo mismo que «poca». Los padres ignoran a menudo que
la orientación es una gran ayuda para el correcto reconocimiento de los símbolos
lingüísticos.
Los problemas con la comprensión del espacio visual podrían interferir en los
conocimientos de orientación cuando se trabaja con números y letras. También se ha
mostrado que lectores poco cualificados tienden a cambiar letras, secuencias de
letras y palabras mientras lee o escribe. Los cambios pueden ser considerados una
manifestación de un retraso de maduración y de esta manera están bajo las órdenes
de una intervención terapéutica del desarrollo.
o Destrezas de análisis visual:
Las destrezas de análisis visual se usan para identificar, clasificar, organizar,

almacenar y recordar visualmente la información presentada.

Los diferentes rasgos de un estímulo visual, incluido forma, tamaño, color y

orientación son examinados a fondo.
Un niño usa su destreza de análisis visual para reconocer caras y objetos que
están en su entorno. Un preescolar usa destrezas para desarrollar una comprensión
de las relaciones de las formas y los símbolos abstractos. Un niño en edad escolar
usa las destrezas para descifrar palabras, resolver puzles y entender conceptos
matemáticos.
Las destrezas eficiente de análisis visual son parte de una base cognitiva que permite
a un niño desarrollar estrategias organizativas y ampliar el alcance de su
comprensión conceptual. La cantidad de estímulos visuales bombardeando la retina
es enorme. El individuo debe filtrar selectivamente esta información y atender a las
piezas que suministrarán información significativa y promueve su realización con
éxito. La habilidad de centrarse en una tarea visual se le denomina atención
visual.
La atención comprende tres componentes interrelacionados:
• Los problemas al concentrarse pueden dificultar el comenzar la tarea.

• Las dificultades al tomar una decisión pueden llevar a impulsividad y falta de
toma de decisiones correctas.
• El problema con mantener la atención puede llevar a una realización superficial
o a dejar la actividad a medias.
Las dificultades con el control de atención visual pueden afectar a la velocidad y a

la precisión de la realización de la tarea visual del niño. Una vez que la atención
está dirigida hacia los estímulos, el proceso de «análisis de formas» puede
seguir.
Hay tres categorías de análisis de forma visual:
• Discriminación, donde múltiples formas son comparadas simultáneamente o

en sucesiones cortas para determinar similitudes y diferencias.
• Reconocimiento, comparación que se hace entre una forma y un modelo de
imagen almacenado en la memoria.
• Identificación, donde una forma se compara primero con imágenes

almacenadas y luego clasificada conceptualmente para alcanzar una

clasificación adecuada.
Destrezas Ejemplos
Figura plana:
Habilidad para atender a un rasgo o forma Identificar letras.
específica.
Constancia de forma y tamaño:

Habilidad de reconocer que la información
Identificar cualquier tipo letra en
visual es lógica sin tener en cuenta el objeto o la
diversos estilos, formas y tamaños.
forma de imagen retiniana, localización u
orientación.
Cierre visual:
Habilidad del individuo de estar atento a pistas
Completar una palabra cuando
en una presentación visual que le permite
solamente se ve parte de ella.
determinar el producto final sin tener todas las
partes de los estímulos presentes.
Memoria visual espacial:

Habilidad de recordar la localización espacial, la Recordar una película o una calle.
forma y rasgos de un estímulo.
Memoria secuencial espacial:

Habilidad de recordar una secuencia de objetos,
Recordar números de teléfono.
letras, palabras o símbolos en el mismo orden
que fueron vistos originalmente.
Visualización: Pensar si un regalo cabrá en una caja

Habilidad de recordar una imagen y de determinada o si se necesitará otro
manipularla mentalmente. tamaño.
Velocidad visual y extensión de la percepción:

Copiar rápidamente de la pizarra con
Índice a través del cual el volumen de la
pocos vistazos.
información manejada está en el proceso visual.
Tabla 2. Destrezas del análisis visual

Dependiendo del tipo de análisis de formas que se den, se necesitarán diferentes

habilidades de memoria visual. Hay tres clasificaciones de memoria:
• Almacén de información sensorial o memoria icónica, la cual se mantiene

solamente unas fracciones de segundo.
• Memoria a corto plazo, la cual dura varios segundos o un poco más

cuando se presta atención específica pero es limitada en capacidad.
• Memoria a largo plazo, la cual parece tener una capacidad ilimitada y es

más permanente por naturaleza.
Se han encontrado problemas con las destrezas perceptuales visuales en estudiantes

con dificultades en las áreas de lectura, escritura y matemáticas. También se ha
observado que la gente con dificultades de aprendizaje con frecuencia pueden
completar de forma adecuada una tarea si se le da suficiente tiempo para hacerlo.
Sin embargo, si se les da un tiempo límite, la realización se degrada.
La velocidad del proceso de percepción está determinada por el nivel de

automatismo que una persona desarrolla.
El tratamiento automático se considera rápido y sin esfuerzo por naturaleza y es

cualitativamente diferente de un tratamiento no automático.
El nivel de automatismo de un individuo refleja su nivel de dominio de la destreza y

la construcción automática es parte crítica de la terapia de percepción visual.
o Destrezas de integración visual: la información visual, incluye dos

categorías de integración de destrezas:
• Intramodal, que implica la coordinación de estímulos recibidos en una

modalidad perceptiva, específicamente visual-visual. Un ejemplo de ello, es
cuando se aprende una palabra nueva, se está creando una representación
visual de esa palabra con una imagen.
• Intermodal, que implica la coordinación de estímulos recibidos en diferentes

modalidades principalmente visual-motora y audiovisual. Verbalizar o leer la

palabra oralmente (audio-visual) o escribir la palabra (visual-motor), son

ejemplos que corresponden con la integración intermodal.
Habilidades perceptuales Ejemplos
Integración motora visual: La escritura, jugar al tenis...

Capacidad de coordinar el procesamiento de información
visual y el sistema motor del cuerpo.
Integración visual auditiva: Leer, escribir, leer música e

Capacidad para unir los estímulos auditivos y visuales. interpretarla.
Tabla 3. Integración de destrezas visuales.
¿Cómo se desarrollan las capacidades de percepción visual?
El proceso de la información visual depende no solamente de la capacidad cognitiva,

sino también del perfil y estado del desarrollo motor, estado auditivo y el nivel de
eficiencia visual del paciente.
Muchos estudios de las influencias en el desarrollo visual han sido publicados

recientemente.
Cron efectúa un análisis del desarrollo de un niño normal, de los factores de riesgos
prenatales, perinatales y postnatales que pueden afectar al procesamiento de
información. Destrezas visuales eficientes de acomodación, convergencia, estereopsis
y control oculomotor aparecen y mejoran sensiblemente durante los primeros seis
meses de vida.
La capacidad de acomodación y convergencia es casi como la del adulto a los seis

meses, con muy pequeños avances en su desarrollo después de este periodo. Sin
embargo, la estereopsis continúa mostrando mejoras y parece alcanzar niveles de
adulto hacia el final de los años de primaria. Las destrezas oculomotoras también
parecen mejorar substancialmente durante las edades de primaria y secundaria. Debido
en gran medida a la adquisición y mejora en la lectura.

Las destrezas perceptivas de la visión no se desarrollan de manera uniforme

desde la infancia hasta la edad escolar.
El desarrollo de las destrezas de la percepción visual es más rápido durante la infancia y

al principio de la edad preescolar y escolar.
2.5. Pruebas de evaluación de la percepción visual
Test de Desarrollo de la Percepción Visual Frostig
El Test de Desarrollo de la Percepción Visual Frostig está formado por cinco subtest
considerados muy importantes por tener una influencia significativa en el aprendizaje.
Se trata en concreto de las habilidades de:
» Coordinación viso-motora.
» Discriminación figura fondo.
» Constancia de forma.
» Posición en el espacio.
» Relaciones espaciales.
La prueba está diseñada de tal modo que se pueden valorar cada una de las habilidades
por separado. El periodo de administración de la prueba está comprendido entre los
cuatro y siete años y once años de edad, esto es debido a que el test es especialmente
discriminativo en estas edades donde tienen mayor importancia la adquisición de una
buena percepción visual por su especial implicación en el aprendizaje base.
Se recomienda su aplicación sobre todo a los niños que no han progresado o lo hacen
con dificultad, en el aprendizaje de la lectura durante el primer trimestre escolar.
Marianne Frostig considera que: «La percepción visual interviene en casi todas las
acciones que ejecutamos; su eficiencia ayuda al niño a aprender a leer, a escribir, a usar
la ortografía a realizar operaciones aritméticas y a desarrollar las demás habilidades
necesarias para tener éxito en la tarea escolar. Sin embargo, muchos niños ingresan en

la escuela poco preparados para realizar las tareas de percepción visual que se les
exige».
Los cinco subtest que comprende la prueba son los siguientes:
1. Coordinación viso-motriz: es la capacidad de coordinar la visión con los

movimientos del cuerpo. Cuando una persona que ve trata de coger algún objeto,
sus manos estarán guiadas por la vista. En el momento en que escribimos o
dibujamos, serán los ojos los que guíen el movimiento de las manos. Esta habilidad
se mide mediante el trazado de líneas continuas que se situarán entre dos rayas
impresas, paralelas, con separaciones distintas y diversas formas.
Figura 7. Ejercicio de coordinación viso-motriz.

Fuente: http://www.myslide.es/documents/hgm-frostig-protocolo-y-calificacion.html
Esta habilidad está muy relacionada con la escritura. Por tanto es interesante
prestar atención a cómo se coloca el niño frente al test, si se acerca o aleja en
exceso, adopta posturas extrañas o intenta girar el papel. Observar y anotar cómo
coge el lápiz, si presiona o no en exceso y si lo sujeta de manera adecuada.
2. Discriminación figura-fondo: se trata de distinguir una serie de figuras sobre

fondos de complejidad creciente. Se utilizan en este subtest formas encubiertas y
enmarañadas. Vemos con más claridad aquellas cosas a las que prestamos atención.

Estos estímulos seleccionados forman la figura en el campo perceptual. La figura es

aquella parte del campo de percepción que constituye el centro de nuestra atención.
Cuando ésta es desviada hacia algunas cosas, el nuevo centro de interés se convierte
en la figura y lo que antes era figura ahora es fondo.
Figura 8. Ejercicio de discriminación figura-fondo.

Fuente: http://www.psikodeusto.blogstop.com.es/2015/02/percepción-visual_26.html
Esta habilidad es muy interesante, ya que, muestra si un niño es capaz de prestar

atención visual en presencia de distractores. Es especialmente sensible en niños
diagnosticados con déficit de atención, parecerá como desatento y desorganizado.
Esto es así porque su atención salta de un estímulo a otro aunque no tenga relación
con que está haciendo. El niño que presenta esta dificultad parece descuidado en
sus tareas porque no puede seguir adecuadamente la lectura de un texto. Tampoco
puede resolver problemas conocidos si aparecen en una página con letras muy
juntas, ya que nos es capaz de seleccionar los detalles importantes.
3. Constancia de forma: consiste en reconocer ciertas figuras geométricas simples

con diversos tamaños, formas, sombreados, etc. Ayuda a aprender a identificar
formas cualquiera que sea un tamaño, color o posición. Supone la posibilidad de
percibir que un objeto posee propiedades invariables, a pesar de la variabilidad de
su imagen sobre la retina del ojo. Para valorarlo, el niño tendrá que identificar y
marcar todos los círculos y cuadrados que localice en unas láminas.

Figura 9. Ejercicio de constancia de forma.
Esta habilidad se relaciona con la capacidad de reconocer palabras escritas aunque

aparezcan en contextos desconocidos o en diferentes tipos de letras.
4. Posiciones en el espacio: se define como la percepción de la posición en el

espacio de un objeto con respecto al observador. Espacialmente una persona
siempre es el centro de su propio mundo y percibe los objetos que están por detrás,
por delante, por arriba, por abajo o al lado de sí mismo. Consiste en descubrir, entre
series de figuras iguales, las que están invertidas o colocadas en distinta posición.
Figura 10. Ejercicios de posiciones en el espacio.
Esta capacidad es la responsable de que podamos diferenciar correctamente la p de

la q, la b de la d; con relación a los números, el 9 del 6. Caracteres muy similares
pero colocados en distinta posición.

5. Relaciones espaciales: es la capacidad de un observador de percibir la posición

de dos o más objetos en relación consigo mismo y respecto los unos de los otros,
recibiendo todas ellas una atención casi igual. Consiste en reproducir una serie de
líneas y ángulos de dificultad creciente, partiendo de un análisis de formas y
estructuras simples.
Figura 11. Ejercicio de relaciones espaciales.

Fuente: http://www.psikodeusto.blogstop.com.es/2015/02/percepción-visual_26.html
Test Gestáltico Visomotor. Bender
El test de Bender es una prueba clínica que consiste simplemente en la copia de 9

figuras. Se analiza, se evalúa, a través de las reproducciones así obtenidas, cómo ha
estructurado el niño esos estímulos perceptuales (Munsterberg, 2011).
Esta prueba se enmarca dentro de la Psicología de la Gestal, tal como fue

desarrollada por Wertheimer, Köhler y Koffka, dio un nuevo impulso a la psicología y
con el también una nueva comprensión para aprender las relaciones entre el todo y sus
partes, pues mostró que la percepción no puede interpretarse como una suma de
sensaciones simples. El organismo no reacciona a estímulos locales con respuestas
locales. Responde a constelaciones de estímulos con un proceso total, que es la
respuesta del organismo en su conjunto a la situación total.
Su autora, Lauretta Bender, es una de las grandes figuras de la psiquiatría

norteamericana. Estudió que cualquier patrón del campo sensorial puede considerarse
como un estímulo potencial, pero prefirió los patrones visomotores, más satisfactorios

en virtud de que el campo visual se adapta mejor al estudio experimental, en especial, a

causa de la cooperación que, por lo general, el niño presta cuando se le pide que copie
unos cuantos dibujos.
Una de sus posibles aplicaciones sería determinar el nivel de maduración

perceptiva de los niños. La función gestáltica visomotora es fundamental. Está
asociada con la capacidad del lenguaje y con diversas funciones de la inteligencia
(percepción visual, habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y
espaciales y capacidad de organización o representación); de ahí que, midiendo el nivel
de maduración se pueda establecer con posterioridad un programa de intervención
apropiado a cada niño.
2.6. Programas de intervención
Las habilidades perceptivas se pueden entrenar mediante programas que se encuentran

con facilidad en el mercado.
El test de desarrollo de la percepción visual Frostig cuenta con tres cuadernillos de

diferentes niveles para el tratamiento de las habilidades perceptivas. Se pueden
trabajar todas las áreas o solo las que nos interesen en cada caso.
También se encuentran disponibles los programas que enumero a continuación:
» Ejercicios de coordinación visomotora. Autor: Antonio de la Torre Alcalá. Se

trata de ejercicios de picado con punzón para mejorar la coordinación ojo mano,
base para el manejo posterior del lápiz o el bolígrafo.
» Ejercicios perceptivos motores de orientación espacial. Autor: Antonio de

la Torre Alcalá. Ayudan a la maduración de la noción espacial derecha-izquierda,
arriba-abajo y suponen un dominio implícito de las posiciones que permiten
distinguir formas tan parecidas como las letras b/d, u/n…
» Programa de psicomotricidad viso-manual. Autor: Lourdes Guarga y otros.

Programa donde se trabaja el desarrollo del trazo de menor a mayor complejidad
comenzando con puntos, líneas horizontales, verticales, ángulos… hasta el trazado
de bucles.

» Atención, percepción, conceptos de forma y color. Autor: Carlos Yuste

Hernanz. Programa especialmente diseñado para niños de los primeros niveles de
Educación Infantil.
» Habilidades perceptivo-cognoscitivas. Autor: Mª Teresa Mollá Bernabeu.

Programa muy completo donde se trabajan las dimensiones de tamaño, espacio,
organización espacial, clasificaciones concretas y atención perceptiva.
» Recuperación y refuerzo de la discriminación visual: Figura Fondo. Autor:

Trinidad González y otros. Conviene llamar la atención sobre el carácter preventivo y
correctivo del programa. Previene dificultades con el tratamiento temprano de los
primeros síntomas y la eliminación de aquellas situaciones que supongan un mayor
riesgo en la aparición de anomalías en el campo de la percepción.
» Atención selectiva. Percepción y memoria visual. Autor: Carlos Yuste

Hernanz. La atención es una de las operaciones mentales más básicas que
intervienen en casi todas las actividades mentales. La captación de información es
anterior a las posibles transformaciones a las que la sometemos.
En cada cuadernillo vienen las instrucciones para su correcta utilización y las edades
para su aplicación.
2.7. Referencias bibliográficas
Alberich, J., Fontanills, D. G. y Franquesa, A. F. (2016) Percepción visual. Barcelona:

UOC.
Core, S. M., Ward, L.y Ennes, J. (2001). Percepción y sensación. México: MC, Graw
Hill.
Frostig, M. (1999). Test de desarrollo de la percepción visual. Madrid: TEA.
Goldstein, E. B. (2006). Sensación y percepción. Madrid: Tomson.

Milner, D. y Goodale, M. (2006). The visual brain in action. Oxfort: Oxford University
Press.
Munsterberg, E. (2011). El Test Gestáltico visomotor para niños. Buenos aires:

Guadalupe.
Sack, O. (2002). El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Barcelona:

Anagrama.
Valero Muñoz, A. (2013). Principios de color y Holopintura. Alicante: Club

Universitario.

Casos prácticos
Paso a paso y casos prácticos
Caso 1: Niña de 15 años acude a consulta para una primera evaluación de sus procesos
visuales; en su colegio observan que tiene dificultades en el razonamiento perceptivo.
Diagnosticada con dislexia presenta una capacidad intelectual normal-media, con
dificultades relacionadas con la integración sensorial, especialmente en la percepción
visual y con alteraciones visuales de motricidad y visión binocular.
Su reproducción de la prueba Bender:
Se observa una percepción visual baja por presentar una puntuación directa de 38,
situando su edad perceptiva en poco más de 10 años, cinco años por debajo de su edad
cronológica. De la realización de la prueba se destaca que lleva asociado ansiedad,
conducta retraída, timidez y constricción.
Se comienza a trabajar un programa de entrenamiento visual para la motricidad y la

convergencia. Además se aplican programas de mejora de la percepción visual.
Caso 2: Niña de 8 años acude a consulta remitida por su neurólogo para valorar su
visión y percepción. Diagnosticada con déficit de Atención con Hiperactividad, tiene
tratamiento farmacológico.

En su centro educativo observan que no tiene bien adquirida la lectura ni la escritura.

Presenta muchas confusiones con las letras y todavía escribe juntando las palabras. Su
letra es irregular y confusa.
Presenta un desarrollo de la percepción visual muy bajo. Se observan fallos en la

integración de partes y distorsiones de formas que indican desorganización. No es
capaz de percibir el dibujo como un todo limitado, de interpretar y copiar
correctamente las líneas y figuras en cuanto a orientación y forma.
Sujeta el lápiz de forma inadecuada y tiene una prensión excesiva.
Se propone la realización de un programa dirigido a mejorar su percepción visual con el

objeto de que adquiera correctamente las bases de la lecto-escritura.

Lo + recomendado
Aspectos visuales que también afectan o pueden afectar al rendimiento

escolar.
La valoración de la percepción del color es importante en las primeras etapas escolares

porque en las clases se utilizan códigos de color.
No dejes de leer…
Relación entre eficacia en los movimientos sacádicos y proceso lector en

estudiantes de currículo específico en educación
Lacámara, J.M. (2016) Relación entre eficacia en los movimientos sacádicos y proceso
lector en estudiantes de currículo específico en educación. Alicante: Didáctica e
innovación educativa.
Lectura recomendada para un mejor entendimiento de las dificultades que manifiestan

los escolares en el proceso de adquisición de la lectura.
Accede al libro a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=581291

+ Información
A fondo
Visión del color
¿Cómo se evalúa la visión de colores? Podemos verlo con detenimiento en este vídeo.
http://www.youtube.com/watch?v=JhVW5fqTBVY
Bibliografía
Core, S. M., Ward, L.y Ennes, J. (2001). Percepción y sensación. México. MC, Graw
Hill.
Luna, M. D. (2011). Percepción visual. Madrid: Trota.
Munsterberg, E. (2011). El Test Gestáltico visomotor para niños. Buenos aires.

Guadalupe.


Test
1. La persona que tiene dificultades en la percepción del color se dice que padece:
A. Daltonismo.
B. Alteraciones perceptivas visuales.
C. Falta de experiencia visual.
2. La percepción es:
A. La impresión que recibe la corteza cerebral.
B. El proceso cognitivo que da significado a una sensación física o a un estímulo
y produce una interpretación del mundo externo.
C. Un proceso de selección de información.
3. La percepción del espacio visual permite la destreza de:

A. Percepción de la direccionalidad.
B. Memoria visual.
C. Concentración y atención.
4. La destreza de cierre visual permite:

A. Identificar cualquier tipo de letra.
B. Recordar números de teléfono.
C. Completar una palabra cuando solamente se ve parte de ella.
5. La capacidad de integración de destrezas visuales hace referencia a:

A. La coordinación de estímulos tanto de forma intramodal como intermodal.
B. Identificar cualquier tipo letra en diversos estilos, formas y tamaños .
C. Recordar una película o una calle.
6. ¿En qué consiste la visualización?:

A. A.Ese término no existe
B. Es la habilidad de recordar una imagen y de manipularla mentalmente.
C. Copiar rápidamente de la pizarra con pocos vistazos.
7. El test gestáltico de Bender es una prueba:

A. Visomotora.
B. De figura-fondo.
C. De constancia de forma.

8. El proceso perceptivo se lleva a cabo en una serie de fases. En concreto la fase que
denominamos de transducción ocurre cuando:
A. La energía ambiental se convierte en energía eléctrica.
B. Las señales eléctricas de los receptores pasan por unas redes neuronales.
C. La experiencia sensorial se vuelve consciente.
9. ¿Consideras que la información almacenada previamente en tu memoria afecta al

procesamiento perceptivo?:
A. No, son procesos diferentes.
B. Sí, siempre.
C. Sí, pero sólo cuando realizamos tareas de tipo cognitivo.
10. En la prueba de evaluación de la percepción visual denominada Frostig, se valora el

nivel de desarrollo de la percepción en cinco áreas que son importante por:
A. Su implicación en los aprendizajes de base.
B. Su importancia en la adquisición de las matemáticas.
C. El desarrollo del procesamiento perceptivo a nivel neuronal.

Estructura del oído y su funcionamiento
[3.2] El sonido y su propagación
[3.3] Funcionamiento de los receptores auditivos
[3.4] Oído externo
[3.5] Oído medio
[3.6] Oído interno
3
TEMA
Esquema
TEMA 3 – Esquema
Estructura del oído y su funcionamiento
Oído interno: Para que las

Funcionamiento de los receptores auditivos. ondas sonoras lleguen al interior
del oído deben pasar a través del
oído externo, formado por la oreja
y el canal auditivo.
El sonido y propagación.
Oído medio: Delimitado por la
La cóclea: El doblamiento de membrana timpánica en un
los cilios genera la señal extremo y la ventana oval en el
eléctrica que se envía al otro.
Onda sonora: producida por
los cambios de presión del aire. cerebro a través del nervio
auditivo. Oído interno:
Canal vestibular.
Canal timpánico.
Frecuencia: número de veces Canal coclear: contiene el órgano
que vibra el sonido.
de Corti.

Funcionalidad visual y Auditiva para la Lectura, el Lenguaje, Los Idiomas y el Aprendizaje
Ideas clave
continuación.
En este tema vamos a aprender cómo se produce la sensación sonora. Desde que el
sonido llega a nuestros oídos hasta que es interpretado por la corteza cerebral. Los
conocimientos más importantes para desarrollar son:
» Reconocimiento de todas las estructuras que componen los oídos.

» Diferenciar las tres partes del oído: Externo, medio e interno.
» Aprender cómo el sonido alcanza la corteza cerebral.
1. Pabellón de la oreja.
2. Concha.
3. Pina.
4. Conducto auditivo externo.
5. Hueso.
6. Tímpano.
7. Conducto.
8. Ventana redonda.
9. Ventana oval.
10. Cóclea.
11. Nervio coclear.
12. Nervio vestibular.
13. Martillo.
14. Yunque. 16. Canales semicirculares. Receptores de la aceleración de rotación de la cabeza.
15. Estribo. 17. Vestíbulo.
Figura 1. Sistema auditivo.

Fuente: http://www7.uc.cl/sw_educ/neurociencias/html/123.html
La mayor parte de las personas, en una u otra ocasión, se han formulado a sí mismas la
siguiente pregunta: «Si tuviera que escoger entre quedarme ciego o sordo, ¿qué
elegiría?» Ciertamente, ninguna de las alternativas es atractiva, pero ¿qué contestarías
a esta pregunta? La idea de vivir en un mundo de oscuridad, incapacitados para ver la
belleza del mundo que nos rodea, es una idea deprimente; también lo es la de vivir en
un mundo de silencio, incapacitados para oír, hablar a otras personas o, más
importante para muchos de nosotros, para disfrutar de la música.
TEMA 3 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Espero que nunca tengas que enfrentarte con cualquiera de estas posibilidades; pero,
en lo que a mí compete, pensar en ellas me ha llevado a comprender que cualquier
respuesta a la pregunta «¿qué sentido es más importante?» ha de basarse en criterios
completamente personales y no tendrá por qué ser compartida por otras personas.
Si bien es fácil hablar sobre cómo entra la luz en el ojo y estimula a conos y bastones, el
estímulo sonoro debe pasar a través de una complicada cadena de
estructuras antes de alcanzar los receptores de la escucha. Comienzo describiendo las
propiedades del estímulo sonoro y analizando lo que acontece desde que entra en el
oído hasta que llega a los receptores ubicados en la parte más profunda.
3.2. El sonido y su propagación
El sonido es una forma de energía mecánica, generado por la vibración de un

cuerpo, que a su vez hace que vibre el aire que se encuentra a su alrededor,
permitiendo la propagación de la onda sonora (Sánchez, 2004).
Empecemos pensando en un altavoz de un equipo de música. Puede emitir sonido

porque su mecanismo imprime vibraciones en al aire, de hecho, si ponemos una mano
encima, notamos esas vibraciones.
El mecanismo por el que transmite las vibraciones es sencillo, cuando la membrana del
altavoz empuja hacia fuera, mueve las moléculas de aire que están a su alrededor y
cuando vuelve a su posición original, se crea un espacio vacío al que retorna el aire. De
esta manera se produce el movimiento de las moléculas en el espacio y la formación de
la onda sonora.
Cuando este patrón de compresión del aire y su posterior descompresión se repite

varias veces por segundo, crea lo que se llama patrón de presiones altas y bajas.
Su constitución se asemeja a las ondulaciones que se forman en un estanque de agua
cuando se tira una piedra. A estas ondas que se desplazan en todas direcciones se les
denomina onda sonora.

Onda sonora es el nombre que se da a los cambios en la presión del aire. Las
diferentes características del sonido y más concretamente el tono y la sonoridad,
dependen de las cualidades de sus ondas sonoras.
Tono puro
Empezaremos ocupándonos de un tipo muy simple de sonido, al que se suele

denominar tono puro. Una manera de producir un tono puro es conectando nuestro
altavoz a un dispositivo electrónico al que se llama oscilador. El oscilador nos permite
realizar ajustes para lograr que la membrana vibre con la amplitud que deseemos. Hace
que la membrana del altavoz reproduzca un movimiento de onda sinusoidal, como
muestra la figura:
Figura 2. Vibración del diafragma de altavoz
Los tonos puros no son frecuentes en nuestro entorno cotidiano, pero se emplean en las
consultas para estudiar los mecanismos básicos de la escucha.
Frecuencia
La distancia máxima de desplazamiento respecto a su posición de descanso,

referenciada con A en la figura, es lo que denominamos amplitud de la onda
sonora. También es posible ajustar el oscilador para que la vibración se ajuste a una
frecuencia determinada.
El número de veces por segundo que el diafragma se mueve siguiendo el ciclo ya

descrito; esto es, hacia afuera, adentro y de nuevo hacia fuera, es lo que se denomina
frecuencia.

La vibración sinusoidal del diafragma se transmite al aire de sus proximidades y

produce cambios en la presión de este que se ajustan a lo indicado por la siguiente
figura:
Figura 3. Diagrama de la presión del aire.
Como se puede observar en la figura, primero se produce un incremente de la presión

atmosférica y posteriormente una reducción, respecto a la misma, ajustándose este
incremento y decremento a la forma de una onda sinusoidal.
El cambio sinusoidal en la presión del aire da lugar a un tono puro. Cado

uno de estos estímulos sonoros suele describirse indicando su frecuencia en unidades
herzios (Hz), en las que un herzio es igual a un ciclo por segundo.
3.3. Funcionamiento de los receptores auditivos
La siguiente pregunta que nos planteamos es ¿Cómo el sistema nervioso puede captar
estos cambios de presiones en el aire? ¿Cómo transforma las vibraciones en
impulso nervioso? ¿Quién realiza estas transformaciones? El oído es el órgano
sensorial encargado de realizar este trabajo.
El órgano capacitado para transformar en energía eléctrica las vibraciones aéreas es el

oído.

Figura4. Esquema auditivo.
El sonido pasa a través del oído externo por el canal timpánico, los huesecillos del oído
medio y llega al oído interno. En su parte más profunda existe una subestructura con
forma de caracol llamada cóclea, que está llena de líquido y contiene unos receptores a
los que se denomina células ciliares.
Células ciliares
Figura 5. Células ciliares
Estas células, mostradas en la figura, contienen pequeñas estructuras llamadas cilios,

que se doblan cuando vibra el líquido existente en el interior de la cóclea.
El doblamiento de los cilios genera señales eléctricas que se envían al cerebro a través
del nervio auditivo.

Vamos a estudiar el mecanismo por el que los cambios de presiones en el aire llegan a
producir estimulación nerviosa que recoge el nervio auditivo y es interpretada en el
cerebro.
Se van a producir diversos cambios en décimas de segundo. El sonido es captado por la

oreja, recorre el pabellón auditivo externo, golpea el tímpano, pasa a la cadena de
huesecillos que a su vez golpean la ventana oval. A partir de aquí comienza el oído
interno con la vibración del líquido linfático (denominado perilinfa) y la estimulación
del órgano de Corti.
3.4. Oído externo
El oído externo es la estructura carnosa que sobresale a ambos lados de la cabeza. Su

situación es importante para la correcta localización de sonidos en el entorno. Basta
una diferencia de décimas de segundo entre el sonido que llega a una oreja y el que
llega a la otra para que nuestro cerebro interprete de qué lado procede la fuente sonora.
También es un sentido de supervivencia ya que cuando dormimos, no se desconecta y
nos mantiene en todo momento en contacto con el entorno. Un solo ruido fuera de lo
habitual hace que nos despertemos sobresaltados.
Pabellón auditivo externo
Para que las ondas sonoras lleguen al interior del oído deben pasar a través del oído
externo, formado por la oreja y el canal auditivo. Las orejas realizan la función de recoger
las ondas y dirigirlas hacia el conducto.
El conducto o canal auditivo
El canal auditivo o conducto auditivo externo, tiene la función de proteger el oído

medio e interno de las posibles agresiones externas (polvo, temperatura,
gérmenes…). Está formado por un tubo de unos 20 a 22 m m de largo y 7 m m de ancho
(Fort, 2010).

Oído externo
La longitud del canal auditivo externo es suficiente para proporcionar el distanciamiento oportuno
Protege la membrana timpánica entre el tímpano y los agentes externos que pueden dañarlo. Además contiene cerumen de olor
repelente para los insectos (Schubert, 1980).
Al tragar o incluso cuando hablamos , hacemos que los pequeños cilios se muevan y desplacen la cera
hacia el exterior.
Protegido por microvellosidades y En la exploración del conducto siempre se encuentra cera, cuya función es proteger el epitelio, uno
células secretoras de cerumen de los tejidos más sensibles del cuerpo humano.
Además en el se adhiere el polen, los ácaros, el polvo y pequeñas partículas que se encuentran en el
aire.
Es necesario explorar el conducto auditivo por si hubiera tapones o pequeños objetos que los niños
Relación del cana auditivo con el
se introducen en los oídos. Si hay algún tipo de obstrucción, la audición estará afectada en su
aprendizaje proceso inicial.
Las ondas sonoras rebotan en el conducto y producen resonancia, de esta manera se obtiene la
amplificación del sonido. La frecuencia de resonancia es de unos 3400 Hz y de pende de su longitud.
Amplifica los sonidos al producir
resonancia El canal tiene un efecto amplificador en las frecuencias comprendidas entre 2000 y 5000 Hz, muy
importantes para la comprensión del lenguaje.
Figura 6. Funciones del oído externo
3.5. Oído medio
A partir de la membrana timpánica, que se encuentra al final del canal auditivo externo,
comienza el oído medio. La membrana timpánica es semitransparente con una
superficie promedio de 0.6 centímetros cuadrados. Se puede ver mediante el toscopio la
forma de área de contacto con el hueso martillo de la cadena de huesecillos (Basso,
2006).
El oído medio está delimitado por la membrana timpánica en un extremo y la

ventana oval en el otro. Se trata de una cavidad pequeña de unos dos centímetros
cúbicos de volumen, conectada con la garganta mediante al trompa de Eustaquio.

Figura 7. Esquema del oído medio
En este momento nos encontramos con la dificultad de pasar de una vibración en un

medio aéreo a la vibración en un medio líquido (dentro de la cóclea). La solución la
encontramos en el oído medio ya que pasaremos previamente por una vibración de tipo
mecánico. Es fácil de entender si estudiamos el concepto de impedancia.
En el caso de que la resistencia al paso de las vibraciones (impedancia) se diera en el

mismo material no habría ninguna dificultad, pero en nuestros oídos es necesario pasar
del aire al líquido con diferentes impedancias. Este desajuste hace que si pasáramos
directamente, se produciría una pérdida del 97% de la transmisión.
¡Solo oiríamos el 3 %!
Por este motivo encontramos en el oído medio la cadena de huesecillos. Pasaremos

por una zona de vibración mecánica que resuelve el problema de las impedancias y no
se pierde el sonido.
La membrana timpánica, situada al final del conducto auditivo externo, empuja el

hueso martillo y transmite la vibración aérea.
Cualquier material presenta una impedancia o resistencia al paso de las vibraciones y la

capacidad que tiene una vibración para pasar de un material a otro se ve determinada
por las impedancias de los dos materiales.

Cuando el martillo es golpeado, empuja al yunque y este transmite las vibraciones al

último de los huesecillos, el estribo. Son los tres huesos más pequeños del cuerpo
humano y son capaces de resolver el problema de la diferencia de impedancias de dos
formas:
Primera solución Segunda solución
La primera solución está relacionada con la diferencia de

tamaño entre las membranas. La membrana timpánica
posee un área de 6 centímetros cuadrados, en cambio, la
Al vibrar la cadena de huesecillos produce un efecto de
ventana oval, situada al final del estribo, sólo cuenta con
amplificación de la vibración.
0,032 centímetro cuadrados, una razón de 17 a 1.
Multiplica la señal por 1,3 aproximadamente. Si sumamos
los dos efectos, es decir, el producido por los tamaños de las
La vibración de una superficie mayor, ahora se concentra en
membranas y el de los huesecillos obtenemos 1,3 por 17 =
una menor, haciendo que aumente de forma significativa a
22, es decir, se soluciona el desajuste de impedancias al
la presión por unidad de área. Es similar a cuando una
aumentar el valor de la vibración.
mujer lleva zapatos de tacón y concentra su peso en un área
muy restringida, haciendo que su peso genere mayor presión
al centrarse todo su peso en el tacón,.
Figura 8. Solución al problema de las impedancias acústicas.
Relación del oído medio y el aprendizaje
Después de estudiar el importante papel que juega el oído medio en la transmisión

del sonido, ya que permite aumentar la señal acústica, es obvio entender que
problemas en esta estructura pueden generar muchas dificultades de audición.
En pacientes que han requerido intervención quirúrgica para solucionar problemas de

oído medio, se ha tenido que hacer llegar el sonido desde la vibración aérea a la líquida
directamente. Siendo necesario en estos casos aumentar el sonido de 10 a 50 su valor
inicial.
En el colegio, niños con dificultades de audición también necesitarán colocarse cerca

del profesor o llevar un amplificador de sonido para entender correctamente. Esto lo
veremos con más detenimiento.

3.6. Oído interno
El oído interno es parte de una cavidad irregular del hueso temporal de cráneo que se
denomina laberinto óseo y comprende el órgano del equilibrio o sistema vestibular, el
caracol y los canales semicirculares (Basso, 2006).
Una vez que las vibraciones aéreas son transformadas en vibraciones mecánicas van a
sufrir su siguiente cambio: pasar a vibraciones líquidas.
El estribo golpea la ventana oval que comunica con la Cóclea. Esta estructura está
situada dentro del hueso mastoides y está enrollada en forma de caracol, formando 2,3
/ 4 giros y llena de líquido. Aquí se sitúa el órgano sensorial.
Figura 9. Funcionamiento del oído interno.

Cuando se contempla la cóclea en un corte transversal (cómo se aprecia en el dibujo), se

ve fácilmente que está dividida en tres compartimentos:
1. El canal vestibular
2. El canal timpánico
3. El canal coclear que contiene una gran estructura que recibe el nombre de órgano
de Corti.
Figura 10. Órgano de Corti.
El órgano de Corti
En el órgano de Corti se pueden encontrar tres estructuras:
1. La membrana basilar, donde se asiente el órgano de Corti.

2. La membrana tectorial, su función es proteger los cílios.
3. Las células ciliares, células sensoriales de la audición.
Las células ciliares
Según su ubicación, existen dos tipos de células ciliares: internas y externas. Estas
células tienen un cuerpo celular y una fibra nerviosa, igual que las diferentes células
nerviosas.

Los pequeños cilios (o pelos) que poseen estas células, situados sobre el cuerpo
celular, son los que al moverse provocan el inicio del impulso nervioso. Estudiemos un
poco más en profundidad su mecanismo:
» Primero, comenzamos en la ventana oval que es empujada por el estribo. Cuando

la ventana es desplazada por el estribo, se ejerce presión sobre el líquido interior de
la cóclea.
» Seguidamente, el líquido empuja hacia arriba y abajo. Presenta exactamente la
misma frecuencia con que el estribo está impulsando en su golpeteo el tímpano,
corresponde con la onda sonora inicial.
» Y por último, esta secuencia de empujes hacia arriba y abajo, presenta exactamente
la misma frecuencia con que el estribo está impulsado en su golpeteo el tímpano,
corresponde con la onda sonora inicial.
Por fin, desde el inicio de nuestro largo recorrido iniciado en el pabellón auditivo
externo, hemos alcanzado la vibración de la membrana tectorial que empuja los
cilios doblándolos e inician la descarga eléctrica que recoge el nervio auditivo.
Este empuje, que mueve hacia abajo la membrana tectorial, va seguido de un tirón
que produce el efecto contrario y hace que la membrana se mueva hacia arriba. El
tirón mencionado se produce cuando el estribo tira hacia atrás de la ventana oval, lo
que reduce la presión en el canal vestibular.
En definitiva lo que está sucediendo es:
o El movimiento de la membrana tectorial, hacia arriba y hacia abajo, inducido por

líquido del canal, dobla las células ciliares del órgano de Corti.
o Las células ciliares se doblan y generan una descarga eléctrica.
Todas estas variaciones se producen en décimas de segundo.
La células ciliares hacen sinapsis con las células ganglionares que forman el nervio
auditivo que lleva la información sonora hasta la corteza auditiva (Core, 2001).
La corteza auditiva se sitúa en las áreas 41 y 42 de Broman, se trata de las áreas

auditivas primarias responsables del procesamiento sensorial de los estímulos
procedentes del oído interno. Cada uno de los lóbulos temporales, derecho e izquierdo,

recibe información procedente de los dos hemisferios, ya que las vías auditivas son
dobles: una transmite información al mismo hemisferio, mientras que otras cruzan al
hemisferio opuesto (Portellano, 2005).
Las zonas posteriores del lóbulo temporal contienen las áreas de asociación y son las
responsables de la interpretación del lenguaje hablado. La zona posterior, es la
responsable de la integración de las informaciones visoauditivas, lo que permite dotar
de significado los estímulos visuales (Portellano, 2005).
Basso, G. (2006). Percepción auditiva. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quines.
Core, S. M., Ward, L. y Ennes, J. (2.001). Percepción y sensación. México: Graw Hill.
Fort, J. A, (2010). Anatomía Descriptiva. México: Instituto politécnico Nacional.
Portellano, J. A. (2.005). Introducción a la Neuropsicología. Madrid: Mc Graw Hill.
Sánchez, J.C. (2004). Bases biofísicas de la audición, Scientia et Technica Año X,

(2004) 24, 273-278.

Caso práctico
Análisis de un caso práctico
Eduardo tiene 7 años. Su profesor ha notado desde hace tiempo que no responde
cuando está muy concentrado en las tareas de clase. Dice mucho: «¿qué?». No le gusta
estar en sitios con mucho ruido y en el patio se sitúa apartado del resto de los
compañeros.
Sus padres creen que solo escucha cuando quiere. Le tachan de vago y de que pone
poco interés en el colegio. Le gusta mucho jugar con el ordenador y le castigan
constantemente prohibiéndole hacer lo que más le gusta.
Anamnesis y toma de datos
» Eduardo tiene 7 años, recién cumplidos.

» Tiene otra hermana más pequeña de 5 años.
» El nivel socioeconómico de los padres es medio alto.
» Actualmente cursa 1º de primaria.
» El rendimiento en clase está por debajo de lo esperado.
» Es muy introvertido y tímido.
» Su nacimiento fue a término, sin ninguna dificultad en cuanto al desarrollo
posterior.
» Entrevista con los padres. Después de valorar su sintomatología se le remite para

un estudio más completo de su audición. Se pide informe de la valoración.
» Observaciones del profesor. El profesor nota que dice mucho «¿qué?», o

simplemente no dice nada, pero parece un poco perdido, como si pensara en otras
cosas.
1. Habla más alto de lo normal y no pronuncia bien la «R».

2. No presenta problemas de comportamiento.
3. La lectura es lenta no presentando una buena entonación.
TEMA 3 – Caso práctico © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Del análisis audiométrico se detectó:
Audición del oído derecho Regular

Audición del oído izquierdo Regular
Localización de sonidos No localiza los sonidos que llegan por la espalda
Ritmo Muy lento
Oído dominante Derecho
Discriminación auditiva de palabras Regular (60%) frente al 100%
El estudio de la percepción auditiva EDAF:
Discriminación de sonidos Bien

Figura - fondo auditiva Normal
Discriminación fonológica de palabras Regular
Discriminación fonológica de logotomas (palabras sin sentido) Mal
Memoria secuencial auditiva Regular
En este caso se encuentran alteradas las habilidades de tipo auditivo y perceptivo. Se

propone la aplicación de un programa que incluya:
» Habilidades auditivas: Escuchas de música clásica ½ hora diarias. Principalmente

clásicos divertidos o selección de música clásica para niños.
» Habilidades perceptivas: Programa de audición que se explica en el módulo 1 unidad 3.
Haciendo más hincapié en:
1. Discriminación auditiva.
2. Recepción auditiva, comprensión verbal.
3. Asociación auditiva.

4. Memoria auditiva.
5. Mezcla de sonidos.
La aplicación del programa se realizó durante 5 meses en el ámbito escolar. Se llevó a

cabo mediante la aplicación de los ejercicios de entrenamiento auditivo por un
profesor.
Además se tuvo el apoyo necesario de los padres que le obligaron a escuchar la música
propuesta todos los días. Cuando se fueron los fines de semana, se aseguraron de llevar
un aparato de música para que el niño no perdiera la estimulación diaria. Para terminar
se remite de nuevo a su audiometrista y en la valoración los resultados son los
siguientes:
Audición del oído derecho Bien

Audición del oído izquierdo Bien
Localización de sonidos Bien
Ritmo Bien
Oído dominante Derecho
Discriminación auditiva de palabras Regular (90%)
Resultados de la prueba de percepción auditiva EDAF:
Discriminación de sonidos Bien

Figura - fondo auditiva Bien
Discriminación fonológica de palabras Bien
Discriminación fonológica de logotomas (palabras sin sentido) Regular
Memoria secuencial auditiva Regular

Resultados y análisis final
» La mejoría es claramente significativa. Se recomienda que siga escuchando música,

pero ahora le que más le guste al niño.
» Además se le dejan ejercicios de mantenimiento de discriminación de palabras para
reforzar este aspecto.
En la clase el niño parece otro. Atiende en el aula y entiende mejor los conceptos. No le
molestan tanto los ruidos y participa activamente en las actividades del recreo.

Lo + recomendado
Mecanismos básicos de la audición
María Carmen García Castellón nos explica, en este primer tema, los mecanismos
básicos de la audición. Después de abordar el funcionamiento del oído, veremos las
distintas partes del mismo, qué es un tapón de cerumen y un drenaje.
TEMA 3 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

No dejes de ver…
El proceso de la audición y cómo funciona
El siguiente vídeo muestra cómo funciona la audición para comprender la pérdida

auditiva. Además, presenta la ayuda que pueden proporcionar los implantes cocleares a
niños y adultos con pérdida auditiva.
https://www.youtube.com/watch?v=PuC1BDFUq2I
El oído y la audición
El siguiente vídeo presenta la fisiología de la audición, mediante explicaciones e

imágenes, a través del microscopio electrónico, de las células ciliadas.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web
http://www.youtube.com/watch?v=rd6_zrvwk7U&feature=youtu.be
TEMA 3 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

+ Información
A fondo
El desarrollo de la audición humana
El texto nos da una explicación de cómo es el sistema auditivo y comienza

desarrollando las tres partes del aparato auditivo: oído externo, oído medio y oído
interno. Después hace alusión al órgano de Corti, que el verdadero centro de la
audición.
http://www.psicothema.com/pdf/716.pdf
Hipoacusia sensorial infantil: estudio retrospectivo de factores de riesgo
El texto presenta de forma muy detallada qué es la hipoacusia infantil, según sus
definiciones, sus clasificaciones dadas por el tipo y por los síntomas presentados, su
diagnóstico, los factores de riesgo y las secuelas.
http://www.ucm.es/BUCM/tesis/med/ucm-t27962.pdf
Bibliografía
Cecilia Tejedor, A (2.005). Aprendiendo a oír. Manual práctico de educación auditiva.

Madrid: CEPE.
Claustre, M, Gomar, M., Palmés, C. y Sadurni, N. (2010). Alumnado con pérdida

auditiva. Madrid: Graó.
Goldstein, E.B. (2006). Sensación y percepción. Madrid. Tomson.
TEMA 3 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


neuropsicológica educativa. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
TEMA 3 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Actividades
Trabajo: Resumen del artículo: «Nuevo aportes a la

intervención en las dificultades de lectura»
Accede al artículo a través de la siguiente dirección:

http://www.scielo.org.co/pdf/rups/v4n1/v4n1a03.pdf
Para desarrollar esta actividad deberás leer y extraer las ideas claves del artículo. Se
trata de que aprendas estrategias de intervención para tratar dificultades específicas de
decodificación y reconocimiento de palabras, fluidez y comprensión lectora.
Leer el artículo: Santiuste Bermejo, V. y López Escribano, C. (2004). Nuevos aportes a

la intervención en las dificultades de lectura. Universidad de Psicología Bogotá
(Colombia) 4 (1): 13-14. Enero-junio de 2005.
1. Realiza un resumen de cada uno de los apartados:

2. Orientaciones actuales acerca de las dificultades de lectura.
3. Principios generales de intervención.
4. Intervención en las dificultades de decodificación y reconocimiento de palabras.
5. Intervención en las dificultades de fluidez lectora.
6. Análisis de patrones fonológicos y ortográficos.
7. Importancia del vocabulario para la comprensión del texto.
8. Intervenciones en la comprensión lectora.
9. Terapias controvertidas.
» Desarrollo de la capacidad analítica.

» Identificar los conceptos más importantes.
» Aprender los distintos programas de intervención.
TEMA 3 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Exponer las ideas de un modo preciso, riguroso y concreto.

» Aprender a sintetizar los artículos científicos.
A la hora de evaluar esta actividad se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
» Saber identificar las ideas principales.

» Capacidad de síntesis y expresión.
» Adecuación de formato y forma. Buena presentación. Adaptación al espacio
requerido.
Criterios de valoración
1. Portada e índice: 1 punto

2. Orientaciones actuales acerca de las dificultades de lectura: 1 punto
3. Principios generales de intervención: 1 punto
4. Intervención en las dificultades de decodificación y reconocimiento palabras: 1
punto
5. Intervención en las dificultades de fluidez lectora: 1 punto
6. Análisis de patrones fonológicos y ortográficos: 1 punto
7. Importancia del vocabulario para la comprensión del texto: 1 punto
8. Intervenciones en la comprensión lectora: 1 punto
9. Terapias controvertidas: 1 punto
10. Bibliografía. Únicamente se deben citar la referencia del artículo 1 punto
TOTAL: 10 PUNTOS
Importante: No se admite la copia exacta de algún dato (si no está correctamente

citado) durante el trabajo. Si esta circunstancia se descubre por parte del profesor, el
trabajo será calificado con un cero.
TEMA 3 – Actividades © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. El oído es la estructura encargada de transformar las vibraciones del aire en:

A. Energía eléctrica.
B. No hay transformación, solo es receptor.
C. Sonidos conocidos.
2. El número de veces que vibra una onda sonora por unidad de tiempo se denomina:
A. Presión sonora.
B. Decibelios.
C. Frecuencia.
3. Al doblarse los cilios de las células ciliares:

A. Aumenta la intensidad del sonido.
B. Generan señales eléctricas que se transmiten a la fibra nerviosa.
C. No ocurre nada.
4. En el oído externo se encuentra:

A. El conducto o canal auditivo.
B. La cadena de huesecillos.
C. La cóclea.
5. El oído medio está delimitado por la membrana timpánica y:

A. La ventana oval.
B. La oreja.
C. El nervio auditivo.
6. En el oído medio se encuentra:

A. La membrana tectorial.
B. El órgano de Corti.
C. La cadena de huesecillos.
7. La membrana timpánica:
A. Está situada al final de la cóclea.
B. Empuja el hueso martillo.
C. Es una estructura del oído interno.
TEMA 3 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

8. La membrana basilar es donde se asienta el órgano de Corti. Esta afirmación es:

A. Falsa.
B. No se ha estudiado y se desconoce.
C. Verdadera.
9. Existen dos tipos de células ciliares:

A. Grandes y pequeñas.
B. Interna y externa.
C. Ciliadas y no ciliadas.
10. Las áreas de asociación del lóbulo temporal se encuentran en la zona:

A. Posterior.
B. Anterior.
C. Media.
TEMA 3 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La percepción auditiva
[4.2] Pautas para detectar problemas de percepción
[4.3] Niños con percepción auditiva alterada
[4.4] El proceso perceptivo
[4.5] El mundo sonoro
[4.6] Función de las vías auditivas en los procesos perceptivos
[4.7] Pruebas de evaluación
4 TEMA
Esquema
La percepción auditiva
TEMA 4 – Esquema
Niños con percepción auditiva Adaptación auditiva:
El proceso perceptivo está
alterada. Ante sonidos de moderada
constituido por una
complicada red de capacidades intensidad se contraen de forma
superpuestas aprendizajes refleja los músculos del martillo
anteriores, intereses actuales, y estribo del oído medio.
Sospechamos de trastornos recuerdos (Fuster, 2013).
auditivos cuando se dan dificultades
en:
Enmascaramiento:
Cuando un tono o sonido es más
Atención.
intenso que otro, el débil queda
Localización. Cualidades del sonido:
2
enmascardo.
Figura-fondo auditiva. Intensidad.
Discriminación. Tono.
Reconocimiento de secuencias Timbre.
auditivas. Duración.
Sintaxis y morfología. Prueba de evaluación
Complementación. E.D.A.F.
Segmentación Discriminación de sonidos del
Alteraciones específicas de medio.
vocabulario. La audición binaural:
Discriminación figura-fondo.
Clasificación. permite localizar
Discriminación fonológica de
Relaciones. espacialmente la fuente
palabras.
Transformaciones. sonora.
Discriminación fonológica de
Conclusiones. logotomas.
Memoria. Memoria secuencial auditiva.

Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
Ideas clave
continuación.
En este se va a profundizar y analizar el proceso de percepción auditiva. Es importante

la adquisición de los siguientes aspectos:
» Pautas de detección de problemas de percepción auditiva.

» Características de la percepción auditiva.
» Cualidades del sonido: intensidad, tono, timbre y duración.
» Audición binaural y localización de la fuente sonora.
Al final del capítulo se aprenderá a cómo realizar la evaluación de la apercepción

auditiva en niños pequeños.
4.2. Pautas para detectar problemas de percepción auditiva
He aquí algunos indicios que permiten centrar la atención del maestro y de los padres
en posibles problemas perceptuales auditivos del niño:
» Pide a menudo que se repita lo que se ha dicho. Podría ser también indicio de
capacidad auditiva deficitaria y no de una comprensión alterada del lenguaje (o una
combinación de ambas cosas).
» Parece entender mejor a algunas personas que a otras. El habla rápida y los
localismos confunden al niño más de lo acostumbrado.
» Tiene dificultades en cumplir órdenes. Es este uno de los más conocidos e
importantes indicios de una posible comprensión alterada del lenguaje.
» Solo con gran dificultad podrá deletrear palabras dictadas. Los errores reflejan
principalmente problemas en la reproducción fonética y la secuencia de las letras.
» Solo con dificultad puede recordar nombres, datos temporales, nombres de
lugares, melodías y patrones rítmicos.

» Los ruidos secundarios lo dispersan con facilidad. En un ambiente ruidoso el

niño puede irritarse o enojarse.
» Solo toma en cuenta una parte de lo hablado. Cuando se le pregunta qué tiene en
común juego, jugo y justo, responde: « ¿no es lo mismo? ».
» Confunde sonidos; así por ejemplo, pondrá un fonema en lugar de otro y
confundirá la oración.
» Confunde secuencias de letras y palabras, también pueden aparecer errores en
sílabas, expresiones, oraciones o cifras.
» El niño entiende significados erróneos como por ejemplo « ¿Cuántos años tienes? »,
en vez de « ¿Cuán grande eres? » o bien «Coloca la pelota dentro de la caja», en vez
de « Coloca la pelota sobre la caja ».
» Cuando debe repetir palabras, deja varias de lado. Cuando debe repetir
oraciones, deja palabras de lado.
4.3. Niños con percepción auditiva alterada
Los niños con una elaboración perceptual auditiva alterada tienen dificultades en
lograr las habilidades lingüísticas fundamentales importantes para el éxito en la
escuela. En ocasiones, los problemas auditivos son observados tempranamente. Un
niño que no reacciona a los ruidos cotidianos del medio ambiente (por ejemplo, un
timbre), llamará posiblemente la atención de inmediato pero algunos trastornos
auditivos, en especial aquellos que aparecen a un nivel más elevado de la elaboración
lingüística, son difíciles de reconocer.
El desarrollo lingüístico erróneo de un niño debido a procesos perceptuales

auditivos alterados a menudo no es reconocido, es posiblemente mal entendido o
es mal diagnosticado hasta que el niño es muyo mayor y ya ha padecido fracasos
escolares. Sin tratamiento, es frecuente que los trastornos empeoren. El niño
descansará cada vez más en sus otros sentidos y evita tanto como le sea posible los
procesos auditivos.
Cuando un niño con inteligencia potencial promedio o cercana al promedio no entiende

lo que se dice o reacciona de forma inadecuada, es frecuente que sean las discrepancias
de las aferencias auditivas las responsables.

Según Rubia (2010) el cerebro está especialmente preparado para rellenar la

información que falta en las aferencias sensoriales. De manera que si llega una
sensación auditiva imprecisa, tratará de realizar una interpretación plausible.
Un niño que entiende mal los sonidos -e incluso palabras y oraciones completas- debe
enfrentarse con problemas tanto escolares como sociales. En consecuencia, es
importante que comprendamos la complejidad de las alteraciones auditivas y nos
basemos, para su tratamiento, en las necesidades individuales de cada niño. Para el
tratamiento de los trastornos auditivos es importante saber que si bien escuchamos con
el oído, la interpretación no tiene lugar allí.
Los sonidos son dirigidos desde el conducto auditivo, a través del oído medio que
contiene el martillo, el yunque y el estribo, al caracol. Allí tiene lugar la selección de los
sonidos y su envío hacia el encéfalo. La decisiva función de los procesos de elaboración
auditivos, sin embargo, tiene lugar en el encéfalo y no en el oído.
Los trastornos auditivos no son por lo general consecuencia de un verdadero daño del
oído; antes bien, deben adjudicarse a desarrollos erróneos que se instalaron en
algún lugar del camino hacia el encéfalo, en el tronco encefálico o en la corteza cerebral.
Se pueden utilizar las siguientes observaciones en el reconocimiento de trastornos

auditivos:
Características Observaciones
¿Tiene el niño a lo largo del día el aspecto de despierto y atento?

¿Puede concentrarse en estímulos auditivos a lo largo de periodos
Atención
normales de tiempo? ¿Se distrae fácilmente si se producen otros
estímulos (auditivos o visuales)?
¿Gira su cabeza en la dirección correcta cuando se le llama?

Localización ¿Puede detectar enseguida la dirección de la que proviene lo
hablado y los ruidos del medio ambiente?
¿Puede el niño extraer el contenido sonoro de un fondo de sonidos

ambientales simultáneamente aparecidos? ¿Puede comprender el
Figura-fondo.
sentido verbal incluso cuando se han perdido, entre ruidos
secundarios, determinados fonemas, palabras o expresiones?
Discriminación ¿Puede el niño reconocer sonidos específicos en pares de palabras

con diferencias mínimas (palabras que solo se diferencian en un

fonema)? ¿Puede el niño reconocer consonantes y vocales y
reconocer sonidos que se encuentran al comienzo, en la mitad o al
finalizar una palabra? ¿Qué sonidos específicos puede reconocer
solo con dificultad; en que parte de la palabra aparecen?
¿Puede el niño recordar una serie de indicaciones en la secuencia

Reconocimiento de dada? ¿Puede reproducir una serie de sonidos, cifras, palabras,
secuencias auditivas. conexas o inconexas, expresiones y oraciones en la secuencia
correcta, sin confundir, dejar de lado o alterar algo?
¿Puede reconocer el niño diferentes estructuras sintácticas

(afirmación, interrogación; activo y pasivo; negativo, etc.) y
Sintaxis y morfología.
reproducirlas? ¿Puede interpretar estructuras sintácticas
prolongadas y complicadas?
¿Puede el niño completar con ayuda de datos del contenido las

Complementación partes faltantes de una palabra o palabras bloqueadas por ruidos
accesorios, evitando así las deformaciones?
¿Puede conectar el niño con elementos fonemáticos de una

Segmentación
palabra con la correspondencia visual de dicha palabra?
¿Comprende el niño determinadas características del vocabulario

(doble significado, sinónimos, antónimos, homónimos)? ¿Puede
reconocer mínimas diferencias de significado entre las palabras?
¿Se le ocurre la palabra adecuada a la situación? ¿Puede
Alteraciones específicas
diferenciar los matices temporales de las declinaciones verbales?
del vocabulario.
¿Utiliza correctamente las preposiciones? ¿Puede entender las
oraciones con muchos adjetivos ordenados uno junto al otro?
¿Puede establecer con ayuda de conjunciones las relaciones
deseadas entre las palabras yo los pensamientos?
¿Puede el niño ordenar determinadas palabras en las categorías

Clasificación
semánticas correctas?
¿Puede el niño entender analogías verbales y reaccionar

correctamente a ellas? ¿Entiende los tipos más habituales de
Relaciones relaciones, como por ejemplo comparativas, espaciales,
secuenciales temporales, análogas y aquellas relativas a familias
de palabras causa y efecto?
¿Puede el niño entender similitudes entre determinados

Transformaciones conceptos? ¿Puede definir el sentido de las palabras con varios
significados de acuerdo con su contexto? ¿Comprende los giros

metafóricos (giros idiomáticos, expresiones gráficas, refranes?
¿Puede extraer conclusiones? ¿Puede diferenciar hechos concretos

de opiniones? ¿Reconoce las manifestaciones contradictorias y
Conclusiones
absurdas? ¿Puede valorar y enjuiciar el niño correctamente
basándose en la situación dada?
¿Puede recordar lo escuchado? ¿Lo recuerda de inmediato o más

Memoria
tarde?
¿Puede el niño extraer a voluntad palabras de su memoria? En

Reproducción caso de no ser así, ¿presenta circunloquios frecuentes y busca la
palabra adecuada? ¿O utiliza palabras inespecíficas?
¿Puede el niño establecer las relaciones necesarias entre las

Integración modalidades auditivas y las visuales y motoras? Así por ejemplo,
en los dictados debe poder trasformar lo oído en algo estricto.
¿Puede reconocer el niño errores y contradicciones en una

manifestación? ¿Puede comprender el contenido de una
Retroacción manifestación aun cuando exista en ella un error verbal (o
auditivo)? ¿Reconoce la acción de la comunicación no verbal sobre
el oyente?
Tabla 1: Reconocimiento de trastornos auditivos.
Los diversos aspectos del complejo proceso auditivo pueden representarse como
unidades aisladas, tal como sucede en nuestro esquema clínico para la elaboración
de la información lingüístico-auditiva. No debe olvidarse, que estas capacidades se
superponen y que dependen unas de otras. La audición correcta necesita una
equilibrada integración de todas esas capacidades; cada área colabora, en grado
porcentualmente diferente, en toda situación auditiva.
4.4. El proceso perceptivo
El proceso perceptivo auditivo está constituido por una complicada red de capacidades
superpuestas, aprendizajes anteriores, intereses actuales, recuerdos (Fuster, 2013). En
cada punto puede haber una interrupción de los procesos auditivos.
» En algunos niños, el proceso auditivo está alterado porque la cóclea recibe impulsos
sonoros erróneos o distorsionados, transmitiéndolos así.

» En otros, la información auditiva será dirigida sin problemas por el oído, pero se
enfrentará con dificultades en el tronco encefálico, asiento de la formación reticular.
Esta última es el pasaje hacia la corteza cerebral, por lo que está llena de
informaciones sensoriales en tránsito y es donde se relacionan las sensaciones
procedentes de diversos sentidos.
» Otros padecen dificultades de discriminación auditiva que les impide diferenciar
fonemas o palabras de sonido parecido.
Solo sabemos que la información se pierde o se confunde en algún lugar de su

tránsito al encéfalo o en el encéfalo mismo. Debido a las numerosas dificultades
posibles de aparecer en la transmisión de la información, puede suceder que un niño
con trastornos auditivos solo entienda parcialmente los patrones sonoros. También los
patrones lingüísticos captados auditivamente pueden, al llegar por fin al cerebro, oírse
como murmullo o una recepción radial alterada con ruidos adicionales estáticos lo cual
conduce a la afasia sensorial.
En ocasiones, algunas partes de las secuencias sonoras no son siquiera registradas, lo

cual trae por consecuencia en el niño enormes lagunas en la elaboración de los
estímulos auditivos. Aún peor es que esté alterado el mecanismo de retroacción
auditiva que busca los errores, con lo cual el niño no es consciente de un contenido
informativo posiblemente falso.
El entrenamiento auditivo para despertar el potencial infantil se dirige a liberar las

informaciones y capacidades auditivas almacenadas en conjunto y no desarrolladas
correctamente.
Bajo diversas condiciones auditivas, se presentan al niño diferentes ruidos del medio
ambiente, variaciones tonales, ruidos aislados, pares de palabras con mínimas
desviaciones, expresiones y oraciones. Se lo induce a entender a los sonidos diferentes.
La atención auditiva se dirige a la localización de ruidos. Se muestra al niño cómo
se reconocen, se observan correctamente, se diferencian entre sí, se memorizan, se
categorizan, se integran y se resumen los diferentes patrones sonoros, capacidades
todas imprescindibles para la elaboración auditiva global.

4.5. El mundo sonoro
Vivimos en un mundo sonoro. El oído es el sentido más activo desde antes de nacer y
durante toda nuestra vida. A través del oído activamos procesos tan importantes como
la atención y el lenguaje. Para entender el alcance de los problemas auditivos hay que
adelantar algunos conceptos básicos en relación con la materia sonora y las estructuras
y funciones auditivas en el sujeto humano.
El mundo sonoro
El sonido es el objeto de una pujante ciencia pluridisciplinar (la Acústica), donde

ingenieros, arquitectos, músicos, físicos, fisiólogos, psicólogos, lingüísticas, ergónomos,
etc., tratan el sonido desde ángulos muy distintos.
El sonido, como fenómeno fisiológico, es una sensación en el órgano del oído por el
movimiento vibratorio de los cuerpos transmitido por tres tipo de medios: un medio
aéreo en el oído externo, otro mecánico (cadena de huesecillos: martillo, yunque y
estribo) en el oído medio y un medio líquido en el oído interno.
Cualidades del sonido
Las cualidades del sonido son:
» Intensidad. La intensidad es una cualidad del sonido que depende de la

amplitud de las vibraciones. La intensidad se mide en decibelios (dB) y puede
ser: física (objetiva) o psicológica (subjetiva). La noción de intensidad del sonido
viene determinada por el número de fibras activadas del nervio coclear. A menor
intensidad menor número de fibras activadas y viceversa.
Veamos unos ejemplos de intensidad relacionados con la voz humana:
o Cuando hablamos con voz baja la intensidad de alrededor de 40 dB.

o La voz normal está alrededor de 40 dB.
o La voz fuerte de 65 dB.
o Cuando gritamos lo hacemos alrededor de 95 dB de intensidad.

» Tono. El tono es la altura musical de un sonido, se mide en Hercios (Hz)

y corresponde al número de veces por segundo que se repite la onda vibratoria. El
tono viene dado por la frecuencia fundamental de la onda, resultando tonos más
graves a medida que la frecuencia es más baja y tonos más agudos a medida que
aumenta la frecuencia. El lenguaje hablado se realizada desde 125 a 8000 Hz.
Figura 1. Cualidades del sonido.

Fuente: http://elrincondelsonetojrj.blogspot.com.es/2015/11/cualidades-del-sonido.html
» Timbre. El timbre es la cualidad que nos permite distinguir dos sonidos

de la misma frecuencia emitidos por dos fuentes sonoras diferentes. El
timbre depende del número de armónicos, cuyas frecuencias son múltiplos del tono
fundamental. Al oído humano le resulta más fácil percibir los cambios de matiz en
el timbre que recibir los distintos sonidos simples que forman un sonido complejo.
» Duración. La duración es la sensación de permanencia temporal de un
sonido. El oído humano es un potente analizador del sonido en su aspecto de
duración llegando a discriminar diferencias de duración inferiores a los 5 msg.
En resumen, el oído humano tiene su propia dinámica, que en el aspecto de:
Intensidad: se extiende desde 0 a 120 dB.

Frecuencias: se extiende desde 15 Hz a 20 000 Hz.
Para que el oído humano perciba un sonido, este debe estar dentro de la banda de
frecuencia comprendida entre 15 y 20.000 Hz., tener una cierta intensidad, que para
el oído sano estará próxima a 0 dB y una duración superior a 5 msg.

Si se trata de discriminar los sonidos del habla, no solo percibirlos, se requieren otros
valores relativos al ancho y ubicación de la banda de frecuencia o bandas pasantes,
propias de cada idioma y a la intensidad mínima requerida para empezar a discriminar
los sonidos del habla. Estos valores deben estar alrededor de 4000 Hz., en lo referente
a la anchura de banda y alrededor de 40 dB por encima del umbral de percepción, en lo
relativo a la intensidad, para percibir confortablemente todo el sistema fonológico del
habla natural. Cuando estas condiciones no se cumplen, seguimos percibiendo gracias a
la suplencia mental.
4.6. Función de las vías auditivas en el proceso perceptivo
La principal función de la vía auditiva aferente, en coordinación con la eferente, es la

integración del mensaje sonoro para conseguir la percepción consciente del
sonido o sensación sonora.
La integración del mensaje sonoro se realiza cuando la información sobre intensidad,

frecuencia y duración del estímulo sonoro (transformado ya en impulso nervioso por
las células sensoriales) es codificado por tipos neuronales especializados en cada nivel
de la vía auditiva que, a través de complicadas relaciones sinápticas, responden o no de
forma específica.
Mediante registros electrofisiológicos se ha determinado la organización fonopática

(mapas de frecuencias) en cada región de la vía auditiva, que se corresponde con la que
existe en la cóclea y en el nervio coclear. Cuando se nombra la organización fonopática
las neuronas sensibles a diferentes frecuencias están dispuestas de forma ordenada (de
más agudo a más grave), correspondiéndose exactamente con las misma organización
que se encuentra la cóclea.

Figura 2. Correspondencia entre la cóclea y el área acústica del córtex.

Fuente: http://audiologiaacademica.blogspot.com.es/2014/09/via-auditiva-via-aferente.html
Cuando este mensaje codificado alcanza la corteza auditiva se consigue la percepción

consciente del sonido, ya que tras conexiones con otras regiones corticales dedicadas a
diversas funciones (motoras, sensitivas y vegetativas) y con otros niveles del sistemas
nervioso centras (implicados de forma aún no bien determinada en la conciencia y en el
psiquismo humano), la sensación sonora adquiere una determinada simbolización o
significado para el oyente.
Audición biaural y localización del sonido
La audición biaural (audición de los dos oídos a la vez) permite localizar

espacialmente la fuente sonora según la dirección de procedencia de un
sonido respecto a ambos oídos.
En este proceso intervienen dos hechos físicos:
1. La diferencia en el tiempo de llegada del sonido a cada oído (en el humano normal
es de apenas 50 seg). (Basso, 2006).
2. La diferencia en la intensidad del sonido que llega a cada oído (de 1 dB como
mínimo en el humano normal).
El mensaje sonoro recogido por ambos oídos es comparado y elaborado a nivel

del colículo inferior, que reúne y combina las informaciones codificadas en el
complejo olivar superior y analizadas en el núcleo coclear dorsal. Las neuronas de los

núcleos olivares superiores lateral y medial, relacionados con las frecuencias altas y
bajas, respectivamente, responden ante diferencias de intensidad y duración del
sonido, contribuyendo con estos parámetros en la codificación de la dirección de un
sonido en el espacio.
Figura 3. Direccionalidad y espacialidad del sonido.

Fuente: http://entrenamientoauditivousb.blogspot.com.es/2009/
Con audición monoaural (con un oído), muy frecuente en los hipoacúsicos, falta la
información comparativa entre ambos oídos a nivel del sistema nervioso,
quedando mermada la capacidad de localización sonora. Por otro lado, gracias a la
audición biaural se consigue una filtración selectiva del sonido que mejora la
audibilidad de una señal en unos 10 dB. En un entorno con ruidos o varios
interlocutores, las diferencias interaurales en el tiempo e intensidad se utilizan por el
sistema nervioso central para reprimir el ruido de fondo (generalmente graves) y
resaltar la señal interesante, mejorando así su audición.
Esto explica la causa de que a los niños con ligeras hipoacusias les cueste tanto
mantener la atención en clase y se sienten perdidos en ambientes con mucho ruido,
tachándoseles de niños con poca atención.
Adaptación auditiva
En los mecanismos de adaptación o acomodación al estímulo sonoro están implicadas

diferentes neuronas. Ante sonidos de moderada intensidad se contraen de forma refleja
los músculos del martillo y estribo del oído medio, lo que dificulta la transmisión por
inmovilización de la membrana timpánica y cadena de huesecillos.

Figura4. Partes del oído medio.

Fuente: http://www.wikiwand.com/es/O%C3%ADdo
Al tiempo que de esta forma se aumenta el umbral de audición para adaptarse a estos
sonidos, se produce una disminución de la capacidad discriminatoria tonal.
Enmascaramiento auditivo
Un sonido puede enmascarar a otro, impidiendo que sea percibido, en las siguientes
circunstancias:
A. Cuando un tono o sonido es más intenso que el otro el débil queda enmascarado.
B. Si ambos sonidos proceden de una misma dirección es más probable el
enmascaramiento de uno de ellos que si proceden de direcciones distintas.
C. Dos sonidos de frecuencias similares son difíciles de discriminar al enmascararse el
más agudo por el más grave.
4.7. Pruebas de evaluación
El estudio de la audición de los niños es un proceso en el que se aplican diferentes

pruebas. Se realizan: análisis con el otoscopio, una audiometría y una audiometría
vocal.

Además, en muchos casos será necesario pasar un test de percepción auditiva. Se

pueden utilizar los Test de la Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica
(E.D.A.F.) (Brancal y col. 2007). Este test mide cinco capacidades de la audición:
1. Discriminación de sonidos del medio: Consta de 15 ítems en los que el niño

tras oír un estímulo sonoro deberá seleccionar de entre cuatro posibles cual es la
imagen que corresponde a dicho sonido.
Figura 5. Discriminación de sonidos del medio.

Fuente: http://errequeerreal.blogspot.com.es/2015/02/edaf-evaluacion-de-la-
discriminacion_19.html
2. Discriminación figura-fondo: Consta de 7 ítems. Se escucharán dos sonidos

que se reproducen de manera simultánea. Debiendo señalar el niño las dos
imágenes que correspondan a dichos estímulos sonoros.
Figura 6. Discriminación figura-fondo auditiva.

3. Discriminación fonológica de palabras: En cada elemento se escucha una

palabra y el niño deberá seleccionar la imagen, entre dos dibujos posibles, a la que

corresponde el estímulo sonoro. Las dos imágenes de cada ítem son palabras que
solo difieren en un fonema por ejemplo: mamá-mapa. Además las palabras forman
parte del vocabulario del niño.
Figura 7. Discriminación fonológica de palabras.

4. Discriminación fonológica de logotomas: Se le dan al niño tres silabas y ha

de decirnos si son los tres iguales o alguna es diferente.
Figura 7. Discriminación lógica de logotomas.

5. Memoria secuencial auditiva: Se evalúa el recuerdo inmediato de vocablos, es

decir, material lingüísticamente significativo, en repetición de series. Comenzando
con tres y terminando con cinco palabras.

Figura 8. Memoria secuencial auditiva.

Cuando se termina de aplicar el test se hace la valoración en función de la edad del

niño. Comienza desde los 2 años y ocho meses hasta los 7 años.
Basso, G. (2006). Percepción auditiva. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quines.
Brancal, M., Alcantud, F., Ferrer, A. y Quiroga, M. (2007). EDAF. Evaluación de la

discriminación auditiva y fonológica. Barcelona: Lebón.
Rubia, F.J. (2010). El cerebro nos engaña. Madrid: Planeta.

Caso práctico
Valoración de la intervención en los programas de audición
Resultados de pruebas antes y después de la intervención.
Alumnos de secundaria: 1º, 2º y 3º- Puntuaciones sobre 5 puntos. (La tabla está
disponible en el aula virtual).
Análisis de los resultados. Los resultados muestran:
1. Un alto porcentaje de alumnos de Secundaria con dificultades de aprendizaje

muestran factores neuropsicológicos auditivos susceptibles de mejora en:
Lateralidad.
Filtración auditiva.
Localización de sonidos.
Discriminación auditiva.
Ritmo.
Audiometrías derecha e izquierda.
2. Todos los factores auditivos mejoran mediante la intervención.

3. Todos los alumnos obtienen mejores resultados después de la realización de los
programas de desarrollo auditivo.
TEMA 4 – Caso práctico 18 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Conclusiones:
» En casos de dificultades de aprendizaje de Secundaria, es conveniente realizar

pruebas de factores neuropsicológicos de la audición para detectar aquellos
aspectos que puedan ser mejorables en este campo.
» Mediante los programas de desarrollo auditivo se pueden mejorar los factores de
audición relacionados con el aprendizaje.
» El enfoque neuropsicológico en el tratamiento de los problemas de aprendizaje
supone nuevas vías de investigación y aportaciones concretas que se pueden llevar a
cabo en el ámbito escolar.

Lo + recomendado
El sonido y la audición
El tema sobre el sonido y l audición comienza con los efectos del ruido sobre el ser humano.
Después de ver las cualidades del sonido (frecuencia, intensidad, duración), pasaremos a la
codificación del sonido en las fibras del nervio acústico y veremos una prueba de
discriminación auditiva.
No dejes de leer…
Hipoacusia leve. Comunicación y enseñanza
Es muy interesante conocer estrategias de comunicación y enseñanza en el aula para

niños con hipoacusia neurosensorial ligera o leve (20/40 dB.).
http://creena.educacion.navarra.es/equipos/auditivos/pdfs/estrategias_hipoacusias_l
eves_es.pdf

+ Información
A fondo
Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica (prueba Edad, 1998)
El texto, primero, nos describe la prueba y nos explica la fundamentación teórica de la

misma. Más adelante, nos da las instrucciones para la aplicación del test y para la
puntuación e interpretación del mismo. Otro paso importante es la información a los
padres y al centro escolar. Para concluir, nos exponen unas actividades orientativas
para mejorar los niveles auditivos.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://web.teaediciones.com/EDAF--EVALUACION-DE-LA-DISCRIMINACION-
AUDITIVA-Y-FONOLOGICA.aspx
Bibliografía
Brancal, M., Alcantud, F., Ferrer, A. y Quiroga, M. (2007). EDAF. Evaluación de la

discriminación auditiva y fonológica. Barcelona: Lebón.
De la torre, M.C., Guerrero. M.D., Conde, M. I. y Claros, R. M. (2002). Komunica.

Programa para el desarrollo del conocimiento fonológico. Málaga. Aljibe.
Jiménez, M. G. y López Sánchez, M. (2009). Deficiencia Auditiva. Evaluación,

intervención y recursos psicopedagógicos. Madrid: CEPE.
Muscarsel, M.C. (2008). Mundo sonoro. Programa de estimulación para el desarrollo

auditivo en niños hipoacústicos. Madrid: CEPE.
Perona Jara, L. (2012) Entrenamiento en conciencia fonológica. Madrid: CEPE.
Ruíz, I. y Castro, J. R. (2006). Desórdenes del procesamiento auditivo, IATREIA,

(2006) 19 (4), 368-376.

Test
1. Una de las debilidades del sonido es la intensidad, cuando hablamos con voz
normal lo hacemos a:
A. 0 decibelios.
B. 40 decibelios.
C. 95 decibelios.
2. Cuando un niño no tiene una buena capacidad de discriminación auditiva le será

difícil:
A. Diferenciar palabras de sonido parecido.
B. Localizar la fuente sonora en el espacio.
C. Recordar un texto leído.
3. ¿Entre que banda de frecuencias puede el oído percibir el sonido?

A. Por encima de 8000 Hz.
B. Solo una banda muy estrecha.
C. Entre 15 y 20 000 Hz.
4. Una de las habilidades auditivas que valora el test de evaluación de la

discriminación auditiva y fonológica es:
A. Localización de sonidos ambientales.
B. Discriminación de sonidos del medio.
C. Medida del umbral medio conversacional.
5. Cuando la sensación sonora alcanza la corteza auditiva consigue:

A. La percepción consciente del sonido.
B. La audición dolorosa.
C. Desencadenar los procesos de memoria.
6. La audición biaural permite:

A. La memoria auditiva.
B. Localizar espacialmente la fuente sonora.
C. El funcionamiento de la corteza auditiva.

7. Las cualidades del sonido son:

A. Intensidad, tono, timbre y duración.
B. Tono y timbre.
C. Intensidad y duración.
8. El oído humano puede discriminar diferencias de duración inferiores a:

A. 1 minuto.
B. 2 minutos.
C. 5 milisegundos.
9. En el caso de enmascaramiento auditivo, ¿cuándo un tono es más intenso que

otro?:
A. Oyen de igual manera ambos.
B. No se perciben ninguno de los dos.
C. El débil queda enmascarado.
10. La adaptación auditiva se refiere a:

A. Ante sonidos de moderada intensidad se contraen de forma refleja los
músculos del martillo y estribo del oído medio.
B. El ruido que se produce en un impacto.
C. La capacidad de adaptarse a diferentes frecuencias.

Evaluación de la audición y sus alteraciones
[5.2] Valoración del conducto auditivo externo
[5.3] Audiometría aérea
[5.4] Audición por conducción ósea
[5.5] Curva de umbral de molestia
[5.6] La audiometría tonal, vocal y acumetría
[5.7] Alteraciones de la audición: grados y tipos de

hipoacusias
5
TEMA
Esquema
TEMA 5 – Esquema
Evaluación de la audición y sus alteraciones
La otoscopia es la maniobra de La audiometría tonal: determina El umbral de audición es la

exploración detalla del conducto el umbral de audición mediante cuantificación del grado de audición. Las
auditivo externo y la membrana tonos puros. pérdidas de audición se clasifican en :
timpánica con el otoscopio.
Ligeras.
Medias.
Audiometría aérea. El objetivo es La audiometría vocal o logo-
Severas.
obtener los mínimos de intensidad a audiometría:determina la
Profundas.
los que la persona explorada es capaz capacidad para reconocer sonidos
de percibir estímulos acústicos del habla.
presentados en forma de tonos puros
2
por vía aérea.
La acumetría se obtiene de una
cuantificación poco precisa pero muy
Audiometría ósea: se realiza orientativa, acerca del grado de
cuando las vibraciones son aplicadas audición.
sobre el mastoides y transmitidas
directamente al oído interno.
El umbral de la molestia: es la
cantidad de estímulo que provoca
una respuesta dolorosa en el sujeto Resultados de las audiometrías:
al que se realiza la prueba.
Normoyente.
Hipocusia de transición.
Hipoacusia de percepción.
Hipoacusia mixta.

Ideas clave
Para estudiar este tema. Lee atentamente las ideas clave que se exponen a
continuación.
Está muy claro que muchos de vosotros no podréis realizar un estudio de la audición
detallado y en profundidad, muchas veces por problemas de tiempo y sobre todo de
espacio y de inversión. Los equipos de audiología son tremendamente caros y requieren
una continua puesta a punto para asegurarse de que se encuentran equilibrados.
El objetivo es aprender a interpretar las pruebas audiométricas y que podáis remitir a

vuestros alumnos al profesional más adecuado para que las realice.
Se estudiarán las siguientes pruebas de evaluación:
» Otoscopia.
» Audiometría aérea y ósea.
» Audiometría vocal.
» Acumetría.
5.2. Valoración del conducto auditivo externo
La evaluación de la función auditiva se lleva a cabo mediante una serie de pasos, con el
fin de obtener toda la información necesaria para valorar, no solo el grado cuantitativo
de audición, sino también, la calidad de la misma y de qué manera llega a afectar al
rendimiento académico.
Los pasos a seguir son los siguientes:
1. Otoscopia.
2. Audiometría aérea.
3. Audiometría ósea.
4. El umbral de molesta.

5. Audiometría vocal.
6. Acumetría.
Otoscopia
La otoscopia es la maniobra de exploración detallada del conducto auditivo externo y

la membrana timpánica con el otoscopio.
En la otoscopia con otoscopio se usa un instrumento con fuente de luz incorporada

o directa y lentes de aumento (1,5x a 2x), al que se pueden acoplar unos embudos
que se limpiarán y desinfectarán después de cada uso si no son desechables.
Algunos otoscopios llevan incorporado un sistema que permite insuflar aire al interior
del conducto (sistema neumático de Siegle), al mismo tiempo que se observa cómo se
mueve la membrana timpánica.
Maniobra de exploración otoscópica
1. Explicar al paciente en qué consiste esta exploración y avisarle que, aunque

normalmente no es dolorosa, si siente alguna molestia debe indicarlo. Pedirle que
gire e incline la cabeza hacia el lado contrario al del oído que se va a explorar
manteniendo esa postura sin moverse.
2. Tirar de la oreja con los dedos índice y pulgar de una mano apoyando los otros dedos
por detrás. La tracción ha de hacerse hacia atrás, arriba y afuera, de forma suave pero
con firmeza, a fin de enderezar la porción cartilaginosa del conducto.
3. Coger el otoscopio con el pulgar e índice (como si fuera un lápiz) de la mano
correspondiente al oído a explorar, e introducir suavemente y despacio el embudo en
el conducto auditivo externo. Mientras se observa este, no producir movimientos
bruscos del otoscopio ya que puede provocar molestias por el roce.
Además de la otoscopia convencional descrita, existen sistemas de vídeo-

otoscopia que permiten visualizar en un monitor de televisión la imagen otoscópica,
grabarla, fotografiarla o imprimirla. Como con la otoscopia microscópica, que incorpora
un microscopio de operaciones binocular (6 x a 40 x aumentos) se pueden reconocer con
mayor detalle el tímpano y sus lesiones cuando no lo permita la otoscopia rutinaria.

Tras el resumen otoscópico, al observar cualquier modificación en el aspecto del

conducto o tímpano que sugiera alteración o patología, habrá que comentarlo con
paciente y recomendarle la visita al otorrinolaringólogo.
Imagen otoscópica normal
Una vez que miramos dentro del conducto, vamos a observar dos estructuras con
detenimiento:
1. El conducto auditivo externo.

2. La membrana timpánica.
Paso a detallar cada una por separado.
La imagen normal del conducto auditivo muestra paredes de piel lisa sonrojada, con
pelos en el segmento inicial y cierto contenido de cerumen de consistencia blanda u
oleosa, cuyo color varía desde amarillo o anaranjado a marrón. Es importante observar
que no existan: enrojecimientos; tapones de cerumen que no dejen pasar el sonido;
cualquier objeto pequeño como papelitos, arena, bolitas…
Figura 1. Membrana timpánica

Fuente: http://publicacionesmedicina.uc.cl/Otoscopia/MembranaTimpanica.html
La imagen normal de la membrana timpánica presenta las siguientes características:
1. Color: gris perlado, brillante o algo amarillento en la mayor parte de su superficie.

2. Textura: lisa, delgada, semitransparente, sin orificio o perforación.
3. Posición: ligeramente cóncava o abombada hacia adentro, ovalada, inclinada hacia
abajo y adelante.

Figura 2. Membrana timpánica.

Fuente: http://emedicine.medscape.com/article/860080-overview
En la imagen se puede apreciar:
» Reflejo de la luz del otoscopio.

» El apoyo del martillo.
» Ligera vascularización periférica.
» Color del tímpano normal (gris perlado).
5.3. Audiometría aérea
De manera clásica, se han denominado pruebas subjetivas a aquellas que precisan la

colaboración del sujeto para valorar su grado de audición. En las pruebas de acumetría,
audiometría tonal y audiometría vocal, al aplicar el estímulo de vibración, tono y palabra,
respectivamente, el resultado obtenido depende de la apreciación subjetiva del individuo
explorado, que informa si lo percibe o no en cada caso. Según la naturaleza del estímulo
y lugar donde es aplicado, tendrá un diferente modo de transición o conducción hasta
estimular a las células sensoriales en el oído externo.
La audición por conducción aérea o por vía aérea se realiza cuando las ondas
sonoras propagadas por el aire hacen presión sobre la membrana timpánica del oído
externo. Para que sea posible la audición ha de intervenir el oído medio en la
transmisión del estímulo hacia el oído interno.

La conducción por conducción aérea
El objetivo de la audiometría tonal por vía aérea es obtener los niveles mínimos de
intensidad a los que la persona explorada es capaz de percibir estímulos acústicos
presentados en formas de tonos puros por vía aérea (Serra 2015).
El umbral de audición para un tono puro es el mínimo nivel de intensidad al cual el

oído es capaz de discriminar dicha frecuencia. Se mide en decibelios.
Realización de la prueba
Antes de comenzar se darán las siguientes instrucciones al paciente:
«Va a escuchar ahora unos sonidos; levante la mano o diga «sí» con la cabeza, cuando
crea que oye el sonido, no importa que sea muy débilmente; y baje la mano o diga «no»,
cuando crea que el sonido ha cesado».
A continuación, colocar al paciente los auriculares atendiendo al código de colores (rojo

para el oído derecho y azul para el izquierdo). Comprobar su perfecto acoplamiento. Se
comienza estudiando la respuesta del oído que oye mejor y presentamos la frecuencia
1000 Hz, continuando con la 2000, 4000, 8000, 500 y 250 Hz; en los casos necesarios
estudiaremos también las frecuencias 1500, 3000, 6000, 750 y 125 Hz
Deben evitarse todos los gestos que puedan informar o hacer pensar al paciente que se
está presentando el tono y que se espera su respuesta. Se presentarán los tonos puros
continuos comenzando por la frecuencia 1.000 Hz y el mejor oído, a unos 20-30 dB y con
una duración aproximada de 3 segundos.
1. Si el paciente no responde, elevar el nivel del tono presentado en 10-20 dB hasta que
responda adecuadamente.
2. Una vez que estamos seguros de que oye correctamente el tono, reducir el nivel del
estímulo presentado en pasos de 10 dB hasta que el paciente deje de responder.
3. Elevar entonces el nivel de la presentación del estímulo y bajar hasta que el paciente
conteste de nuevo que no oye.

Las anotaciones irán en el siguiente gráfico:
Figura 3. Gráfico para resultados.
Un ejemplo del resultado de una audiometría sería el gráfico siguiente:
Figura 4. Ejemplo del resultado de la prueba.
5.4. Audición por conducción ósea
La audición por conducción ósea o por vía ósea se produce cuando las vibraciones
(con sus cualidades de intensidad y frecuencia) de un objeto vibrante aplicado sobre el
hueso mastoides, son transmitidas por el hueso directamente al oído interno, obviando
la participación del oído externo y medio en el proceso de la audición (Goldstein, 2006).
Para entender esta prueba has de tener en cuenta que:
» El oído interno se encuentra situado dentro del hueso del cráneo llamado mastoides.

» Las vibraciones del sonido se propagan más deprisa sobre un medio óseo que
mediante las partículas del aire.
Como vimos en el capítulo anterior, el sonido se produce porque las partículas vibran.
Cuando las moléculas sobre las que se transmite el sonido son más compactas, el sonido
llega antes que cuando se transmiten por un medio aéreo donde las partículas están más
separadas. Todos hemos visto películas del oeste en donde los indios pegaban los oídos
al suelo para comprobar si alguien los seguía a caballo.
Producción de audición por conducción ósea
Esta prueba se realiza exactamente igual que la anterior pero ahora en vez de enviar el
sonido por el conducto auditivo externo, lo enviamos al oído interno a través de la
vibración del hueso mastoides. Para ello basta colocar un vibrador detrás de la oreja
y enviar frecuencias de vibración, el paciente nos indicará cuando las oye. Se apunta igual
que la vía aérea y con el mismo código de color: Rojo para el oído derecho y azul para el
izquierdo.
5.5. Curva de umbral de molestia
El conocimiento de la curva de umbral de molestia es fundamental en el proceso de

adaptación de un audífono y debe efectuarse en todas aquellas personas que sean muy
sensibles a los ruidos. Es sencilla de realizar y valorar, siempre que se la expliquemos
adecuadamente al paciente. Le daremos la siguiente instrucción:
«Ahora, oirá una serie de sonidos fuertes que aumentarán de volumen; levante la mano
cuando sepa que si lo aumento más le molestará realmente».

Se presentan tonos puros, empezando por la frecuencia de 1000 Hz, de corta duración,
a intensidad por encima del umbral y que se incrementan en intensidad hasta que el
paciente levanta la mano o se llega al máximo nivel de salida del audiómetro y se anotan
en la gráfica del audiograma tonal. Veamos un ejemplo donde se hayan realizado la vía
aérea y ósea, junto con el umbral del dolor. En el audiograma se anota:
» La vía aérea con un círculo y se unen los puntos con una raya continua.
» La vía ósea, con el signo ? abierto hacia la derecha porque se trata del oído derecho y
se unen los símbolos con una raya discontinua.
» El umbral de dolor tiene un símbolo parecido a una «n».
Además se sigue un código de color para anotar en el audiograma:
Oído derecho: ROJO

Oído izquierdo: AZUL
A continuación, aprendamos a evaluar los resultados y entender que nos indican las
gráficas.
Valoración de resultados
Figura 5. Sistema auditivo.

Fuente: http://www7.uc.cl/sw_educ/neurociencias/html/123.html

Al realizar la exploración de la función auditiva utilizando los sistemas de conducción del

estímulo aplicando la audiometría vía ósea y vía aérea, se pueden dar las siguientes
condiciones:
1. Que se perciban con normalidad los estímulos transmitidos tanto por vía aérea como
por vía ósea. Se denomina normoyente.
A continuación pongo un ejemplo, adjuntando la audiometría vocal que veremos más

adelante en este tema.
Figura 6. Gráfico tonal y vocal: Normoyente.
2. Que se perciban en los límites normales los estímulos conducidos por vía ósea (el
oído interno funciona correctamente), pero comparativamente aparece una pérdida
de audición para los sonidos transmitidos por vía aérea.
Se deduce que la alteración está en el oído medio y/o externo, lo que se define como
una hipoacusia de transmisión o conducción.

La audiometría correspondiente a este caso:
Figura 7. Gráfico tonal y vocal: HIP. Transmisión.
En este tipo de pérdida auditiva las consecuencias a nivel educativo son:
» El niño oye, pero hay que hablarle más alto para que comprenda lo que se le dice.
» En clase, cuando hay mucho ruido de fondo, se pierde y se « mete en sí mismo ».
» Parece despistado.
» Solo cuando se le habla directamente responde, por lo que los padres suelen decir
que « entiende lo que quiere ».
» Si la pérdida no es muy elevada, no se le suele hacer ningún tipo de rehabilitación.
La sordera de conducción se refiere a la pérdida de la audición basada en la

incapacidad de excitar mecánicamente la cóclea.
Puede surgir de una causa tan simple como la obstrucción por un tapón de cera o de
condiciones más complejas que afectan al movimiento de los huesos del oído medio.
Las infecciones del oído medio también pueden alterar la transmisión de la energía
mecánica.
El oído medio está conectado (a través de la trompa de Eustaquio) con el tracto

respiratorio superior y las infecciones de la garganta pueden, en algunas condiciones,
tener acceso al oído medio.
Este problema se produce especialmente en niños pequeños, puesto que el conducto

que conecta el oído medio con faringe es corto en las primeras etapas de la vida.

3. ¿Qué exista pérdida de audición cuando los estímulos son transmitidos tanto por vía
ósea como vía aérea.
Se pueden dar dos tipos de gráficas: en el audiograma una vía aérea igual a vía ósea
y simétricas; o vía aérea diferente a vía ósea y no simétricas.
Vamos a estudiar cada una de ellas por separado:
» Hipoacusia de percepción o neurosensorial: se produce cuando estando tanto el

oído externo como el medio, normales. La patología se localiza en el receptor
auditivo (oído interno) motivo por el cual los sonidos llegan por vía aérea u ósea,
dando lugar a la pérdida de audición.
Figura 8. Gráfico tonal: HIP. Percepción.
En este tipo de pérdida las consecuencias a nivel educativo son:
o Oye, pero no entiende, puesto que está afectado el órgano sensorial.

o Comete errores al articular determinados fonemas, puesto que no los ha
integrado a nivel auditivo.
o Dice mucho ¿qué?
o Se muestra inquieto y no puede concentrarse por espacios prolongados de
tiempo.
o En algunas ocasiones malinterpreta peticiones o preguntas.

Los trastornos auditivos que implican destrucción de los mecanismos cocleares,

especialmente de la integridad de las células ciliadas, son las que afectan al mayor
número de personas sordas. Las condiciones que generan deterioro coclear
son bastante variadas y abarcan trastornos de tipo:
o Hereditarios.
o Disfunciones metabólicas.
o Exposición a sustancias tóxicas.
o Traumas.
o Sonidos fuertes.
El resultado final es el mismo: el nervio auditivo no proporciona información acústica

al encéfalo de manera normal.
Valoración de los resultados: ejemplos de casos prácticos
A continuación, analizaremos algunos ejemplos que han atraído especialmente la

atención:
o La sordera inducida por fármacos se origina principalmente por las

propiedades tóxicas de un grupo de antibióticos que incluye la estreptomicina,
la kanamicina y la gentamicina.
Las propiedades ototóxicas (lesionadoras del oído) de estas sustancias se descubrieron

por vez primera en el tratamiento de la tuberculosis mediante el empleo de
estreptomicina. Este antibiótico era notablemente efectivo en el tratamiento del
trastorno, pero al poco tiempo de su introducción se hizo evidente que el precio de su
eficacia era considerable. Muchos sujetos mostraban severas lesiones cocleares y/o
vestibulares. En algunos casos la estreptomicina producía una pérdida de la audición
total e irreversible. Este antibiótico y otros relacionados ocasionaban una destrucción
prácticamente total de las células ciliadas de la cóclea.
o En las alteraciones auditivas inducidas por el ruido están implicados

principalmente mecanismos del oído interno.
El interés en las fuentes ambientales de polución sonora y el advenimiento de la

música rock han destacado este problema, proporcionando también mucho trabajo
a los audiólogos y otorrinos.

La lesión acústica de la cóclea puede producirse por la exposición a sonidos

repentinos intensos o a sonidos crónicos de alto nivel. Los cambios histológicos
iniciales producidos en el oído interno afectan principalmente a las células ciliadas,
siendo las células ciliadas externas más susceptibles al trauma auditivo que las
internas. Cuando la exposición es persistente puede llegar a provocar, en algunos
individuos, la destrucción del órgano de Corti y de las fibras nerviosas que lo inervan.
Debe señalarse que esta patología se produce más a menudo por traumas acústicos
intensos resultantes de la exposición a sonidos superiores a 120 dB, como los
producidos en las proximidades de los motores de los aviones o por una banda de
rock.
o La investigación reciente sugiere que los sonidos intensos unidos al uso de

algunos fármacos sin recete médica pueden tener profundos efectos sobre el
oído.
» Si además existe pérdida de audición en el oído externo y/o medio, porque la

pérdida por vía aérea es mayor que por vía ósea (estando la vía ósea también
afectada pero en menor grado). Se trata de una hipoacusia mixta. La gráfica
correspondiente a la audiometría tonal y vocal:
Figura 9. Gráfico tonal y vocal: HIP. Mixta.

La vía aérea es diferente que la vía ósea y no son simétricas.
Este tipo de problema auditivo es el de mayor incidencia a nivel clínico. Existe

alteración en la conducción del estímulo auditivo y también en la sensación. Cómo se
puede deducir en estos casos el niño presenta toda la sintomatología expuesta
anteriormente de hipoacusia de transmisión y perceptiva.

5.6. La audiometría tonal, vocal y acumetría
Audiometría tonal
Mediante las pruebas de audiometría tonal y audiometría vocal o verbal se valora

la función auditiva con mayor precisión que con la acumetría, ya que mediante el
audiómetro se administra un determinado estímulo (tono o palabra) a una intensidad
de valor conocido y, por tanto, reproducible.
El audiómetro es un aparato eléctrico que es capaz de reproducir frecuencias de tonos

puros. Es decir, emite en frecuencias de 125 hercios, hasta 8000 hercios, pudiendo variar
la intensidad del sonido desde 0 decibelios hasta 100 decibelios. Esto permite cuantificar
y representar la pérdida auditiva en un gráfico o audiograma, aunque no hay que olvidar
que estos resultados son proporcionados bajo la subjetividad del sujeto explorado.
Voluntaria o involuntariamente podría confundir al explorador diciendo que oye cuando
no es cierto y viceversa.
Audiometría vocal
La utilización de la audiometría vocal o logoaudiometría es también fundamental en las

pruebas para escolares. Muchos de los errores cometidos en los estudios audiométricos
se deben a la deficiente utilización de la logoaudiometría o a la no utilización de la misma.
La audiometría tonal efectúa una valoración cuantitativa de la audición que fija los
umbrales tonales por frecuencias, la logoaudiometría proporciona un análisis
cualitativo de la misma.
Esta prueba informa acerca de la capacidad de entender la palabra hablada, primordial

para entender las explicaciones en clase, para escribir sin faltas de ortografía los dictados,
para la lectura y en general, para realizar con éxito las tareas escolares.
Martín (1987) definió la logoaudiometría:
«La logoaudiometría determinación cualitativa de la capacidad de un oyente para

reconocer sonidos del habla (Boix, 2015)».

Cuantifica, pues, una cualidad y al hacer una determinación cualitativa se puede efectuar
una valoración más objetiva sobre la posibilidad de recuperación de la capacidad perdida
y efectuar medidas sobre la eficacia de la rehabilitación.
Aplicaciones de la logoaudiometría. Penrod, en 1985, clasificó en seis las aplicaciones de

la logoaudiometría:
1. Ayudar a la localización de la pérdida auditiva, si es que existe.

2. Evaluar la efectividad del nivel de comunicación del paciente.
3. Determinar qué problemas del lenguaje son debidos a dificultades auditivas.
4. Planificar y evaluar los programas de rehabilitación auditiva.
5. Evaluar al candidato de audífonos y seleccionar la amplificación adecuada.
6. Examinar la función auditiva a nivel central.
A estas funciones se añade la de detección de simuladores; ocurre en algunas ocasiones

con niños, bien por simulación simple o bien como justificación de fracasos escolares.
Los problemas a nivel del sistema nervioso central, suelen llevar aparejados una
deficiente discriminación verbal, resultando imposible al sujeto, en los casos extremos,
entender la palabra presentada.
Y por último, es fundamental conocer los casos en los que los niños pueden
oír, pero no entender.
Tipos de audiometría vocal. La audiometría puede realizarse:
1. En campo libre (sin estar dentro de una cabina insonorizada) y sonido emitido por
altavoces.
2. Por vía aérea, utilizado auriculares de igual forma a como se hace una audiometría
tonal pero en vez de enviar tonos puros, se envían palabras habladas.
3. Por vía ósea, con el vibrador aplicado generalmente en el mastoides.
Los materiales verbales más utilizados en España son las listas de palabras del Dr.
Tato y Cárdenas Marrero (Boix, 2015). Lista de palabras balanceadas del Dr. Tato:

Lastre Sexto Suela Cine Pera

Moldes Letras Diosa Vega Fina
A-1 Menta Surco Piano Diana Tero
Cinco Selva Duque Kilo Beca
Persa Cieno Milla Duna Reno
Nestor Cebra Peine Duro Timo

Simple Cesta Rioja Lira Celo
A-2 Cifra Negro Diana Seco Niña
Blanco Delta Queso Mesa Pena
Celda Lauro Nute Tiro Cena
Templo Cedro Suiza Dije Laca

Sastre Lince Viola Vena Nido
A-3 Cisne Fardo Suave Polo Nena
Nardo Conde Roque Cura Cero
Pluma Ciega Meta Neto Tira
Tabla 1. Tipos de audiometría vocal.
Sangre Félix Nueva Dote Rito

Perlas Quince Barrio Pera Moda
B-1 Lista Cerco Delia Tuno Eco
Panes Mima Nula Veda Queda
Persa Cielo Lleno Musa Sino
Carlos Ganso Genio Vale Rusa

Centro Berna Cauto Peña Inca
B-2 Padre Lente Celia Fase Luso
Quinta Denso Mira Como Tiza
Sobre Miedo Dedo Pelo Neri
Marcos Orden Naipe Mula Lugo

Trenza Parto Serio Cepa Neli
B-3 Denso Nieto Quinta Lado Deca
Venus Cinta Lema Vela Risa
Dardo Fresa Cuajo Divo Seto
Tabla 2. Tipos de audiometría vocal.

Realización de la prueba:
1. Una vez situado el paciente en el lugar donde se va a realizar la prueba, le damos la

siguiente instrucción:
«Ahora vas a oír una serie de palabras, repítelas según las vayas escuchando
aunque no tengan sentido».
2. Se pasan las listas de palabras elegidas, de viva voz o las grabadas y se anota el
número de las repetidas correctamente.
» Cuando se pasa la lista a «viva voz», debe evitarse que el paciente nos vea la
boca, salvo que se quiera hacer la valoración con labiolectura y en ese caso se
anotará en los resultados.
» También debe controlarse la intensidad de emisión de la voz observando el
VU-METER del audiómetro. Hay que pasar todas las palabras de la lista elegida
para no falsear los resultados.
3. Se calcula y anota el porcentaje de aciertos y se llevan los resultados a la gráfica

correspondiente. Se representa en abscisas la intensidad a que se presentan las
palabras y en ordenadas el porcentaje de aciertos.
Para una discriminación correcta de la palabra hablada, la curva que nos tiene que
salir es la que se encuentra a continuación:
Figura 10. Prueba de audiometría vocal. Ejemplo de resultado.

La acumetría
Mediante la acumetría se obtiene una cuantificación poco precisa, pero muy orientativa,
acerca del grado de audición.
Consiste en decir series de palabras a distintas distancias del paciente 1, 4 y 6 metros y

cuantificar el grado de discriminación de la voz. Existen dos tipos de acumetría según el
estímulo que se aplique:
1. La acumetría con voz normal y baja emplea la palabra del examinador.

2. La acumetría con diapasones (o con el vibrador del audiómetro) aplica un tono puro
por vía aérea y ósea mediante un instrumento vibrante.
Acumetría con voz normal y con voz baja
Se realiza en un espacio tranquilo y relativamente grande (6 m de longitud), sin ruido

ambiente ni ecos. El método a seguir será el siguiente:
1. Se explora cada oído por separado, empezando por el de mejor audición.

2. Se pronuncian cifras a una distancia progresivamente, primero con voz normal o
conversacional y después con voz baja o cuchicheada creciente desde el sujeto
explorado para determinar a cuántos metros es capaz de repetirlas correctamente
(distancia de discriminación).
3. Según este valor se establece el grado de discriminación máxima, considerando que
la intensidad disminuye aproximadamente 6 dB por cada metro que la fuente sonora
se aleja del oyente.

Las valoraciones se hacen siguiendo dos posibles criterios de clasificación (Torres,

2000):
Clasificación de Feldman Clasificación de Lüsche
Distancia de Distancia de
Grado de audición discriminación con voz discriminación con voz
normal (60 dB). baja (40dB).
Normal >6 m >6 m
Hipoac. discreta >4 m >4 m y < 6 m
Hipoac. media <4 m y >1 m <4 m y > 1 m
Hipoac. intensa < 1 m y > 25cm < 1 m y a nivel de la concha.
Pérdida de la comprensión
Hipoac. total < 25 m
verbal con voz normal.
Tabla 3. Criterios de clasificación de la acumetría vocal.
Pauta de valoración
Lo correcto es oír todas las palabras a más de 6 metros a una altura de 60 decibelios.
Casos relacionados con el aprendizaje
A veces, llegan a consulta unos padres diciendo que el profesor pide pruebas de audición
puesto que nota que el niño se distrae mucho en clase. Cuando se valora la audición de forma
tradicional y cerca del paciente, todo sale bien y no hay ningún indicio de posibles pérdidas.
Por experiencia sabemos que, entonces, hay que retirarse un poco. Alejándose 2 metros
el niño puede perder ¡el 50 % de discriminación! y esta dificultad interfiere mucho
en el seguimiento de las clases.

5.7. Alteraciones de la audición: grados y tipos de hipoacusias
Una vez realizadas las pruebas explicadas podemos cuantificar el grado de audición que
tiene el niño.
Siempre hablamos de umbral de audición que es la cuantificación del grado de

audición.
Para ello se anota el umbral de audición que nos dio en las audiometrías de las
frecuencias 500, 1000 y 2000 hercios. Se divide por 3 para hallar la media y tendremos
en decibelios el umbral medio conversacional.
500 Hz + 1000 Hz + 2000 Hz / 3 = Umbral medio conversacional
500Hz + 1000Hz + 2000 Hz / 3 = Umbral medio conversacional.
Así, por ejemplo si un niño tiene en la audiometría:

En 500 oye a 30 dB
En 1000 oye a 40 dB
En 2000 oye a 50 dB
Umbral medio conversacional = 30 + 40 + 50 = 40 dB
Según los decibelios podremos tener diferentes grados de audición que se clasifican en
pérdidas (Torres, 2000):
» Ligeras.
» Medias.
» Severas.
» Profundas.

Clasificación Decibelios Dificultad auditiva
No oye la voz baja, sí la

Ligera De 20 a 40
normal.
Media Entre 40-70 Escucha si se eleva la voz.
Oye palabras muy

Severa Entre 70-90
distorsionadas.
Profunda Más de 90 Solo percibe ruidos fuertes.
Tabla 4. Grados de audición.
Cada una de estas deficiencias tendrá diferentes grados de repercusión en la audición, en

los errores en el habla y en los errores en el lenguaje.
El nivel de audición normal se establece entre 0 a 20 decibelios.
A continuación describo las diferentes alteraciones.
Errores en la audición, errores en el habla y errores en el lenguaje
Pérdida ligera: de 20 a 40 dB

Errores de audición
No oye la voz débil.

Perciben la voz normal como cuchicheada.
La voz fuerte (no gritada) como normal.
Comprensión deficiente: pueden alterar.
Errores en el habla
Alteraciones de la voz y el ritmo que modifican la cadencia normal del habla .

Omisión del fonema/s final y ligera dislalias.
Confusión de los pares:
/k/-/g/
/p/-/m/
/l/-/n/
/t/-/d/
/b/-/d/
/b/-/f/
/v/-/d/
Errores en el lenguaje
Estructuras morfológicas normales y desarrollo semejante al del niño oyente pero más
lento.
Dificultades en la conjunción de los verbos.
Dificultades en el uso de complementos y retraso en la aparición de disyuntivas.
Problemas en los cambios de voz: de activa a pasiva.
Dificultad en la comprensión de estructuras gramaticales complejas.
En la lectoescritura confusión de letras con similitud fonética, lentitud y tirmo y
entonación escasos.
Dificultades en el resto de las materias escolares.
Presencia habitual de trastornos en la afectividad.
Alteraciones en el comportamiento.
Tabla 5. Errores en la audición, errores en el habla y errores en el lenguaje. Pérdida ligera.
El niño con estas características se considera como distraído, pues pierde interés por la
escasa información que recibe.
Pérdida severa: de 70 a 90 dB

Solo perciben la voz con fuerte intensidad.
Perciben la fuerte como cuchicheada.
No perciben la voz normal más allá de 1,5 metros de distancia.
Errores en el habla
Múltiples dislalias.
Dificultades de incorporación de /ch/ y /s/ (por estar en frecuencias muy agudas) y de
/j/ /g/ /k/
Comprensión del 10% de la frase dentro del contexto.
Dificultad en formas plurales de los verbos.
Les cuesta establecer estructuras sintácticas, aunque siguen el mismo proceso de los
oyentes, pero su evolución es más lenta.
Problemas en voz activa-pasiva y en doble complemento.
Tabla 6. Errores en la audición, errores en el habla y errores en el lenguaje. Pérdida media.
Pérdida severa: de 70 a 90 dB
Solo perciben la voz fuerte, muy distorsionada, a pesar incluso de la prótesis auditiva.
Suelen desarrollar lectura labial.
Errores en el habla
Retraso grave tanto en la adquisición del lenguaje como en la del habla.
Dificultades para incorporar: /s/ /ch/ / g/ /p/ y /m/
Si el medio es adecuado, pueden desarrollar cierto lenguaje oral (con otros sistemas
alternativos).
Retraso en la adquisición morfológica, con menor dificultad en los posesivos.
Las estructuras sintácticas se retrasan notablemente, sobretodo en el uso de
pronombres, complementos y frases con relativo.
Requieren servicios especializados y, en las ayudas auditivas, un tratamiento auditivo
sistemático y durante mucho tiempo.
Apoyo de la lectura labial y el lenguaje de signos.
Tabla 7. Errores en la audición, errores en el habla y errores en el lenguaje. Pérdida severa.
Pérdida profunda: superior a 90 dB

Solo reciben ruidos fuertes, por vibración (portazo, gritos muy cerca, golpes).
Precisan ser educados en labio lectura.
Errores en el habla
El lenguaje y el habla no se suelen desarrollar sin reeducación especial intensa. La voz
presenta saltos muy bruscos de altura o mesetas muy agudas; es aguda nasalizada y
muestra timbre muy vibrante.
Mutismo.
Si no reciben tratamiento adecuado, serán niños «mudos».
Estructuras morfológicas muy pobres.
La mayoría de las estructuras sintácticas no se llegan a desarrollar.
Generan un lenguaje basado en reglas no observadas en los oyentes.
Tabla 8. Errores en la audición, errores en el habla y errores en el lenguaje. Pérdida profunda.
Boix y Palacián, J.M. (2015). Acústica y audiometría. Alicante: Club Universitario.
Goldstein, B. E. (2006). Sensación y percepción. Madrid: Tomson
Serra, S. Brizuela, M. y Baydas, L. (2015). Manual de la audición. Córdoba: Brujas.
Torres, S. Rodríguez, J. M. Santana, R. y González. A.M. (2000). Deficiencia auditiva.

Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.

Caso práctico
Protocolo de trabajo para estudiar la función auditiva
En este caso se afronta las dificultades de un niño que tiene muchas sintomatologías a nivel
auditivo. Pero no de sordera, sino de funcionalidad auditiva. Se le pasa el siguiente
cuestionario:
Síntomas Sí No A veces
Tiene lapsos de atención cortos *

Se distrae con facilidad *
Demasiado sensible a ciertos sonidos *
Mal interpreta preguntas o peticiones *
Confunde palabras o consonantes que suenan parecido *
Pide que se repita lo que se ha dicho *
Dice mucho ¿qué? *
Se irrita por los ruidos de su alrededor *
Síntomas Sí No A veces
Comenzó tarde a hablar *

Hay algunas letras que no pronuncia bien *
Le costó aprender a leer *
No es buen lector *
Dificultades en entender lo leído *
Anamnesis toma de datos
» José tiene 8 años.

» Es el segundo de tres hermanos.
» No hay antecedentes familiares con problemas auditivos.
» No tiene problemas de comportamiento.
» Es muy inquieto.

» Se encuentra bien adaptado en el aula.
Acciones del departamento de Orientación
Entrevista con los padres. En la entrevista con los padres nos proporcionan los datos
que refiero a continuación:
1. Es un niño inteligente.
2. No rinde lo que podría, aunque aprueba.
3. Es muy distraído y disperso
4. Dice mucho ¿qué?
5. El médico les ha dicho que no le hagan caso cuando diga «que» y ha sido un buen
consejo, porque ha dejado de decirlo.
6. Operado del oído a los 3 años.
7. Ha tenido pérdidas de audición con los resfriados.
8. Retraso en la adquisición del habla.
Después de valorar su sintomatología, se le remite para un estudio más completo de su

audición a un optometrista amigo de la familia. Se pide informe de la valoración.

Interpretación de los resultados del estudio
Se observa en el audiograma:
» La audición del oído derecho se encuentra dentro de los límites de la audición

normal, siendo esta entre 0 y 20 decibelios. Corresponde con la zona sombreada del
audiograma.
» La audiometría es muy planita, sin grandes diferencias entre las distintas frecuencias.
» La audiometría del oído izquierdo, se encuentren el límite de la audición normal,
estando por debajo de lo esperado las frecuencias de 750, 1.000 y 1.500 hercios.
» Veremos más adelante que estas frecuencias influyen mucho en el lenguaje.
» En cuanto a la audiometría vocal, sorprende mucho la diferencia entre la curva de la
izquierda que representa una curva normal y la de la izquierda que es el resultado de
la audiometría vocal de José.
» Es justamente en la audiometría vocal donde se valoran los resultados, puesto que en
la tonal no se observan signos tan evidentes de la falta de discriminación auditiva.
José oye, pero no entiende.
» Se observa que para llegar al 100% de inteligibilidad hay que hablarle a 45 dB.
» Esto nos confirma que en la clase se sienta perdido y tenga que pedir que se le repitan
las cosas.
» También justifica que en un examen normal rutinario no se aprecien sus dificultades,
puesto que en la audiometría tonal no hay pérdidas de audición.

Programa de intervención
Se propuso un programa de intervención contando con la colaboración de:
» Los padres.
» El optometrista.
La colaboración de los padres fue muy positiva ya que la mejoría se observó muy
pronto con lo que el niño se sitió motivado para seguir hasta concluir todos los
programas.
El profesor del aula situó a José más cerca de la pizarra y le animó a que preguntara
todo lo que no entendiera.
El orientador del colegio propuso el programa de estimulación auditiva que se expone
en la unidad 3.
El optometrista explicó a los padres las razones por las que su hijo oye, pero no
entiende y realizó los seguimientos oportunos.

Lo + recomendado
Protocolo de trabajo para estudiar la función auditiva
Aquí veremos el protocolo de trabajo para estudiar la función auditiva. La profesora se

centra en la explicación de una audiometría y algunos términos relacionados con la
misma.

No dejes de ver…
Audiometría
En este vídeo podemos ver una demostración de cómo se realiza una audiometría.
Accede al vídeo desde la siguiente dirección web:

http://www.youtube.com/watch?v=2L89vKOWs7U&feature=youtu.be
Potenciales evocados auditivos
Aquí veremos la evaluación de la audición en bebés.

http://www.youtube.com/watch?v=c32Jsij9UcA&feature=youtu.be

+ Información
A fondo
La importancia del diagnóstico e intervención temprana para el desarrollo

de los niños sordos
Ejemplo de una prueba de audiometría vocal que permite conocer el nivel de

inteligibilidad que posee el paciente. El texto nos explica en qué consiste la prueba y
detalla la técnica empleada en la misma.
Monsalve González, A. (2006). La importancia del diagnóstico e intervención temprana

para el desarrollo de los niños sordos. Los programas de detección precoz de la
hipoacusia. Intervención Psicosocial, 2006, Vol. 15 N.° 1 Págs. 7-28.
http://www.discapacidadonline.com/wp-content/uploads/2012/12/sordera-
importancia-diagnostico-desarrollo.pdf
Recursos técnicos para el alumnado con discapacidad auditiva
Garzón Pérez, T. y Camacho Hermoso, M.C. (2010). Recursos técnicos para el alumnado
con discapacidad auditiva. Innovación y experiencias educativas., 2010, Nº. 29.
http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_29/TERESA_GARZON_2
.pdf

Bibliografía
Cecilia Tejedor, A (2.005). Aprendiendo a oír. Manual práctico de educación auditiva.

Madrid: CEPE.
Claustre, M, Gomar, M., Palmés, C. y Sadurni, N. (2010). Alumnado con pérdida

auditiva. Madrid: Graó.
Jiménez, M. G. y López Sánchez, M. (2009). Deficiencia Auditiva. Evaluación,

intervención y recursos psicopedagógicos. Madrid: CEPE.
Serra, S. Brizuela, M. y Baydas, L. (2015). Manual de la audición. Córdoba: Brujas.

Actividades
Ficha de la película: Estrellas en la tierra
Para realizar esta actividad debes ver la película: Estrellas en la tierra.
Puedes ver la película mediante el enlace:

https://gloria.tv/video/ch6XuQacqYMx6wFEjDFE6TMx3
Elabora una ficha crítica sobre la película respondiendo a las siguientes cuestiones:
» ¿Qué tipo de dificultades observas en el protagonista de la historia?
» ¿Cómo se ponen de manifiesto las dificultades de aprendizaje?
» ¿Hay alguna dificultad de tipo perceptivo?
» Dedica entre diez y quince líneas a una reflexión personal sobre la educación
tradicional.
Objetivos
» Reflexionar sobre la necesidad de realizar una evaluación completa ante un alumno

que presenta dificultades de aprendizaje.
» Comprender la implicación de las dificultades perceptivas en el ámbito escolar.
» Fomentar el criterio propio y la argumentación crítica de los alumnos.
» Respuestas coherentes y relacionadas con escenas de la película.

» Correcta gramática y ortografía.
» Capacidad de síntesis (mapas conceptuales, esquemas, etc.).
» Información extra (aportación de citas, autores, etc.).
» Referencias bibliográficas según normativa APA.

Test
1. El umbral de audición para un tono puro es:

A. La frecuencia principal de audición.
B. El tiempo de respuesta a un estímulo sonoro.
C. El mínimo nivel de intensidad al cual el oído es capaz de discriminar dicha
frecuencia.
2. La audiometría vocal o logoaudiometría es una prueba:

A. Fundamental en escolares.
B. Sin valor diagnóstico.
C. Solo se realiza cuando se tiene que adaptar un audífono.
3. De las afirmaciones siguientes, selecciona la que te parezca más acertada:

A. Cuando existe una pérdida ligera de audición, es mejor esperar a que el niño
madure.
B. En las pérdidas ligeras de audición es muy necesario hacer rehabilitación,
producen muchos trastornos en el lenguaje.
C. Solo cuando hay pérdidas severas tendremos que preocuparnos de los errores
del lenguaje.
4. En la prueba denominada acumetría:

A. Se mide el grado de discriminación de la voz a distintas distancias del paciente.
B. Se evalúa la pérdida en cabina insonorizada.
C. Cuantifica la conducción ósea.
5. La audición por conducción ósea (o vía ósea):

A. El sonido llega directamente al oído interno.
B. El sonido presiona sobre la membrana timpánica.
C. El sonido llega directamente al cerebro.
6. Mediante la otoscopia examinamos:

A. El oído medio.
B. El oído externo.
C. El oído interno.

7. En la hipoacusia de transmisión o conducción, se produce una alteración en la

transmisión del sonido en:
A. En el oído medio y/o externo.
B. Oído interno.
C. Sistema nervioso central.
8. Cuando existe hipoacusia leve de percepción o neurosensorial, el niño:

A. Tiene muchos dolores de cabeza.
B. Hay que hablarle más alto para que pueda oír.
C. Oye, pero no entiende.
9. El umbral de audición es:

A. La cuantificación del grado de audición.
B. El umbral del dolor.
C. La distancia a la que se oyen las palabras.
10. En una hipoacusia ligera, el umbral de audición se encuentra entre:

A. Más de 90 decibelios.
B. Entre 70-90 decibelios.
C. 20-40 decibelios.

Movimientos oculares de seguimiento
[6.2] Movimientos oculares de seguimiento y su evaluación
[6.3] El sistema visual y la lectura
[6.4] Habilidades que se pueden mejorar con entrenamiento

visual
[6.5] Programa de mejora del seguimiento visual
6 TEMA
Esquema
TEMA 6 – Esquema
Movimientos oculares de seguimiento
¿Cómo se controlan los Habilidades que se pueden

¿Cómo se evalúa la
movimientos durante la mejorar con entrenamiento
motricidad de los ojos?
lectura? visual.
Se evalúan haciendo seguir con A. Sistemas de búsqueda. Retina

los ojos el movimiento de un lápiz periférica. Los movimientos de seguimiento.
2
que se desplaza en: B. Los espacios entre letras, Los movimientos sacádicos.
palabras y líneas.
La flexibilidad focal.
Horizontal C. Duración de la fijación.
La percepción de la profundidad.
Vertical
Rotaciones a derecha e izquierda. La visión periférica.
La binocularidad.
Síntomas de un mal
movimiento ocular: El mantenimiento de la atención.
La agudeza visual de cerca.
Mover la cabeza al leer. La agudeza visual de lejos.
Saltarse la línea al leer.
La visualización.
Usar el dedo para seguir la lectura.
Mala comprensión lectora.
No les gusta leer.
La lectura se hace muy lenta, con
pausa y retrocesos.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la lectura, el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Ideas clave
Para estudiar este tema, lee atentamente las ideas clave que aparecen a continuación.
En este capítulo se abordan las dificultades lectoras y su relación con los movimientos
oculares. Hay una explicación amplia y clara de cómo se perciben visualmente las letras
y las palabras. Tenemos que comprender que si en una primera etapa de entrada de
información al cerebro (a través de los órganos de la visión) se encuentran alteraciones
de tipo funcional, todo el proceso lector se hallará de alguna manera alterado.
Encontrarás una descripción de los ejercicios de entrenamiento visual para

mejorar el movimiento visual.
Los puntos más importantes para el estudio del capítulo son los siguientes:
» El proceso de lectura a nivel visual.

» Diferencial entre los lectores rápidos y lentos.
» Programa de entrenamiento para la motricidad.
6.2. Movimientos oculares de seguimiento y su evaluación
Las tareas escolares requieren que el alumno tenga un sistema ocular eficiente y
coordinado.
La movilidad ocular tiene gran importancia por su relación directa con la lectura y tareas
motoras finas como pueden ser escribir y dibujar.
Los movimientos de seguimiento de los ojos están diseñados para mantener un estímulo
en movimiento en la fóvea. Estos movimientos están bajo el control voluntario puesto
que el observador puede decidir si desea perseguir el estímulo o no. Pero, curiosamente,
no somos conscientes de este hecho (Purves y col. 2001).

El buen desarrollo de los movimientos sacádicos capacita para una mejor velocidad
lectora. (Leong y col. 2014).
Los seguimientos oculares permiten al estudiante que los ojos (Martín Lobo, 2003):
» Trabajar de manera conjunta a lo largo de una línea de letras impresas en un libro.

» Que vuelvan de manera rápida y precisa a la siguiente línea.
» Que puedan realizar cambios rápidos del pupitre a la pizarra.
Cuando la lectura es más sofisticada, el control oculomotor es importante para mantener

el ritmo, evitar las omisiones, sustituciones o regresiones.
Figura 1. Cavidad orbitaria.

Fuente: http://www.admiravision.es/es/enlaces/oculoplastia/info/mas-info-cirugia-
reparadora#.WUET0uvyjIU
La responsabilidad de los movimientos oculares
En las evaluaciones llevadas a cabo en el programa A.D.I. (Ayuda al Desarrollo de la

Inteligencia) se comprobó que el 99% de los niños con dificultades de lectura tenían
problemas de motricidad ocular.
Figura 2. Estrías angioides.

Fuente: http://ehlersdanlos-info-mas-mi-experiencia.blogspot.com.es/2011/09/estrias-angioides.html

Esto nos lleva a la conclusión de que los movimientos oculares son los primeros
responsables de que la imagen llegue al ojo y caiga en la retina central durante la lectura.
Al comenzar a leer debemos tener en cuenta esta habilidad puesto que una disfunción a
este nivel nos acarreará dificultades en los demás procesos visuales implicados.
¿Cómo se evalúa la motricidad de los ojos?
Los movimientos de los ojos han de ser:
» Suaves.
» Simétricos. Ambos ojos a la vez.
» Regulares.
» Sin saltos.
» Sin parpadeos.
» Sin lagrimeos.
» Sin participación de la cabeza.
Se evalúan haciendo seguir con los ojos el movimiento de un lápiz que se desplaza: en
horizontal; en vertical; o con rotaciones a derecha e izquierda.
Siempre en la evaluación optométrica es necesario hacer la exploración de los

movimientos oculares.
Los movimientos oculares se realizan a través de 6 pares de músculos anclados en el

globo ocular (Rosenzweig, 2002).

Figura 3. Partes del ojo.
Acciones de los músculos
Músculo Primaria Secundaria Terciaria
Recto-medio Abduce - -
Recto-lateral Abduce - -
Recto-inferior Deprime Excicla Abduce
Recto-superior Eleva Incicla Abduce
Oblicuo-inferior Excicla Eleva Abduce
Oblicuo superior Incicla Deprime Abduce
Tabla 1.Clasificación de las acciones de los músculos.
6.3. El sistema visual y la lectura
Para leer se utiliza la memoria visual inmediata y para recordar lo leído la memoria visual
a largo plazo.

¿Cómo se perciben visualmente las letras y palabras en la lectura?
Las letras y palabras se perciben como «pedazos» de información. Cuando haces un

barrido y miras, se procesa un pedazo de información. Se observan líneas y círculos que
luego son procesados en el córtex cerebral.
Una vez que se han recogido estos retazos de información, existe un fragmento visual y
lo que se hace es unirlo con el fragmento del lenguaje.
Mira la palabra «poco ». Has aprendido las letras y la habilidad para reconocerlas y
entonces dices la palabra «poco», bien en silencio o en voz alta. Se ha producido la unión
del fragmento auditivo y el visual.
Si el fragmento visual llega distorsionado, puede desencadenar un fragmento de lenguaje

diferente o incorrecto.
Por ejemplo, si «poco» es visto como «loco» desencadena un fragmento de lenguaje

diferente mientras se lee, la palabra no tendrá mucho sentido y tendrá que releerla
(movimiento de regresión). El hacer esto muchas veces termina en un problema de
ineficacia en la lectura.
¿Cómo se controlan los movimientos oculares durante la lectura?
Siguiendo las investigaciones llevadas a cabo por Rayner y Castelhano, M. (2007), los
movimientos oculares durante la lectura, se controlan por:
» Sistemas de búsqueda. Retina periférica
La retina periférica nos indica donde tenemos que mover los ojos y cuando llegamos
al final de un párrafo sabremos que tenemos que dar un «salto» hasta el siguiente
renglón.
» Los espacios entre letras, palabras y líneas
Una de las partes importantes para guiar la búsqueda periférica es el espacio entre
palabras. Cuando existe un espacio pequeño entre palabras, parece que están juntas
y tenemos que leer más despacio. La razón es que, son estos espacios realmente los
que guían al sistema periférico.

» Duración de la fijación
Cuando el ojo mira directamente las letras tiene la imagen enfocada en la retina
central (fóvea), ahí es donde existe la mejor agudeza visual y se perciben con nitidez
los detalles de las letras. Durante las pausas de fijación, se adquiere la información a
partir de la sección relevante del texto; la extensión de esta sección, medida
normalmente en número de letras, se llama «amplitud perceptiva».
Diferencias entre los lectores rápidos y lentos
Los lectores rápidos:
» Los ojos se mueven de forma regular a lo largo de un texto.

» Perciben más signos en cada fijación.
» Se desplaza más lentamente lo que reduce la fatiga ocular.
» No se producen movimientos de cabeza durante la lectura.
Los lentores lentos:
» Los ojos se mueven de forma irregular, con saltos de fijación

» Perciben menos signos en cada fijación.
» Se ve afectado por frecuentes retrocesos que rompen su ritmo de progresión.
» Se apoya de los movimientos de la cabeza.
» Sigue, ocasionalmente, la lectura con el dedo.
Síntomas de un mal movimiento ocular
» Mover la cabeza al leer.

» Saltarse de línea al leer.
» Usar el dedo para seguir la lectura.
» Mala comprensión lectora.
» No les gusta leer.
» La lectura se hace muy lenta, con pausa y retrocesos.

6.4. Habilidades que se pueden mejorar con entrenamiento

visual
Los métodos que utiliza la optometría para mejorar el rendimiento visual se agrupan en
el entrenamiento visual. Parte de la idea de considerar al organismo como un todo
integrado y de que existen determinadas habilidades visuales susceptibles de mejora por
métodos no convencionales, como pueden ser las gafas o las lentes de contacto.
La visión es un conjunto de habilidades que los seres humanos no heredan a través de la

información genética sino que tienen que aprenderlas.
Si la visión es un proceso que se aprende, es evidente que puede entrenarse o reeducarse.

Entre las habilidades visuales que se aprenden durante el desarrollo del niño
y que pueden entrenarse se encuentran:
Movimiento de seguimiento.
Movimientos sacádicos.
Percepción de la profundidad.
Visión periférica.
Habilidades visuales
Binocularidad.
Mantenimiento de la atención.
Agudeza visual de cerca.
Agudeza visual de lejos.
Visualización.
Figura 4. Esquema de habilidades visuales.
» Los movimientos de seguimiento: es la habilidad visual para seguir objetos en

movimiento de forma regular y eficaz a través de los ojos.
» Los movimientos sacádicos: es la habilidad visual para fijar la mirada de forma rápida
y eficaz sobre un objeto e inmediatamente sobre otros, como durante el acto de la
lectura en donde la mirada va de una palabra a otra.

» La flexibilidad focal: es la habilidad visual para variar el enfoque de los objetos

observados desde lejos a cerca y viceversa sin experimentar visión borrosa.
» La percepción de la profundidad: es la habilidad visual para calcular distancias

relativas entre objetos y ver con eficacia en tres dimensiones.
» La visión periférica: es la habilidad para controlar la visión de los objetos que se

encuentran alrededor de un objeto particular sobre el que se mantiene la fijación
bifoveal. Esta última, es la habilidad visual para interpretar lo que está ocurriendo
alrededor de una persona mientras atiende a una tarea visual central específica.
» La binocularidad: es la habilidad para emplear juntos ambos ojos con uniformidad y

de forma igual, simultánea y eficazmente.
» El mantenimiento de la atención: es la habilidad para continuar realizando cualquier

actividad con facilidad y sin interferir con la ejecución de otras destrezas.
» La agudeza visual de cerca: es la habilidad para ver con nitidez objetos o símbolos
que se encuentran a distancias próximas, o menores que la de la longitud de nuestros
brazos.
» La agudeza visual de lejos: es la habilidad para ver con nitidez objetos o símbolos que
se encuentran situados a 5 metros o más de nuestros ojos. Es una más de las
habilidades visuales del ser humano y no necesariamente la más importante.
» La visualización: es la destreza para formar imágenes mentales, retener o

almacenarlas en nuestra memoria para futuras demandas, o para sintetizarlas en
otras nuevas.

Qué puede provocar un sistema visual ineficaz
Si una persona tiene unas habilidades visuales ineficaces se manifestarán los siguientes
síntomas:
Síntoma Características
Especialmente cerca de los ojos o en la frente y a veces en la parte

Dolores de cabeza.
posterior de la cabeza.
Visión doble. Momentáneamente se ven dos objetos cuando solo existe uno.
Se manifiesta por la desorientación mientras lee, por la lentitud y

dificultad con la comprensión de la lectura y por el hecho de que
Rendimiento reducido. siempre que lee debe repetir la misma línea porque no se acuerda de
lo que ha leído.
Al terminar las tareas escolares o laborales, experimenta tensión,

Fatiga e incomodidad.
estrés y dolor del cuerpo.
Puede bloquearse la información de un ojo o ser ignorado este por el

Supresión. cerebro para evitar ver doble. Si el problema visual no es atendido, la
condición empeorará paulatinamente.
Tabla 2. Causas de un sistema visual ineficaz.
El estrés visual puede dar lugar a las adaptaciones negativas
Cuando los ojos se someten a un gran esfuerzo de lectura o a un trabajo continuado con
el ordenador, se pueden manifestar los síntomas siguientes:
» Ver de cerca con nitidez y facilidad, pero borroso de lejos.

» Ver mal de lejos y de cerca.
» Desviar los ojos.
» Dificultad en cambiar el enfoque de lejos a cerca y/o viceversa.
» Tener un ojo vago que no puede mejorar su visión con lentes.
» Ver borroso de cerca al cabo de un rato.
» Fallar la coordinación de la visión con los movimientos del cuerpo, como por ejemplo
al escribir.

El entrenamiento visual, generalmente combinado con las gafas adecuadas, puede

remediar, mejorar y prevenir cualquiera de esas condiciones anteriores tanto en niños
como en adultos.
Se emplean entrenamientos visuales y lentes optométricas para:
» Aliviar los síntomas de problemas visuales.

» Mejorar el rendimiento escolar.
» Eliminar la causa que los produce, esto es, las destrezas visuales inadecuadas y el
estrés visual.
La experiencia ha demostrado que el éxito de todo entrenamiento visual depende del

programa diseñado y de la comprensión, participación y motivación del niño.
Los programas de entrenamiento visuales, sirven para:
» Evitar que se desarrollen problemas visuales y oculares.

» Desarrollar habilidades visuales necesarias para rendir con más eficacia en colegios,
puestos de trabajos, deportes, etc.
» Conservar el sistema visual en condiciones óptimas de funcionamiento.
» Remediar y/o compensar problemas visuales que se han desarrollado por adaptación
al estrés de tareas prolongadas en visión próxima.
Cómo identificar a un alumno que requiere terapia de entrenamiento visual
» La información de síntomas y signos de posibles problemas visuales como los datos

expuestos anteriormente.
» Evaluar la coordinación corporal.
» Evaluar las posturas.
» Evaluar la motricidad ocular.
» Evaluar la percepción visual.
» Pedir un examen optométrico completo.
» Evaluar la velocidad y comprensión de la lectura.

En esta asignatura se describirán los entrenamientos cuyos objetivos son los de

recuperar, mantener o mejorar las destrezas visuales siguientes:
» Movimientos de seguimiento.
» Movimientos sacádicos.
» Movimientos de convergencia.
» Flexibilidad de la acomodación.
» Rangos de fusión.
» Memoria visual.
» Habilidades perceptivas.
Bases metodológicas del entrenamiento visual
Tales metodologías resultan de las siguientes premisas:
» La función visual se desarrolla a través de un proceso de aprendizaje simultáneo al

crecimiento de las estructuras, a la organización neurológica y a la adquisición de
experiencias de base en forma de «esquemas motores» a cargo del sistema nervioso
central.
» La función visual es inseparable del sistema total de acción del organismo. A este
propósito Arnold Gesell escribe:
«La visión no es una función independiente, separada; está profundamente integrada

con el sistema total de acción del niño, su postura, sus capacidades manuales y su
coordinación, sus hábitos motores, su inteligencia e incluso con los rasgos de su
personalidad. La visión está de tal manera integrada con la totalidad del niño que
nosotros no podemos comprender sus economías y su higiene sin estudiar la totalidad
del niño».
» La visión es el proceso dominante del organismo humano, mediante el cual el hombre

desarrolla sus facultades intelectuales.

El concepto del dominio de la visión sobre las otras modalidades sensoriales fue
frecuentemente subrayado por Skeffington y por Darrel B. Harmon. Este último
afirmó:
«La visión es el piloto del sistema de acción del organismo».
Entre los últimos investigadores que han confirmado la dominancia del sistema
visual se encuentra K. U. Smith, que, refiriéndose al desarrollo general del niño,
escribe:
«... El desarrollo total del niño depende del grado de control que la visión ejerce sobre
las actividades que producen integración neuronal dentro de todos los sistemas de
los procesos informativos y de la ejecución resultante».
» El sistema de acción del organismo opera de modo unitario. El cerebro está

organizado en función de «esquemas motores» complejos que resultan de la
aportación sensorial codificada de todas las vías receptivas del sistema nervioso y que
desembocan en una ejecución integrada.
» El cerebro codifica y almacena en forma de «modelos de acción» solamente las

experiencias motoras. La maduración consiste por tanto en la acumulación de
experiencias de base aprendidas en sucesión, paralelamente a la sucesión misma de
los diversos niveles de activación del sistema nervioso central (bulbo, puente,
mesencéfalo, corteza).
Las experiencias motoras de base son empleadas para la adquisición de nuevas

aferencias mediante un proceso asociativo entre inputs significativos precedentes; la
respuesta motora final deriva de la integración de todos los múltiples estímulos
sensoriales llegados al cerebro y confrontados con la suma precedente de
conocimientos contenidos en él.
El proceso integrativo se verifica en 1/10 de segundo.
La falta de adquisición de suficientes y adecuadas experiencias de base en el período del

desarrollo primario (los primeros siete años de vida) o una lesión localizada a cualquier
nivel de las vías aferentes-eferentes induce una disminución de la rapidez de integración,

con consiguientes retrasos en la respuesta motora o mental del individuo, que

evidenciará diferentes grados de ineficiencia.
La prontitud de integración en el interior del circuito estímulo-respuesta puede ser

inducida y/o restablecida mediante un ejercicio activo orientado a la recuperación de los
déficit de aprendizaje de los esquemas de acción de base o a la conciencia y absorción de
nuevos esquemas.
Tal ejercicio, que en optometría comportamental se denomina «reeducación visuo-

perceptivo-psicomotora», se vale de la combinación de una serie de secuencias de
entrenamiento, elaboradas en relación al tipo de problema evidenciado por el análisis
visual y dirigidas a su solución, en el contexto del comportamiento global del individuo.
Las bases de intervención, comunes a todas las secuencias, contemplan un equilibrado

entrenamiento de todas las vías nerviosas aferentes y eferentes, efectuado mediante una
intensificada exposición del sujeto a estímulos específicos de naturaleza sensomotora,
cuya comprensión y adquisición definitiva permitirá una expresión funcional cuidada y
adecuada a las necesidades personales de intercambio relacional con el ambiente visual.
6.5. Programa de mejora del seguimiento visual
A continuación, se presenta un elaborado programa de entrenamiento visual para

mejorar la motricidad ocular.
Propósito: desarrollar la habilidad de mover sus ojos de una manera más suave y sin
esfuerzo e independiente de los movimientos de la cabeza y del resto del cuerpo.
» Esta actividad requiere una buena coordinación entre los seis pequeños músculos
de cada ojo.
» Esta es una cualidad de la que dependemos durante todas las horas en que estamos
despiertos.
» A mayor habilidad, más cómodos estaremos en tareas como la lectura, o el trabajo
con ordenador.
» Es importante realizar seguimientos suaves tanto con objetos que requieran poca
concentración, como pueda ser una linterna, como con objetos que exijan más
atención como pueda ser una pelota.

Ejercicios
1. Seguir una linterna.

2. Pelota de tenis.
3. Pelota de tenis para coordinación.
4. El reloj.
5. Laberintos.
6. Linterna y números.
7. Figuras perforadas.
8. Movimientos en horizontal.
9. Movimientos en vertical.
10. Movimientos en oblicuo.
11. Movimientos en rotación hacia la derecha.
12. Movimientos en rotación hacia la izquierda.
13. Movimientos de seguimientos.
14. Movimientos en zigzag.
15. Movimientos en espiral.
16. Movimientos en ocho.
SEGUIR UNA LINTERNA
Objetivo: Ampliar los movimientos oculares en todas las posiciones de mirada.
Nivel: A partir de los 3 años.
Tiempo: 2 minutos.
Materiales: Una linterna pequeña.
Descripción:
Al niño se le instruirá para que siga con los ojos la luz de la linterna y se le pedirá que no mueva
ninguna otra parte del cuerpo. El ojo deberá moverse tan suavemente como lo haga la linterna.
Se sitúa a 40 cm. de la cara y se desplaza en horizontal y vertical.
Tabla 3. Mejora del seguimiento visual. Ejercicio 1.

PELOTA DE TENIS
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares y la flexibilidad.
Tiempo: 2 minutos.
Materiales: Una pelota de tenis sujeta por un extremo a una cuerda.
Descripción:
Colgar la pelota del techo a la altura del cuello del niño. Pedir que se sitúe de pie a 1 metro de
la pelota. Ha de seguir el movimiento de la pelota:
» Hacia los lados.
» En vertical.
» En rotaciones delante del niño.
Se debe observar:
» Si mueve la cabeza para seguir la pelota.
» No sigue todo el recorrido de la pelota.
» El ojo se mueve a saltos y pierde la fijación.
» Lagrimea o le cuesta mucho.
Indicaciones:
Si el niño tiene dificultades para realizar el ejercicio, comenzar tumbándole en el suelo boca
arriba.
Si mueve mucho la cabeza colocarle un objeto sobre el pelo, pedirle que intente que no se le
caiga, para ello tendrá que mantener quieta la cabeza mientras sigue la pelota.
El profesor le irá indicando como se mueven sus ojos para que el niño pueda aprender a ir
controlándolos.

PELOTA DE TENIS PARA COORDINACIÓN
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares y la coordinación ojo mano.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una pelota de tenis sujeta por un extremo a una cuerda.
Descripción:
Colgar la pelota del techo a la altura del cuello del niño. Pedir que se situé de pié a 1 metro de
la pelota. Ha de golpear la pelota con las manos intercambiando la derecha y la izquierda en
cada golpe.
Indicaciones:
Pedirle al niño que no mueva la cabeza.

Incrementar la dificultad hablándole y realizando juegos de repetición de palabras, frases, etc.
Puede relacionarse con palabras de vocabulario, del Área Social y Natural o de Lenguaje.
Comprobar con qué mano le cuesta menos y es más preciso.
Observar si puede hacer el ejercicio sin mover el cuerpo.

EL RELOJ
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares y la flexibilidad.
Tiempo: 2 minutos.
Materiales: Elaborar un reloj con los números en círculo y colocarlo en la pared a ½ metro.
Descripción:
Pedir que se sitúe de pie a 1 metro de la pared, recto con los pies juntos y la cabeza recta.
Indicarle que tiene que mirar el número que le vamos a indicar y mantener la fijación hasta que
le digamos otro.
EJERCICIO
A. Pedir al niño que mire de forma vertical el 12 y el 6. 5 VECES saltando de un número al
otro.
B. Pedir al niño que mire de forma horizontal el 3 y el 9. 5 VECES saltando de un número al
otro.
C. Pedir al niño que mire de forma transversal el 10 y el 4. 5 VECES.
D. Pedir al niño que mire de forma transversal el 2 y el 8. 5 VECES.
E. Pedir que lea los números siguiendo el sentido de las agujas del reloj. 2 veces.
F. Pedir que lea los números siguiendo el sentido contrario a las agujas del reloj. 2 veces.
G. Decirle los números de forma aleatoria para que los busque. Nombrar unos 10 números.
Indicaciones:
Es importante que trate de llevar un ritmo marcado por el profesor, en un principio lento y
luego más rápido.
Pedir al niño que no mueva la cabeza.

LABERINTOS
Objetivo: Mejorar la motricidad fina y la coordinación ojo-mano.
Nivel: A partir de los 4-5 años.
Tiempo: 2-3 minutos.
Materiales: Laberintos.
Descripción:
Seguir los laberintos de un libro con el dedo. Cuando le sea muy fácil, lo ha de hacer
moviendo solamente los ojos sin utilizar el dedo.
LINTERNA Y NÚMEROS
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares y la coordinación ojo-mano.
Materiales: Linterna pequeña y folio blanco con los números del 1 al 5 pintados en
negro y grandes.
Descripción:
Poner la linterna por debajo de la hoja número que se le indique y señalar con la luz
los diferentes números según señale el maestro. Procurar mantener un ritmo.

FIGURAS PERFORADAS
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares y la coordinación ojo-mano.
Materiales: Folio con unos agujeros realizados al azar. Puntero.
Descripción:
Meter el puntero por diferentes agujeros según señale el maestro. Cada vez se hará
más rápido pero siempre siguiendo un ritmo.
NOTA: Los folios que se utilicen tienen que tener diferentes tamaños de agujeros para
ir incrementando la dificultad de ejercicio paulatinamente.
PROPOSITO: Enseñarle a realizar fijaciones precisas, una después de otra, en una

secuencia rítmica.
MOVIMIENTOS EN HORIZONTAL
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares en horizontal y mantenimiento de la

fijación.
Tiempo: 1-2 minutos
Materiales: Ninguno.
Descripción:
En posición sentada o de pie, dirigir la mirada hacia la derecha, parpadear y contar

uno. Dirigir la mirada hacia la izquierda, parpadear y contar dos. Mantener la mirada
en cada posición 3 segundos.

MOVIMIENTOS EN VERTICAL
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares en vertical y mantenimiento de la

fijación.
Descripción:
En posición sentada o de pie, dirigir la mirada hacia el techo, parpadear y contar uno.
Dirigir la mirada hacia el suelo, parpadear y contar dos. Mantener la mirada en cada
posición 3 segundos.
MOVIMIENTOS EN OBLICUO
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares en oblicuo y mantenimiento de la

fijación.
Descripción:
En posición sentada o de pie, dirigir la mirada hacia arriba a la derecha y bajarla

lentamente hacia abajo a la izquierda, parpadear y contar uno. Dirigir la mirada hacia
arriba a la izquierda y bajara hacia abajo a la derecha, parpadear y contar dos.
Mantener la mirada en cada posición 3 segundos.

MOVIMIENTOS EN ROTACIÓN HACIA LA DERECHA
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares en rotación y ampliar el campo

visual.
Descripción:
Sentado o de pie, dirigir la mirada desde el techo hacia las paredes y el suelo
describiendo con los ojos un gran círculo hacia la derecha. Procurar no mover la
cabeza.
Una vez terminado el círculo completo, se cierren los ojos y se vuelve a comenzar.
MOVIMIENTOS EN ROTACIÓN A LA IZQUIERDA
Objetivo: Mejorar los movimientos oculares en rotación y ampliar el campo

visual.
Descripción:
En posición sentada o de pie, dirigir la mirada del niño desde el techo hacia las paredes
y el suelo describiendo con los ojos un gran círculo hacia la izquierda. Procurar no
mover la cabeza.
Una vez terminado el círculo completo, se cierren los ojos y se vuelve a comenzar.

MOVIMIENTOS DE SEGUIMIENTOS
Objetivo: Mejorar la motricidad, la fijación y la coordinación ojo-mano.
Materiales: Un lápiz.
Descripción:
En posición sentada o de pie, dar al niño un lápiz e indicarle que fije la mirada en la
punta. Ha de moverlo describiendo grandes círculos a derecha e izquierda y seguirlo
con los ojos sin mover la cabeza.
MOVIMIENTOS EN ZIGZAG
Objetivo: Mejorar los movimientos en seguimiento.
Nivel: A partir de los 5 -6 años.
Materiales: Pizarra.
Descripción:
Dibujar en la pizarra unas líneas grandes en zigzag. El niño ha de seguir las líneas con
los ojos. En posición sentada o de pie.
MOVIMIENTOS EN ESPIRAL
Materiales: Pizarra.
Descripción:
Dibujar en la pizarra unas espirales grandes. El niño ha de seguir las líneas con los
ojos. En posición sentado o de pie.

MOVIMIENTOS EN OCHO
Nivel: A partir de los 5–6 años.
Descripción:
El niño ha de intentar dibujar un ocho con los ojos tan grande cómo le sea posible.
Observaciones de los ejercicios
Al terminar de realizar los ejercicios el niño puede quejarse de:
Síntoma Causa
Es normal siempre que se realiza un entrenamiento muscular, que se

Dolor de ojos
noten ligeras molestias. Se pasa en unos minutos.
Al principio de las sesiones de entrenamiento los ojos no están

Lagrimeo
acostumbrados a moverse a moverse. Se pasa con el entrenamiento.
Se frota los Demuestra que el entrenamiento fue eficaz y sus ojos se encuentran
ojos cansados.
Se marea En muy raras ocasiones. Si persiste, realizar los ejercicios sentado.
Tabla 19. Observaciones finales.
Si cualquiera de estos síntomas se vuelve muy persistente o se sale de lo normal,

consultar con un optometrista.
6.6. Referencias biblográficas
Leong, D. F., Maestro, C.L., Messner, L. V., Pang, Y., Smith, C. y Starling, A. J. (2014).
The Effect of Saccadic Training on Early Reading Fluency. Clinical Pediatric
0009922814532520.

Martín Lobo, P (2003). La Lectura. Procesos neuropsicológicos de aprendizaje,

dificultades, programas de intervención y estudio de casos. Barcelona: Lebón.
Purves D., Agustín G.J., Fitzpatrick D, et al. (2001). Neurociencia. Segunda edición.
Sunderland, Estados Unidos: Sinauer Associates.
Rayner, K. y Castelhano, M. (2007). Los movimientos oculares. Scholarpedia, 2 (10):

3649.
Rosenzweig, M. y Leiman, A. (2002). Psicología fisiológica. México: MC Graw Hill.

Caso práctico
El caso de Manuel
Manuel es un niño de 6 años que comenzó a leer sin dificultad, pero parece que no le
gusta, se cansa y dice que le lloran los ojos.
Al niño se le hizo un estudio visual y se comprobó que su visión era buena tanto de lejos
como de cerca. Su valoración es la siguiente:
Nombre: Manuel.
Edad: 6 años.
Las letras en negrita corresponden al resultado de la evaluación, medida en función de

su edad.
Motilidad ocular
Norma. Movimientos suaves, regulares y simétricos de ambos ojos e independientes de

los movimientos de la cabeza.
Bien Regular Mejorable
Movimientos oculares durante la lectura
Norma. Seguimientos flexibles sin fatiga ocular.

Agudeza visual
Norma. Ver distintamente los detalles de un objeto tanto en visión lejana como próxima.
Se evalúa sobre 1.0.
Lejos ojo derecho 1.0
Lejos ojo izquierdo 1.0
Cerca ojo derecho 1.0
Cerca ojo izquierdo 1.0
Binocularidad
Norma. Coordinación de ambos ojos para conseguir una única percepción.
» Endoforia. Exceso de convergencia.

» Exoforia. Insuficiencia de convergencia.
Convergencia
Norma. Movimiento simétrico de los ojos desde la posición de visión lejana a la posición
de enfoque en visión próxima.
Acomodación
Norma. Enfocar nítidamente los objetos a cualquier distancia.
» Exceso. Necesita mucho enfoque para ver de cerca.

» Insuficiencia. No enfoca con suficiente eficacia.

Ojo director
Es la dominancia ocular de uno de los ojos.
Ojo derecho Ojo izquierdo
Visión de colores
Norma. Diferenciar toda la gama de colores.
Estereopsis
Norma. Visión en tres dimensiones.
Diagnóstico
Del análisis de las pruebas optométricas aplicadas a Manuel se comprueba que la

motricidad y los movimientos oculares para la lectura no se realizan con fluidez. Estando
todos los demás valores dentro de la norma para su edad.
Aplicando un programa de entrenamiento visual durante 3 meses se consiguió eliminar

toda la sintomatología y su lectura quedó dentro de la norma para su edad.

Lo + recomendado
Movimientos oculares para la lectura
Los músculos extraoculares son los responsables de que podamos mover los ojos de
forma precisa a lo largo de la línea de un texto y cambiar de renglón correctamente.

No dejes de ver…
Acciones de los músculos del ojo
Para poder observar cómo es el movimiento de cada uno de los músculos del ojo, es
interesante visualizarlo en los siguientes vídeos.
Accede a los vídeos desde las siguientes direcciónes web:

http://youtu.be/ojfTeQz8FBk (Movimientos normales de los músculos oculares)
http://youtu.be/RyAqbp4VvTA (Movimientos oculares espontáneos)

+ Información
A fondo
Los tipos de movimientos oculares y sus funciones
El siguiente texto explica que existen cuatro tipos básicos de movimientos oculares, como
son: los movimientos sacádicos, los movimientos de percusión lisos, los movimientos de
vergencia y los movimientos vestíbulo oculares. Además, se introducen las funciones de
cada movimiento ocular. Y en los siguientes apartados, se desarrollan con detalle las
características del circuito neural.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK10991/
Relación entre la memoria auditiva verbal, los movimientos sacádicos y la

comprensión lectora
En el siguiente documento, podemos leer acerca de cómo el análisis de la comprensión

lectora en el contexto escolar a partir de procesos neuropsicológicos, es relevante para
poder establecer pautas de acción pedagógica que busquen una optimización de dicho
proceso.
http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/4614/JULIO%20AGUILERA%2c
%20FRANK%20HUMBERTO.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Webgrafía
COVD
El College of Optometrists in Vision Development (COVD) es una organización

internacional sin ánimo de lucro, teniendo como miembros a profesionales del cuidado
de la vista incluyendo optometristas, estudiantes de optometría y terapeutas de la visión.
Accede a la página web desde la siguiente dirección:

http://www.covd.org
Bibliografía
Martín Lobo, P., Vergara-Moragues, E. y cols. (2016). Procesos y programas de


Purves, D. Agustín, G.J. Fitzpatrick, D. et al. (2001). Neurociencia. Segunda edición. Los
tipos de movimientos oculares y sus funciones. Sunderland (MA): Sinauer Associates.
Sheiman, M. y Rouse, M.W. (2006). Optometric management of learning-related vision

problems. S.t. Luis Missouri: Mosby Elsevier.
Vargas, D. y Tovar, J. (2005). Diagnóstico de los movimientos oculomotores realizado

en niños de 7 a 9 años que presentan problemas de lectura y bajo rendimiento escolar
en el colegio San Bernardo de La Salle de Bogotá. Tesis de grado para optar el título de
Optometría.

Actividades
Trabajo: aplicar la prueba de seguimientos oculares para la

lectura K-D.
Para realizar la actividad debes de seleccionar 2 o 3 niños de entre 6 a 14 años (pueden

ser de diferentes edades) y completar el siguiente cuadro de evaluación:
Nombre Edad Número de K-D K-D Movimiento Movimiento

palabras Tiempo Número de de la cabeza de los ojos.
leídas por total en errores (si/no) (bien, regular
minuto. leer las totales en o mal)
tres las tres
tarjetas tarjetas
Luis... 6
.....
» -Elige un texto del nivel escolar en el que se encuentra el niño y mide las palabras que
lee por minuto.
» -Aplica el test de movimientos sacádicos del tema 6, K-D.
» -Observa si para leer y/o para realizar el K-D ha tenido que mover la cabeza. Anota
sí o no.
» -Como se señala en el tema 5, realiza la prueba de seguimientos oculares, haciéndoles
seguir la punta de un lápiz que se desplaza a 40 cm. de los ojos.
Una vez realizada la práctica, deberás hacer un informe de la misma indicando:
» Descripción de la muestra elegida.+

» Tabla con las anotaciones.
» Programa general de entrenamiento visual para mejorar los movimientos oculares
aunque ninguno de los niños de la evaluación lo necesite.
» Referencias bibliográficas.

» Aprender a aplicar la prueba K-D.

» Identificar los alumnos que presenten dificultades en los movimientos sacádicos.
» Saber evaluar los movimientos de seguimiento.
» Exponer un programa de desarrollo de los movimientos oculares.
Puntuación
Portada 1 punto
Índice 1 punto
Aplicación de la prueba K-D a tres niños 3 puntos
Datos completos en la tabla 1 punto
Programa de entrenamiento visual 3 puntos
Bibliografía 1 punto
TOTAL 10 puntos

Test
1. Los movimientos oculares son los primeros responsables de que la imagen llegue a:
A. La retina central y periférica.
B. La retina central.
C. La retina periférica.
2. Cuando el fragmento visual llega distorsionado a la retina:

A. El niño necesita llevar gafas.
B. Puede desencadenar un fragmento de lenguaje diferente o incorrecto.
C. No ocasiona ningún problema a nivel perceptivo, si visual.
3. Respecto a los espacios entre palabras cabe concluir:

A. Cuando existe un espacio pequeño entre palabras, leemos más despacio.
B. Cuando existe un espacio grande entre palabras, leemos más despacio.
C. No afecta en ningún modo a la lectura.
4. El concepto de amplitud perceptiva hace referencia a:

A. Al número de letras que se perciben en una fijación.
B. A la cantidad de palabras que se leen por minuto.
C. A la mejor agudeza visual de cerca.
5. Respecto a las diferencias entre lectores rápidos y lentos:

A. Los primeros mueven los ojos con irregularidad.
B. Los rápidos memorizan mejor los textos.
C. No hay diferencias en cuanto a fatiga visual.
6. Según la teoría de Arnold Gessell:

A. La visión es una función independiente del organismo.
B. La visión y la audición se encuentran interrelacionadas.
C. La visión está profundamente integrada en el sistema de acción del niño.

7. Razona si es posible la siguiente afirmación: La información procedente de un ojo

puede ser ignorada por el cerebro para evitar la visión doble.
A. Sí, se conoce cómo supresión.
B. Es imposible, los ojos siempre trabajan juntos.
C. Sí y produce grandes dolores de cabeza.
8. Por lo general, el estrés visual puede dar lugar a:

A. Ver nítido de cerca.
B. Dificultad para cambiar el enfoque de lejos a cerca.
C. Comprender mal lo leído.
9. Selecciona la afirmación más correcta:

A. La percepción de la profundidad nos ayuda a variar el enfoque.
B. Los movimientos oculares es una de las habilidades que se pueden mejorar con
un programa de entrenamiento visual.
C. La motricidad ocular es la habilidad de emplear juntos los dos ojos.
10. El concepto del dominio de la visión sobre las otras modalidades sensoriales se debe
a:
A. Skeffington.
B. Gesell.
C. Smith.

El movimiento sacádico y su implicación en
la lectura
[7.2] Cómo se realizan y evalúan los movimientos sacádicos
[7.3] Movimientos sacádicos y dificultades de lectura
[7.4] Memoria visual en el proceso lector
7 TEMA
Esquema
El movimiento sacádico y su implicación en la lectura
TEMA 7 – Esquema
Memoria icónica:
Los movimientos sacádicos son Síntomas de un mal movimiento
Se trata de un registro de memoria de un
sacádico:
un pequeños saltos que los ojos
tipo sensorial, relacionada con la visión,
Lectura lenta.
realizan durante la lectura. de gran capacidad, de muy corta duración
Regresiones.
y naturaleza precategorial.
Sustituciones.
Fatiga.
Baja comprensión.
Teoría bifásica de la memoria
2
Cada vez que los ojos realizan un
movimiento sacádico, antes de realizar En memoria podemos distinguir:
otro salto, se paran en lo que se denomina Una primera fase breve de actividad
fijación. El número de caracteres que se perciben neutral.
en cada fijación se denomina amplitud Una segunda fase permanente y
perceptiva. estructural que es la huella de memoria.
Valoración de los movimientos

Modelo de Broadbent
sacádicos.
Modelo de flujo de información entre el
Test. K-D (Prueba de King Devick) Las regresiones son los movimientos
estímulo y la respuesta en el que se
Seguimientos oculares para la lectura. oculares que se realizan en dirección
distinguen dos sistemas para el
contraria a la lectura.
almacenamiento de la información.

Ideas clave
continuación.
En este tema hay una explicación de cómo se realizan los movimientos sacádicos, qué
ocurre durante las fijaciones y en qué consiste el rango de reconocimiento. Se ha
introducido un test optométrico para la evaluación de los movimientos oculares
durante la lectura. Es muy sencillo de entender y de aplicar.
Los puntos más importantes para el estudio del capítulo son los siguientes:
» Los movimientos sacádicos durante la lectura.

» Test de evaluación K.D.
» Movimientos sacádicos y dislexia.
7.2. Cómo se realizan y evalúan los movimientos sacádicos
Los movimientos sacádicos son unos pequeños «saltos» que los ojos realizan
durante la lectura
El ojo no sigue la línea de un texto de manera regular, sino que cambia de un grupo de
letras a otro produciendo unos ligeros saltos (Purves y col. 2001). Cada vez que los ojos
realizan un movimiento sacádico, antes de realizar otro salto, se paran en lo que se
denomina fijación. El buen desarrollo de los movimientos sacádicos capacita para una
mejor velocidad lectora. (Leong y col. 2014).
Estos movimientos rápidos sirven para cambiar el punto de fijación y llevar la imagen
a la fóvea donde se obtiene la mejor agudeza visual. (Purves y col. 2001).

Durante el movimiento de los ojos la visión se suprime y se adquiere una nueva

información solo durante el tiempo de fijación, momento en que los ojos se mantienen
relativamente quietos (Rayner, 2007).
Los lectores lentos hacen más pausas, lo cual significa que hacen más fijaciones
sacádicas por línea que el buen lector.
Las fijaciones oculares
Cada vez que los ojos realizan un movimiento sacádico, antes de realizar otro salto, se
paran en lo que se denomina fijación.
Para leer una línea, los ojos realizan varias fijaciones, cada una tiene una duración de
0.25 segundos aproximadamente (Rayner, 2007). Además también se necesita hacer un
salto sacádico para pasar de una fijación a otra.
Los movimientos sacádicos y las fijaciones no son regulares, varían en número y

velocidad. Es el cerebro el que establece el ritmo adecuado al nivel del texto, dificultad
en la comprensión, si se trata de un repaso, si es interesante, etc.
Cuando el texto se hace más difícil de comprender, el tamaño de los saltos sacádicos
disminuye, aumenta la duración de la fijación y se eleva el número de regresiones
para rectificar o verificar la información (Rayner, 2007).
» La lectura puede ser comparada con el cine
Nuestra vista actúa de forma paralela a la cámara que registra una serie de
imágenes inmóviles y luego las transmite en cantidad suficiente como para que su
paso rápido sobre la pantalla dé la impresión de un movimiento continuo.
Dicha impresión de continuidad se obtiene gracias a algo que es peculiar en la vista

y sin lo cual no podrían existir el cine ni la televisión: la persistencia de las
imágenes en la retina.
Fíjate en un foco de luz y cierra después los ojos: la imagen del foco persistirá por
unos momentos en tu retina. Dicha persistencia es la que hace factible que podamos
encadenar y animemos dos imágenes fijas captadas rápidamente una junto a otra.

Al comienzo del cine, el registro de imágenes por parte de la cámara era aún
bastante lento. Las películas de aquella época nos resultan cómicas, dado que los
movimientos de sus personajes son demasiado saltarines. En efecto, la cámara no
registraba un número de imágenes suficiente.
Ese mismo es el defecto que acompaña a los lectores cuya vista no es

suficientemente móvil. Se requiere una habilidad adecuada de percepción para
encadenar de forma rápida y con ritmo las distintas paradas de los ojos. Tales
detenciones han sido denominadas por el oftalmólogo Javal como puntos de
fijación o fijaciones (1978).
» Lo que vemos durante una fijación (rango de reconocimiento)
Examinemos lo que ocurre dentro de nosotros durante una fijación. Para ello,
miremos la palabra que aparece escrita a continuación centrando nuestra mirada
sobre la letra situada en la mitad: calor. Al mirar esa palabra, puedes ver nada más
la «l» central, o acaso llegues a captar las tres letras de en medio. Incluso puede que
alcances a captar todo el conjunto de la palabra con un solo golpe de vista: calor.
Haz ahora otro tanto con una palabra más larga: recoloras. Te resultará
complicado abarcar la palabra entera con un solo golpe de vista.
Pasemos ahora a ver lo que ocurre con un texto más largo: son los
revalorizadores. En esta ocasión se torna verdaderamente difícil abrazar todo el
espacio ocupado por todas esas palabras con un solo golpe de vista.
» Tus ojos tienen sus límites
Tus ojos tienen sus límites. Puede ser que hayas tenido necesidad de dos fijaciones
para registrar todo el conjunto, pues tu abanico de visión no bastaba para hacerlo
de otro modo más simple. Lo que se puede ver en cada fijación se denomina rango
de reconocimiento.
Si te son necesarias dos paradas de la vista para leer una palabra, quiere decirse que
el tiempo empleado es el doble. Para convertirte en un lector rápido, tienes que
ampliar tu amplitud perceptiva.

Valoración de los movimientos sacádicos. Test K-D (Prueba de King-

Devick).Seguimientos oculares para la lectura
Esta prueba evalúa el movimiento ocular para la lectura. Las siglas K-D
corresponden a los nombres de los autores, King y Devik, quieres en 1976 crearon este
test para valorar el rendimiento sacádico en relación a la lectura. La prueba se
suministró a 1202 niños en 1936 en la Universidad Estatal de Nueva York (SUNY) y se
concluyó que era una prueba rápida y fácil de administrar y proporcionaba una valiosa
información para los profesionales. Estudios posteriores han confirmado la
importancia de la evaluación de los movimientos oculares para la detección y
corrección temprana, de esta forma se aumenta el potencial de aprendizaje.
La prueba King-Devick cosiste en leer en voz alta una serie de números de izquierda a
derecha, repartidos en cuatro tarjetas. La primera es de prueba y las tres restantes
sirven para la evaluación (Krumholtz, 2002).
Comprende tres subtest:
1. El primer subtest es una condición de control para que el niño comprenda que es lo
que se le pide. A continuación se leen números de la misma manera en que nuestros
ojos tienen que leer palabras en un texto. Tiene marcado en el texto el seguimiento
de sus ojos.
2. Igual que el anterior pero sin las marcas del seguimiento ocular.
3. El más complicado, puesto que los números se distribuyen sin muchas referencias
visuales. Hay que insistir en que lo lea igual que si fuera un libro.
Se toma el tiempo a los sujetos, mientras leen los números y el número de errores que
han cometido. Se corrige con las tablas en función de la edad. Garúa y col. (1990) se
encontraron que un grupo de niños con dificultades de aprendizaje tenían más
problemas para superar este test. Su conclusión es que esos niños «tenían una
dificultad añadida cuando eran requeridos sus movimientos oculares», lo que complica
de forma significativa su rendimiento escolar en cuanto a lectura.
Instrucciones del test:
» Equipo necesario:
o Cartas de la prueba visual.

o Cronómetro.
o Una mesa y dos sillas.
o Hoja de preguntas y normas.
» Preparación del área de examen:

o No se necesita nada en especial.
o El niño y el examinador se sientan a la mesa.
» Preparación del niño:

o Si el niño es portador de gafas o lentes de contacto para leer, examinarlo con sus
gafas o lentes de contacto puestas.
o Si el niño las tiene pero no las trae, el examen debe ser programado para otro día
con sus gafas.
o Poner la carta de demostración enfrente del niño sobre la mesa.
o Preguntar al niño para que diga todos los números de la carta tan rápido y
cuidadosamente como le sea posible, leyendo en el sentido de las flechas.
Cuando sientas que el niño comprende la prueba, comenzar el examen, cuidando
que el niño no use sus dedos como un puntero durante el examen.
» Procedimiento de examen:
PRUEBA 1:
a) Poner la carta nº 1 enfrente del niño.
b) Usar el cronómetro para identificar el número de segundos que tarda en leer la
carta entera.
c) El niño debe decir, de viva voz, todos los números de la carta.
d) Anotar el número de errores cometidos y los segundos que tarda en leer la carta,
registrándolo en la ficha.
PRUEBA 2:
Repetir los procedimientos a), b), c) y d) con la carta n°2.
PRUEBA 3:
Repetir los procedimientos a), b), c) y d) con la carta nº 3.
e) Sumar el número de errores cometidos y los segundos que tarda en leer las tres
cartas, registrándolo en la ficha.

» Criterio de ineficacia en la prueba:

Incapacidad para encontrar normas de edad para los errores y tiempos.
Figura 1. Prueba del Test K-D.

Fuente: http://nyulangone.org/press-releases/simple-sideline-test-shown-effective-in-diagnosing-
concussion-in-student-athletes-as-young-as-5-years-old
Figura 2. Prueba del Test K-D.

NOTA: Esta prueba es para problemas de detección solamente. Consultar a un

especialista en caso de duda.
Todos los niños que no tienen un buen movimiento sacádico tendrán alguno de estos
síntomas:
» Lectura lenta.
» Regresiones.
» Sustituciones.
» Fatiga.
» Mala interpretación de la lectura.
Y, por supuesto, nunca llegan a leer con fluidez, lo que hace que su comprensión sea
pobre.
7.3. Movimientos sacádicos y dificultades de lectura
Durante la lectura, los ojos avanzan a lo largo de una línea en una serie de sacudidas a
modo de pasos, que están separadas por pausas de fijación. Durante las pausas de
fijación, se adquiere la información a partir de la sección relevante del texto; la
extensión de esta sección, medida normalmente en número de letras, se llama
«amplitud perceptiva» o «rango de reconocimiento».
Amplitud perceptiva
El número de caracteres que se percibe en cada fijación se denomina amplitud

perceptiva (Lacámara, 2016).
La amplitud de percepción (o rango de reconocimiento) está relacionada inversamente

con el número de fijaciones.
Cuanto mayor es la amplitud perceptiva, menor es el número de fijaciones necesario.

De manera que el buen lector hace menos saltos sacádicos por línea.

Al final de la línea, los ojos hacen una gran sacudida o «barrido de retorno».
La mayoría de las sacudidas se realizan en el sentido izquierda-derecha, pero
ocasionalmente se hace alguna en sentido opuesto, para volver al texto previamente
leído, normalmente por razones cognitivas; a estas sacudidas se les llama
«regresiones».
La lectura de textos más complicados, menos comprensibles, está asociada

normalmente con un aumento en el número de regresiones y fijaciones y una
disminución de la amplitud perceptiva y la velocidad de lectura.
El sistema de realizar sacudidas a una sección de la lectura, seguida de una pausa de

fijación mientras se asimila la información, es un método fundamental de uso de
nuestro aparato visual.
Cuando buscamos una escena visual (por ejemplo, cuando miramos alrededor de una
habitación o conducimos), usamos la técnica repetitiva de sacudida y pausa de fijación.
La lectura puede ser considerada como un caso específico de esta estrategia general de
movimiento ocular.
Sin embargo, los movimientos oculares de lectura hacen que este proceso sea algo
inusual:
La naturaleza secuencial y direccional de los movimientos oculares de lectura es

especialmente importante: la página tiene que ser «rastreada» hacia la derecha.
Puesto que la dislexia representa una dificultad específica con la lectura, se puede
argumentar, por tanto, que es improbable que sea causada por movimientos oculares
anormales. Puesto que la dislexia tiene su origen en causas mucho más profundas.
Si la persona tiene una anormalidad de los movimientos oculares que interfiera con la
lectura, entonces se puede esperar que cause dificultades, complicando más el
tratamiento de una dislexia y haciendo su proceso de recuperación más costoso.
Investigaciones sobre movimientos sacádicos y dislexia
Existe una considerable cantidad de investigación sobre este tema que ha sido revisado
por Evans y Drasdo en 1990 y, con más detalle, por el propio Evans en 1991.

Los estudios sugieren que los niños disléxicos hacen un mayor número de fijaciones,
particularmente regresiones, cuando leen.
También pueden ser anormales otros aspectos de los movimientos oculares de lectura.
Estos datos pueden estar ligados a la dificultad de lectura de tres maneras:
» Pueden ser la consecuencia de la dislexia.

» Pueden ser causados por las dificultades de lectura.
» Pueden ser el resultado de un problema de nivel superior. El cual también, a través
de otros mecanismos, causa la dificultad de lectura.
Estas cuestiones son investigadas, estudiando los movimientos oculares durante la

realización de tareas simples, no verbales.
Algunos investigadores han usado este paradigma (por ejemplo, Gilbert en 1953).
Pavlidis (1981) ha encontrado, consistentemente, que los niños disléxicos hacen
movimientos oculares anormales cuando realizan la simple tarea repetitiva de fijarse en
diodos que se encienden secuencialmente.
Pavlidis sugiere incluso que este tipo de prueba se puede usar como forma objetiva de
diagnosticar la dislexia en niños pequeños. Sin embargo, muchos otros grupos de
investigación han replicado este trabajo y han fracasado en encontrar los mismos
resultados.
Verdaderamente, la mayoría de los investigadores han encontrado que, en las tareas

secuenciales simples, los movimientos oculares de los niños disléxicos son
significativamente diferentes de los niños control como es el caso de Evans y Drasdo en
1990 y Stein en 1991.
En consecuencia, la evidencia apoya la conclusión de que los movimientos oculares

anormales en la dislexia son habitualmente el resultado de dificultades cognitivas con
el texto y dificultades a nivel visual.
De ello se concluye que es importante que los programas de tratamiento incluyan el

entrenamiento de los movimientos oculares.

7.4. Memoria visual en el proceso lector
La memoria icónica
Al leer entra en funcionamiento la memoria icónica. Se trata de un registro de memoria

de tipo sensorial, relacionada con la visión, de muy corta duración
La idea de un almacén sensorial visual o memoria icónica es un concepto ampliamente

aceptado en los trabajos recientes sobre procesamiento de información visual.
Teoría bifásica de la memoria
Desde hace bastante tiempo se viene aceptando la existencia de una memoria breve,
dependiente del tiempo, que opera en una fase temprana en el análisis de la
información. Hebb (1949) utilizó el concepto en su teoría bifásica de la memoria y
sugirió que en la memoria podemos distinguir:
» Una primera fase breve de actividad neural.

» Una segunda fase permanente y estructural que es la huella de memoria.
Según esta teoría, la función de la fase de actividad neural es mantener la información

hasta que pueda establecerse la asamblea celular estructural. Desde entonces, han sido
mucho los investigadores que han utilizado un concepto de memoria bifásica en sus
marcos de referencia teóricos.
Modelo de Broadbent
Broadbent (1958) presentó un modelo de flujo de información entre el estímulo y la

respuesta en el que distingue dos sistemas para el almacenamiento de la información:
» Un sistema S, para el almacenamiento de los datos sensoriales.

» Un sistema P, donde se almacena la información ya procesada y categorizada.

Según este modelo, los inputs sensoriales son procesados en dos fases:
» En la primera, son identificadas las características físicas de los estímulos (que en la

visión serían: localización, color, tamaño, forma y brillantez) sin limitación alguna
en cuanto al número de canales informativos que pueden tratarse simultáneamente.
» En la segunda, se procesa el contenido verbal de la información secuencialmente,
esto es, uno por uno.
En 1960, Sperling va a iniciar una línea de investigación que aportará la primera

evidencia clara en apoyo de una memoria visual muy breve, de capacidad
prácticamente ilimitada y cuyo contenido es una representación «cruda», muy poco
elaborada, del entorno. Cuando se realiza una fijación, se mantiene en una memoria de
muy corta duración de las palabras hasta pasar a la siguiente fijación para poder
entender el significado de las frases.
Características de esta representación mental:
» Gran capacidad. Su capacidad es limitada ya que el material almacenado en este

tipo de memoria se considera una representación sin sentido de la realidad.
» Corta duración. Una serie de estimaciones recientes parecen coincidir en que la
duración del icón es de aproximadamente 0,5 a 1 seg.
» Naturaleza precategorial. Es una descripción literal y no una descripción
semántica o simbólica del estímulo.
Una de las características de la memoria icónica es su corta duración. Entonces, si los

ítems han de ser retenidos para luego ser informados, deben ser procesados antes de
que se produzca un rápido decaimiento.
King-Devick (2015). King-Devick Test.
Krumholtz, I. (2000). Results from a pediatric vision screening and its ability to
predict academic performance. Optometry 2000 Aug; 71(8):489.

Lacámara, J. (2016). Relación entre la eficacia de los movimientos sacádicos y el

proceso lector de estudiantes de currículo específico en educación secundaria.
Ciencias: Ed. Área de Innovación y Desarrollo.
Leong, D; Master, C; Messner, L; Pang, Y; Smith, C y Starling, A. (2014). The Effect of

Saccadic Training on Early Reading Fluency. Clin Pediatr, 5, 1-7.
Purves, D. Agustín, G.J. Fitzpatrick, D. et al. (2001). Neurociencia. Segunda edición.

Los tipos de movimientos oculares y sus funciones. Sunderland (MA): Sinauer
Associates.
Rayner, K. y Castelhano, M. (2007). Los movimientos oculares. Scholarpedia, 2 (10):

3649.

Caso práctico
El movimiento sacádico
Niño de primero de primaria de 6 años. Colegio Miralvent. Sus calificaciones al final del
curso fueron:
Asignatura Nivel de aprendizaje
Lengua española Bajo
Lengua vernácula Bajo
Conocimiento del medio Bajo
El motivo de la aplicación de la prueba era el atraso en la lectura que le hacía no

progresar adecuadamente en las asignaturas que incluían actividades de lectura.
Su desarrollo general era bueno; el desarrollo del lenguaje, dentro de lo normal.
En cuanto a su comportamiento, es un niño que se irrita con facilidad y tiene poca

tolerancia a la frustración.
En la evaluación optométrica se observan los siguientes datos:
Movimientos oculares No supera medio
Movimientos oculares para la lectura No supera medio
En cuanto a la evaluación de la lectura:
Velocidad lectora No supera severo
Comprensión lectora No supera severo
Se le aplicó durante todo el curso escolar el programa de habilidades visuales junto con
el de audición, tacto y lectura y neuromotor.
Llegó a alcanzar un nivel óptimo en sus habilidades lectoras.

En conclusión:
Esto nos lleva a la necesidad de un tratamiento integrador de todos los sentidos y muy
especialmente el visual, en problemas concretos de lectura y comprensión lectora.

Lo + recomendado
No dejes de leer…
Técnicas de lectura
Curioso manual donde dedicando un poco de tiempo a realizar ejercicios se pueden

aprender las técnicas necesarias para leer de manera más inteligente y rápida.
Accede al manual desde la siguiente dirección web:

http://www.aeg.es/lectura/index.html

+ Información
A fondo
Diagnóstico de los movimientos oculomotores realizando en niños de 7 a 9

años que presentan problemas de lectura y bajo rendimiento.

Optometría.
El siguiente texto presenta cómo las investigaciones actuales apuntan como posible
origen del bajo rendimiento escolar y problemas de lectura infantil, a una afectación
cerebral leve o un retraso en el desarrollo de ciertas áreas cerebrales que controlan los
movimientos oculomotores.
http://repository.lasalle.edu.co/bitstream/handle/10185/9838/00781858.pdf?sequenc
e=1

La atención y el sacádico: Efectos clínicos en el Transtorno por Déficit de

Atención con la Hiperactividad
García T., Rodríguez C., González-Castro P., Luñis Álvarez y Cueli M. (2014). La
atención y el sacádico: Efectos clínicos en el Trastorno por Déficit de Atención con la
Hiperactividad (TDAH). Revista Iberoamericana de Psicología y Salud. Vol. 5, Nº 1,
pp. 1-21.
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), es uno de los

trastornos más frecuentes en la edad escolar, el cual se asocia con la presencia de
déficits en la inhibición de respuestas. Este trabajo tiene por objetivo el estudio de los
movimientos oculares sacádicos como medida del control inhibitorio en el TDAH,
contando para ello con una tarea de Fijación y otra Antisacádica.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4508836

Webgrafía
Instituto Alcón
Web cuyos contenidos están destinados a oftalmólogos y profesionales relacionados

con la salud ocular.
Accede a la página web desde la siguiente dirección:

http://www.institutoalcon.com
Bibliografía
Purves, D. Agustín, G.J. Fitzpatrick, D. et al. (2001). Neurociencia. Segunda edición.

Los tipos de movimientos oculares y sus funciones. Sunderland, Estados Unidos:
Sinauer Associates.
Schütz, A.C., Braun, D.I., Gegenfurtner, K. R. (2011). Eyes movements and perception:
A selective review. Journal of Vision September 2011, Vol.11, 9. doi:10.1167/11.5.9.

Optometría.

Test
1. Los movimientos sacádicos se definen como:

A. Movimientos generales de los ojos.
B. Movimientos que se realizan durante la lectura.
C. Movimientos de los músculos intrínsecos del ojo.
2. En líneas generales, los lectores lentos:

A. Hacen más pausas.
B. Comprenden mejor lo leído.
C. Tienen menos pausas.
3. Durante la lectura, la duración media de una fijación es:

A. 1 minuto.
B. 0.75 seg.
C. 0.25 seg.
4. Se denomina rango de reconocimiento a:

A. Lo que se puede ver en cada fijación.
B. La velocidad con la que se lee.
C. No existe ese término.
5. Consideras que un mal movimiento sacádico:

A. Produce dolor de cabeza.
B. Interfiere en la visión binocular.
C. Produce regresiones durante la lectura.
6. Cuanto mayor es la amplitud perceptiva:

A. Menor es el número de fijaciones.
B. Mayor es el número de fijaciones.
C. No influye en el número de fijaciones.

7. De las afirmaciones siguientes, selecciona la que te parezca más acertada:

A. La lectura de textos más complicados, no influye de forma significativa en la
velocidad lectora.
B. La lectura de textos complicados, disminuye la amplitud perceptiva.
C. La lectura de textos complicados solo se puede hacer a gran velocidad.
8. Piensa que si estás tratando un niño con dificultades de lectura:

A. Los movimientos oculares deben ser buenos para conseguir un resultado más
rápido.
B. Los movimientos sacádicos no tienen nada que ver en este tema.
C. Los movimientos oculares solo afectarán a la comprensión lectora.
9. De los diferentes estudios realizados, se sugiere que los niños disléxicos:

A. Realizan los movimientos sacádicos igual que los demás niños.
B. Tienen dificultades en la acomodación visual.
C. Hacen un mayor número de fijaciones y regresiones cuando leen.
10. Desde hace tiempo se viene aceptando la existencia de una memoria breve que
opera en una fase temprana en el análisis de la información visual, Hebb utilizó este
concepto en su teoría de:
A. Análisis general de la visión.
B. Teoría bifásica de la memoria.
C. Hebb no utiliza ese concepto.

Acomodación visual y su relación con la
postura en el aula
[8.2] Mecanismos que permiten la acomodación o enfoque
[8.3] Cómo se evalúa la acomodación visual
[8.4] La postura corporal en el aula
[8.5] Programa de entrenamiento visual para la

acomodación

8 TEMA
Esquema
Acomodación visual y su relación con la postura en el aula
TEMA 8 – Esquema
Alteraciones en la acomodación:
La acomodación es la capacidad que tiene La distancia más lejana a la que puede
Insuficiencia
el ojo para enfocar con nitidez objetos verse claramente un objeto se llama
Exceso
que se encuentran a diferentes distancias. punto remoto.
Inflexibilidad
Mal sostenida
Disparidad
Cuando actúa la acomodación máxima, el
La acomodación física: expresa la punto más cercano que puede verse Distancia al plano de trabajo
deformación física real del cristalino y se claramente se llama punto próximo.
2
mide en dioptrías. Insuficiencia acomodativa: el niño se
aleja de la lectura.
Exceso acomodativo: se pega
La distancia entre los puntos remoto y
demasiado al papel.
próximo, es decir, aquella distancia sobre
La acomodación fisiológica: tiene Inflexibilidad acomodativa: ve mal
la que es eficaz la acomodación, se llama
como unidad la miodioptría, que se toma de lejos cuando lleva un rato leyendo.
margen de acomodación.
como el poder contráctil del músculo Acomodación mal sostenida: según
ciliar necesario para aumentar el poder progresa la lectura se va acercando más

Fenómenos asociados con la al texto.
de refracción del cristalino en una
acomodación. Disparidad de acomodación: tuerce
dioptría.
La convergencia. la cabeza para enfocar mejor con un ojo
La contracción pupilar. que con el otro.

Ideas clave
continuación.
Mediante los mecanismos de acomodación, el ojo humano puede enfocar con

nitidez a diferentes distancias, manteniendo la imagen clara cuando miras a la pizarra y
cuando enfocas al papel. Puedes hacer cambios de enfoque de forma automática y sin
esfuerzo. En este tema se estudia la función acomodativa y su relación con los procesos
lectores.
Es interesante observar la reacción entre la capacidad de enfocar y la postura

corporal cuando estamos leyendo o escribiendo. Incluso la posición de tu cabeza esté
condicionando el sistema visual y su funcionamiento.
Es importante en este capítulo el estudio de:
» Mecanismos de la acomodación.
» La evaluación de la postura.
» Programa de entrenamiento visual para la acomodación.
8.2. Mecanismos que permiten la acomodación o enfoque
La acomodación es la capacidad que tiene el ojo para enfocar con nitidez objetos que
se encuentran a diferentes distancias. El sistema acomodativo es importante en el
proceso de lectura. Cuando la acomodación es eficaz, se obtiene una visión nítida y
cómoda.
Un buen enfoque permite realizar cambios rápidos y precisos de una distancia a otra,
consiguiendo una claridad de visión instantánea.

Las demandas de las tareas escolares requieren una buena amplitud de

acomodación, flexibilidad, precisión y una buena reacción entre la acomodación y la
convergencia.
Clínicamente se ha comprobado que el 34 % de los niños con síntomas subjetivos para

realizar trabajos en cerca, presentaran dificultades de enfoque que afectan
significativamente a su capacidad para realizar trabajos en visión próxima como leer o
escribir. (Sterner, 2006).
Es evidente que para que el ojo funcione de forma adecuada tiene que ser capaz de
variar su foco para adaptar su mecanismo y poder ver también los objetos cercanos.
Figura 1. Anatomía del ojo.

Fuente: http://www.anestesia.org.ar/search/articulos_completos/1/1/474/c.php
Mecanismos de la acomodación
Todavía se discute la naturaleza exacta del mecanismo de la acomodación. Hay

coincidencia en que el rasgo fundamental es un aumento de la curvatura del cristalino
(lente interna del ojo) que afecta sobre todo a la cara anterior (Core, 2001).
Puede demostrarse que, en estado de reposo, el radio de curvatura de esta superficie es

de 10 milímetros, mientras que durante la acomodación disminuye a 6 milímetros. Esta

variación de la forma aumenta el poder convergente del ojo, de modo que el foco
puede desplazarse en la medida necesaria.
Teoría de Helmholtz
Helmholtz consideró que el cristalino era elástico y que en estado normal se mantenía
distendido y aplanado por la tensión del músculo ciliar.
En el acto de la acomodación, la contracción del músculo ciliar disminuía el círculo

formado por los procesos ciliares, relajando el ligamento. Aliviado de la tensión a que
había estado sometido, el cristalino adoptaba una forma más esférica, con
incremento del espesor y disminución del diámetro, mostrando al mismo
tiempo una prominencia hacia adelante en el centro y un aplanamiento relativo en la
periferia.
Aunque esta opinión sea discutible, casi todos los criterios modernos acerca del
mecanismo de la acomodación se basan en la idea central de la teoría de Helmholtz,
esto es, que el ligamento suspensorio está tenso en estado de inacomodación y se relaja
durante la acomodación, permitiendo al cristalino cambiar de forma.
Los conceptos generales desarrollados por Hess, Gullstrand, Fincham y otros a partir
de la teoría de Helmholtz han sido ampliados y modificados recientemente por Weale y
las importantes aportaciones teóricas y experimentales de Fisher.
Problemas en la teoría de Helmholtz
Siempre ha habido dos problemas esenciales en el concepto de Helmholtz:
Primero, ¿cómo varía de forma exactamente el cristalino cuando se relaja la

tensión del ligamento suspensorio?
Segundo, ¿cuál es la causa de la merma del poder de acomodación al paso de los
años?
Respecto al primero, recientemente se ha investigado mucho sobre el juego mutuo de

fuerzas entre la cápsula y la sustancia del cristalino.

Se aceptaba que esta última era una sustancia plástica pasiva. Fincham sabía que si se
extirpaba el cristalino humano, el material del mismo adoptaba una forma no
acomodada más plana.
Observaciones de Fisher
Fisher ha demostrado que la sustancia del cristalino es verdaderamente elástica y que

lo que determina la forma del conjunto es la interacción de la elasticidad de la cápsula y
de la sustancia de la lente.
En relación con estos hallazgos, Fisher pudo medir las propiedades físicas de la
sustancia del cristalino y de su cápsula en diversas edades con el fin de averiguar lo
que sucede en la vista cansada, el declive natural de la acomodación con la edad.
Observó que existe una debilidad progresiva de la capacidad de la cápsula para

deformar la sustancia del cristalino a partir de la forma inacomodada que tiende a
adoptar espontáneamente.
Los tres factores de envejecimiento a los que responsabiliza Fisher son:
» Una disminución del módulo elástico de la cápsula.

» Un aumento en el de la sustancia del cristalino.
» Un aplanamiento de este en su conjunto.
La versión moderna de la teoría de Helmholtz sostiene que durante la

acomodación:
» Se contrae el músculo ciliar.

» Se relaja el ligamento suspensorio.
» La cápsula elástica del cristalino puede deformar sin impedimento alguno la
sustancia del cristalino para darle una forma acomodada más esférica.
Con el aumento de la edad y aunque esté intacta la potencia del músculo ciliar, las
alteraciones de la cápsula del cristalino merman su capacidad para deformar la masa de
la sustancia de este, cada vez más resistente y provoca lo que se denomina vista
cansada o presbicia.

Sistema simpático y parasimpático
Se ha aceptado durante mucho tiempo que la contracción del músculo ciliar se

producía por medio del tercer par (parasimpático) y el ajuste del mecanismo dióptrico
para la visión lejana se consideraba determinado por una relajación del acto de la
acomodación para visión próxima.
Se sabe ahora que no solamente el sistema parasimpático participa en este

mecanismo, sino que mientras la acomodación para la visión próxima se efectúa -de
acuerdo con la opinión clásica- por una contracción de las fibras circulares del músculo
ciliar (músculo de Müller) provocada por el parasimpático, la acomodación activa para
la visión lejana se realiza por medio de una contracción de las fibras meridionales de
dicho músculo (de Brücke), que tienen una acción antagónica para las fibras circulares
y están mediadas por el simpático.
Experimentalmente se ha encontrado que la estimulación del simpático produce un

aplanamiento del cristalino y que la extirpación del ganglio cervical superior (en el
gato) origina una disminución permanente de la hipermetropía.
Parece, pues, que en la acomodación existiría una actividad mutua antagonista: un

mecanismo simpático para enfoque de la visión lejana y uno parasimpático para la
visión próxima (Rosenzweig, 2002).
La pupila durante el enfoque
Esta teoría sitúa a la acomodación en paralelo con la actividad pupilar, que muestra
una dilatación y una contracción recíprocas.
» La pupila se contrae cuando enfocamos de cerca.

» La pupila se dilata cuando miramos de lejos.
Acomodación física y fisiológica
Es evidente que en la eficacia del acto de la acomodación intervienen dos factores: la

capacidad del cristalino para variar su forma y la potencia del músculo ciliar.

Si la sustancia del cristalino se hace inelástica, como ocurre al envejecer y ya no puede

cambiar de forma, la acomodación no puede efectuarse aunque el músculo ciliar se
contraiga enérgicamente. Por otro lado, un músculo ciliar débil o paralizado no podrá
inducir variaciones ni siquiera en un cristalino de elasticidad normal.
Así pues, en el mecanismo de la acomodación hay dos consideraciones distintas que

Fuchs ha diferenciado como acomodación física y acomodación fisiológica.
» La acomodación física
La acomodación física expresa la deformación física real del cristalino y se mide en

dioptrías. Así, si el poder convergente del ojo aumenta en 1 D, hablamos de gasto
de 1 D de acomodación.
» La acomodación fisiológica
La acomodación fisiológica tiene como unidad la miodioptría, que se toma como el

poder contráctil del músculo ciliar necesario para aumentar el poder de refracción
del cristalino en 1 dioptría.
En los estados de debilidad, a cualquier edad, puede aparecer un fracaso de la

potencia fisiológica del músculo que disminuya o suprima la acomodación aunque el
cristalino sea eminentemente deformable.
Como se realizan intentos para superar la deficiencia muscular mediante un esfuerzo

ciliar mantenido y exagerado, esta debilidad puede ser responsable de los síntomas
molestos de dolores de cabeza y fatiga ocular.
Márgenes y amplitud de la acomodación
» La distancia más lejana a la que puede verse claramente un objeto se llama punto
remoto. Para ver un objeto a tal distancia, se relaja el componente parasimpático
del músculo ciliar.
» Cuando actúa la acomodación máxima, el punto más cercano que puede verse
claramente se llama punto próximo. En dicho punto la refractividad del ojo está
al máximo.

» La distancia entre los puntos remoto y próximo, es decir, aquella distancia sobre la
que es eficaz la acomodación, se llama margen de acomodación.
» La diferencia de refractividad del ojo en ambas situaciones (en reposo, con

refracción mínima; y completamente acomodado con refracción máxima) se llama
amplitud de acomodación.
Fenómenos asociados con la acomodación
Existen dos fenómenos relacionados con la acomodación que, aunque no la acompañan

necesariamente en todos los casos o en la misma cuantía, por lo general actúan en
concordancia con ella (Martín Lobo, 2003).
» La convergencia:
Al mirar a un objeto lejano, los ojos se dirigen rectos hacia adelante para que los
rayos de luz, que pueden considerarse paralelos, puedan llegar a ambas máculas.
Pero si debe estudiarse un objeto próximo más cerca de los ojos, estos tienen que
girar hacia adentro para que sus ejes visuales se dirijan hacia él. Cuanto más cerca
esté el objeto, mayor habrá de ser la convergencia y, al mismo tiempo, mayor la
acomodación.
» La contracción pupilar:
Además, al mirar a este objeto próximo se contrae la pupila. Esta acción aumenta
hasta cierto punto la agudeza visual al descartar las porciones externas del
cristalino y disminuir así las aberraciones, pero su función más importante es
suprimir el aumento relativo de luz que entra en el ojo a partir de los objetos
próximos.
La convergencia se logra mediante los músculos rectos internos, la contracción de

la pupila, por el esfínter de esta.

8.3. Cómo se evalúa la acomodación visual
Para evaluar la capacidad de enfocar o acomodar se aplica el Método de Donders o de

acercamiento (Carson, 1992):
» Pedir al sujeto que cubra uno de los ojos.

» Colocar un lápiz a unos 50 cm delante del ojo destapado.
» Acercar el lápiz al ojo muy despacio pidiendo al niño que nos indique cuando lo vea
borroso.
» En ese momento para el acercamiento y medir la distancia entre el vértice del ojo y
la punta del lápiz.
» La distancia medida en centímetros es el punto próximo de acomodación.
Aproximadamente entre 5 y 10 cm.
» Proceder de igual manera con el otro ojo.
Para evaluarlo clínicamente, se le pide al paciente que mire un texto y que lo lea. Se
introducen delante de sus ojos lentes de potencia cada vez más alta hasta que no puede
seguir leyendo.
El valor de la última lente con la que pudo leer es la capacidad de enfocar expresado en
dioptrías.
Síntomas que producen una mala acomodación
En todos los estudios optométricos realizados hasta la fecha se incluye la acomodación

como uno de los factores que más afectan el funcionamiento visual en la población
infantil.
Siempre que exista alguna deficiencia a este nivel, el niño se quejará de:
» Visión borrosa de cerca y a veces de lejos.

» Fatiga ocular después de leer.
» Somnolencia, lagrimeo y sensibilidad a la luz.
» Mala comprensión.
» Le cuesta copiar de la pizarra al cuaderno.
» Se acerca mucho al papel al leer o escribir.

Posibles alteraciones en el enfoque
Se pueden clasificar las diferentes disfunciones acomodativas según los valores

optométricos obtenidos en la evaluación de la acomodación.
A continuación tienes un cuadro con su clasificación y sintomatologías.
Alteración de la
Sintomatología
acomodación
La acomodación no es buena y el niño no ve con nitidez las letras

Insuficiencia
en visión próxima.
Cuando mira de cerca sus ojos realizan un esfuerzo excesivo al

Exceso
esperado para un enfoque normal.
Inflexibilidad Existe dificultad en cambiar el enfoque en distintas distancias.
Mal sostenida Enfoca en un primer momento pero luego pierde la nitidez.
Disparidad Un ojo enfoca y acomoda y el otro no.
Tabla 1.
8.4. La postura corporal en el aula
La postura es el esquema básico del movimiento y a partir del cual se desarrollan

otros movimientos.
El niño tiene que estar bien colocado y mantener una posición equilibrada con su
centro de gravedad de forma automática y así quedar libre del control postural y
dedicar toda su energía a los procesos de lectura, escritura o aprendizaje en general.
Cuando no tenemos un buen control postural nos notamos inquietos y nerviosos

cambiando constantemente de posición.
Al leer, el sistema acomodativo tiene un gran impacto sobre la postura de los niños. Si
existe alguna disfunción a este nivel el niño adoptará diferentes posturas:

Insuficiencia El niño se aleja de la lectura.

acomodativa.
Exceso acomodativo. El niño se pega demasiado al papel.
Inflexibilidad Ve mal de lejos cuando lleva un rato leyendo.

acomodativa.
Acomodación mal Según progresa la lectura se va acercando más al texto.

sostenida.
Disparidad de Tuerce la cabeza para enfocar mejor con un ojo que con el
acomodación. otro.
Tabla 2.
Distancia al plano de trabajo
Puesto que la postura se encuentra bajo el control del sistema antigravitacional, aquella
tiene un poderoso efecto sobre la visión.
Las posturas distorsionadas pueden crear problemas en nuestro programa de

entrenamientos visuales diseñado siempre para obtener resultados que beneficien
inmediatamente al paciente.
Antes de realizar cualquier programa de entrenamiento visual, el niño debe mejorar sus
posturas.
Una prueba importante que ha de ejecutarse en todos los niños es la medición de su

distancia espontánea de lectura, esto es, la distancia desde el ojo al libro que lee y
compararla con la distancia de Harmon que va desde el codo hasta el primer nudillo del
dedo medio de la mano.
Esta distancia es la que el individuo debe mantener cuando realiza trabajos próximos,
consiguiendo de esta forma equilibrarse con la gravedad y minimizar el estrés sobre el
cuerpo.
La distancia espontánea de lectura se denomina REVIP (reflejo viso-postural) y se

obtiene pidiendo al paciente que lea un texto acorde con su edad y nivel de lectura. Que

empiece a leer hasta que haya adoptado espontáneamente su distancia habitual de

lectura. Se mide esta distancia y se la compara con la distancia de Harmon.
Si la distancia habitual de lectura es menor que la distancia de Harmon podemos

concluir que el paciente tiene un estrés visual que podría interferir de forma negativa
en el rendimiento académico.
Ajustes posturales
Los ajustes posturales tienen dos objetivos:
» En primer lugar, a través de la postura podemos mantener una orientación

constante con la superficie de la tierra y con el ambiente que nos rodea.
El eje gravitacional del cuerpo es el punto cero de todas las direcciones y

orientaciones espaciales. Si no podemos mantener una relación consistente con esta
fuerza gravitacional, tampoco podremos mantener una orientación consistente con
el mundo que nos rodea. Por lo tanto, es esencial mantener relaciones firmes con
las cosas de nuestro entorno para equilibrarnos con nuestro centro de gravedad.
Esta relación se mantiene a través de los mecanismos posturales.
» En segundo lugar, los mecanismos posturales nos permiten responder con

rapidez y eficacia a los efectos de la gravedad y así, como debemos tener un punto
cero para establecer direcciones espaciales, también debemos tener un punto cero
para el movimiento.
Este punto cero es el mecanismo postural o la postura derecha en el organismo

humano.
La postura, controlada por el cerebelo
Los mecanismos posturales están controlados por el cerebelo, que es una masa de
tejido cerebral situada debajo de la masa principal del cerebro y que se conecta
directamente con el tronco cerebral y los tractos nerviosos que dirigen los principales
grupos musculares.

Entre el cerebelo y los centros superiores de la corteza cerebral tienen lugar los
mecanismos de retroacción.
Los esquemas de comportamiento elaborados tienen lugar en la corteza, mientras que

los esquemas de acción para los músculos son dirigidos hacia abajo a través del tronco
cerebral, que al pasar por este sitio se ven influenciados por el cerebelo, existiendo un
mecanismo de cortocircuito mediante el cual dichos esquemas pueden ser retornados a
la corteza para ser reelaborados.
Todos los esquemas de movimientos y, consecuentemente, todos los comportamientos

deben desarrollarse a partir de los mecanismos posturales
No puede realizarse ningún movimiento si no está acorde con la postura básica. Los
esquemas de movimientos y respuestas aprendidos solamente pueden resultar de la
elaboración y reorganización de los ajustes posturales básicos.
Puesto que la postura representa el centro de cualquier comportamiento, es importante

que los mecanismos posturales sean flexibles y operen en un rango para que la
elaboración no sea limitada.
Los actos específicos de la visión siempre ocurren dentro del esquema unitario total del
organismo y mentalmente tienen una base motora.
Evaluación de la postura al escribir
Para evaluar la postura podemos emplear papel y lápiz. Se lo damos al niño, que al
escribir las letras del alfabeto nos permitirá observar la postura que adopta al realizar la
tarea.
» Niños de 5–6 años.
Para niños de 5 a 6 años de edad podemos emplear la prueba de copiar formas de

Gesell: consiste en copiar varias figuras geométricas. Las figuras son un círculo, una
cruz, un cuadrado, un triángulo equilátero, un rectángulo y un rombo

Cuando el niño copie estas figuras debemos observar los comportamientos

siguientes:
o Cómo agarra el lápiz.

o La formación de las figuras.
o La secuencia de las figuras.
o La dirección de las líneas.
o Tamaño, posición y espaciamiento de las formas geométricas.
o La postura adoptada.
» De 6 años en adelante.
A los niños de 6 a 8 años de edad se les pide que realicen la prueba de escritura en
la dirección izquierda-derecha.
Se observa:
o El buen espaciado de las letras.

o La constancia del tamaño.
o La habilidad para escribir en línea recta.
o Cómo agarra el lápiz.
o Sobre todo si la postura adoptada es recta.
o Si sus ojos quedan situados excesivamente cerca del papel.
o Si tuerce el papel
o 8) La inclinación de la cabeza.
La inclinación de la cabeza
Mientras un niño escribe podemos observar los comportamientos siguientes:
» Su cabeza se inclinará hacia un lado:
o Hacia la izquierda si es diestro.

o Hacia la derecha si es zurdo.
o Su cabeza queda muy cerca del papel, con lo que uno de sus ojos también quedará
excesivamente cerca de la tarea.

o Su papel queda situado a un lado de la línea media de su cuerpo. El niño diestro

sitúa el papel a la derecha de su línea mientras que el niño zurdo hacia la
izquierda.
o El niño sostiene el lápiz excesivamente cerca de la punta de este.
La inclinación de la cabeza al sentarse cerca del papel, el mantenimiento del papel

hacia un lado y la tensión creada por esta postura puede ser producida por el
asimiento incorrecto del lápiz o bolígrafo. Cuando el niño sostiene el lápiz cerca de
su punta se ve obligado a inclinar la cabeza y acercarse al papel con el objeto de ver
el extremo del lápiz al escribir.
» Al mirar hacia la punta del lápiz mientras se escribe es necesario controlar la

escritura de la forma siguiente:
o Escribir sobre la línea.

o Formar adecuadamente las letras.
o Espaciar adecuadamente las letras.
Muchas personas adultas no se dan cuentan de que cuando están escribiendo miran
hacia la punta del bolígrafo.
Obsérvate tú mismo, ponte a escribir y comprueba:
» ¿Qué haces con la cabeza al escribir?

» ¿Qué sientes?
» ¿Puedes notar la tensión producida en el cuello, espalda, dedos y ojos?
» ¿Sobre qué otras partes produjo efectos la tensión?
Los adultos que trabajan con niños pueden adoptar las mismas posturas que adoptan
los niños cuando leen y escriben para comprobar la sensación de tensión que se crea en
el niño cuando está realizando tareas escolares.
Desequilibrio en el sistema visual
El niño que adopta posturas raras produce el desequilibrio de su sistema visual al

utilizar un ojo a diferente distancia espacial que el otro.

Como consecuencia, el sistema visual del niño podría reaccionar así:
» Dejar de utilizar uno de los ojos.

» Disparidad en la acomodación.
» Estropear la visión binocular.
» Fatigarse en exceso.
» Terminar tarde las tareas.
» Bajo rendimiento académico.
Pautas de observación en el aula
Cuando examinamos a un niño mientras está escribiendo, comprobemos:
» Cómo se sienta.
» Cómo coloca la cabeza.
» Cómo agarra el lápiz.
» Cómo coloca el papel.
Para ayudar a un niño que inclina su cabeza y mantiene está muy cerca del papel
cuando escribe, indiquémosle que debe:
1. Asir el lápiz lejos de su punta.

2. Que debe sentarse adoptando una postura equilibrada.
3. Situar sus pies planamente sobre el suelo.
4. Que dirija ambos ojos sobre el papel.
5. Que sea consciente de que existen objetos situados periféricamente en su entorno.
Podemos fotografiar las posturas distorsionadas del niño para enseñar las fotos a sus
padres y conservarlas en nuestro archivo para futuras comparaciones al finalizar las
sesiones del entrenamiento visual.
8.5. Programa de entrenamiento visual para la acomodación
Cuando el alumno tiene dificultades en la acomodación, se le realizan ejercicios de

acomodación visual. Todos los días se elige un ejercicio que debe hacer durante 5
minutos.

A continuación pasamos a describir algunos ejemplos:
1. Hoja con letras grandes.

2. Hoja con letras pequeñas.
3. Trombón.
4. Saltos de lejos a cerca.
5. Saltos de lejos a cerca con ritmo.
6. Acomodación con sacádicos.
7. Puntear la letra «O».
8. Puntear las letras «P» y «Q».
9. Puntear las letras «B» y «D».
10. Puntear las letras «B», «D», «P» y « Q».
11. Pegatina.
12. Cambio lejos y cerca.
HOJA CON LETRAS GRANDES
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar en visión lejana.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Un folio normal con letras escritas en tamaño de 1 centímetro.
Descripción:
Pegar el folio en la pared a la altura de la cara del niño. Ir leyendo las letras mientras se aleja
despacio hasta que ya no las pueda identificar. Aproximadamente será a los 4 metros de
distancia.
Tabla 3.

HOJA CON LETRAS PEQUEÑAS
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar en visión próxima.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una hoja con letras de tamaño normal. Como las que utiliza en su libro de texto.
Descripción:
Darle al niño una hoja de papel escrita. Debe ir leyendo mientras se acerca, muy despacio, la
hoja a sus ojos hasta unos 20 cm. Luego la va retirando mientras continúa leyendo y la retira y
aleja 3 veces consecutivas.
Tabla 4.
TROMBÓN
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar en visión próxima.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una hoja con letras de tamaño normal, como las que utiliza en su libro de texto.
Descripción:
El niño va acercándose lentamente la hoja a sus ojos hasta que las letras empiecen a verse
borrosas. Para en ese punto, durante 3-4 segundos, para conseguir verlas claras. Si se ponen
nítidas, mueve un poco más las letras acercándolas a los ojos. Cuando haya movido las letras lo
más cerca posible de su cara y ya no puede aclararlas, entonces mira de lejos y relaja durante
unos segundos sus ojos.
Tabla 5.

SALTOS DE LEJOS A CERCA
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar en visión lejana y próxima.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una hoja con letras de tamaño normal (como las que utiliza en su libro de texto)
y un folio con letras de 1 centímetro.
Descripción:
Colocar la hoja con letras grandes en la pared a la altura de los ojos del niño. Situarlo de pie tan
lejos como pueda mientras sea capaz de leer las letras. En la mano sujeta las letras pequeñas a la
distancia suya de lectura. Leer una letra de lejos y otra de cerca alternándolas. Si le cuesta
aclarar las letras de lejos tendrá que acercarse un poco a ellas.
Tabla 6.
SALTOS DE LEJOS A CERCA CON RITMO
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar en visión lejana y próxima y añadir

coordinación auditiva.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una hoja con letras de tamaño normal (como las que utiliza en su libro de texto)
y un folio con letras de 1 centímetro.
Descripción:
Colocar la hoja con letras grandes en la pared a la altura de los ojos del niño. Situarlo de pie tan
lejos como pueda mientras sea capaz de leer las letras. En la mano sujeta las letras pequeñas a la
distancia suya de lectura. Leer una letra de lejos y otra de cerca alternándolas.
El maestro marcará un ritmo dando una palmada para que vaya leyendo las letras. El ritmo será
el apropiado para cada niño.
Tabla 7.

ACOMODACIÓN CON SACÁDICOS
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar en visión próxima durante la lectura.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Un libro de lectura apropiado a su edad.
Descripción:
Darle al niño un libro de lectura. Lo sostiene a la distancia normal de lectura unos 30 -35 cm.
A- Leer primera y última letra de cada línea.
B- Si le es muy difícil dejarle usar el dedo.
C- Al final del ejercicio ha de ser capaz de mover sus ojos sin necesidad de ayuda.
Tabla 8.
PUNTEAR LA LETRA «O»
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar y discriminaren visión próxima durante la

lectura.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una hoja escrita con la letra normal. Un lápiz de color rojo.
Descripción:
Proporcionar una hoja escrita al niño y un lápiz rojo. Ha de ir punteando con el lápiz en el
centro de todas las letras «o» que se encuentre.
Tabla 9.

PUNTEAR LAS LETRAS «P »y «Q»
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar y discriminar en visión próxima durante la

lectura.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una hoja escrita con la letra normal. Dos lápices de colores diferentes.
Descripción:
Proporcionar una hoja escrita al niño y un lápiz. Ha de ir punteando con el lápiz en el centro de
todas las letras «p» y «q» que se encuentre. Cada letra con un color diferente.
Tabla 10.
PUNTEAR LAS LETRAS «B» y «D»
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar y discriminar en visión próxima durante la

lectura.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una hoja escrita con la letra normal. Dos lápices de colores diferentes.
Descripción:
Proporcionar una hoja escrita al niño y un lápiz. Ha de ir punteando con el lápiz en el centro de
todas las letras «b» y«d» que se encuentre. Cada letra con un color diferente
PUNTEAR LAS LETRAS «B», «D», «P» y «Q»
Objetivo: Mejorar la capacidad de enfocar y discriminaren visión próxima durante la

lectura.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una hoja escrita con la letra normal. Cuatro lápices de colores diferentes.
Descripción:
Proporcionar una hoja escrita al niño. Ha de ir punteando con el lápiz en el centro de todas las
letras «b», «d», «p» y «q» que se encuentre. Cada letra con un color diferente.
Tabla 11.

PEGATINA
Objetivo: Flexibilizar la acomodación lejos y cerca.
Tiempo: 5 minutos.
Materiales: Una pegatina.
Descripción:
Pegar una pegatina en la ventana a la altura de la cara del niño

Situar al niño centrado delante como a unos 50 cm.
Pedirle que mire a la pegatina y luego hacia fuera de la ventana 5 veces consecutivas.
Hacemos cambios de enfoque (cerca y lejos).
Tabla 12.
CAMBIOS LEJOS Y CERCA
Objetivo: Flexibilizar la acomodación: lejos y cerca.
Tiempo: 5 minutos.
Descripción:
En posición sentada o de pie. Tomar un lápiz a unos 40 cm de los ojos y mirar a la punta. A
continuación se mira de lejos y se cuenta hasta 3. Se vuelve a mirar la punta del lápiz y se
cambia la mirada a visión lejana.
Tabla 13.
Carson, N., Kurtz, D., Heath, A. y Hines, C. (1992) Procedimientos Clínicos en el

Examen Visual. Madrid. Colegio Nacional de Ópticos Optometristas.
Core, S. M., Ward, L.y Ennes, J. (2001). Percepción y sensación. México: MC, Graw
Hill.


Rosenzweig, M. y Leiman, A. (2002). Psicología fisiológica. México: MC Graw Hill.
Sterner, B., Gellerstedt, M. y Sjöström, A. (2006). Accommodation and the

relationship to subjective symptoms with near work for young school. Ophthalmic
and physiological optics. Volume 26, Issue 2, pages 148-155.

Caso práctico
Análisis de resultados de baja comprensión lectora
Dentro del proyecto A.D.I. (Apoyo y Desarrollo de la Inteligencia), en el análisis de

resultados de una muestra de 28 alumnos de primaria, se observa que la acomodación
del ojo derecho e izquierdo no es adecuada en niños que presentan dificultades en su
rendimiento académico.
Resultados de acomodación:
» Acomodación derecha: supera el 32 % de los alumnos evaluados.

» Acomodación izquierda: supera el 22 % de los alumnos evaluados.
Las puntuaciones sacadas en los test de lectura, aplicados a la misma muestra indican
los resultados siguientes:
» Velocidad lectora: solo superan la prueba el 10 %.

» Comprensión lectora: solo superan la prueba el 10 %.
» Errores al leer: solo superan la prueba el 29 %.
Después de un año de aplicación diaria en el ámbito escolar del programa de

intervención donde se trabajan las habilidades visuales, auditivas, motoras y
perceptivas, se observa una clara mejoría, siendo los resultados de la última evaluación
los siguientes:
» Acomodación derecha: superan la prueba el 51% de los alumnos.

» Acomodación izquierda: superan la prueba el 45 % de los alumnos.
En cuanto a las pruebas de lectura se obtienen los siguientes resultados:
» Velocidad lectora: supera el 45 %.

» Comprensión lectora: supera el 45 %.
» Errores al leer: supera el 42 %.

La propuesta es que apliques el programa de entrenamiento visual para la acomodación

en un caso de baja comprensión lectora.
Apunta los resultados encontrados en 2 semanas de aplicación.

Lo + recomendado
Comprensión lectora y acomodación visual
El cristalino permite que enfoquemos con eficacia objetos e imágenes que se

encuentran a diferentes distancias del observador de forma precisa y rápida.

No dejes de ver…
Entrenamiento visual
En el siguiente vídeo, se puede ver como se realiza el Test de Donders que es utilizado
como terapia casera para trabajar la aptitud de acomodación de los pacientes, el cual se
realiza en la etapa monocular.

http://youtu.be/1TuRoWS7_LA

Mecanismos de la acomodación
Para poder observar los mecanismos implicados en el proceso de enfoque del ojo es
interesante ver estos 3 vídeos.
Accede a los vídeos desde las siguientes direcciones web:

http://youtu.be/hMHKJF31lBg
http://youtu.be/YtpRpttPnHw
http://youtu.be/DMPyD1mcNW0

+ Información
A fondo
Alteraciones acomodativas
En el siguiente documento, se presentan las funciones de la acomodación a través de su

definición, componentes, mecanismos y cuáles son sus disfunciones y anomalías más
frecuentes.
http://www.opticafabregas.net/wp-content/uploads/2011/04/ALTERACIONES-
ACOMODATIVASss.pdf
Importancia de la relación acomodación-convergencia para el rendimiento

escolar
En el siguiente trabajo se elabora una revisión bibliográfica enfocada a la comparación

de artículos sobre las alteraciones de la visión binocular no estrábica, cuyo objetivo
principal es demostrar su afectación en el rendimiento escolar (sobre todo a nivel lecto-
escritor), centrándose especialmente en edades comprendidas entre 6 y 19 años. Se
exponen los tipos de alteraciones de la visión binocular no estrábica, además de otras
habilidades visuales que también repercuten en el ámbito académico. Y se lleva a cabo
un análisis crítico de la edad, metodología, pruebas visuales y criterios de exclusión
empleados en dichas investigaciones, proponiendo mejoras para futuras publicaciones
en referencia al tema objeto de estudio.
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/49114/BERMÚDEZ%20UREBA%2C
%20LAURA.pdf

Bibliografía
Boden, C. y Giaschi, D. (2007). M-stream deficits and reading-related visual processes

in developmental dyslexia. Psychological Bolletin, Vol 133(2), 346-366.

Martín, P., Vergara-Moragues, E. et al. (2016). Procesos y programas de

Sterner, B., Gellerstedt, M. y Sjöström, A. (2006). Accommodation and the

relationship to subjective symptoms with near work for young school. Ophthalmic
and physiological optics. Volume 26, Issue 2, pages 148-155.

Test
1. Clínicamente se ha observado que la mayoría de los niños con problemas de lectura

tienen dificultades en la función visual de:
A. Movimientos oculares generales.
B. Visión binocular.
C. Acomodación visual.
2. Para que la función acomodativa se realice de forma eficaz tiene que permitir:
A. Cambios rápidos y precisos de una distancia a otra.
B. Que no haya dolores de cabeza.
C. Que el ojo se adapte muy despacio.
3. Según la teoría de Helmholz sobre la acomodación, esta se debe a:

A. Que el cristalino cambia de forma.
B. Que el ojo cambia de tamaño.
C. Que los músculos extraoculares se mueven.
4. La diferencia entre vista cansada y problemas de acomodación es que la primera:

A. Es más común en los niños pequeños
B. Se produce con el aumento de la edad, por alteraciones en la cápsula del
cristalino.
C. No hay ninguna diferencia.
5. La pupila durante el enfoque:

A. Se dilata.
B. No tiene alteraciones.
C. Se contrae.
6. Cuando actúa la acomodación máxima, el punto más cercano que puede verse
claramente se llama:
A. Margen de acomodación.
B. Punto remoto.
C. Punto próximo.

7. ¿Cuál de los siguientes síntomas produce una mala acomodación?:

A. Visión nítida.
B. Fatiga ocular.
C. Disminución de la agudeza visual.
8. Si cuando un niño, al mirar de cerca, realiza un esfuerzo excesivo al esperado para

un enfoque normal, decimos que su acomodación se encuentra en:
A. Exceso.
B. Insuficiencia.
C. Inflexibilidad.
9. Estando en el aula, observamos que un alumno se acerca excesivamente al papel,

sospechamos de un problema:
A. De motricidad ocular.
B. De acomodación.
C. De cansancio generalizado.
10. Cuando un niño sostiene el lápiz cerca de la punta, se ve obligado a:

A. Enfocar con más precisión.
B. Escribir torcido.
C. Inclinar la cabeza y acercarse al papel.

Visión binocular y su importancia en el
aprendizaje
[9.2] Visión binocular y convergencia: diferentes tipos y

clasificación
[9.3] Cómo localizamos los estímulos visuales, visión en

profundidad
[9.4] ¿Cómo lees? Eficacia y comprensión
[9.5] Programa de entrenamiento visual de la

convergencia

9
TEMA
Esquema
Visión binocular y su importancia en el aprendizaje
TEMA 9 – Esquema
Clasificación de las disfunciones ¿Cómo se mide la
La convergencia es el movimiento que binoculares: convergencia?
realizan los ojos para pasar a la visión
Exoforia Método de acercamiento.
próxima. Endoforia
Disfunción de la convergencia y su
La visión binocular se produce cuando se etiología:
2
fusionan las imágenes procedentes de ambos Exceso: Cuando se mira de cerca los ejes La acomodación y la
visuales convergen más de lo necesario. convergencia se producen a la
ojos. par y proporcionan las claves
Endoforia.
para la visión en profundidad.
Insuficiencia: la persona puede converger
pero no lo realiza de forma adecuada.
Exoforia.
Tipos de convergencia:
Inestabilidad: la convergencia se hace de
Tónica, acomodativa, fusional y proximal o forma irregular, en unos momentos se Disparidad binocular. Las
psíquica. converge más que en otras. imágenes procedentes de ambos
ojos se fusionan dejando una
Mal sostenida: al comenzar a leer se leve diferencia entre ambas para
converge bien pero el sistema se agota y percibir el relieve.
deja de converger.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la lectura del Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje

Ideas clave
Para estudiar este tema, lee atentamente las ideas clave que aparecen a continuación.
La convergencia es un movimiento que realizan los ojos, totalmente involuntario,

que permite pasar de la posición de mirada lejana a la visión próxima bajando los
globos oculares y metiendo los ojos un poco hacia la nariz. Muy pocas personas son
conscientes de realizar este movimiento, y sin embargo, nos capacita para conseguir
una visión binocular en tareas de visión cercana. Si no se realiza la convergencia de
forma automática, con flexibilidad y cómodamente, el rendimiento en la lectura se verá
afectado.
Es razonable que si no consigo fusionar las imágenes de los dos ojos en una sola,
cuando leo lo estaré haciendo con un solo ojo y ni siquiera será consciente de ello.
Para el estudio de este tema será importante conocer:
» Los diferentes tipos de convergencia.

» Las disfunciones sensoriales asociadas.
» Programa de entrenamiento visual a la convergencia.
9.2. Visión binocular y convergencia: diferentes tipos y

clasificación
Es el movimiento que realizan los ojos para pasar a visión próxima. Se produce
conjugando la acción de los músculos de los dos ojos.
Gracias a la acción de los músculos extraoculares, los globos oculares giran hacia la
nariz y hacia abajo.

Se denomina visión binocular cuando las imágenes procedentes de ambos ojos se

fusionan en una sola y gracias a esta capacidad podemos percibir la sensación de
profundidad, (Goldstein, 2.006).
Cuando los ojos están en posición de convergencia, tienen que volver a mirar de lejos. A
este movimiento de vuelta a la posición de mirada de frente se le denomina
divergencia. En el caso de la divergencia, los globos oculares giran hacia fuera y hacia
arriba.
En nuestra especie, los ojos se sitúan en la parte delantera de la cara y permite que las
imágenes procedentes de ambos globos oculares se fusionen en una sola. Esta
capacidad produce la visión estereoscópica o en profundidad. Lo que representa una
gran ventaja a la hora de calcular distancias (Rubia, 2010).
Tipos de convergencia
Existen cuatro tipos de convergencia:
» Convergencia tónica:
Durante el sueño, los ojos están vueltos hacia lo alto y hacia fuera. Cuando se
cierran los párpados, los ojos, toman por reflejo una posición de divergencia.
Cuando los ojos están abiertos, una tensión constante se ejerce sobre la
musculatura de convergencia y se mantiene una mirada paralela.
Se indica con el nombre de tono esta tensión continua de los músculos, y cómo
convergencia tónica la que es producida por ese tono.
» Convergencia acomodativa:
Siempre que convergemos para mirar de cerca, se arrastra una acomodación refleja
para poder ver con nitidez de cerca.
» Convergencia fusional:
Es aquella parte de la convergencia que asegura la fusión de las dos imágenes

procedentes de los ojos para que formen una sola imagen.

» Convergencia proximal o psíquica:
Es aquella que suministra el conocimiento de la distancia del objeto observado. Es

decir que cuando miramos un objeto sabemos qué cantidad de convergencia
necesitamos para enfocarlo instantáneamente con los dos ojos.
Las anomalías binoculares afectan al rendimiento de cerca.
Las tareas en la clase requieren una gran demanda y gran cantidad de tiempo en tareas
de lectura y escritura de cerca. Para ello es necesario que los dos ojos trabajen
conjuntamente de una manera precisa y coordinada por periodos prolongados de
tiempo.
Síntomas de una mala visión binocular
Cuando exista una mala convergencia, les será difícil a los ojos conjugarse para formar
una única imagen. Los síntomas más habituales son:
» Molestias al leer o escribir.

» Visión doble.
» Guiña o se cubre un ojo.
» Nunca termina a tiempo.
» Disminuye la comprensión.
» Dificultad al pasar la mirada de lejos a cerca.
Estos síntomas se pueden observar en personas de cualquier edad, siendo los

primeros signos observables: la disminución de la eficacia y rendimiento escolar y
laboral, y la falta de comodidad y comprensión en la lectura.
La visión de cerca precisa de la acomodación, pero implica igualmente la

convergencia de los dos ojos sobre el punto de fijación (Puell, 2006).
Esta convergencia la permite el juego de los músculos que rodean los ojos y los hacen
girar en las diferentes direcciones.
Se trata, por lo tanto, de una acción muscular que consume energía y puede causar
fatiga si se prolonga más allá de ciertos límites.

Clasificación de las disfunciones binoculares
Heteroforia: se denomina heteroforia a las desviaciones de los ejes visuales que no

corresponde con lo esperado.
Hay dos heteroforias posibles:
» Una consiste en no converger cuando se mira de cerca. Los ojos no convergen y, por
tanto, solamente se mira con un ojo, dando lugar a que, poco a poco, el cerebro
"olvide" la imagen transmitida por el otro ojo. Se habla entonces de suspensión o
de supresión visual. A esta condición se le denomina exoforia.
» La otra adaptación es converger en exceso. Cuando se mira de cerca, los ojos

convergen demasiado y los músculos extraoculares se someten a una tensión
excesiva. Esto provoca mucha fatiga y cansancio. Se denomina endoforia.
Esta posición de endoforia en convergencia va a precisar, para mirar a lo lejos, de

una divergencia bastante difícil de realizar.
Se entiende así por qué muchos alumnos y estudiantes notan un malestar al pasar
de la visión de cerca (cuaderno) a la visión de lejos (encerado) y viceversa.
Además, el defecto nacido de esta adaptación dificulta la apreciación de las

distancias y favorece en el niño o en el joven la fotofobia, sensibilidad particular a
la luz que puede llegar a producir sensaciones dolorosas y lagrimeo en presencia de
fuentes luminosas un poco vivas.
La endoforia, que es la tendencia de los dos ojos a converger en posición de reposo,

puede desarrollarse bajo el efecto de tensiones visuales inducidas por un esfuerzo
prolongado en visión de cerca.
A pesar de no estar compensada generalmente con gafas graduadas, no alcanza

proporciones catastróficas; pero, aun con pequeños valores, perjudica de forma
bastante notable la visión de cerca al provocar sensación de cansancio, lagrimeo,
fotofobia, etc.

Se pueden tratar estas condiciones con ejercicios de entrenamiento visual.

Indudablemente, solamente es necesario tratar una heteroforia si está produciendo
síntomas.
Se define una heteroforia que produce síntomas como una "heteroforia

descompensada" según Millodot, 1986.
En algunos casos, las heteroforias son de muy bajo valor y puede ser muy difícil decidir
si está asociada con síntomas o no.
En la dislexia, la situación es complicada, puesto que el niño, a menudo, informa de

síntomas tales como emborronamiento y visión doble, los cuales pueden o no ser el
resultado de una heteroforia.
Por ejemplo, un estudio reciente encontró que el síntoma de emborronamiento

transitorio de cerca estaba significativamente asociado con disfunción binocular en un
grupo control, pero que esta asociación no era significativa en un grupo de disléxicos
equiparados, investigaciones llevadas a cabo por Evans, Drasdo y Richards en 1994.
Estos resultados, aparentemente anómalos, pueden ser explicados si los síntomas tales
como el emborronamiento o la diplopía, son de hecho causados por anomalías
perceptivas.
Disfunciones sensoriales asociadas
Cuando existen disfunciones de visión binocular, pueden darse adaptaciones

sensoriales como:
» La supresión (uno de los ojos deja de ver). Puede desarrollarse como un

mecanismo compensatorio para hacer mínimos los síntomas de una heteroforia
descompensada (Borrás, 1998).
» Visión en tres dimensiones. De la misma manera, una heteroforia asociada

grande puede causar una reducción en la estereopsis (percepción de la
profundidad). Al igual que en la audición estereofónica, se necesita la visión de los
dos ojos para percibir la profundidad.

La visión en tres dimensiones o visión estereoscópica, es la habilidad de

calcular la distancia relativa de los objetos del entorno con respecto al observador, por
medio de la visión binocular.
Clasificación de las anomalías de convergencia
Las diferentes disfunciones de la convergencia se clasifican en:
Disfunción de la
Etiología
convergencia
Cuando se mira de cerca los ejes visuales convergen más de lo necesario.

Exceso
Endoforia.
La persona puede converger pero no lo realiza de forma adecuada.

Insuficiencia
Exoforia.
La convergencia se hace de forma irregular, en unos momentos se

Inestabilidad
converge más que en otras.
Al comenzar a leer se converge bien, pero el sistema se agota y deja de

Mal sostenida
converger.
Tabla 1.
Alteraciones de lectura
Tabla de las alteraciones que produce en la visión las anomalías de la convergencia y

más concretamente en la lectura.
Anomalía Síntoma
Exceso Al comenzar a leer se nota mucho cansancio y llega a producir sueño.
Insuficiencia No le gusta leer, lagrimea, en algunas ocasiones percibe dobles las letras.
Algunos días lee mejor que otros, nota borrosidad en las letras y no
Inestabilidad
comprende bien lo que lee.
Los síntomas se producen cuando lleva un rato leyendo, deja de leer

Mal sostenida
porque dice que le aburre.
Tabla 2.

Inestabilidad binocular
Inestabilidad binocular es un término usado para describir una heteroforia inestable y

reservas de vergencia reducidas (Peñalba, 2006).
El concepto reservas de vergencias reducidas hace referencia a cuando el

individuo no tiene buena capacidad para converger y divergir, o no lo puede mantener
con el paso del tiempo.
Cualquiera de estos problemas ocurre con mayor frecuencia en la dislexia. Las reservas
de vergencia, en convergencia y divergencia, a menudo están reducidas en la dislexia,
con el resultado de una amplitud de vergencia reducida (poca capacidad para converger
y diverger).
Esto puede explicar por qué varios autores piensen que los diferentes tipos de
heteroforia son importantes en la dislexia.
Puede que no sea la heteroforia la que es inusual en la dislexia sino, más bien, las
reservas de vergencias reducidas.
Las reservas de vergencia inadecuadas habitualmente responden bien a los ejercicios de

entrenamiento visual.
Un problema de los test convencionales de la función binocular es que evalúan

rendimiento oculomotor bajo condiciones estáticas. Esto no refleja necesariamente lo
que sucede durante la tarea dinámica de lectura, cuando los ojos se están moviendo.
Aunque los problemas visuales que pueden causar dificultades durante las tareas
dinámicas pueden ser detectados habitualmente mediante test estáticos.
¿Cómo se mide la convergencia?
Con el fin de valorar la convergencia ocular se realiza la prueba del Punto Próximo de
convergencia (PPC) (Carson, 1992):
» Situar un lápiz a 50 cm centrado entre los dos ojos del niño.

» Pedir que mire la punta y nos indique en qué momento la ve mal o doble, mientras
se lo acercamos lentamente a los ojos.

» Parar cuando nos indique que lo ve mal.

» Medir la distancia entre los ojos y la punta del lápiz.
» La distancia será entre 6 a 15 cm.
Si te acercas demasiado a los ojos puede ser que tengas un exceso de convergencia. Si
pierdes pronto la visión nítida se tratará de una insuficiencia de convergencia.
Clínicamente, para medir la convergencia se le pide al niño que lea un texto acorde con
su edad. Mientras está leyendo se le introducen prismas en los ojos y se va aumentando
su potencia hasta que pierde la visión binocular.
9.3. Cómo localizamos los estímulos visuales, visión en

profundidad.
Acomodación y convergencia
Todas las claves de profundidad consideradas hasta el momento han dependido de la

información proyectada en la retina.
La acomodación y la convergencia, dos nuevas claves, dependen también de las

propiedades de la imagen retiniana y de la actividad de los músculos.
Para comprender el funcionamiento de estas claves, sitúa uno de tus dedos a unos cinco
centímetros de la nariz y fija la vista en él. Cuando realices esta indicación sucederán
dos hechos:
» Los cristalinos de los ojos adoptarán se engrosarán gracias al funcionamiento de

unos músculos oculares internos.
» Los ojos convergen debido al funcionamiento de otros músculos oculares externos.
Si ahora alejas el dedo, las lentes se vuelven planas y los ojos divergen.

La acomodación es el cambio en la forma de los cristalinos asociado a los cambios en

la distancia enfocada.
Y la convergencia es la forma en que los ojos rotan hacia dentro y hacia fuera.
También está asociada a los cambios en la distancia.
Se considera que la acomodación y la convergencia pueden servir como claves de

profundidad porque la forma de las lentes y la posición de los ojos se correlacionan con
la distancia del objeto que se observa.
Disparidad binocular
La disparidad binocular depende de ambos ojos. Disponemos simultáneamente de dos

imágenes diferentes de nuestro entorno cada una proveniente de un ojo distinto. Esta
disparidad depende de las pequeñas diferencia existentes entre las imágenes retinianas
procedentes de ambos ojos, ya que debido a la distancia entre los dos ojos, o distancia
interpupilar, ambas retinas reciben imágenes algo diferentes (Puell, 2006).
Una forma fácil de comprobar la existencia de esta doble visión es cerrando el ojo
izquierdo y manteniendo un dedo extendido a unos quince centímetros de la cabeza.
Acto seguido habrá que colocar un dedo de la otra mano unos quince centímetros
detrás del otro, de modo que esté completamente tapado por el dedo más próximo.
En este momento, solamente debes ser capaz de ver el dedo que tienes delante. Sin
embargo, si cierras el ojo derecho y abres el izquierdo (que está en un punto de
observación ligeramente distinto) serás capaz de ver también el dedo posterior.
¿Cómo pueden dos vistas diferentes proporcionar una impresión de profundidad?
Para comprender por qué es así deberemos describir la disparidad binocular con más
detenimiento y, para comprender la disparidad binocular, es preciso hacer lo propio
con el concepto de puntos retinianos correspondientes.
Puntos correspondientes de las retinas
Para cada punto de una de las retinas existe un punto correspondiente en la otra. Es
decir, cada retina puede ser considerada como un calco de la otra y en ese caso a cada
punto de una retina le corresponde un punto de la otra (Puell, 2006).

Los puntos correspondientes son los emplazamientos de cada retina que se solaparían
si situásemos a una de las retinas sobre la otra.
Si miras directamente a tu amigo, la imagen de este se proyecta en sus fóveas, que son
puntos correspondientes de ambos ojos.
Por otra parte, tu amigo no es la única persona cuya imagen se proyecta en puntos
correspondientes. Las imágenes de todo lo situado en tu campo de visión también se
proyectan en puntos correspondientes.
Pero las imágenes provenientes de un ojo y otro no se fusionan en el cerebro una sobre
otra, sino que existe una pequeña diferencia que es lo que se denomina disparidad
binocular y nos hace percibir el relieve de las cosas.
Por ejemplo, cuando miras un cuadro, solamente percibes la profundidad que ha

plasmado el pintor. Cuando miras a tu alrededor, verás unos objetos más cerca de otros
y sin pensarlo sabes cuáles deben ser tus movimientos para lograr alcanzarlos.
Habilidad visual y torpeza
Si un jugador de tenis no tiene una buena sensación de profundidad, no sabrá devolver

una pelota que se desplaza en el espacio.
Cuando un niño tiene mala estereopsis es más torpe en general.
Se tropieza al correr por no saber calcular las distancias con exactitud. De igual manera
no es bueno con los deportes con balón. Pero suelen ser buenos dibujantes ya que les es
más fácil plasmar una imagen sin relieve sobre un papel.
9.4. ¿Cómo lees? Eficacia y comprensión
Queda claro que para realizar una buena lectura a nivel visual deben realizarse con
exactitud y precisión una serie de habilidades visuales:
» Motricidad.

» Movimiento sacádico.
» Acomodación de ambos ojos.
» Convergencia.
Pero, te has parado a pensar ¿Cómo lees? Te propongo un simple ejercicio para medir
tu velocidad y comprensión. Comprender un texto y retenerlo es tan importante como
leerlo rápidamente.
También hallarás un baremo para juzgar tu capacidad en este terreno: diez preguntas
que hacen referencia al texto leído. Para cada una de ellas, se te ofrecerán cuatro
respuestas posibles: a, b, c y d. Elige de entre ellas la que estimes adecuada, rodeándola
con un círculo en la letra correspondiente.
Cada pregunta solo tiene una respuesta correcta. Una vez que hayas respondido a las
diez preguntas, podrás contrastar tu capacidad de comprensión-memoria cotejando la
lista de respuestas válidas. Añade a eso el número de tus respuestas correctas. Ese
resultado te indicará qué tanto por ciento de comprensión-memoria posees. Por
ejemplo, si tienes cinco respuestas válidas de diez preguntas, has retenido un 50 % del
texto. Si son siete, tu retentiva alcanzará un 70 %. Si has respondido bien a las diez, el
100 %.
Lectura
¿Te hayas adecuadamente instalado, con el texto delante de la vista, el cronómetro a

punto y algo para escribir al alcance de la mano?
Si es así, puedes empezar a leer ya el pasaje que te ofrecemos a continuación a modo de

ejercicio.
Con todo, has de observar aún estas últimas recomendaciones:
» Lee como sueles hacerlo de ordinario; no intentes superarte, pues correrías el riesgo
de obtener unos resultados absurdos tanto en lo tocante a rapidez como en
comprensión-memoria.
» No mires las preguntas o respuestas antes de leer el texto -de hacerlo así, ya no
podrías evaluarte a ti mismo.

» Efectúa este test en el orden en que va presentado, y procura ser lo más cuidadoso
posible.
» Pero, sobre todo, no te detengas en el camino.
¿Estás preparado? Pues, ¡adelante!
La lectura está disponible en el aula virtual.
Apunta el tiempo invertido durante la lectura: ____ minutos y ____ segundos.
Este texto contiene 4.879 signos. Sabiendo el tiempo que has invertido en leerlo,
encontrarás cual es la velocidad de lectura de signos por hora que te corresponde.
Número de signos leídos por hora: ______

Proporción de comprensión-memoria: ______
¿Quieres tener ya desde ahora una apreciación acerca de tu velocidad? Pues bien, se
puede decir que si has leído el texto anterior a 150.000 signos por hora o más, eres un
lector bien dotado. Si lo has hecho a unos 90.000 signos a la hora, eres un lector más
bien lento.
Contesta a este cuestionario:
1. ¿Qué clase de comercio abrió el obrero luego de unos cuantos años de privaciones?
a) panadería
b) mercería
c) carnicería
d) alimentación de ganado
2. ¿Qué es lo primero que hace todas las mañanas en cuanto se levanta?

a) toma el desayuno
b) recoge unos periódicos
c) abraza a su mujer
d) cuenta lo recaudado la víspera

3. ¿Cómo se llama el diario de la mañana citado por Balzac?

a) ¡'Ami du Peuple
b) le Moniteur
c) le Pére Duchesne
d) le Constitutionnel
4. ¿Qué suele hacer el obrero en el Ayuntamiento?

a) tareas de limpieza
b) mata el tiempo charlando
c) inscribe las defunciones y nacimientos
d) es portero
5. ¿Por qué suele a veces ceder su puesto a algún supernumerario?

a) para volver a su tienda
b) para descansar un poco
c) para engañar a su mujer
d) para cantar un réquiem en la iglesia
6. A las seis de la tarde es fiel a su puesto de:

a) incitar a las dependientas
b) cenar
c) la Opera
d) la Comedia Francesa
7. ¿Cuál es la parte del cuerpo que más trabaja en este hombre?

a) las piernas
b) los brazos
c) la cabeza
d) los ojos
8. ¿A qué hora se acuesta?

a) media noche
a) a las ocho
b) a la madrugada
c) no lo hace nunca a la misma hora

9. ¿Qué hace cuando aparece por su tienda?

a) grita a todo el mundo
b) le arma una escena de celos a su mujer
c) pone todo en orden
d) distribuye alegría y felicidad
10. ¿Cuál suele ser una tendencia frecuente en los segundones de un minorista?
a) seguir con el comercio paterno
b) renegar de sus humildes padres
c) llegar a ser alguien dentro del Estado
d) ir en pos de la aventura cruzando el mar
9.5. Programa de entrenamiento visual de la convergencia
Este programa ayudará a los niños que tienen dificultad con esta habilidad.
Los ejercicios se realizan todos los días:
1. Convergencia con lápiz.

2. Convergencia y visión lejana.
3. Cordón de Brock.
4. Convergencia con dos lápices.
CONVERGENCIA CON LÁPIZ
Objetivo: Mejorar la capacidad de converger.
Tiempo: 1 minuto.
Descripción:
Acercar un lápiz a la nariz del niño. Tiene que mirarlo en toda su trayectoria y con los dos ojos
destapados.
Se realiza muy despacio y si al niño le cuesta, paramos y lo intentamos de nuevo. Unos niños
podrán acercarse más el lápiz que otros.
Tabla 3.

CONVERGENCIA Y VISIÓN LEJANA
Objetivo: Mejorar la capacidad de converger y diverger.
Tiempo: 1 minuto.
Descripción:
El niño pone uno de sus dedos a 30 cm de su cara. Mira de lejos y luego fija sus ojos en el dedo y
cuenta en voz alta hasta 10.
Tabla 4.
CORDÓN DE BROCK
Objetivo: Mejorar la capacidad de converger y diverger.
Tiempo: 1 minuto.
Materiales: Un cordón de 1 metro de longitud. Inserta una bola de color para el collar.
Descripción:
Darle al niño una cuerda de 1 metro de longitud con una bola en medio para que sujete uno de
sus extremos, justo encima de su nariz. El profesor sujeta el otro extremo.
Mover la bola a lo largo de la cuerda mientras mantiene la mirada siguiéndola en toda su
trayectoria.
Tabla 5.
CONVERGENCIA CON DOS LÁPICES
Objetivo: Mejorar la capacidad de converger durante la lectura.
Tiempo: 1 minuto.
Materiales: Dos lápices de colores.
Descripción:
El niño coge los dos lápices uno en cada mano. Se sitúa el primero a 30 cm de los ojos y el
segundo a 40 cm.
Mira al primer lápiz y cuenta hasta 5. Mira el segundo y cuenta 5. Continúa igual durante 1
minuto.
Tabla 6.

Borrás, R. y Pacheco Cutillas, M. (1998). Visión binocular: diagnóstico y tratamiento.

Barcelona: Universitat Politécnica de Catalunya.
Bruce, E. (2006). Sensación y percepción. Madrid. Tomson.
Carson, N., Kurtz, D., Heath, A. y Hines, C. (1992) Procedimientos Clínicos en el

Examen Visual. Madrid. Colegio Nacional de Ópticos Optometristas.
Peñalba, B. y Barra, F. (2009). Fiabilidad intraexaminador y concordancia de pruebas

clínicas de evaluación de la visión binocular. Madrid: Universidad Complutense de
Madrid.
Puell, M.C. (2006). Óptica fisiológica: el sistema óptico del ojo y la visión binocular.
Madrid: Editorial Complutense.
Rubia, F.J. (2010). El cerebro nos engaña. Madrid. Planeta.

Caso práctico
Problemas de lectura
Anamnesis: toma de datos
» A María nunca le gusta leer.

» Aprendió a leer más tarde que el resto de los niños de su clase.
» Pasa mucho tiempo delante del televisor.
» El rendimiento en clase está por debajo de lo esperado, sobre todo en Lengua y
Sociales.
» Es inquieta y a veces parece distraída.
Entrevista con los padres:
» Se les propone un estudio completo de su velocidad y comprensión lectora.
Previamente se remite al optometrista para descartar problemas visuales puesto que la

niña refiere mucha sintomatología. Se pide informe de la valoración. El optometrista le
prescribe unas gafas solamente para leer.
Resultados del Test del análisis de la lectura y la escritura (TALE):
Las letras en negrita, corresponden al resultado de la evaluación en cada una de las

tareas lectoras.
Lectura de letras
Supera Normal No supera
Lectura de sílabas

Lectura de palabras
Lectura oral de textos
Comprensión lectora
Observaciones
El nivel de lectura de María es normal en todas las áreas evaluadas, salvo en la tarea de
comprensión. Su velocidad lectora es adecuada y la entonación y acentuación de
palabras al leer textos son buenas. María tiene una pobre comprensión lectora y le
cuesta recordar datos concretos inmediatamente después de haber leído un texto. Esto
repercute en su rendimiento escolar y en el tiempo que tiene que invertir en el estudio.
También va a afectar al buen aprovechamiento de las horas de clase.
Esta dificultad en la comprensión está afectada por un problema de convergencia; al

tener que realizar tanto esfuerzo para leer, el esfuerzo para comprender será mayor.
En este caso que encuentran alteradas las habilidades de tipo visual y de lectura
comprensiva.
» Habilidades visuales de convergencia.

» Habilidades visuales de los movimientos sacádicos.
» Programas de mejora de la comprensión.
» Habilidades perceptivas.
» Programa de motricidad general para mejorar el nivel de desarrollo motor general y
mejorar su postura corporal.

A los padres se les recomendó la aplicación de normas de higiene visual en casa.
Análisis de los resultados
La aplicación del programa se realizó durante 5 meses en el ámbito escolar.
Se le exigió que siempre llevara las gafas en clase y para realizar los ejercicios del
programa de habilidades visuales.
En poco tiempo se puso al mismo nivel de la clase en cuanto a la comprensión de la

lectura. De todos modos, el programa se completó enteramente para que no surgieran
problemas más adelante.
Los padres comentan que desde que comenzó a utilizar las gafas no ha vuelto a tener
sintomatología de tipo visual y se han admirado de que en la actualidad María lea libros
por su cuenta, sin tener que estar encima de ella constantemente.

Lo + recomendado
Eficacia de los procesos lectores y su relación con la convergencia
La convergencia es el proceso mediante el que se fusionan las imágenes procedentes de

ambos ojos en una sola imagen, cuando pasamos la mirada de visión lejana a próxima.

No dejes de ver…
Movimiento de cerca y lejos
Explicación de Maurizio Cagnoli sobre cómo realizar el ejerccio del movimiento de

cerca y lejos en los ojos.

http://youtu.be/vNkSixVSYdM

+ Información
A fondo
Fatiga visual
La fatiga visual es una modificación funcional, de carácter reversible, debida a un

esfuerzo excesivo del aparato visual, como es una adaptación continua del foco ocular.
http://www.san.gva.es/documents/155952/1250268/E-
02+FATIGA+VISUAL+v.03.pdf
Visión binocular
En este artículo, podemos ver un breve repaso de los aspectos sensoriales y motores; los
fenómenos de readaptación sensorial; y la determinación del primer grupo, segundo
grupo y tercer grado de fusión.
http://ocw.um.es/cc.-de-la-salud/optometria-ii/material-de-clase-1/tema-2-format-
paloma-sobrado.pdf
Bibliografía
Borrás, R. y Pacheco, M. (1998). Visión binocular: diagnóstico y tratamiento.

Barcelona: Universitat Politécnica de Catalunya.
Puell, M.C. (2006). Óptica fisiológica: el sistema óptico del ojo y la visión binocular.
Madrid: Editorial Complutense.

Test
1. El tipo de convergencia que asegura la fusión de las dos imágenes procedentes de

los ojos, se denomina:
A. Convergencia tónica.
B. Convergencia acomodativa.
C. Convergencia fusional.
2. Un posible síntoma de una mala visión binocular es:

A. Visión doble.
B. Alejarse mucho del papel.
C. No hay sintomatología.
3. La diferencia entre convergencia y divergencia es que la primera se realiza para:

A. Ver de cerca.
B. Ver de lejos.
C. Ver de lejos y cerca.
4. Cuando un niño converge en exceso decimos que es una:

A. Exoforia.
B. Heteroforia.
C. Endoforia.
5. La visión en tres dimensiones hace referencia a:

A. La acomodación.
B. La estereopsis, visión en profundidad.
C. La supresión, uno de los ojos deja de ver.
6. Cuando la convergencia se hace de forma irregular, en unos momentos se converge

más que en otros, se denomina:
A. Exceso de convergencia.
B. Inestabilidad de la convergencia.
C. Convergencia mal sostenida.

7. Según las investigaciones de Evans, Drasdo y Richards, la inestabilidad ocular

ocurre más a menudo en:
A. La dislexia.
B. Déficit de atención.
C. Déficit de atención con hiperactividad.
8. Cuáles de las siguientes habilidades responde bien a una terapia de entrenamiento

visual:
A. La dislexia.
B. El déficit de atención.
C. Las reservas de vergencias inadecuadas.
9. El movimiento que realizan los ojos para pasar a visión próxima se denomina:
A. Divergencia.
B. Convergencia.
C. Acomodación.
10. La acomodación y la convergencia:

A. Dependen de la actividad de los músculos.
B. Dependen de la imagen retiniana.
C. Dependen del sistema perceptivo.

Procesos de visión y audición implicados en
la lectura
[10.2] Vías de acceso a la lectura
[10.3] Definición y descripción
[10.4] ¿Qué hay de especial en la lectura?
[10.5] El uso del color en el tratamiento de la dislexia
10
TEMA
Esquema
TEMA 10 – Esquema
Procesos de visión y audición implicados en la lectura
El uso del color en el

Vías de acceso a la lectura Definición y descripción
tratamiento de la dislexia.
La dislexia es un término alternativo

utilizado para referirse a un patrón de
2
Vía directiva o vía léxica. dificultades del aprendizaje que se
caracteriza por problemas con el Síndrome de Irlen o síndrome de
El lector debe relacionar la escritura
reconocimiento de palabras en forma sensibilidad escotótica.
de la palabra con su significado
directamente, reconociendo la palabra precisa o fluida, deletrear mal y poca
como un todo. Es una lectura global. capacidad ortográfica.
Características:
Clasificación neuropsicológica.
Fotofobia
Vía indirecta o vía fonológica. Resolución visual
El lector debe ir leyendo letra a letra, Enfoque sostenido
relacionando la escritura de cada una Dislexia: Amplitud de fijación
con su sonido y después con el Perceptivo –visual Percepción de profundidad
significado. Auditivo lingüístico Fatiga ocular
Mixta

Ideas clave
continuación.
En los centros educativos puede haber alumnos que tienen dificultades auditivas o
visuales y obtienen buenos resultados escolares, pero muchas veces, a base de un gran
esfuerzo y del empleo de una gran carga de energía que tienen que poner para
compensar su falta de habilidades sensoriales.
¿Qué sucede con otros muchos alumnos que tienen problemas de lectura por falta
de habilidades visuales o auditivas? La voluntad y el esfuerzo no siempre pueden
sustituir las habilidades necesarias para realizar correctamente la lectura y escritura y
fracasan en su intento.
Las ideas más importantes para el estudio del tema son:
» Diferenciar la vía visual y la auditiva en la lectura.

» Aprender a reconocer el Síndrome Irlen.
10.2. Vías de acceso a la lectura
La lectura puede realizarse mediante dos vías: vía directa o léxica e indirecta o
fonológica.

Vía directa o vía léxica Vía indirecta o vía fonológica
Mediante esta vía, el lector debe ir leyendo

El lector debe relacionar la escritura de la letra por letra, relacionando la escritura de
palabra con su significado, directamente, cada una de las letras con su sonido y este,
reconociendo la palabra como un todo. después, con su significado.
De esta forma, se produce una lectura Esta vía da lugar a la llamada lectura
global de las palabras familiares que fonética y es utilizada para palabras no
reconocemos rápidamente por su forma, es familiares o palabras inventadas, apoyándose
decir por sus características visuales. en aspectos auditivos y en un procesamiento
secuencial letra a letra.
Tabla 1.
Ejemplo lectura global:
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiadignlsea, no ipmotra el

odren en el que las ltearsetsanersciats, la uicnacsoaipormtnate es que
la pmrirea y la utlimalteraestenecsritas en la psiocioncocrrtea. El
rsteopeuden estar ttaolmntee mal y aun pordaslerelo sin pobrleams. Etso es pquore
no lemeos cada ltera por si msima preo la paalbra es un tdoo.
Para poder leer el texto es necesario utilizar la vía directa visual, si lo haces en voz alta
(vía auditiva), no tendrá sentido.
Ejemplo aspectos auditivos:
Ouerdacasfratetramajoropeñupribusniaroloprivenosacloba
Golatropundetracitratipantestesapidrepueno cania niema
Cafolasenioñoloñacaclobatrocribotrofezapañatrebrionpri
Ahora hemos utilizado la vía fonética ya que la visual (al ser palabras desconocidas) no
nos facilita su lectura.
Los ejemplos anteriores sirven como muestra clara para los padres. Es un buen
procedimiento para que comprendan que sus hijos pueden estar fallando en una de las
dos rutas y, en muchos casos, en las dos.

Es posible identificar la ruta que utilizan los alumnos mediante la observación de sus
tareas escolares. Pautas para identificar la ruta visual o auditiva en los alumnos:
Vía visual o directa:
» El alumno lee deprisa y se equivoca.

» Inventa palabras y no entiende lo que lee.
» Puede que tenga fallos en su audición.
Vía auditiva, indirecta o fonológica:
» El alumno lee despacio, sin errores pero igualmente tiene problemas de

comprensión.
» Es posible que tenga problemas de tipo visual principalmente.
Entre estos dos extremos se encuentran el resto de alumnos que pueden tener afectadas
las dos vías en mayor o menor medida.
10.3. Definición y descripción
La dislexia es un término utilizado para referirse a un patrón de dificultades del

aprendizaje, que se caracteriza por problemas como: el reconocimiento de palabras de
forma precisa o fluida, deletrear mal y la poca capacidad ortográfica. Esta definición es
la utilizada en el DSM-5, guía de consulta de criterios diagnósticos de la American
Psychiatric Association (2014).
Cuando la causa es conocida se denomina dislexia adquirida o traumática (tanto

la DSM-IV como la CIE-10 excluyen estos casos) y cuando su etiología es desconocida
se denomina dislexia evolutiva.
Otras denominaciones son las de alexia, retraso en la lectura o dificultad lectora.
Este trastorno consiste en un rendimiento en la lectura substancialmente por debajo

del esperado en función de su edad, su nivel de inteligencia y de la escolaridad a la
que ha sido sometido e interfiere significativamente en su rendimiento académico o con
sus actividades cotidianas.

Pueden coexistir una enfermedad neurológica, médica o un déficit sensorial, en ese

caso las dificultades en la lectura exceden las que son esperadas para dicha alteración
orgánica. La alteración se produce en todas las circunstancias y no es específica de
alguna situación determinada.
La lectura oral en el disléxico, se caracteriza por: distorsiones, sustituciones,

adiciones, omisiones, repeticiones, tanto de palabras como de partes de ellas.
Tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y los errores en la
comprensión. Pudiendo consistir la alteración en la falta de reconocimiento de las
palabras leídas.
También son frecuentes los problemas de atención, que pueden acompañarse de

impulsividad.
Suele estar asociado con el trastorno del cálculo y con el trastorno de la expresión
escrita, siendo relativamente raro hallar alguno de estos trastornos en ausencia de
aquel.
En la clínica se puede observar que las alteraciones en la lectura coexisten en muchos

casos con las dificultades en la escritura y son, a veces, estas últimas las que permiten
detectar las alteraciones lectoras ya sean problemas en la organización gramatical
(disortografía) o en la ejecución motora (disgrafía).

Epidemiología
Constituyen el 80% de los diagnósticos de trastornos del aprendizaje,

situándose la prevalencia en torno al 5-17 % de los niños escolarizados (Jiménez, 2012),
parece haber un cierto consenso en situarla aproximadamente en el 5 %.
Entre el 60-80% (aproximadamente en una proporción de 3 a 1) de las personas

diagnosticadas con trastorno del aprendizaje de la lectura son varones. Aunque parece
que afecta por igual a hombres y mujeres, una posible explicación de esto es que en los
varones suele asociarse más con trastornos de conducta, que desencadenan mayor
número de consultas y por lo tanto de diagnósticos.
Suele haber mayor porcentaje entre los niños que cuentan con antecedentes familiares
del trastorno.
Curso
Aunque los síntomas de la dificultad para leer pueden aparecer ya en la edad infantil, el
trastorno de la lectura rara vez se diagnostica antes de finalizar esta etapa o de iniciarse
primero de primaria, puesto que la enseñanza de la lectura habitualmente no
comienza en la mayor parte de las escuelas hasta ese momento.
Actualmente existe un cierto consenso en no realizar el diagnóstico antes de los 7 años.
Si se procede una identificación e intervención temprana, el pronóstico es satisfactorio

en un porcentaje significativo de casos.
El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida adulta.

Clasificación neuropsicológica
Perceptivo-visual
Dislexia Auditivo lingüístico
Mixta
» Dislexia perceptivo-visual
Este subtipo aparece más frecuentemente en los niños más pequeños (entre 7 y
8 años), se supone que la lectura en sus primeros pasos depende más de procesos
visoperceptivos.
Se caracteriza por déficit en las destrezas perceptivo visuales, las destreza

psicomotrices y en la memoria visual inmediata.
Lo que desemboca en dificultades en el procesamiento cognitivo visual y el fracaso

en procesar estímulos verbales como gestalts. Lo que a su vez produce un
reconocimiento lento de las palabras, confusión en las letras, sílabas, palabras o
números de similar grafía (b, d, p, q, u, n, 6, 9, etc.) y una dificultad en la
comprensión de la lectura, al mismo tiempo que provoca alteraciones en la escritura
como la conocida escritura en espejo e inversiones como las que se producen en la
lectura.
» Dislexia auditivo lingüística
Este subtipo aparece en niños más mayores, entre los 9 y los 12 años, donde la
lectura se hace más complicada y entran en juego aspectos lingüísticos.
Se caracteriza por alteraciones en la discriminación auditiva, en la memoria

auditiva inmediata y en otras habilidades psicolingüísticas.
Provocando dificultades en el procesamiento auditivo-lingüístico y en el

procesamiento de estímulos verbales de forma secuencial. Apareciendo confusión

entre sílabas o palabras de sonido similar, lo que da lugar a una dificultad en la

comprensión, omisiones y cambios en la escritura y errores sintácticos (Sánchez,
2013).
» Dislexia mixta
En la que se producen tanto fallos en las destrezas perceptivo-visuales como en las

auditivo-lingüísticas, lo que provoca dificultades tanto en el procesamiento visual
como en el auditivo.
Manifestándose una nula comprensión lectora, una confusión entre letras, sílabas y
palabras y una dificultad general para la escritura.
10.4. ¿Qué hay de especial en la lectura?
El lenguaje escrito, comparado con el lenguaje hablado, es un medio de

comunicación muy especial.
Antes de la invención de la escritura, la permanencia de la palabra hablada estaba

limitada por la memoria, la palabra escrita añade una nueva dimensión de
perpetuidad que ha jugado un papel crucial en nuestra reciente evolución.
La historia del lenguaje escrito es joven, abarcando unos 5.000 años, mientras que el
lenguaje hablado ha existido probablemente desde hace mucho más tiempo (entre 3 y 5
millones de años).
Para un adecuado desarrollo del habla, un niño neurológicamente normal, necesita

únicamente estar situado en un entorno donde se use el lenguaje; la lectura y la
escritura, en cambio, requieren una enseñanza formal.
La descodificación de símbolos visuales que no sean meramente representaciones de

formas físicas, sino que conlleven un contenido fonético así como abstracto, plantea
grandes exigencias a cualquier sistema de procesamiento de la información.

Sin embargo, la significación de tales discapacidades en la sociedad actual puede ser de

enorme importancia. La mayoría de las profesiones requiere aptitud para la lectura y la
escritura y los que tienen dificultades en estas áreas son, a menudo, tachados como
incompetentes en sus primeras etapas escolares. Aunque con el esfuerzo pueden en
muchos casos superar sus dificultades y llegar a ser grandes profesionales en sus
trabajos posteriores.
Prevalencia de los déficits visuales
La cantidad de niños que consultan a un optometrista es muy alta, puesto que los niños
disléxicos es más probable que busquen asistencia primaria visual para descartar si hay
alguna alteración en los ojos.
Las estimaciones sobre la incidencia de un componente visual en la dislexia varían

enormemente.
Diversos autores han postulado que la dislexia, en general, no refleja déficit perceptivo
periférico de ningún tipo como investigó Critchley en 1981. En el otro extremo, algunos
autores han sugerido que los factores visuales juegan un papel causal principal en
alrededor de dos tercios de todas las dislexias, como es el caso de Stein y Fowler en
1985.
Recientemente en las investigaciones llevadas a cabo en el Instituto de Neuropsicología

y Educación, se ha podido especificar que el 99 % de los niños tenían alteraciones a
nivel visual que afectaban a su rendimiento.
La dislexia persiste normalmente a lo largo de la vida, aunque algunos individuos

pueden desarrollar estrategias compensatorias. Como cualquier otra persona, el
disléxico tiene sus propios puntos fuertes y débiles.
Se cree que algunos genios famosos, tales como Leonardo da Vinci, Einstein y Rodin,
tuvieron dificultades disléxicas. Una consecuencia desafortunada del
omnipresente uso del lenguaje escrito en nuestra sociedad es que tendemos a
concentramos en las debilidades inherentes a la dislexia, más que fijamos en sus puntos
fuertes.

10.5. El uso del color en el tratamiento de la dislexia
Este tema ha sido revisado por Evans y Drasdo (2013) y se pueden encontrar
referencias detalladas en esta publicación. Critchley, en 1964, describió el estudio de un
caso de un joven que era incapaz de leer cuando el texto estaba impreso en papel blanco
pero que podía sin embargo leer palabras impresas en cartones de colores.
Meares, en 1980 sugirió que, en algunos casos de dificultad en la lectura, los huecos
blancos entre las palabras y las líneas enmascaraban la letra impresa y causaban efectos
visuales anómalos. Podía ayudar a superarlo la utilización de letra de imprenta grande,
de colores y contraste reducido.
Desde entonces, ha surgido una nueva terapia basada en el color de la luz que entra
en el ojo.
Síndrome de Irlen
Se ha afirmado que el 50% de los disléxicos tienen una disfunción perceptiva visual que
puede ser tratada con lentes coloreadas.
Se informó de esta condición por primera vez en un artículo publicado por Irlen en
1983. Esta autora lo llamó «síndrome de sensibilidad escotópica». El significado
de la frase no está claro y «Síndrome de Irlen» puede ser un mejor término.
El diagnóstico está basado en los informes de la gente sobre los supuestos efectos
visuales anómalos. Relacionamos a continuación estos efectos visuales y algunos otros
signos y síntomas.

» Fotofobia. Incapacidad de la persona para tolerar la luz brillante y el

deslumbramiento.
» Resolución visual. Dificultad para mantener la imagen constantemente. La

página está distorsionada, con letras que se mueven, emborronan, se aclaran y
oscurecen, con imágenes dobles, palabras difusas y destellos y parpadeos sobre la
página. La página entera parece arremolinarse o «quedarse en blanco» (whiteout)
completamente.
» Enfoque sostenido. La mayoría de los afectados tienen problemas para mantener

enfocadas las palabras y se dice que esto es independiente de la compensación del
error refractivo (gafas o lentillas). Están incluidos en esta categoría aquellos sujetos
que dicen enfocar bien, pero que se encuentran fatigados después de leer durante
un corto periodo de tiempo y sus ojos están llorosos, doloridos, ardorosos o con
picores y tienen que hacer un descanso.
» Amplitud de fijación. Aquí, los autores parecen referirse al número de letras

comprendidas durante una pausa de fijación. Suele estar reducida, la puntuación no
es observada y solamente se comprende lo leído después de una relectura.
» Percepción de profundidad. Se ha establecido que está reducida, no solamente

durante la lectura, sino también para el resto de las actividades.
» Fatiga ocular. Esto reduce el tiempo dedicado a la lectura y causa parpadeo,

enrojecimiento, bizqueo y mala concentración.
Terapia de Irlen
El Instituto Irlen trata estos efectos visuales anormales con lentes coloreadas. Sin
embargo, Irlen sostiene que cada sujeto afectado debe tener su propio tinte elegido
cuidadosamente de una amplia muestra de colores.
Se dice que diferentes personas necesitan tintes distintos y se ha supuesto que si se da a

una persona un tinte que es similar, pero no igual que el ideal para ella, entonces
seguramente no ayudará.

El Instituto Irlen, habitualmente, empieza prescribiendo un plástico coloreado a

aquellas personas que piensa pueden tener el síndrome de Irlen, para que lo sitúen
encima del texto. Si la persona se beneficia con esto, entonces se le ofrecen lentes
tintadas en gafas.
Fig 1. Lentes para la corrección de la dislexia.

Fuente: http://www.smellieopticians.co.uk/shop_services/visual_stress?next=&id=36
Parece probable que en algunos casos estas lentes tintadas actúen simplemente como
un placebo (Goldacre, 2011), puesto que los niños a veces las usan durante un periodo
relativamente corto de tiempo y después las abandonan.
Sin embargo, algunos niños y adultos continúan usándolas durante muchos años y en
algunos casos parecen producir un beneficio considerable como terapia. Esto ha llevado
a muchos a creer que las lentes tintadas prescritas individualmente representan un
avance decisivo en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Mecanismos potenciales del beneficio de las lentes tintadas
Existen diversas explicaciones teóricas potenciales sobre el beneficio de las lentes

tintadas (Evans y Drasdo, 2013). Como se ha mencionado anteriormente, la primera de
ellas es que este tipo de lentes parecen ayudar simplemente a causa del efecto placebo.
Sin embargo, consideraremos a continuación explicaciones alternativas. Ciertas

anomalías binoculares se dan con mayor frecuencia en afectados por el síndrome de
Irlen. Algunos autores han sugerido que la terapia Irlen parece ser beneficiosa debido a
que las lentes tintadas alivian las molestias asociadas con esas anomalías
binoculares. Este mecanismo es probable por dos razones:
» En primer lugar, es difícil ver porqué el tinte necesita ser tan altamente específico e
idiosincrásico.

» En segundo lugar, observaciones anecdóticas sugieren que la oclusión de uno de los

ojos (la cual elimina temporalmente toda anomalía binocular) es menos beneficiosa
que las lentes tintadas.
Una explicación más viable está relacionada con el «patrón de deslumbramiento». Si

un patrón rayado produce distorsiones una distancia de 8 cm, el observador puede
experimentar incomodidad visual o puede ver efectos visuales anómalos. Esto es el
patrón de deslumbramiento.
Los efectos visuales anómalos son habitualmente ilusiones de forma, movimiento y

color.
Estos efectos tienen una similitud subrayable con los informes de efectos visuales
anómalos durante la lectura de la gente que sufre el síndrome de Irlen. Wilkins y
Nímmo-Smith (1984) mostraron que las líneas del texto podían tener propiedades
espaciales que podrían causar el patrón de deslumbramiento.
La gente que sufre de jaquecas es más probable que experimente el patrón de

deslumbramiento; se ha observado que los dolores de cabeza ocurren con más
frecuencia en personas que han sentido tener el Síndrome de Irlen.
Discusión sobre las terapias de color en la dislexia
La terapia Irlen ha recibido mayor atención en los medios de comunicación. Se ha

descrito un estudio clínico que está actualmente en realización y sus resultados
sugieren que puede existir un beneficio «real» en algunos casos con las lentes
tintadas.
Si los profesionales se enfrentan con un paciente que tiene los síntomas referidos con
anterioridad, debe probar esta terapia, entonces se puede probar el efecto de los filtros
coloreados utilizando revestimientos de color. Al niño se le prescriben unos lentes
coloreados que debe usar durante 1 o 2 meses. Solo si nota algún beneficio al final del
periodo, se considerará el uso de lentes coloreadas.
Es posible que los síntomas ocurran a veces a causa de un problema perceptivo más
bien que por un problema de visión binocular. Puesto que las personas con el Síndrome

de Irlen a menudo parecen tener sutiles problemas binoculares, puede ser difícil decidir
si sus síntomas son, o no, el resultado de un problema de visión.
Por lo tanto es necesario pasar pruebas de percepción visual y que exista mucha
comunicación entre los diferentes profesionales.
Evans, B.J.W. y Drasco, N (2013). Facets of dislexia and itsremediations. North

Holland: S.F. Wright and R. Groner.
Goldracre, B. (2011). Mala ciencia. Barcelona: Paidós.
Jiménez, J. E. 82012). Dislexia en español: prevalencia e indicadores cognitivos,

culturales, familiares y biológicos. Madrid: Larousse-Ediciones Pirámide.
Sánchez, M. (2013). Dislexia: un enfoque multidisciplinar. Alicante: ECU.

Caso práctico
Niño con varios problemas visuales
En este caso se afronta las dificultades de un niño que tiene muchas sintomatologías a
nivel visual cuando se encuentra en el colegio.
Se aplica el siguiente cuestionario:
Síntoma Sí No A veces
Te molesta la luz x
Las letras se mueven, se emborrona x
Las letras se aclaran y oscurecen x
Te cuesta mantener enfocada la palabra x
Ves imágenes dobles x
Tienes que parpadear con frecuencia x
No comprendes lo leído, tienes que releer x
Sientes mucha fatiga ocular x
Anamnesis. Toma de datos
» Mariano tiene 8 años.

» Es el segundo de cuatro hermanos. 2 niñas y un niño.
» No hay antecedentes familiares con problemas visuales.
» No presenta problemas de comportamiento.
» Nada importante a resaltar en lo referente a su desarrollo evolutivo.
» No precisa tomar ningún tipo de medicación.
1. Entrevista con los padres.

Después de valorar su sintomatología se le remite para un estudio más completo de su

visión al optometrista. Se pide informe de la valoración
En el análisis optométrico se detectó:
Agudeza visual de lejos Bien
Agudeza visual de cerca Mal
Acomodación Bien
Convergencia Bien
Ojo director Derecho
Visión de colores Bien
Stereopsis Bien
Movimientos oculares Bien
Sacádicos Mal
Por la sintomatología se le aplicó la prueba de los filtros de colores y se comprobó que

mejoraba significativamente su visión de cerca si se le aplicaba un filtro de color
azul.
El optometrista le prescribe gafas para leer con color azul. No necesita las gafas para
todo uso, solo en visión próxima.
En este caso que encuentran alteradas habilidades de tipo visual que conviene mejorar
además de la prescripción del optometrista.
» Programa de mejora del movimiento sacádico.

» Programa de lectura.
» Programa de movimientos oculares con ordenador.
A los padres se les recomienda la aplicación de normas de higiene visual en casa.

Además piden realizar ejercicios en casa que ayuden a su hijo.
Se les propone el siguiente plan: un ejercicio a la semana durante 5 minutos en casa.
Día Ejercicio
Lunes 2. Pelota de tenis
Martes 4. El reloj
Miércoles 8. Movimientos en horizontal
Jueves 9. Movimientos en vertical
Viernes 10. Movimientos en oblicuo
Sábado 11. Movimientos en rotación hacia la derecha e izquierda
Domingo 12. Movimientos en zigzag
Contando con la colaboración de:
» Los padres.
» El optometrista.
Se consiguió que comenzara a leer más rápido. Fue importante detectar su

sintomatología, que nos dirigió hacia un problema visual en principio.
También tuvimos que aplicar programas de entrenamiento visual y de lectura.
La colaboración de los padres fue muy positiva ya que la mejoría se observó muy pronto
con lo que el niño se sintió motivado para seguir hasta concluir todos los programas

Lo + recomendado
Procesos neuropsicológicos implicados en la lectura
En la clasificación neuropsicológica de la dislexia se diferencia entre dislexia

perceptivo-visual, auditivo-lingüística y mixta. Es importante determinar el origen para
un mejor tratamiento.
No dejes de leer…
Dislexia vs. Problemas visuales que afectan el normal aprendizaje escolar
Artículo del doctor Víctor Quintanilla donde se explican signos y síntomas que se
confunden muy frecuentemente con dislexia y que pueden no serlo.
http://docplayer.es/9731068-Dislexia-vrs-problemas-visuales-que-afectan-el-normal-
aprendizaje-escolar.html

+ Información
A fondo
Examen físico del oído: membrana timpánica
En el siguiente documento gráfico podrás observar imágenes reales de cómo se ve el

tímpano por dentro.
http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/ApuntesOtorrino/ExFisicoOido3.ht
ml
Problemas de percepción
Es recomendable que consultes estas presentaciones que se enlazan a continuación,

para conocer cómo se valora la percepción visual y cuáles son sus características:
» Método de evaluación de la percepción de Frosting.
Accede al texto a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://comenio.files.wordpress.com/2007/11/frosting.pdf
» Test gestáltico visomotor Bender.
Accede al test a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/TEST_GUESTALTICO_VISO
MOTOR.pdf

Bibliografía
Carrillo, M. y Domínguez, A. B. (2010). Dislexia y Sordera. Líneas actuales en el

estudio de la lengua escrita y sus dificultades. Málaga. Aljibe.
Del Campo, M. (2002). Dificultades de aprendizaje, e intervención psicoeducativa.

Madrid: Sanz y Torres.
Fernández, F. (2006). La dislexia. Origen diagnóstico y recuperación. Madrid: CEPE.
Outón, P (2008). Programas de intervención con disléxicos. Madrid: CEPE

Actividades
Trabajo: aplicar la prueba de discriminación auditiva PAF.
Seleccionar 2 o 3 niños mayores de 5 años. Pueden ser de diferentes edades. Aplicar la

prueba de evaluación de la discriminación auditiva PAF, recuerda que el sujeto no
debe mirar la boca del examinador.
» Aplicar la prueba en un ambiente sin ruido.

» Leer las dos palabras o sílabas y pedir que las repita en voz alta.
» Escribir en los cuadros en blanco la respuesta del niño tal como se produce.
» Anotar también si duda o dice ¿qué?
Una vez realizada la práctica, deberás hacer un informe de la misma indicando:
» Descripción de la muestra elegida.

» Tablas con las anotaciones.
» Programa general de mejora de la discriminación auditiva. Debes de anotar
actividades para desarrollar la discriminación auditiva en general., aunque ninguno
de los sujetos lo necesite.
» Bibliografía.
» Aprender a aplicar la prueba PAF.

» Identificar los alumnos que presenten dificultades de discriminación auditiva.
» Saber evaluar las dificultades de discriminación a cualquier edad.
» Exponer un programa de desarrollo de la discriminación auditiva.

Puntuación
Portada 1 punto
Índice 1 punto
Descripción de la muestra 1 punto
Tabla con las anotaciones de tres sujetos 3 puntos
Programa de mejora de la discriminación auditiva 3 puntos
Bibliografía 1 punto
TOTAL 10 puntos

Test
1. Mediante la vía directa o léxica, se realiza una lectura:

A. Global.
B. Secuencial.
C. Mixta.
2. A la vía indirecta se la denomina también vía o ruta:

A. No existe este término.
B. Léxica.
C. Fonológica
3. Las dificultades de atención, ¿Pueden afectar a la lectura?:

A. No, nunca.
B. Si, en muchas ocasiones.
C. Solo a dificultades de cálculo.
4. ¿Pueden las dificultades de lectura coexistir con dificultades de cálculo o expresión

escrita?
A. Sí, es muy frecuente
B. Solo con dificultades de expresión escrita.
C. Nunca se dan juntas estas dificultades.
5. La dislexia suele ser más frecuente en:

A. Varones.
B. Mujeres.
C. Por igual en ambos géneros.
6. La dislexia mixta se caracteriza por un déficit en las destrezas:

A. Perceptivo-visuales.
B. Lingüísticas.
C. En las dos anteriores.

7. Las personas que tiene el «Síndrome de Irlen» se les trata con:

A. Terapia de entrenamiento visual.
B. Lentes de color.
C. Lentes de contacto.
8. Uno de los síntomas que no puede hacer sospechas de que un alumno tiene el
«Síndrome de Irlen” es:
A. Mala lectura.
B. Dificultades de comprensión lectora.
C. Fotofobia.
9. El color que necesita cada individuo para mejorar su lectura es:

A. Siempre el mismo para todos.
B. Específico para cada persona.
C. Acorde con la edad y el curso académico.
10. La utilización de lentes coloreadas hacen que:

A. Se alivien las molestias producidas durante la lectura.
B. Se vea mejor de lejos.
C. Se comprenda la lectura.

Relación entre audición, visión y lenguaje
[11.2] Relación entre visión y audición
[11.3] Elaboración de la información verbal y auditiva
[11.4] Programas de intervención
[11.5] Indicaciones especiales para los maestros y educadores
11TEMA
Esquema
Aprendizaje de idiomas y programas de intervención
TEMA 11 – Esquema
Relación entre visión y audición Elaboración de la información
verbal y auditiva. Indicaciones especiales para
maestros y educadores.
La visión:
Es direccional. Solo vemos 180º por

delante de nuestra cara. Clasificación según el nivel y sus A nivel auditivo:
características: Hable siempre en forma lenta y
Se interrumpe durante el sueño. clara.
Nivel fonológico:
Atención, localización, figura- Repita las indicaciones.
La audición: fondo; discriminación y
2
secuencias auditivas. Dirigir la atención al maestro.
Es multidireccional, al estar las orejas a
ambos lados de la cabeza nos los 360º de Nivel lingüístico:
campo auditivo y ayuda al ojo para que se Espere las respuestas.
Síntesis y análisis, Refuerce la respuesta.
dirija hacia la fuente del sonido. complementación auditiva,
sintaxis, morfología,
Es continua lo que mantiene al hombre en segmentación.
contacto con su entorno. Tiene funciones
A nivel visual:
de exploración y de alerta. Nivel semántico: Exagere los movimientos bucales.
Trastornos específicos del
vocabulario, clasificación, Observar en un espejo os propios
Teoría del contagio. La lesión en un relaciones, memoria y movimientos.
sentido afecta a los restantes. coordinación audiovisual.
Muéstrele los auxiliares visuales.
Teoría de la compensación. Los sentidos
intactos suplen las funciones del sentido
Motivar al alumno.
afectado.

Ideas clave
continuación.
Los niños preescolares descansan sobre sus colchonetas. Repentinamente, un fuerte

ruido hace temblar la habitación, las ventanas chirrían y todo el edificio vibra. De
inmediato, la señorita hace saber a los niños con voz tranquilizadora que no existe motivo
para excitarse: el fuerte ruido solo correspondía a un avión de vuelo muy rápido.
Los niños oyeron el ruido, la maestra lo comprendió.
Hagamos una pausa en la lectura y escuchemos. ¿Qué hemos oído? Quizás, el sonido de
un reloj, niños que juegan o la bocina de un automóvil. Oír e identificar ruidos del medio
ambiente nos parece una tarea simple, pero es en realidad una intercomunicación
muy complicada de capacidades perceptuales auditivas y visuales.
Es comprensible que los maestros y los padres se vean confundidos cuando un niño
entiende bien en una ocasión y en la siguiente no comprende en absoluto lo que ha
oído. Quizás, un niño puede comprender fácilmente un concepto simple y aislado,
abandonando sus capacidades de oír y entender cuando se agregan nuevos y diversos
elementos de complejidad creciente. Es posible que «oiga» y entienda parcialmente la
orden del maestro, quizás ni siquiera eso. Las interpretaciones erróneas de la
información auditiva y visual obtenida por el niño pueden observarse a menudo en sus
expresiones escritas, sus respuestas verbales y sus movimientos.
En este tema se aborda la relación entre los sentidos y su importancia en el ámbito

educativo.

11.2. Relación entre visión y audición
Al comparar la visión con la audición, surgen de inmediato una serie de diferencias:
La visión
» Es direccional. Solo vemos 180º por delante de nuestra cara, no vemos por detrás
de nosotros a no ser que giremos la cabeza y para realizar tal movimiento
tendremos que haber oído algo que nos indique la necesidad del movimiento.
» Se interrumpe durante el sueño. Se puede descansar.
La audición
» Es multidireccional, al estar las orejas a ambos lados de la cabeza nos da los

360º de campo auditivo y ayuda al ojo para que se dirija hacia la fuente del sonido.
» Es continua lo que mantiene al hombre en contacto con su entorno. Tiene
funciones de exploración y de alerta. Cuando estamos dormidos la audición no se
interrumpe, de manera, que si oímos un sonido extraño será suficiente para
hacernos despertar.
Aunque, en principio, puede considerarse la visión cómo el sentido más principal,

mientras que a la audición sería secundario, en cualquier momento pueden invertirse
los papeles, lo que pone de manifiesto la reciprocidad de los dos sentidos.
Esto sucede en los niños sordos, que se apoyan más en la vista para comunicarse a
través del lenguaje de signos. Igualmente, los individuos ciegos desarrollan
especialmente el sentido de la audición.
Este carácter de reciprocidad sensorial entre la vista y el oído fue destacado por
J.D.Harris (1950) y un estudio de Myklebust y Brutten (1953) relativo a los efectos de la
sordera temprana, indica que esta conlleva igualmente alteraciones de la visión.
Se han analizado varios síndromes en los que la deficiencia auditiva se acompañaba, entre
otras, de deficiencias visuales como cataratas o retinitis pigmentosa. Tales síndromes no
son frecuentes. En cambio, sí se dan problemas visuales en mayor proporción entre la
población deficiente auditiva que en la normoyente, lo que supone un hándicap de mayor

importancia en las personas que, privadas de la audición, dependen fundamentalmente de

la visión como sentido-guía.
Uno de los primeros estudios sobre la visión en niños sordos, fue realizado por K. Braly
(1937) sobre una muestra de 422 alumnos pertenecientes a un colegio, entre 5 y 21 años de
edad. A partir de las hipótesis de que la causa de la sordera puede igualmente afectar a la
visión y tras la aplicación del test de Agudeza Visual de Snellen, obtuvo un 38% de defecto
visual en el grupo estudiado, porcentaje considerablemente mayor del que se encuentra
entre la población oyente.
Los sentidos de olfato, tacto y gusto se consideran menos importantes en el ámbito

educativo que la visión y la audición. En principio, el niño se apoya más en ellos hasta
que, gradualmente, pasan a un primer plano la vista y el oído. Sin embargo, uno de los
efectos de la privación sensorial de cualquiera de los sentidos de la visión o audición
estriba en la mayor o menor dependencia de estos sentidos de contacto, sobre todo, del
tacto y del olfato. De sobra es conocida la utilización del tacto por parte de los
invidentes para la lectura Braille.
También el olfato tiene su importancia. En los niños sordo-ciegos, según Eibl-

Eibesfeldt (1973), distinguen perfectamente a los conocidos de los extraños por medio
del olfato y desarrollan, el temor por los desconocidos que le es típico a todo niño.
La experiencia con ciertos niños sordos profundos algunos con lesión neurológica asociada,
sin lenguaje verbal y apenas sin lenguaje mímico-gestual, indica un mayor uso del olfato, lo
cual indica lógicamente, un máximo aprovechamiento de los restantes sentidos intactos
para orientarse en el ambiente que les rodea y atenuar, de algún modo, el aislamiento y la
incomunicación en la que se encuentran.
Los sentidos funcionan a través de la percepción intersensorial mediante un proceso

integrador. No siendo estimuladas simultáneamente todas las vías sensoriales, la
interpretación específica de una determinada experiencia sensorial se realiza en base a lo
aprendido por el conjunto de las distintas experiencias sensitivas. Esto sucede cuando
olemos algo que nos recuerda una comida conocida e inmediatamente nos viene a la
memoria su gusto.

La integración sensorial es el proceso de organizar impulsos sensoriales para que el

cerebro produzca respuestas corporales prácticas y genere percepciones, emociones y
pensamiento útiles (Ayres, 2008).
Un déficit en un sentido, trata de ser compensado mediante la llamada suplencia

sensorial o utilización al máximo las informaciones aportadas por los sentidos
indemnes (Myklebust, 1975).
1 Que la lesión en un sentido afecte a los restantes: teoría de contagio.
Que los sentidos intactos suplan de algún modo las funciones del sentido o
2
sentidos afectados: teoría de la compensación.
Que no exista repercusión alguna entre el sentido afectado los demás sentidos
3
intactos, ni favorable, ni desfavorable: teoría de la indiferencia.
Tabla 1. Tipos de lesiones según teorías.
La teoría del contagio se apoya fundamentalmente en factores etiológicos.
Con frecuencia, la causa que produce una lesión o déficit en un órgano sensorial puede
afectar otros órganos o estructuras, originando una plurideficiencia o un síndrome
determinado.
En otros casos, sin llegar a esa marcada deficiencia, se observa una mayor incidencia de
percepción deficitaria en un sentido entre quienes ya padecen una pérdida en otro.
Aunque esta teoría se basa en una serie de hechos comprobados no puede decirse que
tenga un carácter general, solo en determinados síndromes.
La teoría de la compensación, puede presentar tres modalidades:
» Compensación orgánica o sensorial. Defiende una pretendida superioridad

del resto de los sentidos indemnes que compensarían, a nivel sensorial, el sentido
afectado.
» Compensación perceptiva. Las percepciones de los sentidos intactos serían más
vivas, precisas y ricas, con una mayor intensidad de las representaciones y de las
imágenes.
» Compensación intelectual. Dado que las informaciones que se reciben en un
sentido afectado, son fragmentarias, la complejidad necesaria en dichas
informaciones se obtendría, a través de una adecuada elaboración de carácter
intelectual, a modo de razonamiento.

La conclusión a la que llega Colin (1978) es que ante una deficiencia concreta, el individuo
afectado utiliza al máximo sus capacidades sensoriales restantes para darle un significado
a las informaciones que recibe y poderlas utilizar como paso previo a la acción.
La persona que tiene una deficiencia auditiva, por ejemplo, tiene la forzosa necesidad
de compensar su pérdida guiándose a través de la vista. Lejos de teorías, el desarrollo
de la función visual es explicado, por alguien que se ha visto en tal necesidad por
problemas auditivos, en estos términos, como explica Pinedo Peydró (1981):
El sentido de la vista, que es el que principalmente utiliza (el no oyente), va superándose,

el campo visual se amplía en sus límites; así, mirando de frente, logra percibir cada vez
con mayor facilidad y sin desviar su mirada, las imágenes laterales y cualquier alteración
que se registre en los planos frontales más alejados. Sorprende movimientos fugaces,
irrupciones y desapariciones imprevistas aun de objetos pequeños, en que a veces no
repararía un observador oyente… basta una simple sombra de una fracción de segundo,
un muy leve cambio de la intensidad de una luz, un destello o un brillo fugaz, para que
funcione automáticamente una especie de señal de alarma en el cerebro del sordo…, mira
por debajo de la puerta de la casa y deduce por las sombras, si se acercan una o más
personas. Deducirá de la reacción de la fisionomía de las personas presentes, si alguien ha
gritado o elevado la voz, si se ha caído un objeto o incluso podrá localizar la situación del
mismo, siguiendo la dirección de las miradas o movimientos instintivos
11.3. Elaboración de la información verbal-auditiva y visual
Estamos dentro de un aula, tenemos diversos niños. Unos no paran de moverse, otros
están quietos y centrados en sus tareas… El grado de diversidad es la nota
predominante entre nuestros alumnos.
Para llegar a una buena elaboración de la información verbal-auditiva, necesitamos un

desarrollo correcto a tres niveles:
» Fonológico.
» Lingüístico.
» Semántica.

Cada uno tiene sus características concretas:
Nivel Características
Atención.
Localización.
Fonológico Figura-fondo.
Discriminación.
Secuencias auditivas.
Síntesis y análisis.
Complementación auditiva.
Lingüístico Sintaxis.
Morfología.
Segmentación.
Trastornos específicos del vocabulario.
Clasificación.
Semántica Relaciones.
Memoria.
Coordinación visual.
Tabla 2. Características de los niveles para la información verbal auditiva y visual.
Fonología
» Atención auditiva:
Atención auditiva significa que se es consciente de sonidos específicos presentes, o

ausentes.
No debe confundirse atención auditiva con capacidad auditiva, definible como la

capacidad física de oír diversas frecuencias e intensidades sonoras. En los niños se han
de diferenciar diversos tipos de atención auditiva.
o Algunos niños parecen ser auditivamente hiperactivos; se distraen

fácilmente con ruidos accesorios inesperados, son impulsivos y les resulta difícil
permanecer quietos durante la hora de clase.
Estos niños oyen tantos ruidos accesorios que se ponen nerviosos e inquietos. Esta
conducta puede ser falsamente diagnosticada como déficit de atención, si bien el
niño no tiene en realidad control alguno sobre la situación.

o Otros niños parecen atender bien durante un tiempo, desconectándose

repentinamente luego.
o También existen niños que atienden por corto tiempo a un relato pero que no
pueden permanecer sentados quietos durante todo el tiempo.
o Otros parecen atender, pero comprenden en realidad solo palabras aisladas (por
otro lado, hay niños que parecen no atender, pero que pueden repetir literalmente lo
dicho).
Al final de un día de examen, algunos niños presentarán peores rendimientos no

solo porque están cansados, sino también, porque no logran dominar su pobre
capacidad de concentración. Los sonidos que a las nueve de la mañana no eran oídos se
transforman en hipersonoros a las tres de la tarde.
Ocasionalmente, el ambiente auditivo puede ser activado también mediante un nuevo

sonido, logrando así la mejor atención por parte de los niños. También la
delimitación temporal de las clases, tomando en cuenta los lapsos atencionales
individualmente diferentes en los niños, es importante.
» Localización auditiva:
La localización auditiva es la capacidad de establecer la dirección y la distancia de un

ruido.
La mayoría de nosotros ha tenido alguna vez la experiencia de estar sentados en un

automóvil al que se aproxima repentinamente una ambulancia de aguda sirena.
Durante un momento nos sumergimos en el pánico y no sabemos de dónde proviene el
sonido. La confusión y el temor disminuyen tan pronto el sonido se aleja.
Por el contrario, el niño que no puede detectar la fuente de sonido: queda en general en
este estado de pánico. Aún peor es que los niños con trastornos de localización no
saben que su confusión es propia de ellos y que el mundo de los demás se encuentra
ordenado.

Aun cuando no seamos conscientes de ello, constantemente se dirigen ruidos hacia

nosotros, provenientes de diversas direcciones en el espacio. Localizamos determinados
sonidos al establecer su posición en relación con nuestro cuerpo: arriba o abajo,
cerca o lejos, a derecha o a izquierda, adelante o atrás. La localización está relacionada
con la posición de la cabeza en cuanto a la fuente sonora y la diferencia de intensidad que
percibe cada oído (Morales, 2011).
Ya a los cuatro meses de edad, los lactantes normales pueden reconocer la voz de su
madre. El lactante descubre fácilmente el ordenamiento auditivo visual correcto,
pudiendo identificar el particular tono de la madre. Los lactantes normales giran su
cabeza en dirección a los ruidos repentinos, interrumpen su juego y miran con atención
como si quisiesen detectar la direccionalidad de esos ruidos. Los niños escolares con
trastornos en la localización no girarán su cabeza en la dirección correcta cuando se les
llama. Esta alteración puede continuar incluso en la escuela y en la edad adulta.
La localización auditiva es una capacidad especialmente importante; constituye una

parte del mecanismo de supervivencia humano. Los niños que no perciben la
distancia o la dirección de un ruido, no perciben el peligro inminente y no pueden
reaccionar de acuerdo con él.
» Discriminación figura-fondo en el área auditiva:
El reconocimiento de figura-fondo a nivel auditivo es la capacidad de diferenciar

informaciones relevantes de ruidos secundarios.
Hoy en día oímos todo con un complejo fondo de estímulos auditivos; la polución
auditiva crece en grado llamativo. Cada vez es más difícil concentrarse en determinados
estímulos, ignorando simultáneamente los ruidos secundarios.
El umbral de tolerancia de los ruidos secundarios es diferente en cada ser humano.

Para aquellos con percepción normal, puede ser problemático seguir una conversación
en medio de una fiesta. Otros tienen dificultades en seguir una conversación cuando el
volumen del televisor o del aparato de radio es muy elevado. Los niños con alteración
de la discriminación figura-fondo presentan un bajo índice de identificación de
estímulos respecto de los ruidos secundarios.
El niño con trastornos de figura-fondo no puede, de modo simultáneo, «empujar» los

estímulos auditivos al fondo y concentrarse en estímulos específicos para su rápida

elaboración y respuesta. Un niño tal, percibe todos los ruidos y no puede graduar, por
consiguiente, la importancia de estímulos específicos durante largo tiempo sin ser
distraídos por ruidos secundarios.
» Discriminación auditiva:
La discriminación auditiva es la capacidad de reconocer y separar similitudes y

diferencias entre fonemas.
Los problemas de la discriminación auditiva en niños que aprenden a leer y escribir nos
son habituales. Así por ejemplo, confunden las letras d y t, f y z ó s y z. Los errores
discriminativos específicos de los fonemas son llamativamente constantes y
predecibles en los niños con trastornos auditivos.
Con un análisis más exacto, se observa que los sonidos que se diferencian solo por una
característica fonemática se confunden con más facilidad que aquellos con varias
características diversas. Así por ejemplo, los fonemas /k/ y /g/ solo pueden
diferenciarse por su característica fonofónica. Los fonemas sonoros /b/ y /d/ son a
menudo confundidos entre sí.
Incluso entre los grupos fonemáticos sonoros o áfonos aparecen confusiones entre
consonantes que se diferencian por diversos mecanismos de pronunciación, como por
ejemplo /b/-/d/ y /p/-/t/. También los sonidos nasales dan lugar a dificultades. Los
sonidos /m/, /n/ y /g/ son en ocasiones difíciles de diferenciar. También hay una
discriminación errónea cuando se entienden mal las vocales.
La combinación de sonidos constituye otro problema. Tomemos por ejemplo la

combinación /pr/. Fácilmente se la puede confundir con /pl/, que también comienza
con /p/; o bien se la puede tomar por otras combinaciones que contengan /r/, como
por ejemplo /fr/, /gr/ y /br/; o bien se abandona la combinación, de modo que /pr/
solo se oye como /r/. En el tratamiento de los niños con trastornos en la discriminación
auditiva no solo se debe hacer notar qué sonidos son distintos, sino también dónde (al
comienzo de la palabra, en el medio o al final) y cómo (consonantes, vocales,
combinaciones) son diferentes.

» Reconocimiento de secuencias auditivas:
El reconocimiento de secuencias auditivas es la capacidad de oír fonemas y palabras

en la secuencia correcta.
En general, los fonemas, las palabras, las expresiones y las oraciones no se escuchan
separadamente entre sí; se oye y se aprende en combinación con otros fonemas,
palabras, expresiones y oraciones. Los niños con trastornos secuenciales, pueden oír
bien los fonemas aislados, pero su significado les queda incierto, dado que no oyen en
la secuencia correcta. Pueden surgir así todas las confusiones posibles: algunos
fonemas de una palabra se pueden invertir; en ocasiones, se invierten sílabas. A veces,
la palabra queda completamente mezclada. También pueden invertirse porciones de
palabras compuestas. Incluso una oración completa puede ser invertida.
Las secuencias automáticas -como días de la semana, meses, el alfabeto y la

secuencia de los números se repiten en una secuencia falsa, con espacios en blanco o
superposiciones, como por ejemplo en la secuencia lunes, miércoles, marzo, abril,
jueves, viernes, sábado. El reconocimiento correcto de secuencias auditivas exige del
niño un análisis de las secuencias de fonemas y palabras o de patrones rítmicos y su
síntesis en una secuencia correcta. Si esto no le es posible o no le es posible con la
rapidez necesaria, aparecen errores en palabras aisladas o en oraciones
interdependientes.
Nivel lingüístico
» Síntesis y análisis:
La síntesis y el análisis son capacidades estrechamente ligadas entre sí.
La capacidad de combinar una palabra a partir de fonemas aislados es denominada

síntesis.
A muchos niños con trastornos auditivos les resulta difícil combinar los fonemas para
formar palabras. Para ellos, se trata de una esforzada y a veces imposible empresa.
En el proceso del análisis, se extraen de una palabra completa los fonemas que la
componen.

» Complementación auditiva:
La complementación auditiva es la capacidad de incorporar fonemas, partes de

palabras o palabras faltantes en base a indicios obtenidos del contenido.
En nuestro medio sonoro, lo hablado puede ser fácilmente interrumpido, separado o

sobrepasado por ruidos secundarios, con lo que lo oído se interrumpe y se hace por lo
menos parcialmente incomprensible.
La capacidad de complementación auditiva es el mecanismo interno mediante el cual

reconstruimos el significado de una oración al introducir los fonemas faltantes,
naturalmente solo cuando existen suficientes indicios en el contenido.
Muy a menudo, los niños con trastornos de complementación auditiva necesitan más
tiempo que otros para dar una respuesta. Es posible que la información auditiva que
les llega, les confunda. Como compensación, algunos niños desarrollan un tipo de
repetición -en voz alta o baja-, con lo que parecería que lo oído es reforzado, con el fin
de que los niños puedan llenar más fácilmente los lugares vacíos.
La capacidad de complementación también es importante en la lectura, ya que con

frecuencia aparecen en el material palabras desconocidas. Quien puede leer bien leerá a
menudo la oración hasta el final, aun cuando tropiece con palabras desconocidas. Sabe
que a partir del contenido aparecen con frecuencia indicios acerca del significado de la
palabra, con lo que pueden completarse las porciones faltantes. Un niño con
dificultades en la complementación auditiva no puede seguir elaborando la palabra
leída u oída a medias, con lo que pierde eventualmente la información entera.
En la sintaxis auditiva se trata la oración como unidad significativa fundamental y

no se ocupa de la capacidad para diferenciar entre fonemas y palabras.
Si bien a la comprensión del lenguaje le corresponde un cierto vocabulario, las palabras

separadas reciben su significado en realidad cuando son ordenadas sintácticamente
(gramaticalmente) en una oración. El ordenamiento espaciotemporal de las palabras es
el que da su significado a la oración.
«Juan pegó a Jaime» no es lo mismo que «Jaime pegó a Juan».

Algunos niños entienden fácilmente la sintaxis normal, en tanto otros les son difícil. Es
posible que los niños con alteraciones sintácticas no hayan recibido suficiente
estimulación gramático-verbal de pequeños, debiéndoseles llamar la atención por
consiguiente sobre determinados puntos importantes del contenido en lo hablado.
Los niños desarrollan un método propio mediante el cual trastocan las informaciones a
su esquema verbal. «Ve a la biblioteca y devuelve los libros por mí» se transformará quizás
en «Lleva los libros». El niño ha reducido
correctamente la indicación a su «estructura
fundamental», que a menudo se mantiene por
largo tiempo después de que la «estructura
superficial» verbal ha desaparecido de la
memoria infantil.
El concepto estructura superficial se

refiere aquí a las reglas morfológicas, los
problemas sintácticos y a la diferenciación de
fonemas. «Estructura fundamental» se refiere
al contenido semántico fundamental de
oraciones completas. A los niños con trastornos auditivos se les debe señalar con
frecuencia que puede decirse lo mismo de maneras diversas, de modo que puedan
apropiarse de un repertorio de construcciones oracionales y aplicarlos luego a otras
oraciones oídas. Si bien algunas construcciones oracionales son inapropiadas, el niño se
enfrentará posiblemente con cada combinación por lo menos una vez.
» Morfología:
Morfología significa comprensión de las reglas necesarias para la formación de las

palabras.
Los niños con dificultades de aprendizaje necesitan a menudo mucho tiempo antes de
poder entender los aspectos morfológicos del lenguaje. Consideran cada palabra
derivada como nueva, sin relación con la palabra original. Estos niños parecen tener
las mayores dificultades en los siguientes aspectos morfológicos lingüísticos: plural,
comparativo y superlativo; prefijos y sufijos anexados a las raíces de las palabras;
tiempos, diferentes formas verbales y pronombres posesivos.

» Semántica/cognición:
o Trastornos específicos de vocabulario
En niños con dificultades de aprendizaje aparecen a menudo, en determinadas

áreas del vocabulario, complicaciones de la elaboración cognitiva de unidades
semánticas.
Si bien estos niños son resueltos y hablan de forma adecuada, un análisis más
exacto de sus hábitos verbales permite encontrar vacíos característicos en su
vocabulario. Estos problemas se muestran con frecuencia en hábitos verbales
específicos, ligados a determinadas áreas del vocabulario.
Algunos niños tienen dificultades con los sustantivos. Olvidan una palabra, aun
cuando conocen su significado y definición, reconociéndola al volver a oírla. Este
niño verá la figura de un dentista y dirá «Repara nuestros dientes»; pero la
verdadera palabra, «dentista», vuelve a su memoria solo cuando se le ofrece en
medio de una serie de palabras. Conoce la palabra, pero no puede memorizarla
espontáneamente (disnomia).
Puesto que este problema es especialmente frustrante, los niños desarrollan con
frecuencia complicados mecanismos compensatorios. Utilizan para la
compensación gestos y palabras reemplazantes, como «Eso» y «Cosa» o brindan
definiciones operativas. Algunos de estos niños agradecen muchas veces los
indicios, cuando se encuentran buscando una palabra. Otros dicen «No digas nada,
ya la tengo».
Si se les da el tiempo suficiente, estos niños pueden hallar a veces la palabra

deseada, en tanto los niños que son demasiado impacientes para buscar una
palabra similar emplean con frecuencia sonidos no verbales para expresarse.
Así por ejemplo, un niño podría ladrar, cuando quiere expresar «Perro». Otros
niños recuerdan en su esfuerzo, la cantidad de sílabas o la acentuación y dicen por
ejemplo «da-da-da-DA» en vez de la palabra.
También las sutiles diferencias en las conjugaciones verbales constituyen

dificultades en los niños con trastornos auditivos. Puesto que los pensamientos
son comunicados en un marco temporal, los interlocutores hallan normalmente,

para una mejor comprensión, el mismo punto de referencia temporal para

el presente y el pasado. Por el contrario, los niños con dificultades de
aprendizaje utilizan a veces puntos de referencia temporal fluctuantes,
estructurando por ejemplo oraciones como «El último domingo construyo un
avión y lo tengo terminado mañana».
Tal como se observó en algunas experiencias, estos niños entienden mal las
oraciones con muchos adjetivos. Se comprobó también que los adjetivos
interesantes que denotan características tales como color, tamaño, cantidad y
forma, son entendidos con más facilidad que aquellos que tratan de conceptos
como distancia (cerca, lejos), tiempo (breve, prolongado) y comparaciones
(grande, mayor, el más grande), siendo esta última categoría la más difícil.
También en el caso de los pronombres aparecen múltiples dificultades; así,

algunos niños con trastornos de aprendizaje no pueden diferenciar por ejemplo las
formas masculinas de las femeninas; a menudo confunden él y ella. O bien,
entienden la oración « ¿Quisieras un helado?» como indicación de dar un helado al
interlocutor. En general, ello significa que el niño no puede pasar el punto de
referencia de yo a tú.
Otra dificultad es la asociación de una persona de referencia con diferentes

pronombres. El niño no puede comprender que yo, mi, a mí y mío se refieren todos
a su misma persona. Si se agregan además los pronombres indicativos,
interrogativos e indeterminados, el niño con alteraciones semántico - cognitivas
quedará simplemente superado.
Las proposiciones son palabras con varios significados, tanto en su forma

determinante como en la indeterminada. A menudo se refieren a conceptos
espaciales (sobre, debajo) o a conceptos temporales (antes, después).
Especialmente difíciles son las preposiciones que tienen significado temporal y
espacial.
Es comprensible que el niño se confunda con ellas. Así por ejemplo, palabras
tales como «en» y «de» pueden tener tanto un sentido temporal como espacial.
Las confusiones de conjunciones aparecen a menudo cuando las relaciones
entre las palabras o los pensamientos no se entienden bien. Para un tratamiento
exitoso debe comprobarse en principio en qué área se encuentran las

dificultades de vocabulario del niño y cómo se relacionan con la percepción

temporo-espacial.
o Clasificación:
En algunos niños, el sistema de almacenamiento, que sirve para la clasificación
de informaciones, parece estar defectuoso. Puesto que no pueden clasificar
correctamente surge en ellos, cada vez que buscan una palabra, un ajuste erróneo
en el sistema relacional. He aquí algunos de los métodos terapéuticos para
este trastorno:
Reconocimiento de similitudes y diferencias.
Asociación de un concepto global categórico con

algunas palabras aisladas pertenecientes a dicha
categoría.
Formación de nuevas categorías a partir de

palabras diversamente clasificadas.
Elección de palabras pertenecientes a una

Métodos terapéuticos
categoría determinada.
Reconocimiento de palabras no pertenecientes a

una categoría determinada.
Ordenamiento correcto de palabras de acuerdo

con la descripción de las categorías.
Clasificación de palabras pertenecientes al

mismo grupo en base a características
conjuntas.
Fig 1. Métodos terapéuticos.
o Relaciones:
Existen numerosas construcciones oracionales que expresan relaciones entre

conceptos.
Para algunos niños con trastornos auditivos, la elaboración de oraciones que

expresan relaciones lingüísticas y lógicas es especialmente dificultosa. Aún no

conocemos bien las capacidades específicas correspondientes a este complicado

proceso, por lo cual la alteración a menudo queda sin ser reconocida.
Las analogías son un tipo de relaciones lógicas. Representan la capacidad de

utilizar relaciones ya conocidas en combinaciones nuevas y diversas para la
resolución de problemas. El reconocimiento y la interpretación de relaciones
lógicas expresadas en analogías son de fundamental importancia para la
comprensión cognitiva del lenguaje.
También son difíciles para los niños con dificultades de aprendizaje las
siguientes relaciones de uso general:
Relaciones
Relaciones familiares posesivas (Jorge es el hermano de mi madre).
Relaciones comparativas (los elefantes son más grandes que los tigres).
Relaciones pasivas (Francisco fue traído por María).
Relaciones espaciales (Pedro caminaba entre Carmen y Juan).
Relaciones de secuencia temporal (Laura llegó antes que Beatriz).
Causa y efecto (construcciones como «Si…entonces, porque, en

consecuencia»).
Relaciones incluyentes y excluyentes (todos, ninguno, algunos, alguno; todos

excepto, ni…ni).
Tabla 3. Tipos de relaciones generales que causan dificultades.
Estas relaciones solo pueden ser entendidas si tiene lugar simultáneamente el

análisis y la síntesis y una comparación lógica de los elementos decisivos de las
palabras. Los niños con trastornos auditivos necesitan especial entrenamiento de
los matices finos del lenguaje, que exigen una atención auditiva crítica y un mayor
grado de elaboración cognitiva.
o Coordinación audiovisual:
Al aprender a leer, los niños deben dominar dos tareas diferentes: por un lado,
la transformación de signos impresos en sonidos hablados y oídos; y por otro, la
interpretación de estos últimos.

En los idiomas no ortográficos, los símbolos visuales (letras) no siempre se

corresponden con los sonidos oídos. Muchos fonemas son expresados mediante
una letra o varias, o diferentes combinaciones de letras. Algunas letras, a su vez,
corresponden a varios sonidos. La buena coordinación audiovisual es un
importante prerrequisito para el aprendizaje de la lectura.
En consecuencia, los niños deben tener suficientes oportunidades para

enfrentarse con las relaciones entre lo oído y lo escrito.
El dominio de los pasos fundamentales en el reconocimiento de fonemas y

secuencias es el requisito previo para el siguiente paso del proceso de
elaboración auditiva: el reconocimiento de los contenidos significativos. Debe
considerarse que los significados de las palabras no resultan de los símbolos
escritos. Provienen en general de palabras habladas u oídas, a las que
corresponden símbolos escritos o leídos y, en última instancia, impresos.
Así por ejemplo, las letras impresas p-e-r-r-o carecen de significado para la
mayor parte de los niños preescolares, no así la palabra hablada perro. Algunos
programas de fonética contienen ejercicios para la diferenciación auditiva de
sonidos, pero solo unos pocos posibilitan el desarrollo de todas las capacidades
fundamentales necesarias para la comprensión de los sonidos hablados y sus
relaciones con los símbolos escritos correspondientes.
11.4. Programas de intervención
La clave para mejorar las funciones perceptuales auditivas no reside en la cirugía, la

medicina o el equipamiento auditivo, sino en un método de enseñanza sistemático
que progrese paso por paso.
Los niños deben aprender a escuchar correctamente: cómo atender y reconocer los
sonidos, a qué prestar atención, cómo reconocer una figura en el fondo, cómo
discriminar, cómo reconocer secuencias, cómo asociar contenidos significativos y
cómo recordar diversos patrones auditivos.

Ejemplos de juegos para realizar en la clase
» Los niños prueban qué ruidos pueden hacer con sus pies: ruidos fuertes como
patear el suelo, golpear sonoramente con los talones (lo cual necesita cierta
ejercitación) y ruidos leves como golpear, resbalar y deslizar a un lado y otro.
Colocan las cabezas sobre sus pupitres. Un niño pasa al frente y hace uno de los
ruidos. Los otros deben adivinar cómo lo ha hecho.
» Un niño es «él» y sale afuera. Otro niño es elegido como «persona secreta». «Él»
regresa al aula, gira hacia la pared e intenta identificar a la «persona secreta»
cuando esta dice «Hola». La persona secreta se encuentra en el medio de un grupo
y puede tratar de confundir a «él» falseando su voz todo lo que quiera.
» Varios niños se adjudican los nombres de otros niños presentes. Estos niños hacen un
pequeño círculo con sus rostros hacia adentro. Los otros niños cierran los ojos. El
maestro señala a uno de los niños del círculo, el cual contesta con voz normal: «Me
llamo… (el nombre elegido)». Los otros niños deben intentar reconocer a quien habla
por su voz.
» Con ojos cerrados, los niños tratan de escuchar ruidos del aula y del corredor. Se pide
a cada niño que identifique una fuente de sonido y señale la dirección de la que esta
proviene.
» Los niños escuchan oraciones en que algo no es correcto. Mencionan lo que es

erróneo e individualmente se ofrecen a corregir el error.
Algunos ejemplos:
Lorenzo bebe una salchicha.

Eduardo desea ir a pescar y buscar su pelota y sus zapatos de fútbol en el
armario.
Mamá coloca el helado en la nevera para mantenerlo caliente.
Corrimos tanto que nuestras orejas se cansaron.
Coloqué mis pies sobre la almohada y me dormí.

» El maestro lee en voz alta una historia compuesta por cuatro oraciones, de las
cuales una no pertenece al contexto. Los niños escuchan la historia una vez y,
cuando es releída, levantan su mano en el momento de escuchar la oración falsa.
Ejemplo:
Tomás tiene un nuevo trineo. Quiere andar con él, pero no hay nieve sobre la
tierra. Tomás come con agrado crema de avellanas. Tan pronto nieve, Tomás irá
afuera.
» El maestro lee a los niños un texto que contiene una oración inapropiada. Al
leer por segunda vez, los niños levantan su mano cuando escuchan una oración sin
sentido o que no corresponde a la historia.
Ejemplo:
Elena vive lejos de la escuela. Cada mañana, debe levantarse temprano y dirigirse
a la parada del autobús. Siempre es la primera en el autobús. El hermano de
Elena juega al fútbol. Cuando el autobús no viene por la mañana, Elena no puede
llegar a la escuela, porque está demasiado lejos para ir caminando.
» Los niños escuchan un trozo de texto en el que una palabra aparece varias veces.
Levantan su mano cada vez que la palabra repetida se utiliza erróneamente.
Aventuran cuál podría ser la palabra correcta.
Ejemplo:
El abuelo de Otto tenía tomates en su jardín. En el verano, Otto visitó a su abuelo.

Le ayudó a sacar la maleza y a regar los tomates. Al mediodía hubo una linda y
jugosa ensalada de tomates. Después del almuerzo, vino el padre de Otto con un
tomate y fueron a casa. Otto le contó qué tomates grandes había comido con el
abuelo. Dijo que deseaba volver a tomatear tan pronto como fuese posible con el
abuelo.

Los niños están sentados en sillas ordenadas como los asientos de un autobús
escolar. La maestra es el conductor. Ella adjudica a cada niño el sonido de una letra.
Los niños imitan los ruidos del viaje (ruido leve del motor y ruidos ocasionales del
tránsito), la maestra va nombrando calles. Si un niño escucha el nombre de una calle
que comienza con su letra, desciende. Los niños que han descendido se colocan a un
lado del autobús y siguen haciendo sonidos de tránsito, hasta que el autobús se ha
vaciado.
» Un niño hace de tendero en un comercio de alimentos. Con un juguete o con un

teléfono imaginario, otro niño llama al comercio y encarga tres o cuatro cosas
(manzanas, leche, galletitas). El tendero hace la pantomima de colocar las cosas en
una bolsa y de llevarlas al cliente. Una vez llegado, saca las cosas y las cuenta según
el orden pedido por el cliente. Todos los niños pueden jugar una vez de tendero o
cliente.
» La maestra dice que quisiera ver cuántas cosas pueden colocar los niños en un
pequeño carro rojo, antes de que sea demasiado pesado para tirar de él. Cada niño
de un grupo de cuatro menciona algo que desearía colocar en el carro y repite, en la
secuencia correcta, lo que los otros niños ya han cargado en él. Si el niño olvida una
parte de la lista, la maestra pide ayuda a uno de los niños que ya han participado.
Una vez que todos han participado, los niños repiten en voz baja la lista. La maestra
debe estimular a los niños a permitir el libre curso de su fantasía.
» El maestro hace de cocinero en una cocina de cafetería. Selecciona a cuatro o cinco

niños, los cuales desean encargar algo. Otro niño hará de camarero (camarera). Este
niño grita al cocinero los encargos en la secuencia oída. Los niños que han
efectuado los encargos atienden al mozo (o la moza), para saber si este actúa
correctamente. Una vez que el maestro ha hecho la pantomima de cocinar todas las
comidas, repite los encargos en la secuencia correcta y los da al camarero.

En ocasiones, confunde los encargos, o agrega algo absurdo, de modo que los otros
niños puedan corregirlo. Otros niños repiten el juego como clientes y camareros.
» Los niños mencionan su propio número telefónico o algún número de siete cifras.
Un niño menciona su número y luego dice el nombre de otro niño.
Este debe llamar «por teléfono» al primero, repitiendo el número telefónico
mencionado. Si comete un error, el primer niño dice «Equivocado» y sigue llamando a
otros niños hasta que uno repita correctamente el número. El juego continúa con otros
niños.
» El maestro dice oraciones en forma de sujeto-verbo-complemento, que deben ser

repetidas por los niños. Cuando las oraciones han sido varias veces repetidas, los
niños encuentran oraciones propias de acuerdo con el mismo modelo.
Dos ejemplos:
Franz arroja la pelota.

Franz arroja la pelota blanda.
Franz arroja la pelota blanda por el patio.
Franz arroja la pelota blanda y marrón por el patio.
Otro ejemplo:
Ellos comen las salchichas.

Ellos comen las salchichas jugosas.
Ellos comen las salchichas jugosas con mostaza.
Ellos comen las salchichas gordas y jugosas con mostaza.
» La maestra muestra la acentuación de sílabas con ayuda de un tambor.

Menciona una palabra de dos o tres sílabas y pide a un niño que repita la palabra y
que luego tamborilee la secuencia y la acentuación silábicas, dando un golpe más
importante sobre el tambor a cada sílaba acentuada. Los otros niños procuran oír
bien la acentuación. Si no la oyen o si la consideran errónea, levantan su mano. La
maestra indica entonces a uno de los niños que acentúe bien la palabra.

Ejemplos:
mo-to-ci-cle-ta
e-le fan-te
ma-es-tro
di-rec-tor
so-bre
den-tro
» El maestro lee oraciones con pronombres erróneos. Indica a los niños que
encuentren la palabra que no corresponde con el sentido de la frase.
Ejemplos:
Cuando Elsa se fue hoy de su casa, él olvidó su merienda.

Los nuevos zapatos de Gabriela eran muy pequeños para los pies de él.
Mi padre va de viaje. Ella volverá en una semana.
» Los niños oyen oraciones y dicen cuáles son correctas y cuáles no. Si no saben si
una de ellas es correcta, se explica el por qué.
Ejemplos:
El budín de chocolate se hace con extracto de naranja.

Todos los meses tienen más de veintinueve días. Mañana brilla el sol. Ayer llovió.
Un león se escucha más como un tigre que como un pájaro.
En el árbol vive una lombriz, un metro debajo de la tierra.
El cobayo tiene ocho millones de cabellos.
» Los niños escuchan pares de oraciones. Buscan dos palabras que suenan igual y
dicen si también significan lo mismo.
Ejemplos:
Hoy hemos aprendido en la hora de música a escribir las notas. Mi hermano solo
tiene buenas notas en su boletín. El maestro pone una nota a mi redacción.

» Los niños escuchan refranes. Luego de un refrán, la maestra lee en voz alta dos
oraciones: Una, que reproduce el significado del refrán y una que toma el refrán
literalmente y no considera el significado real. Se discuten las oraciones y se decide
cuál es la más adecuada para explicar el refrán.
Ejemplos:
«No todo lo que brilla es oro.»

A veces me compro un juguete solo porque parece bonito en el escaparate y en
casa me enfado porque se rompe rápidamente. La plata y el cobre también
brillan.
«Dos cabezas piensan más que una.»
Todos seríamos más inteligentes si tuviésemos dos cabezas.
Cuando Eduardo y yo armamos un rompecabezas, terminamos más rápido que si
cada uno lo hiciese por separado.
» El maestro lee palabras en las que faltan letras. Explica a los niños que oirán una
palabra que suena como una palabra conocida pero a la cual le falta una parte. Los
niños dicen cómo debería ser la palabra completa.
Ejemplos:
televi(s)or
toma(t)e
fo(t)ografía
ga(t)o

11.5. Indicaciones especiales para maestros y educadores
1 Hable siempre de forma lenta y clara pero no monótona.
Repita las indicaciones y las preguntas en caso necesario. Si el niño sigue sin
2 entender, formule lo dicho de otra manera y utilice entonces palabras y
construcciones o racionales más simples.
Una expresión introductoria como por ejemplo «Escuchen este ruido…»

3
dirige la atención al maestro.
Espere la respuesta lo suficiente. Una respuesta demorada podría adjudicarse

4
a una lenta elaboración de la información.
Refuerce la respuesta correcta repitiendo el intercambio de palabras o una

5 parte de ellas, así como la respuesta correcta del niño. Este tipo de refuerzo
tiene normalmente gran valor.
Tabla 4. Indicaciones especiales para maestros y educadores.
Auxiliares fonéticos: muestre y explique la posición de la lengua y los labios al

pronunciar diferentes sonidos.
Auxiliares tactilquinestésicos: coloque la mano del niño sobre su boca, de modo que
pueda sentir cómo se diferencian diversas palabras de sonido similar en cuanto a sus
características de pronunciación; por ejemplo, sonoridad y afonía, nasalidad, tensión o
relajación relativas de los labios y posición de la lengua.
Permita que los niños también coloquen las manos sobre su propia boca, para sentir
movimientos contrapuestos.
Auxiliares visuales:
» El niño debe concentrarse en los movimientos bucales voluntariamente exagerados

del maestro en la pronunciación de determinadas palabras.
» Permita que el niño observe con ayuda de un espejo sus propios movimientos
bucales.
» El niño debe concentrarse también en medios auxiliares visuales (tales como cortes
transversales y otras ilustraciones de diversas posiciones de la lengua y de los
labios).

» Muéstrele también auxiliares visuales que representen relaciones entre los sonidos
de las letras.
» Si el niño ofrece respuestas correctas con regularidad, dele tareas con un grado
creciente de complejidad y deje de lado progresivamente los auxiliares visuales.
Retorne entonces a las indicaciones y preguntas del comienzo.
» Es especialmente importante motivar a los niños; los alumnos que se aburren

tienen menos deseos de aprender que aquellos entusiasmados con la posibilidad de
mejorar su capacidad lingüística. Debe considerarse en este sentido que las tareas
no deben dirigirse a los puntos débiles de los niños. Si la motivación es deficitaria,
es posible que no presenten la aplicación necesaria. También será útil una
atmósfera relajada.
» Los mejores medios auxiliares para despertar el interés infantil y mantenerlo son
la novedad y el humor. A fin de estructurar la enseñanza en forma interesante y de
interrumpir la uniformidad necesaria para este entrenamiento, hemos relajado las
tareas mediante cuentos, adivinanzas, oraciones jocosas y «errores» divertidos.
Estos métodos y otros similares, son especialmente efectivos en la motivación de los
niños.
» Los ejercicios auditivos deben llevarse a cabo cuando no puedan esperarse

interrupciones desacostumbradas. Si no existe una habitación separada para niños
que participen en un entrenamiento auditivo especial, utilice un rincón tranquilo
del aula, en tanto los otros niños realizan tareas en voz baja en sus lugares. Sobre
los pupitres no debe haber nada salvo papel y lápices, cuando estos sean necesarios
para los ejercicios. En todos los casos, los niños deben encontrarse distendidos;
estimúlelos y ayúdelos a efectuar la tarea con autoconfianza.
Ayres, A.J. (2008). La integración sensorial en los niños. Madrid: TEA.
Idiazábal-Aletxa, M. Saperas-Rodríguez, M. (2008). Procesamiento auditivo en el

trastorno específico del lenguaje. Revista de neurología, 46, 91-95.

Morales, M. y Akli, L. (2011). Desorden del procesamiento auditivo central y lenguaje.

Bogotá: Editorial Universidad de Rosario.
Myklebust, H. (1975). Psicología del sordo. Madrid: Fundación General Mediterránea.

Caso práctico
Relación entre audición y lenguaje
Sonia tiene 9 años, nos la remite su logopeda porque no avanza en el tratamiento. Sus
padres nos cuentan que ha habido muchos cambios en su entorno familiar desde hace
dos años (muerte de la abuela, trabajo de la madre...).
Observaciones concretas:
En cuanto se le llama la atención se pone a llorar.

Con los niños de su edad se relaciona muy bien.
No obedece órdenes verbales.
Dificultades con la atención y la concentración.
Dificultades a nivel del lenguaje. Dislalias.
Recogida de datos:
Recogida de datos mediante entrevista Recogida de datos mediante entrevista

con los padres con el tutor
Tiene un hermano de 13 años, muy

responsable e inteligente…hay celos por El profesor cree que tendrá que repetir curso.
ambas partes.
Cuando lee mueve mucho la cabeza.
Come mal desde siempre.
No lee bien, se inventa las palabras.
Duerme bien.
La velocidad lectora es inferior a lo esperado
Es muy inquieta y nerviosa. para su edad.
Dolores de cabeza y de estómago frecuentes. Muy poco motivada para el aprendizaje.
Durante el primer mes de comedor se Es distraída.

provocaba el vómito.
Al existir mucha sintomatología referida a la audición se les pasa el cuestionario de

habilidades auditivas y se encuentra:
1. Se distrae con facilidad.

2. Repite mucho ¿qué?

3. Es demasiado sensible a ciertos sonidos.

4. Malinterpreta preguntas o peticiones.
Se remite al especialista en audición para hacer una valoración de la audición y de la

visión en profundidad. Se pide informe de los resultados. El estudio audiométrico nos
revela la existencia de una hipoacusia leve en ambos oídos. La audiometría vocal se
aprecia retrasada con respecto a lo normal, debido a la hipoacusia leve.
» Estudio audiométrico:
Audiometría vocal:
Con respecto al resto de las pruebas, hay que desatacar:
1. Oído dominante el izquierdo.

2. Dificultades en la discriminación auditiva. Solo alcanza el 100 % si se le habla a 30
decibelios (se ve en la gráfica de la audiometría vocal).
3. Dificultades en la percepción figura-fondo auditiva.
En cuanto a la revisión visual se comprueba que todos los valores se encuentran dentro
de la norma para su edad, excepto los movimientos oculares para la lectura que se
realizan con:
1. Saltos.
2. Pérdidas de fijación.
3. Movimientos de la cabeza.
Esto explica que su lectura sea lenta.

» Solución del caso:
Se le aplica un programa combinado de entrenamiento visual y auditivo. Las sesiones

son de media diarias, en el ámbito escolar, donde se trabaja:
1. Motricidad ocular.
2. Figura-fondo auditiva.
3. Discriminación auditiva.
4. Localización de sonidos.
5. Estructuras rítmicas.
Para reforzar en casa se le propone un programa de escuchas auditivas de media hora

diaria de música clásica para niños (clásicos Disney) y música cantada de películas para
mejorar la discriminación auditiva.
Después de tres meses se repite la audiometría:
La audiometría que está en color azul corresponde a la primera valoración, la roja a la

segunda, tres meses después. La mejoría es clara. Antes todas las frecuencias se
encontraban por debajo de 20 decibelios y ahora están dentro de la franja de audición
normal (entre 0 y 20 decibelios). Todavía se tiene que seguir trabajando con Sonia pero el
cambio es espectacular. No fue necesario que repitiera curso.

Lo + recomendado
Relación entre audición y lenguaje. Fuentes de sonido
El tema habla de la relación existente entre audición y lenguaje. Veremos los siguientes
epígrafes: área del lenguaje; relación inteligibilidad energía de las palabras; dificultades
de discriminación auditiva y problemas escolares; dominancia hemisferial.
No dejes de leer…
Diagnóstico e intervención temprana de los trastornos de la audición
Pérez-Abaloa, M.C., Gaya, J.A., Savío, G., Ponce de León, M., Perera, M. & Reigosa, V.
(2005). Diagnóstico e intervención temprana de los trastornos de la audición: una
experiencia cubana de 20 años, Revista de neurología., 41, 556-563.
En el siguiente texto se resumen, los resultados obtenidos durante 20 años de un

estudio en Cuba, sobre la intervención en los trastornos de la audición.
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/pediatria/pesqaudcuba-revneurol2005-
41(9)556-63.pdf

+ Información
A fondo
Discapacidad auditiva
Un documento sobre discapacidad auditiva donde se habla del concepto, el desarrollo

psicológico, alteraciones logopédicas, evaluación audiológica y logopédica e intervención en
casos de discapacidad auditiva.
http://ocw.um.es/cc.-sociales/trastornos-del-desarrollo-y-logopedia/material-de-
clase-2/tema5.pdf
Acceso a la estructura fonológica de la lengua repercusión en los lectores

sordos
Domínguez, A. y Leybart, J. (2014). Acceso a la estructura fonológica de la lengua:

repercusión en los lectores sordos. Aula, Revista de Pedagogía de la Universidad de
Salamanca, Nº 20,65-81.
En el siguiente artículo, se resumen y discuten varias de las opciones principales que

pueden ayudar hoy en día a los niños sordos a acceder a la dimensión fonológica de la
lengua: el implante coclear; la exposición a la lengua oral con ayuda de la palabra
complementada; ambas opciones juntas; y la exposición a la lengua de signos.
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART21446/dominguez_leybaert.pdf

Bibliografía
Domínguez, A. y Leybart, J. (2014). Acceso a la estructura fonológica de la lengua:

repercusión en los lectores sordos. Aula, Revista de Pedagogía de la Universidad de
Salamanca, 20,65-81.
García, C. (2.008). Los sonidos de las palabras. Programa para el desarrollo de la

conciencia fonológica entre lectores. Madrid. CEPE.
Idiazábal-Aletxa, M. Saperas-Rodríguez, M. (2008). Procesamiento auditivo en el

trastorno específico del lenguaje. Revista de neurología, 46, 91-95.
Miranda-Casas, A., Baixauli-Ferrer, I., Soriano, M.& Presentación-Herrero, M.J.

(2003). Cuestiones pendientes en la investigación sobre dificultades del acceso al
léxico: una visión de futuro. Revista de neurología, 36, 20-28.
Munar, E., Rosselló, J., Mas, C., Morente, P. y Quetgles, M. (2002). El desarrollo de la
audición humana. Psicothema, 14, 247-254

Test
1. Si comparamos la visión y la audición, se obtiene que el sistema auditivo:

A. No se interrumpe durante el sueño.
B. Es más importante.
C. Es direccional.
2. La sinestesia es:
A. La interpretación de la información visual.
B. La interpretación de la información auditiva.
C. Un proceso integrador de la percepción intersensorial.
3. La teoría del contagio postula que:

A. No hay interrelación entre os sentidos.
B. La lesión en un sentido afecta a los restantes.
C. La lesión en un sentido NO afecta a los restantes.
4. Teniendo en cuenta la compensación perceptiva, si un sentido está alterado:

A. Los sentidos intactos tendrían las percepciones más vivas, precisas y ricas.
B. Los sentidos restantes no se ven alterados en lo más mínimo.
C. No existe ese término.
5. Los niños denominados auditivamente hiperactivos:

A. Se distraen fácilmente, son impulsivos y les resulta más difícil permanecer
quietos.
B. Son niños más atentos que el resto de su misma edad.
C. No se diferencian, aparentemente, de los demás.
6. La localización auditiva se define como:

A. El dominio de un oído sobre el otro.
B. La habilidad de diferencia los sonidos del lenguaje hablado.
C. La capacidad de establecer la dirección y la distancia de un ruido.

7. En el área auditiva, la discriminación figura-fondo, hace referencia a la capacidad

de:
A. Localizar espacialmente la fuente sonora.

B. Diferenciar informaciones relevantes de ruidos secundarios.
C. Diferenciar los fonemas del lenguaje.
8. Entendemos por capacidad mnésica auditiva a la habilidad de:

A. Recordar lo leído en un testo.
B. Poder memorizar adecuadamente las canciones y melodías.
C. Almacenar las informaciones oídas y volver a evocarlas.
9. Para aprender a leer los niños han de dominar dos tareas diferentes:
A. Discriminar adecuadamente los fonemas y recordarlos.
B. La transformación de signos impresos en sonidos y su interpretación.
C. Diferenciar los fonemas y escribirlos sin errores.
10. La morfología significa la comprensión de las reglas necesarias para la formación

de:
A. Palabras.
B. Frases.
C. Textos.

Desarrollo de la audición y el aprendizaje
[12.2] Desarrollo del oído humano
[12.3] Programas para el desarrollo auditivo
[12.4] Método Berard
[12.5] Método Tomatis
[12.6] Salud visual y salud auditiva
12
1
1
TEMA
Esquema
TEMA 12 – Esquema
1Programa para el desarrollo
Desarrollo del oído Método Berard:
auditivo
1. Diagnóstico auditivo y definición del
Desarrollo según la edad y el tratamiento de reeducación.
comportamiento del niño: 2. Observación del comportamiento y de
las reacciones durante diez días.
1 mes: atiende a los estímulos sonoros y 3. Resultados.
se altera ante los sonidos fuertes e 1. Programa de ordenador.
inesperados. 2. Teclado o xilófono.
2 meses: dirige la cabeza y los ojos hacia 3. Instrumentos musicales.
la fuente de sonido. 4. Localización de sonidos.
3 meses: se tranquiliza y relaja con las 5. Metrónomo.
2
palabras y las canciones. Dirige los ojos 6. Palabras sin sentido. Método Tomais:
hacia el sonido. 7. Palabras iguales/diferentes.
4 meses: reconoce las voces de los 8. 8. Secuencias de sonido. A nivel auditivo, la estimulación sensorial
padres. 9. ¿Qué palabra suena cada vez? que se produce por la llegada de sonido al
4/6 meses: mejora y perfecciona los 10. Secuencias de ritmos. cerebro, induce la maduración del sistema
movimientos de orientación hacia las 11. Memoria secuencial con palabras.
fuentes sonoras.
nervioso central.
12. Palabras encadenadas.
7/8 meses: comienza a imitar los sonidos
que se producen en el ambiente.
9 meses: se inicia el reconocimiento de
algunas palabras muy habituales.
9/10 meses: empiezan los primeros
balbuceos.
11/12 meses: reconoce órdenes sencillas.
Le gusta la música.
12/15 meses: Reproduce sílabas
mediante balbuceos, imita los sonidos.
Disfruta con estos juegos.

Ideas clave
continuación.
La importancia del aprendizaje de varios idiomas desde una temprana edad es cada vez
mayor. Cuando se estudia un idioma diferente al materno hay que aprender a controlar
la voz en sus nuevos registros y las nuevas formaciones de frases y estructuras
gramaticales. El oído necesita adecuarse a diferentes registros y proporcionar
retroalimentación en las emisiones de voz para ajustarlas a las nuevas necesidades. Es
necesario aplicar programas de intervención para mejorar los procesos auditivos.
En esta unidad podrás estudiar los siguientes temas relacionados con la audición y el
lenguaje:
» Conocimiento de otros idiomas.

» Programa de intervención en el centro educativo.
» Métodos específicos para mejorar la integración auditiva: el Método Berard y el
Método Tomatis.
12.2. Desarrollo del oído humano
Aunque al nacimiento no se ha completado el desarrollo anatómico del oído, los bebés

ya perciben sonidos dentro del seno materno.
Los oídos, al ser los humanos eminentemente sociales, están diseñados para
responder especialmente bien a las características de los sonidos del habla humana.
Desde el punto de vista filogenético, el órgano de la audición evoluciona a partir del

sistema del equilibrio. La audición asegura la supervivencia en los vertebrados,
mientras que el equilibrio es esencial en los peces (Van Bergeijk y cols. 1960). En los
peces el aparato vestibular (órgano del equilibrio) aparece bien desarrollado, con los
canales semicirculares, el utrículo y el sáculo. Una prolongación de este último
originará la cóclea del oído humano.

Al evolucionar las distintas especies y aparecer la vida terrestre, resultó imprescindible

la evolución de un órgano capaz de captar y procesar las ondas sonoras procedentes del
exterior. Sobre todo, era preciso realizar algunas modificaciones que permitieran la
transmisión y amplificación del sonido antes de alcanzar el oído interno, situado dentro
del cráneo.
En los anfibios y reptiles ya se aprecia un órgano auditivo bien diferenciado, en el que

aparece el oído medio y un solo huesecillo. En las aves aumenta el número de
huesecillos, se articulan entre sí y aparece el músculo del estribo. La cóclea empieza a
curvarse, aunque no existe el órgano de Corti y no hay pabellón auditivo externo.
En los mamíferos aparece la oreja o pabellón auditivo externo. Los cambios más
significativos tienen lugar en el oído medio, aparecen los tres huesecillos articulados
entre sí.
La cadena de huesecillos se origina a partir de las agallas de los peces, evoluciona para
formar parte de la mandíbula en los reptiles, para ser después parte del oído en los
mamíferos.
Para los padres y educadores, es importante conocer el desarrollo de la audición de los

más pequeños, si no se da alguna de las reacciones normales ante los estímulos
sonoros, será necesario acudir a un especialista y descartar cualquier dificultad que
altere la recepción correcta del sonido.
Desarrollo cronológico del oído y la audición
» Fase prenatal:
Formación del órgano sensorial del oído: en el feto se aprecia a partir de los tres
meses de la concepción.
Oído prenatal: mediante las ecografías se puede observar como los fetos reaccionan
ante un sonido elevado e inesperado mediante movimientos y la aceleración del
ritmo cardiaco a partir del 5º mes de gestación.

» Fase postnatal:
Edad Comportamiento observable
Atiende a los estímulos sonoros y se altera ante los sonidos fuertes e

1 mes
inesperados.
2 meses Dirige la cabeza y los ojos hacia la fuente de sonido.
Se tranquiliza y relaja con las palabras y las canciones. Dirige los ojos hacia el
3 meses
sonido.
4 meses Reconoce las voces de los padres.
4/6 meses Mejora y perfecciona los movimientos de orientación hacia las fuentes sonoras.
7/8 meses Comienza a imitar los sonidos que se producen en el ambiente.
9 meses Se inicia el reconocimiento de algunas palabras muy habituales.
9/10 meses Empiezan los primeros balbuceos.
11/12 meses Reconoce órdenes sencillas. Le gusta la música.
Reproduce sílabas mediante balbuceos, imita los sonidos. Disfruta con estos
12/15 meses
juegos.
Tabla 1. Desarrollo cronológico del oído y la audición. Fase postnatal.
Con esta primera fase de recepción del sonido y sus primeras imitaciones se sientan las
bases para la aparición del lenguaje oral.
12.3. Programas para el desarrollo auditivo
El programa mejorará la capacidad de audición en los niños con juegos sencillos que se
pueden llevar a cabo en la escuela o en el ámbito familiar.

1. Programa de ordenador. Pipo música.
Objetivo Edad Tiempo Materiales
Mejorar:
Discriminación.
Desde los 4 años Tiempo Materiales
Memoria auditiva.
Lenguaje.
Filtración.
Tabla 2. Programas para el desarrollo auditivo. Ejercicio 1.
Procedimiento: seguir las instrucciones del programa.
2. Teclado o xilófono
Discriminación
Desde los 4 años Niños 10 minutos Teclado o xilófono
Memoria secuencial
Procedimiento: comenzar enseñando al niño cómo suenan las distintas teclas y que
puede ir diferenciándolas sin mirar. En principio se le enseñan diferencias entre graves
y agudos y luego se van incluyendo más sonidos. Otra variación consiste en hacer una
secuencia de sonidos y tiene que reproducirla y tiene que reproducirla exactamente. Se
incrementa la secuencia en función de sus avances.
3. Instrumentos musicales
Platillos
Mejorar la Maracas
Desde los 4 años Niños 10 minutos
discriminación Tambor
Triángulo
Procedimiento: hace sonar un instrumento y el niño ha de saber diferenciar de qué

instrumento se trata. Según progresa se le dan sonidos más bajos de intensidad.

4. Localización de sonidos.
Mejorar la
Cualquier
localización espacial. Desde los 4 años. 10 minutos
instrumento musical.
Porcedimiento: el niño con los ojos cerrados o vuelto de espaldas. Se hace un sonido
suave en cualquier posición del espacio y ha de señalar en que dirección lo está
escuchando.
5. Metrónomo.
Mejorar las
instrucciones Desde los 4 años. 10 minutos Metrónomo
rítmicas.
Procedimiento: se coloca el metrónomo a un ritmo muy lento. El niño da palmas

mientras procura seguir el ritmo del metrónomo. Según avanza ir aumentando el ritmo.

6. Palabras sin sentido.
Mejorar las escuchas Desde los 4 años 5 minutos Listas de logotomas
Procedimiento: situarse de espaldas al niño o taparse la boca con una hoja de papel.
Leer logotomas (palabras sin sentido) y el niño los repite. Hablar a un volumen lo
suficientemente alto para que se puedan oír bien.
Dictarle de cada fila, un grupo de sílabas que él pueda copiar.
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
1 FI CE FA CI CE FA CI FE ZA
2 DE TA DO DE DA DO TE DA DO
3 SA CE FE ZE SE FE ZA SE CE
4 PA BE BI BA BE BI BA BE PI
5 MA NE MI MA NE NI NA ME MI
6 SI CE FO FI SE FO SI FE ZO
7 DA BA DE BA BA DE DA TA BE
8 DI TI DE TI TI DE DI DI TE
9 TA DA BE BA DA BE DA TA BE
10 MO UN MI NO NU MI MO NU MI
11 CA PE BO CA BE BO PA PE PO
12 FI CI SA FI CI FA CI FI ZA
13 TO DE BE DO DE BE DO DE DE
14 MO ME NA NO ME NA MO NE MA
15 FO FE CE FO CE CE ZO FE CE
16 TA TA DI TA TA TI DA TA TI
17 MO ÑE NI NO ÑE MI MO ÑE NI
18 ZA FI SE ZA CI SE FA CI CE

19 PA PE PO BA PE PO PA BE PO
20 ZU FE FO SU FE FO ZU CE FO
Tabla 8. Ejemplo del ejercicio 6.
Ejercicios posibles:
» Lectura de las sílabas de cada grupo (por columnas) despacio, pronunciando bien y
marcando un ritmo con la mano.
» Seleccionar de cada fila un grupo de sílabas y leérselas. Él debe marcar el grupo que
se ha leído. La lectura debe realizarse situándose detrás (para que no lea los labios),
procurando hacerlo cada vez a un volumen más bajo.
7. Palabras iguales/diferentes
Mejorar percepción Desde los 4 años. 5 minutos. Listas de palabras

auditiva. iguales y diferentes.
Procedimiento: leer dos palabras iguales o diferentes en pequeñas diferencias y pedir al

niño que diga si suenan igual o diferente. Aquí verás un ejemplo sacado del cuaderno
de logoaudiometría.

Test de Rasgos Distintivos Infantil (Pista 40)

Por favor, señala la respuesta correcta:
rama rana
jamón jabón
pecho techo
gorro corro
asa hacha
tía día
fila pila
zeta seta
roca ropa
redes reyes
seta zeta
roca ropa
reyes redes
pila fila
tía día
hacha asa
gorro corro
pecho techo
jabón jamón
rana rama
Fig 1. Test palabras iguales/diferentes.
8. Secuencias de sonido.
Mejorar la memoria Desde los 4 años 10 minutos. Varios instrumentos

auditiva y la musicales.
discriminación.

Procedimiento: realizar una secuencia de sonidos utilizando varios instrumentos

musicales con diferentes sonidos. El niño ha de repetirlos siguiendo el mismo ritmo y
secuenciación.
9. ¿Qué palabra suena cada vez?
Combinar Desde los 5 años. 10 minutos. Palabras de sus libros

discriminación y de texto.
ritmo.
Procedimiento: con una lista de palabras que el niño conoce ir diciéndolas mientras se
da palmas marcando la sílaba tónica. Cuando le sea fácil se le dan solo dos o tres
palabras y sin saber cuáles son, solo con el ritmo de las palmadas ha de identificarlas.
10. Secuencias de ritmos.
Mejorar la memoria Desde los 4 años. 10 minutos. Palmadas.

auditiva y el ritmo.
Procedimiento: realizar series de ritmos sencillas para que los repita, incrementar la
dificultad según los avances.
11. Memoria secuencial con palabras.
Mejorar la memoria Desde los 4 años. 10 minutos.

secuencial.
Procedimiento: decir series de palabras (por ejemplo: frutas, colores…) el niño las
repite y aumenta otra palabra de la misma familia incrementando el número según
mejora la amplitud de la memoria.

Mejorar la percepción Desde los 4 años 30 minutos. Juego sonidos del

de sonidos del medio. medio.
Procedimiento: seguir las instrucciones del juego.
12. Palabras encadenadas.
Mejorar la memoria Desde los 6 años. 10 minutos.

auditiva.
Procedimiento: comenzar diciendo una palabra y el niño ha de inventar otra palabra

comenzando por la última sílaba de la palabra que se le dijo.

12.4. Método Berard
Este método se basa en el estudio en profundidad de todo los aspectos cualitativos

de la audición. No se trata en modo alguno de una oposición entre los estudios
cuantitativos y los cualitativos, sino en considerarlos complementarios. En un
individuo que posea un umbral auditivo normal, puede tener numerosos defectos en la
audición que falsean su percepción del ambiente sonoro. El umbral de audición se
establece en función de la audición verificada, mediante la audiometría, únicamente a
nivel de tres frecuencias:
» 500 Hz
» 1000 Hz
» 2000 Hz
¡Sin tener en cuenta otras frecuencias!
Puede haber un paralelismo con los problemas de la vista. Entre los dos
extremos absolutos de una agudeza visual perfecta y de la ceguera total, el ojo puede
presentar numerosas anomalías: miopía, astigmatismo, presbicia, hipermetropía,
estrabismo, etc. que perturban la apreciación exacta de las imágenes.
El individuo afectado por una de esas alteraciones, aunque mínima, ve «algo distinto»
de la realidad. Todo el mundo está de acuerdo en poner remedio a esa situación, por
ejemplo, mediante unas gafas graduadas.
Si observamos que un niño se ve obligado a situar la nariz a pocos centímetros del libro,
se deduce que ve mal. Puede acudir al optometrista y este prescribe las gafas
apropiadas. El niño las aceptará rápidamente y, así, resultará más fácil su vida escolar.
¿Por qué lo que nadie discute en el campo de la vista, es ignorado, muy discutido o
rechazado sistemáticamente cuando se trata del oído? La respuesta más simple es que, en
este caso, ya no hay evidencia directa.

La percepción visual atañe a objetos fijos o móviles pero permanentes, comparables de

un niño a otro durante el tiempo necesario:
o ¿Ves esto?
o Sí lo veo bien.
O, al revés
o No; lo veo mal...
Y la discusión puede centrarse entonces en el tema de la percepción de un objeto estable,

durante todo el tiempo necesario. Las coordenadas son fijas. No ocurre lo mismo cuando
se aborda el problema de la audición. Salvo en casos muy particulares -como los ruidos
de máquinas de volumen sonoro constante- la característica esencial de los sonidos que
llegan a nuestros oídos son fugaces, fluctuantes, modulados sin cesar.
Por tanto, no puede darse entre dos personas ningún diálogo preciso acerca de la
percepción que cada una de ellas haya podido tener del mismo ruido. ¿Era más
fuerte? ¿Más grave? No puede establecerse ninguna comparación, pues el sonido
percibido ya ha cesado desde hace tiempo y ha sido remplazado por una multitud de
otros sonidos.
El problema es más complejo, menos perceptible en la vida corriente y no puede

objetivarse sino mediante exámenes sistemáticos. Esta noción de una audición
diferente de un individuo a otro no salta pues, «a la vista».
Principios del Método de Berard
Siguiendo al propio autor del método Berard:
«En Francia, en Europa y en los Estados Unidos existen desde hace decenas de años
numerosos centros que utilizan el oído como medio de entrada de informaciones
sonoras con una finalidad curativa. Las técnicas iban desde la audición pura y simple de
cintas musicales elegidas empíricamente en función de las reacciones señaladas por el
enfermo, hasta métodos mucho más sofisticados, que empleaban sonidos filtrados
representando lo que, presumiblemente, es la audición intrauterina del feto».

Técnica
Consiste en 20 sesiones de audición de 30 minutos cada una, en donde el niño escucha

sonidos preparados especialmente para él en función del resultado de sus audiometrías.
Los sonidos se obtienen gracias a un equipo electrónico original, fabricado
expresamente por el doctor Berard, siguiendo sus directrices. Este equipo recibe el
nombre de Audiokinetrón.
Desarrollo del tratamiento
El tratamiento consta de tres fases:
1. Diagnóstico
auditivo y Entrevista con el sujeto y su familia.
definición de Audiograma inicial.
reeducación
mediante:
2. Observación del comportamiento y de las reacciones durante los diez días

del tratamiento: audiograma de control a mitad del tratamiento.
Audiograma final y balance en el plano auditivo.

Al cabo de un periodo de tres meses,
3. Resultados:
comprobación de las modificaciones del
comportamiento.
Fig 2. Fases del tratamiento.
El niño realiza 10 sesiones de escuchas musicales especialmente filtradas, según su

audición durante 10 días seguidos, se realiza otro audiograma por si hay que modificar
la filtración y se terminan las otras 10 sesiones. Lo que se intenta es llevar su audición a
los límites de la audición normal y hacer un seguimiento a los tres meses.
Descubrimiento sorprendente del método Berard
Uno de los descubrimientos más sorprendentes del método Berard es lo que él

denomina:
Hiperaudición relativa. Corresponde a los picos elevados en las gráficas.

Comentemos lo que este término significa: el estudio clásico de un audiograma se

centra exclusivamente en el estudio de zonas situadas por debajo de 20 decibelios
(límite de la audición normal), que señala una pérdida de audición. En cambio, en el
siguiente audiograma, observamos unos picos en las frecuencias 1.000 y 8.000.
Fig 3. Hiperaudición relativa. Ejemplo.
Los picos situados por encima de la línea normal, señalan una hiperaudición
relativa (Zona de Picos).
Ahora bien, resulta que esas zonas de hiperaudición constituyen una anomalía
generadora de trastornos no puramente auditivos, sino perceptivos.
Ocurre como si la percepción exagerada de determinadas frecuencias afectara a zonas

muy localizadas del cerebro, provocando reacciones anormales de este. En otros casos,
las localizaciones podrían no ser cerebrales. El hecho de que sean siempre las mismas
frecuencias las que generan los mismos trastornos, hace pensar que los sonidos, aunque
percibidos prioritariamente por los centros auditivos cerebrales con vistas al control del
entorno sonoro, lleguen además a otras zonas (cerebrales o no) zonas diferentes según la
frecuencia o el grupo de frecuencias percibidas. Esas zonas reaccionarían entonces ante
esas incitaciones anormales de una manera aparentemente constante.

Citando textualmente a Berard:
«Al comienzo, sabíamos que existían puntas de hiperaudición, en general, en ambos

oídos, en las frecuencias 1.000, 1.500 y 2.000, en numerosos individuos afectos de
trastornos de tipo alérgico: asma, fiebre de heno, eccema... y habíamos podido
verificar en repetidas ocasiones la exactitud de esos datos. Esa verdad parecía
confirmada por la disminución o la desaparición total de los síntomas en cuestión,
cuando un tratamiento adecuado lograba normalizar el audiograma por
aplanamiento del gráfico, es decir, por desaparición de la punta incriminada».
El doctor R.K.MASON, del Plymouth College of Technology, señalaba en su artículo

Asma y ruido: sensibilidad de los asmáticos a los sonidos de frecuencia elevada:
«Una de las características del asmático es la sensibilidad muy particular que manifiesta
en sus relaciones con los demás. Por otra parte, está comprobado que los asmáticos son
anormalmente sensibles a los sonidos de media frecuencia: los sonidos comprendidos
entre 1000 y 3000 Hz. Es posible que los sonidos de alta frecuencia que intervienen en
la conversación, sonidos que se suponían hasta ahora de una importancia despreciable,
pueden ser útiles, especialmente en los niños, para la comunicación de estados
emocionales».
Un caso de dislexia
Pero continuemos con el doctor Berard y sus experiencias: una jovencita de 16 años con
un problema de dislexia rebelde a los tratamientos anteriormente aplicados. El
examen audiométrico practicado revela importantes distorsiones bilaterales. Se
propone un tratamiento de reeducación auditiva, aceptado tanto por la psicóloga, como
por la joven y sus padres.
Las respuestas del paciente nos hacen trazar en la ficha del audiograma una imagen con
«picos de audición». Naturalmente un déficit auditivo bilateral (de los dos oídos), pero,
más acusado con respecto al oído izquierdo y sobre todo con zonas de hiperaudición,
frecuencia de 2.000 Hz y 8.000 Hz. se corresponde con personas diagnosticadas de
dislexia.
Por tanto, se recomienda la aplicación del audioKinetrón durante veinte semanas de

tratamiento y al final del mismo se vuelve a repetir el audiograma. En la última

audiometría todas las frecuencias se encuentran situadas en niveles parecidos, sin picos
de hiperaudición.
En el programa ADI (ayuda al desarrollo de la inteligencia), se ha aplicado este método

con muy buenos resultados.
Resultados del Método Berard en un programa ADI
Izquierdo
Derecho
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
POSTEST PRETEST
Fig 4.
Como se puede observar en el gráfico hay una gran diferencia entre el pretest y el
postest realizado después de la aplicación del audiokinetrón.
12.5. Método Tomatis
«Si no se despierta la corteza escuchando correctamente... el pensamiento no puede

elaborarse en el cerebro... el lenguaje hace posible el proceso de pensamiento, o
abstracción».
Alfred A. Tomatis
La escucha
Cuando existe una dificultad de audición, encontraremos repercusiones negativas en el

rendimiento académico. Dependerá de cómo sea esta dificultad, su grado, tiempo sin

tratar o incidencia en el lenguaje, el que afecte a unas áreas u otras del currículo
educativo. Lo que sí está claro es que si ya tenemos un bajo rendimiento académico,
este se verá gravemente perjudicado si añadimos distorsiones en la escucha.
Según el Dr. Tomatis cuando escuchamos bien, obtenemos la posibilidad de pensar

correctamente. «Si no se despierta la corteza escuchando correctamente… el
pensamiento no puede elaborarse en el cerebro… el lenguaje hace posible el proceso de
pensamiento, o abstracción.»
A nivel auditivo, la estimulación sensorial que se produce por la llegada de sonido al

cerebro, induce la maduración del sistema nervioso central. Esto se consigue con la
estimulación que se recibe del ambiente sonoro en el que estamos inmersos.
Posteriormente adquirimos el lenguaje y la capacidad de comunicarnos lo que posibilita
el desarrollo del pensamiento y, sobretodo, el pensamiento abstracto. Nuestros
razonamientos se elaboran a través de palabras. Poder escuchar correctamente
posibilita la maduración del pensamiento.
Para aprender la lecto-escritura es evidente que necesitamos discriminar

adecuadamente los fonemas «ba» y «da». En el colegio, el niño ha de reconocer
pequeñas diferencias de sonido para luego reproducirlas en sus diferentes formas
gráficas.
Durante la lectura también es importante apreciar las diferencias entre fonemas para
reconocer y asociar cada sonido con la letra que lo representa. Si durante la adquisición
de estas habilidades, el niño no oye adecuadamente, se produce una mala asociación
del fonema con su grafema correspondiente. El aprendizaje se complica enormemente y

crea muchas confusiones que en algunos casos afecta al área emocional de los niños
llegando a producir un menoscabo de su autoestima. Realmente existe un impedimento
que le dificulta discriminar los sonidos con fidelidad.
Puede, así mismo, provocar problemas del lenguaje expresivo como mala articulación,
sintaxis confusa, baja calidad de voz (titubeante, monótona o tono grave).
Esto es bastante evidente para muchos niños que han sufrido de otitis media
recurrente, o que han tenido intervención quirúrgica. Si no pueden escuchar y procesar
las distinciones finas entre sonidos hablados, no van a poder reproducirlos en su propio
lenguaje verbal.
También encontramos otra habilidad auditiva que afecta el rendimiento escolar, es la

capacidad de atender o enfocar la escucha hacia la fuente sonora, en este caso el
profesor del aula. Si no hay una buena discriminación sonora, cualquier sonido o
conversación puede alterar la atención y perder la concentración en lo que se está
diciendo. Los niños con peor audición les cuesta más mantener la atención.
Dos formas de oír
En relación a la audición hemos valorado dos maneras diferentes de escuchar. Una de

ellas corresponde con la audición normal, se capta el sonido del entorno
adecuadamente. En contraposición encontramos la hiperaudición en la que el niño
se encuentra bombardeado por los ruidos de su ambiente al presentar mayor
sensibilidad, cualquier sonido se percibe de forma aumentada y ocasiona disconfort
sensorial. Todo es amplificado, incluso el ruido de sus tripas al experimentar hambre.
Para algunos niños es un problema no poder poner atención en su manera de entender
esta mezcolanza de sonidos que los abruma y que no pueden organizar. Otros se
acostumbran a «desconectarse» del medio ambiente y prefieren escuchar su diálogo
interno o a su imaginación.
El cuerpo también escucha
Encontramos niños que tienen mala coordinación general, dificultades en motricidad

tanto fina como gruesa. Aquí también incide el oído al estar conectado al sistema
vestibular, responsable del equilibrio. Afecta a la conciencia corporal, la posición en el
espacio, la postura corporal, la tonicidad y control muscular. Incluso los músculos

extra-oculares reciben inervación nerviosa del sistema del equilibrio para girar en el
sentido contrario al que se mueva la cabeza y poder mantener la imagen fija en la retina
central.
Integración sensorial
El sistema vestibular es clave en los procesos de integración sensorial.
El sistema vestibular es muy primitivo en el desarrollo de las especies. Ya lo poseen los

peces y animales acuáticos para saber en qué dirección se mueven. El ser humano, más
evolucionado, comparte esta capacidad y la relaciona con el resto de los órganos
sensoriales, posee una capacidad innata de mantenimiento del nivel de alerta del
sistema nervioso central.
Los procesos de integración sensorial suponen el poder mantener la atención de forma

selectiva en las informaciones relevantes del medio ambiente, obviando o desechando
las posibles distracciones. Escuchar correctamente es seleccionar lo importante.
Dificultades de atención
Sabemos que los niños que presentan hiperaudición (oyen por encima del umbral
medio) tienen más problemas para enfocar su atención sobre la fuente sonora ya que
cualquier mínimo sonido hará que pierda la concentración. Ellos lo perciben como un
sonido alto y lo suficientemente inesperado como para alterar su sistema de alerta. En
los colegios los ruidos son constantes dada la gran cantidad de alumnos que se
encuentran en las aulas y las posibilidades de despistarse son altísimas.
En algunos casos los niños se inquietan o se aburren al tener que hacer mucho esfuerzo
para mantener la atención sobre el profesor por lo que son tachados de inquietos o
desatentos. También existe la posibilidad de que sonidos cercanos enmascaren la voz
del profesor y se haga complicado seguir las explicaciones.
Cuando un niño con dificultades auditivas, bien por pérdida o por hiperaudición, ha de
aprender un idioma nuevo, el caso se complica. Si no puede hacer audibles ligeras
diferencias en su lengua materna, ¿cómo puede apreciar las mismas en otro idioma?

Existe el Método Tomatis que, mediante el Oído Electrónico, estimula la capacidad de

discriminación aditiva para mejorar la integración de otros idiomas (similar al
audiokinetrón del método Berard). El oído mediante la escucha de grabaciones
especiales en el idioma nuevo puede ir familiarizándose con sus fonemas y
entonaciones. No es un método de aprendizaje de otros idiomas, solo supone el que el
oído empiece a registrar los nuevos sonidos y los diferencie adecuadamente.
Cada persona tiene su propia forma de oír, por tanto se realiza una audiometría para
cada paciente y se aplica el método de forma personalizada, según su audición.
«Solamente podemos hablar bien en un idioma cuando podemos escucharlo bien, en

otras palabras, cuando podemos analizar los sonidos y reconocer el ritmo de la melodía
lingüística». Alfred Tomatis
La voz
«La voz únicamente reproduce los sonidos que el oído puede escuchar».
Alfred Tomatis
Nos planteamos las siguientes cuestiones:
» ¿Por qué es más difícil la comprensión oral de un idioma que aprender a leerlo y
escribirlo?
» ¿Por qué es tan complicado hablar de forma fluida en otra lengua?
Al nacimiento nuestros oídos pueden captar las frecuencias de todas las lenguas, pero
se van especializando en la recepción del lenguaje materno. Según nos hacemos
mayores perdemos la capacidad de oír y reproducir otros idiomas, a partir de los 7 años
cualquier otra lengua que aprendamos, siempre la reproduciremos con acento.
Nuestros oídos captan todo el espectro sonoro que las personas pueden reproducir, nos
permite:
» Adquirir cualquier idioma diferente al materno.

» Existe una cierta plasticidad neuronal que permite ir adecuando el oído a la
captación de un idioma nuevo.

» A edades más tempranas el aprendizaje de nuevos idiomas se realiza de forma más

rápida y eficaz. Existe mayor capacidad de aprendizaje.
» Cuando el oído no diferencia bien los sonidos o no los capta, la voz no los puede
imitar.
» Hay idiomas más sencillos de aprender como es el francés para un español en
cambio es más complicado el conocimiento del chino.
» El ritmo del lenguaje varía según el idioma, por ejemplo, para un francés aprender
inglés supone hablar más rápido y con un acento diferente.
» Sabemos que aprender un idioma nuevo acarrea el prestar atención a sonidos y
pronunciaciones nuevas, implica la utilización correcta de la escucha y de todo el
sistema nervioso central:
» El oído es en definitiva, el que da la retroalimentación o feedback para reconocer si

nuestra pronunciación es adecuada y poder corregir los errores en el lenguaje.
Cuando el habla se hace más sofisticada controlará la entonación, las nuevas
estructuras gramaticales, e incluso un pensamiento diferente.
» Oímos, hablamos y pensamos con todo el cuerpo, adoptamos posturas diferentes

según el mensaje y el interlocutor, se conoce como lenguaje corporal.
» Y, no solo es el cuerpo, sino también el sistema nervioso central. Se trata en

definitiva de la armonía del ser humano. A través del oído podemos llegar a
comunicarnos con otras personas en idiomas diferentes y en países alejados del
nuestro.
» En la reproducción de las diferentes lenguas, no todas suenan igual. Sabemos que el
alemán es más rígido y el francés más armonioso. El oído desde el nacimiento
aprende a captar esta melodía al estar inmerso en su medio lingüístico. Cuando
cambiamos de idioma, hemos de variar la forma de escuchar.

Fig 5. Relación entre el idioma hablado y la forma de escuchar.
El Método Tomatis puede favorecer el aprendizaje de otros idiomas. Mediante el Oído

electrónico estimula la recepción de los sonidos pertenecientes a otras lenguas.
De esta manera estamos educando el oído en la captación de los sonidos y variaciones
de idiomas diferentes al materno. Ayuda a una mejor asimilación y preparación para su
posterior estudio.
Incidencia de la fonología en los idiomas
Así, presumimos que en español, italiano, servo-croata, ruso, finlandés, checo, que son
lenguas de ortografía transparente, la conciencia fonológica juega un papel decisivo en
el aprendizaje lector; por el contrario, en chino, japonés o hebreo, que son ejemplos de
lenguas de ortografía poco o nada transparente, la fonología influirá menos en la
lectoescritura. Finalmente, en lenguas como el inglés y el francés, de ortografía
medianamente transparenten, la fonología tendrá menos protagonismo en el proceso
lector.
Fig 6. Fonología en los idiomas.

12.6. Salud visual y salud auditiva
Es interesante aconsejar a los padres las conductas apropiadas para conseguir un buen
desarrollo auditivo, sobre todo en las primeras etapas escolares:
1. No introducir bastoncillos dentro del conducto auditivo.

2. Escuchar música de forma habitual.
3. Fomentar el gusto por la música clásica con escuchas de recopilaciones adaptadas a
niños.
4. Sería aconsejable la revisión por parte de un especialista si observamos:
» Repite mucho ¿qué?

» Habla alto.
» No atiende en clase y parece despistado.
» No comprende lo que se le dice.
» No le gusta que le chillen.
En relación con la salud visual hay que tener en cuenta una serie de factores que
inciden de forma directa en el desarrollo visual de los niños:
» Prevención de la salud visual

» Hábitos
» Higiene
Prevención:
La detección y tratamiento precoz de las alteraciones visuales suponen una acción de

prevención. La prevención primaria es aquella que se dirige a toda la población antes
de que aparezca el problema. Cuando hablamos de prevención de las alteraciones
visuales también nos estamos refiriendo al desarrollo de habilidades visuales.
La prevención de la enfermedad implica el desarrollo de la salud.
En su concepción moderna, la Organización Mundial de la Salud OMS (1983) define la

salud no solo como la ausencia de enfermedad, sino como la presencia de bienestar
general (físico, psíquico y social). De acuerdo con la OMS esto implica: «la adquisición
de habilidades personales y la creación de un entorno global que promueva y ofrezca

oportunidades para crear las condiciones que favorezcan la salud.» Es decir, percibir la
salud como la creación de un entorno saludable, capaz de mejorar la calidad de
nuestras vidas y poder disfrutarla.
Por todo ello se han empezado a desarrollar políticas y programas para abordar y tratar
el problema antes de que surja. Se trata de la medicina preventiva; es decir, «cualquier
combinación de actividades que lleve a una situación en la que la gente desee estar
sana, sepa cómo alcanzar su salud, haga lo que pueda individualmente y busque ayuda
cuando lo necesite» XXXVI Asamblea Mundial de la Salud, 1983.
Por todo ello, es necesario desarrollar estrategias de promoción de la salud en todos los
niveles. La salud visual es uno de ellos. De esta manera se puede concebir la salud como
un objetivo presente a lo largo de toda la vida.
Las aportaciones de Harmon, especialista en educación y conocedor de la importancia

de la visión y de otros aspectos psico-fisiológicos en el desarrollo infantil, son
especialmente destacables. Las principales conclusiones de sus estudios señalan que:
» Un 52% de los niños finalizaban la educación primaria con defectos

(principalmente visuales y posturales) que podían haberse evitado.
» Las causas más importantes de dichos defectos eran: postura de estudio incorrecta,
iluminación inadecuada y mobiliario mal diseñado.
Hábitos:
El trabajo individual es la situación más frecuente de estudio. El mantenimiento de una

buena postura y una correcta iluminación va a prevenir los posibles problemas de
espalda y el desarrollo de defectos visuales.
Además se hace necesario descansar cada cierto tiempo para no agotarnos demasiado
pronto con lo que baja el rendimiento de forma significativa.
Higiene:
La higiene visual es uno de los primeros factores que han de cuidarse desde la infancia.
El ojo es un órgano muy sensible y, a pesar de su propio sistema de defensa, es
vulnerable a lesiones y enfermedades (Canal, 2009).

Las indicaciones básicas que deben seguirse son:
» No tocarse los ojos con las manos sucias.
» Mantener una estricta higiene de los objetos que tengan que ver con los ojos, como
gafas y lentillas. Utilizar gafas con lentes de material orgánico (plástico) endurecido,
que no se rayan.
» Evitar que los niños vean la televisión sin una luz ambiental encendida.
» Mantener periodos cortos de tiempo de trabajo delante de la pantalla del

ordenador.
» Si entra en los ojos un producto tóxico, lavarlos inmediatamente con agua y acudir
al especialista. Si se produce una herida o traumatismo, no frotar el ojo ni aplicar
ninguna medicación para reducir la hinchazón.
» Durante el tiempo de estudio se deberá llevar la corrección óptica adecuada,

siempre que sea necesario según prescripción facultativa.
» A lo largo de sesiones prolongadas de trabajo conviene introducir períodos de

descanso.
» Siempre que sea posible y las disposiciones arquitectónicas lo permitan, se puede

mirar por la ventana realizando un cambio de acomodación cerca-lejos.
» Aplicar agua muy fría sobre los párpados produce un efecto relajante.
» Las infusiones de manzanilla, hinojo, etc., de agua tibia, aplicadas con algodones
sobre los ojos cerrados, tienen una acción anti-inflamatoria y calmante ya que es un
líquido ionizado positivamente.

¿Qué diferencias se establecen entre vista y visión?
Corrientemente se oye decir: «Tengo muy buena vista» o «Mírese usted la vista».
La palabra «vista» es sinónimo de «agudeza visual». Corresponde a la capacidad que

tienen ambos ojos de transmitir una imagen de forma nítida, o borrosa si existe un
defecto óptico.
Este fenómeno es, desde luego, importante, pero es limitado y, de hecho, no es más que
uno de los elementos que componen la visión.
La vista permite ver nítidamente. La visión permite percibir, comprender,

interpretar, adaptarse.
Para una buena visión se necesita una vivencia rica en experiencias diversas, un
universo sensorial variado. Nuestra imaginación, nuestra riqueza de imágenes visuales,
nuestras posibilidades de recuerdo y de representación visual, dependen de ella.
En esto, consiste, en parte, tener una buena visión.
¿Influyen las enfermedades infantiles sobre la visión?
Aparte de ciertas enfermedades graves, que entrañan trastornos o lesiones más o

menos generalizadas, las enfermedades infantiles no inciden directamente sobre la
visión.
En cambio, pueden influir en su desarrollo y debilitarlo. Esto es típico en los

bebés que, por una u otra razón, están inmovilizados o sometidos a tratamientos, por
ejemplo, en el hospital (tienda de oxígeno, escayolas, intervenciones...). El organismo
está debilitado y el niño no recibe los estímulos necesarios para el desarrollo armonioso
de sus funciones: carencias sensoriales, táctiles, visuales... o motrices, al no poder
volverse, cambiar de posición, desplazarse o manipular...
Por lo común y felizmente, el desarrollo prosigue, pero se encuentra ya tocado,

debilitado. Este puede ser el caso de la coordinación binocular, en apariencia buena.
Sin embargo, con ocasión de una fuerte fatiga o de un estado de tensión, de manera
más o menos sistemática, por la noche, un ojo «gira».

Los profesionales oyen frecuentemente a los padres decir que su hijo se ha puesto a
bizquear después del sarampión o la escarlatina. Las enfermedades no son la causa del
estrabismo, pero constituyen «la pequeña gota que colma el vaso». Han debilitado el
organismo lo suficiente como para que se descubra la debilidad binocular y aparezca la
bizquera.
¿Ve bien mi hijo los colores? ¿Es daltónico? ¿Es esto hereditario?
No debemos inquietarnos si, cuando el niño comienza a contarles lo que ve, dice los
colores mal y al rojo lo llama verde o amarillo.
El nombre de un color es un código, algo convenido y puede precisar de cierto tiempo

para comprender que lo que él percibe como de tal color se llama, por ejemplo, «verde»
y no «rojo» o «amarillo».
Así, cuando aprende a hablar, puede muy bien ser sensible a las distintas longitudes de
onda que componen el espectro de los colores y equivocarse en la forma de «decir los
colores».
En cambio, si observan que sus errores persisten demasiado tiempo o que no

parece reaccionar o ser sensible a tal o cuál color, hay motivos para someterlo a
las pruebas oportunas.
Puede haber una insuficiencia a nivel de las estructuras retinianas. Por ejemplo, falta
uno o dos de los tres tipos de células receptoras especializadas. Entonces hay
daltonismo, que se calificará en función de la carencia (rojo, verde, azul...).
Esta ceguera a uno o varios colores es hereditaria. Afecta más al hombre (8% de la
población masculina) que a la mujer (0,004%), aunque sea ella la portadora de este
defecto genético.
Pero, con frecuencia, se emplea la palabra daltonismo sin razón.
El niño puede ser sensible a todos los colores (no es, pues, daltónico) y tener
dificultades para reconocerlos separadamente cuando están asociados entre ellos.

Este comportamiento es típico de un problema de utilización, de una mala comparación

entre las percepciones cromáticas, a pesar de tener sensibilidad a los colores.
Se puede hablar, por lo tanto, de una discromía o disfunción a los colores: mala
lectura o mala organización de conjuntos coloreados. Trastornado por los colores
asociados entre sí, el niño discrómico pierde la capacidad de reconocer uno o varios
colores.
¿Qué es la visión de los colores? ¿Cómo se desarrolla?
La luz solar que recibimos forma parte del espectro visible; está formada por seis
radiaciones luminosas que podemos ver en el arco iris después de la tormenta. La luz se
puede descomponer por medio de un prisma, como lo hizo Newton. En un papel blanco
se recogerían estas seis tonalidades:
Fig 7. Esquema del espectro del color.
La luz así compuesta llega a la retina, tapiz sensible del fondo del ojo que analiza y
diferencia las distintas longitudes de onda que componen los colores. En efecto, la
retina posee células capaces de seleccionar diferentes radiaciones, llamadas primarias,
que corresponden al rojo, al verde y al azul.
Al pequeñín le atraen los colores vivos: los rojos anaranjados y los amarillos vivos. Son
colores de gran longitud de onda que desprenden calor y devuelven también mucha luz.
Se los llama «colores cálidos».
Al niño le atraen mucho menos los azules, los verdes y los violetas, que devuelven poca
luz y que son catalogados como relajantes, incluso tristes.
Estos colores corresponden a longitudes de onda cortas y producen más bien una
sensación de frío. Se los llama «colores fríos». Hasta la edad de dos o tres años, el
niño no es sensible a los pequeños matices de color o a pequeñas diferencias de

tonalidad. Lo será gracias, sobre todo, a las múltiples manipulaciones de los objetos
coloreados que entrenan y afinan sus percepciones visuales.
¿La torpeza está causada por la visión?
Un niño que tiene mala vista, bien porque la agudeza visual de ambos ojos sea baja,
bien porque sea muy diferente entre ellos, puede ser torpe por esa razón.
Pero, en la gran mayoría de los casos, tiene agudeza visual 10, o sea, una agudeza del
todo normal.
La torpeza es la manifestación en el espacio de un mal control motor, de una mala

coordinación. La visión binocular está estrechamente relacionada con este control y con
esta coordinación del conjunto del cuerpo. Puede, por tanto, encontrarse directamente
afectada.
Las percepciones visuales del espacio están falseadas. Los desplazamientos y los
movimientos están mal ajustados y el niño es torpe, se cae, tropieza, escribe mal...
Para la mejoría de estas dificultades deben tenerse en cuenta el contexto global y el

desarrollo psicomotor del niño.
¡Se dice que colgar objetos demasiado cerca de los ojos encima de la cuna
es malo!
Esta afirmación no tiene fundamento.
El espacio visual del lactante se reduce a un espacio próximo. Es indispensable colocar

las fuentes de estímulo bastante próximas a él con el fin de favorecer su despertar
visual y sensorial en general. El bebé no posee un equilibrio focal estable durante sus
primeras semanas, por lo que los objetos coloreados y llamativos que distingue encima
de él contribuirán a desarrollar este equilibrio naciente.
Todavía no percibe los detalles, pero los movimientos, las formas y los colores, van a
enriquecer sus sensaciones visuales y a desarrollar sus percepciones. El hecho de poder
tocar, manipular (incluso toscamente), hacer sonar objetos, le va a permitir esbozar su
coordinación ojo/mano y enriquecer sus asociaciones visuales, táctiles y auditivas.

No teman, pues, molestar a su hijo; al contrario, le proporcionan una «alimentación

visual» indispensable.
Incluso, cuando no duerma, pongan su cuna en un lugar suficientemente luminoso y

vivo, rico en estímulos variados.
¿Es hereditaria la miopía? ¿Se puede detener?
Las miopías muy fuertes son la mayor parte de las veces hereditarias. O a menudo
lo son.
Pero la gran mayoría de las pequeñas y medianas miopías que aparecen durante la
escolaridad se desarrollan esencialmente como reacción a las dificultades y a las
tensiones visuales y posturales debidas al trabajo prolongado en visión de cerca. La
miopía escolar puede ser considerada como una adaptación del sistema visual con el fin
de salvaguardar su eficacia y su rendimiento en las condiciones de trabajo que le son
impuestas, como es la visión de cerca: lectura, escritura...
Lo que el sistema visual gana de cerca, lo pierde de lejos y, de hecho, el miope, buen
lector, tiene una mala agudeza visual de lejos, lo que le obliga forzosamente a llevar
gafas para restablecer su rendimiento en visión de lejos. Pero la utilización de estas
mismas gafas en visión de cerca lo hace volver a su situación anterior. Antes de que su
visión se degrade y la miopía aumente, ve bien de lejos, pero no está visualmente
equilibrado para trabajar en visión de cerca.
Las gafas de lejos tienen una graduación excesiva para ver de cerca y el ciclo de
degradación miópica puede reanudarse; es el círculo vicioso que, desgraciadamente,
vemos tan a menudo en los niños y adolescentes. Su desarrollo corporal puede
constituir también un factor suplementario de debilitación del equilibrio visual.
Solución, ¿Qué hacer?
El óptico-optometrista aportará nuevas posibilidades para frenar o detener la evolución

de la miopía. Sus consejos sobre la postura, la iluminación, la higiene visual, la
utilización de lentes de contacto o de lentes bifocales, uno para visión de lejos y otro
para visión de cerca, permitirán con bastante frecuencia la estabilización de la miopía.

La solución lógica es, pues, las lentes bifocales. Es natural considerar que poseemos
dos planos de equilibrio visual bien distintos: uno de lejos y otro de cerca. Conviene,
pues, compensar el efecto óptico de lejos a fin de conservar una buena agudeza y
preservar el equilibrio visual de cerca con una graduación menor que para las lentes de
lejos. Para intentar estabilizar la miopía, las lentes de contacto rígidas son también
una excelente solución, especialmente cuando existen fuertes defectos ópticos (miopía,
astigmatismo), diferencia de graduación de un ojo con relación al otro (anisometropía),
etc. Los exámenes optométricos completos son capaces de determinar si el sistema
visual corre el riesgo o no de degradarse produciendo el aumento de la miopía y, de ser
así, cuál es el potencial miópico restante.
Es posible entonces determinar la mejor solución cualquiera que sea la edad (lentes de
contacto, gafas bifocales para equilibrar la visión de cerca) y dar los consejos tan
importantes y demasiado descuidados relativos a la postura y a la iluminación durante
el trabajo escolar, tanto en casa como en el colegio.
Un examen optométrico cada año
Para todos los pequeños, desde su ingreso en Primaria y hasta el final de sus estudios,
recomendamos encarecidamente un examen optométrico completo al menos una vez al
año, pues solamente la prevención sigue siendo el medio más eficaz de bienestar y
eficacia visuales.
¡Más vale prevenir que lamentarse y, haciéndolo a tiempo, las posibilidades de mejoría
son prácticamente totales!
¿A qué edad debo hacer examinar a mi hijo?
Es muy importante que sometan a su hijo a un examen del desarrollo visual antes de la
edad de seis años. Pero no vacilen en hacerlo antes si tienen la menor duda de si:
» Observan una desviación ocular.

» Los ojos están fijos y no siguen los móviles de encima de la cuna o las personas que
se desplazan en su campo visual.
» El bebé rehúye toda fuente de luz, incluso poco intensa.
» No sonríe cuando se acercan a él, como si viera mal.
» No coge los objetos a su alcance.

Sin hablar de manifestaciones como:
» Ojos que lagrimean.

» Párpados hinchados.
» Borde de los ojos muy rojo o bordeado de costras.
Informen a su pediatra durante sus visitas de rutina.
Más tarde, a partir del momento en que comience a desplazarse y a tocar los objetos,
observen sus comportamientos y vean si:
» Mira muy de cerca.

» Manipula torpemente.
» No manipula suficientemente.
» «Bizquea» de vez en cuando.
» Parece carecer de interés por lo que le rodea.
» Se tropieza con los objetos en sus desplazamientos.
» Mira o inclina a un lado la cabeza para observar.
» Estima mal las distancias o calcula mal su fuerza para lanzar una pelota.
¿A partir de cuándo se puede decir que mi hijo bizquea?
Su hijo es bizco (estrábico) si observa una desviación ocular permanente, aunque el

ángulo de desviación sea variable y si no ven ninguna posibilidad de alineamiento de
los dos ojos, incluso de forma fugaz.
La coordinación binocular es débil hasta los 7-8 meses, así que no hay que alarmarse
por una desviación pasajera y de corta duración. Por el contrario, después de los 8
meses, aproximadamente, toda desviación es ya anormal y tanto más si es permanente.
¡Atención! No se alarme si su hijo mira alguna cosa de cerca y así parece bizquear.
Solamente converge. Es mucho más fácil descubrir el problema de convergencia
cuando el niño se fija de lejos. Observen el reflejo en la pupila de un punto luminoso:
debe estar centrado en la superficie negra de la pupila.
Si el reflejo les parece descentrado hacia el exterior (hacia la sien), es posible entonces
que el ojo presente un exceso de convergencia y manifieste así una bizquera interna. El

efecto es inverso en el caso de una bizquera externa: el reflejo del punto luminoso les
parecerá descentrado hacia el lado de la nariz.
Bérard, G. (2003). Reeducación auditiva para el éxito escolar y el bienestar

emocional. Madrid. Biblioteca Nueva.
Canal, M.A. (2009). El sentido de la vista. El Cid Editor.
Gerritsen, J. (2012). Revisión de las investigaciones hechas sobre Estimulación

Auditiva Tomatis, Revista de Toxicomanías, 67, 3-21.

Caso práctico
Dificultades de audición y discriminación
Beatriz es una niña de 10 años. Tiene dificultades para la lectura y muchas faltas de
ortografía. En el colegio le mandan leer y a ella no le gusta. Le han comentado a los
padres que cómo no lee, entonces no sabe cómo se escriben las palabras y ése es el
motivo de su disortografía. En casa le compran libros de cuentos, pero no los quiere
leer, dice que es muy aburrido. Los padres ya no saben qué hacer. El gabinete de
orientación hace un estudio del caso. Se le pasan todas las pruebas de valoración
(pincha aquí para descargar el archivo del análisis) de su lectura y escritura.
El orientador remite a Beatriz al optometrista para el estudio en profundidad de sus

habilidades auditivas y visuales. Se pide informe de la evaluación. El resultado de las
pruebas aplicadas revela:
» Dificultades con los movimientos oculares.

» Dificultades en la discriminación auditiva.
Su audiometría:

Se propone trabajar en el ámbito escolar un programa combinado de:
» Motricidad ocular.
» Percepción auditiva.
» Programa en casa de escuchas musicales de media hora diarias.
Se comenta con el tutor el caso de Beatriz, explicándole que hay que colocarla en un
lugar de la clase, cerca del profesor para que entienda bien las explicaciones. Además le
ayudará a mantener mejor la atención y no perderse con otros ruidos de la clase.
Solución al caso
Después de 6 meses de intervención diaria en el colegio, se ha podido comprobar

los grandes cambios de Beatriz. En la actualidad lee mucho mejor, superando los
tiempos esperados para su edad. Sigue cometiendo faltas de ortografía pero muchas
menos que antes, por lo que se proponen seguir el tratamiento en año próximo.
Se vuelven a repetir las pruebas auditivas y la gráfica de su audiometría es:

Lo + recomendado
La profesora María Carmen García aborda el tema del aprendizaje de idiomas. Recurre
al Método Berard y al Método Acu-Visión.

No dejes de leer…
Revisión de las investigaciones hechas sobre Estimulación Auditiva

Tomatis
En el siguiente artículo se revisan las investigaciones hechas sobre el impacto del

Método Tomatis de estimulación auditiva, teniendo en cuenta la siguientes áreas:
trastornos en el procesamiento de señales auditivas, disfunciones de aprendizaje y
problemas de conducta, trastornos por déficit de atención, autismo, aprendizaje de
lenguas extranjeras, voz, partos, tartamudez y trastornos psicológicos.

Auditiva Tomatis, Revista de Toxicomanías, 67, 3-21
http://listenwell.com/Spanish/Research_Spanish.pdf

+ Información
A fondo
Etapas de desarrollo auditivo, lenguaje y habla
En este artículo veremos como un niño puede ser comunicador desde una edad
temprana. La mayoría de los aspectos de la comunicación ocurren en etapas
secuenciales. Y cada una de estas etapas, aumentan la preparación del niño para
adquirir las habilidades más complejas
http://www.jtc.org/es/wp-content/uploads/2016/02/Etapas-desarrollo-aud-leng-
hablaWEB.pdf
Bibliografía
Bérard, G. (2003). Reeducación auditiva para el éxito escolar y el bienestar

emocional. Madrid. Biblioteca Nueva.
Domínguez, A., Carrillo, M., Pérez, M. & Alegría, J. (2014). Analysis of reading
strategies in deaf adults as a function of their language and metaphonological skills.
Journal Research in Developmental Disabilities, 35(7), 1439-1456.

Auditiva Tomatis, Revista de Toxicomanías, 67, 3-21.

Test
1. Los oídos están preparados para responder especialmente bien a los sonidos:
A. Medioambientales.
B. Del habla humana.
C. Por encima de 60 decibelios.
2. El método Berard utiliza la aplicación de un programa de estimulación auditiva

mediante un equipo electrónico llamado:
A. Audiokinetrón.
B. Audiómetro.
C. Oído electrónico.
3. El Doctor Berard introduce el concepto de «hiperaudición» que hace referencia a:

A. Frecuencias de baja intensidad.
B. Frecuencias de sonidos agudos.
C. Los picos elevados en las gráficas de audiometría.
4. La hiperaudición en las gráficas de audiometría, constituyen una anomalía

generadora de trastornos no puramente auditivos, sino también:
A. De localización de sonidos.
B. Perceptivos.
C. De comprensión del lenguaje hablado.
5. Cuando existe dificultades de audición, se encontrarán repercusiones negativas en

el rendimiento académico. Esta afirmación es:
A. Verdadera.
B. Falsa.
C. Solo es cierta en casos de dislexia.
6. Según Alfred A. Tomatis, nuestros razonamientos se elaboran a través de palabras.

Poder escuchar correctamente posibilita:
A. La memoria auditiva.
B. La maduración del pensamiento.
C. La relajación.

7. Si no se produce una buena discriminación auditiva, puede provocar:

A. Problemas del lenguaje expresivo como mala articulación.
B. Baja autoestima.
C. Dificultades en la localización espacial.
8. Los alumnos con hiperaudición se encuentran en las aulas con:

A. No existen diferencias con los demás alumnos.
B. Menor nivel de disconfort.
C. Mayor nivel de disconfort.
9. Cuando observamos a un niño que le cuesta mantener la atención, sería interesante

recomendar la aplicación de pruebas:
A. De lectura y escritura.
B. Ninguna evaluación, solo esperar a que madure.
C. Auditivas.
10. En el aprendizaje de otras lenguas, el oído es el órgano sensorial encargado de:

A. Proporcionar la retroalimentación o feedback para reconocer si la
pronunciación es adecuada.
B. Impedir la confusión en el lenguaje escrito.
C. Aumentar el nivel de velocidad en el lenguaje.

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La visión: Funcionamiento del

sistema visual y bases

[1.2] Estructura de los ojos

[1.3] Respuestas neurológicas a la luz

[1.4] Células ganglionares parvas y magnas

[1.5] Trayectorias visuales hasta la corteza

[1.7] Referencias bibliográficas

Trayectorias visuales hasta la corteza:

Células ganglionares: Miopía.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.1. ¿Cómo estudiar este tema?

El objetivo de esta asignatura es dar a conocer la importancia de la visión y la

Con esta finalidad, primero estudiaremos la visión y seguidamente la audición. En los

En este primer tema vamos a profundizar en:

TEMA 1 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.2. Estructura de los ojos

El órgano de la visión es el globo ocular, situado en la cavidad orbitaria.

En primer lugar se encuentra la córnea, una membrana trasparente que permite el

TEMA 1 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

se desprenda y permitiendo que permanezca en contacto con la siguiente capa, la

1.3. Respuestas neurológicas a la luz

Comenzamos nuestro trayecto desde la sensación hasta la percepción en el órgano

Figura 2. Fuente: http://apuntes.santanderlasalle.es

TEMA 1 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En el fondo del ojo observamos la parte central de la retina denominada mácula y su

TEMA 1 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1.4. Células ganglionares parvas y magnas

Células parvo, cuerpo pequeño.

Actualmente, se ha descubierto que existe una amplia gama de características

TEMA 1 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Existen varias características anatómicas, funcionales y conductuales que las

Células ganglionares parvo Células ganglionares magno

Cuerpo celular pequeño. Cuerpo celular grande.

Tabla 1. Diferencias entre las células ganglionares parvo y magno.

Anatómicamente solo se encuentran células parvo en la región de la fóvea. Es

1.5. Trayectorias visuales hasta la corteza cerebral

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Existen más de 100 millones de neuronas en la corteza visual. Solo se ha estudiado

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trabajos precursores de David Hubel y Tosrtein Wiesel, quienes recibieron un premio

La corteza visual se sitúa en el polo posterior del cerebro y se denomina lóbulo

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Figura 9. Partes del cerebro.

Lóbulos parietales: «Dónde»

El área parietal de la corteza parece especializarse en responder a la pregunta ¿dónde

Lóbulos temporales: «Qué»

Los lóbulos temporales parecen especializarse en responder la pregunta ¿qué es?, es

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1.6. ¿Qué puede fallar en nuestros ojos?

2- Lesiones o enfermedades de la córnea o cristalino, que hacen que la luz llegue

3- Enfermedades y daños en la retina que deterioran las células fotoreceptoras e

4- Daños en el nervio óptico a lo largo de todo su recorrido.

Pero si la luz no alcanza la retina, entonces, podemos encontrar las siguientes

» Hipermetropía. En la hipermetropía el foco de luz se dirige detrás de la retina. Este

» Astigmatismo. Debido a irregularidades en la córnea o/y el cristalino, parte de la

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Figura 10. Tipos de alteraciones en la vista.

En el caso de la miopía se prescriben lentes divergentes y para la hipermetropía se

[1.7] Referencias bibliográficas

Blanco, F. y Travieso, D. (2014). Atención y percepción. Salamanca: Amaru.

Goldstein, E. B. (2006). Sensación y percepción. Madrid: Tomson.

Portellano, J. A. (2005). Introducción a la Neuropsicología. Madrid: Editorial Mc

Rosenzweig, M. y Leiman, A. (2002). Psicología fisiológica. México: Editorial MC Graw