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TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

Documento elaborado por Martha Elena Alvarez Duque

“Cada teoría del aprendizaje, reposa en el concepto


que tenga de la naturaleza moral y activa del
hombre e igualmente se orienta por un determinado
sistema psicológico”.

J.I Pozo

Hall define el aprendizaje como “un proceso que tiene lugar dentro del
individuo y se infiere por cambios específicos en el comportamiento, los
cuales poseen ciertas características determinantes”. Por su lado,
Rubén Ardila1 afirma que “aprendizaje es un cambio relativamente
permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la
práctica”1. Estas definiciones hacen referencia a los siguientes aspectos:
Cambio como una alteración que puede manifestarse en situaciones de
aprendizaje verbal, porque el sujeto es capaz de repetir una larga lista
de sílabas que antes no podía repetir; Relativamente permanente en
el sentido que un sujeto puede dar por simple accidente respuestas
correctas aunque la probabilidad de hacerlo sea sumamente baja; y
como resultado de la práctica puede que el refuerzo sea
indispensable o no lo sea. La práctica si es indispensable.

La práctica a la cual se refiere Ardila está determinada por las


condiciones bajo las cuales el educando se desenvuelve como son: los
medios y las herramientas presentes en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje. En este mismo sentido de ideas, para el grupo de Azcoaga
aprendizaje es “un proceso que determina una modificación del
comportamiento de carácter adaptativo, siempre que la modificación de
las condiciones del ambiente que lo determinaron sea suficientemente
estable”2.

Los autores citados anteriormente muestran el aprendizaje como un


cambio de comportamiento observable, siempre y cuando las
condiciones ambientales que lo determinan sean lo suficientemente
estable. En términos generales el aprendizaje es una modificación del
comportamiento observado en el individuo que aprende, solo puede
lograrse si las condiciones de motivación involucradas en el proceso son
1
ARDILA, Rubén. Psicología del Aprendizaje. Siglo XXI. México,1980. Pág.19
1

2
AZCOAGA, J. E. DERMAN, B. Alteraciones del Aprendizaje escolar. Diagnóstico,
Fisiopatología, tratamiento. Buenos Aires. Paidos, 1981, 30p
totalmente estables y están relacionadas con el medio social en la
práctica cotidiana del niño.

Es normal que el maestro en el aula regular encuentre niños con algunos


Problemas de Aprendizaje. Al respecto Pineda dice: "Cuando dentro de
un desarrollo cognoscitivo apropiado existe un área particularmente
deficitaria, hablamos entonces de un trastorno específico del desarrollo
mental y cuando esta alteración se manifiesta en dificultades en algunos
de los aprendizajes escolares, nos referimos a un problema específico de
aprendizaje".3 A través de los tiempos se han desarrollado numerosas
investigaciones sobre Problemas de Aprendizaje en procura de mejorar
cada día más la calidad de vida de los niños que presentan dichos
problemas, estas investigaciones son llevadas a cabo por un grupo
integrado por personas de diversas disciplinas que se ocupan de las
diversas alteraciones que afectan al niño, bien sea, de manera
académica y/o social, aplicando sus conocimientos terapéuticos con el
fin de mejorar cada día más la situación escolar, familiar y conductual de
estos niños, mejora que incide en su calidad de vida.

El grupo Colombo - Suizo de Pedagogía Especial instalado en


Cartagena desde 1.985 afirma que “Cada niño puede asistir a la escuela
según sus propias capacidades intelectuales y sociales. La escuela
como una institución del estado debe disponer de distintas secciones
para la capacitación y la educación de los menores, aunque se trate de
individuos con trastornos, daños o impedimentos”4. Esta idea es valiosa
en la medida que permita definir los parámetros fijados por la ley y las
necesidades que se dan al interior de la misma sociedad. Se deberá
establecer una serie de procedimientos que le den a los grupos sociales
la opción de crecer según los avances de la educación, la cultura, la
ciencia y la tecnología para así poder estar preparados para la venida
del Tercer Milenio.

En el foro del Ministerio de Educación Nacional el profesor Francisco


Cajiao en un aparte de su ponencia dice que “La escuela es el lugar en
donde muchos niños que tienen dificultades encuentran apoyo,
autoestima, socialización y afecto; ya que sus padres no tienen los
medios para recurrir a los servicios especializados que son escasos y
costosos. La escuela contribuye al desarrollo de estos niños con apoyo
de instituciones como el Bienestar Familiar y los Servicios de Salud;
aunque los logros alcanzados no sean iguales al de los niños no
limitados, pero ciertamente conseguirá desarrollar sus habilidades y
3
PINEDA, David. Esbozo General sobre Trastornos Neurológicos. Santa Fe de Bogotá.
Edit. División Educación Especial. Documento. 1.993 Pag. 17
4
EDUCACION ESPECIAL. Revista. Cartagena de Indias. Edit. Grupo Colombo Suizo de
Pedagogía Especial , 1.995 Pag. 15
destrezas en otros campos que no son posibles si se mantienen
marginados”. 5 Esta anotación reafirma que las nuevas tendencias
políticas en materia de educación buscan aunar esfuerzos que permitan
a los menores encontrar un lugar en la escuela que sea el más adecuado
a sus aprendizajes, intereses y necesidades.

Durante todos los tiempos las personas han estado aprendiendo; los
padres “enseñan” a los hijos, los artesanos a sus aprendices
mostrándoles sólo cómo se hacen las cosas, los maestros “enseñaban” a
sus alumnos de la misma forma en que les “enseñaron” a ellos cuando
niños; en todos estos casos el hombre aprendía sin preocuparse por la
naturaleza del aprendizaje. A medida que la escuela se fue
institucionalizando, se fueron creando ambientes especiales como aulas
de clase, programas escolares y se comenzó a preguntar cómo y en qué
forma aprenden las personas; por qué aprenden mejor unas cosas que
otras; cómo lograr un mejor aprendizaje, en fin un gran número de
interrogantes que responden a la naturaleza del aprendizaje.

Un niño con un Problema de Aprendizaje es un niño con una capacidad


mental adecuada, pero cuya habilidad de aprender está seriamente
deteriorada, este niño va a tener mayores dificultades para aprender
cuando se usan los métodos convencionales de enseñanza. Por lo que
Weber y Tobón desde el punto de vista neurológico plantean que “Los
trastornos específicos del aprendizaje pueden ser considerados como el
resultado de una función cerebral alterada o desnivelada, por cualquier
razón, sin olvidar que la influencia psico - social también puede
comprometer el aprendizaje” 6

Al hablar de Problemas de Aprendizaje se hace referencia a un grupo de


procesos manifestados por dificultades en la adquisición y uso de las
capacidades auditivas, de habla, de escritura, de razonamiento y
matemáticas. Estas dificultades son intrínsecas del individuo y son
debidas a una disfunción del sistema nervioso cerebral.

Con respecto a esto Weber y Tobón dicen: "La valoración neurológica de


un niño con trastorno específico del aprendizaje permite reconocer
varias clases de grupo: el de los niños que son normales (es el grupo
más numeroso), el de los niños que presentan signos mínimos
neurológicos y el grupo con franco signo de daño neurológico, ya sea de
curso agudo, subagudo o crónico".7

5
CAJIAO, Francisco. Foro M.E.N. Santa Fe de Bogotá. 1.991.
6
WEBER, Maja y TOBON, Aurelio. Pedagogía Especial y Medicina. Cartagena de Indias.
Edit. Colombo Suizo de Pedagogía Especial. 1.992 pag 107
7
Ibíd pag .108 ss.
Alfred A. Strauss y Heinz, autores que publicaron en 1947 el primer
volumen de “Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral”.
En esta obra Strauss citado por Tannhauser8 se refiere a los niños con
lesión cerebral como: “Aquellos niños que antes, durante o después del
nacimiento han sufrido una lesión o una infección cerebral. Como
resultado de este impedimento orgánico pueden presentar o no
defectos en el sistema neuromotor, tienen perturbaciones en la
percepción, pensamiento y conducta que le impiden un normal proceso
de aprendizaje, y necesidad de una educación especializada”.

En cuanto a disfunciones neurológicas podrían ser desviaciones


orgánicas de tipo genético, irregularidades bioquímicas y lesiones
cerebrales, lo cual puede ocasionar que el cerebro no funcione
normalmente. Como ejemplo de programaciones neurológicas
inadecuadas serían las deficiencias de carácter ambiental que inhiben
el desarrollo normal de una o más capacidades básicas. Probablemente
la mayor parte de los casos de dificultades en el aprendizaje son de
etiología desconocidas, por lo general se definen en especial para
propósitos educativos basándose en sintomatologías sin prestar
atención a cual podría ser su causa. Entre las etiologías analizadas está
la etiología de origen orgánico y de origen ambiental.

Lo anterior pone de manifiesto que los Problemas de Aprendizaje en los


niños pueden ser de carácter congénito, razón por la cual se hace
necesario abordar el historial del niño desde antes de nacer y aún
después del nacimiento hasta el momento mismo en que en él se
detecten posibles dificultades en el proceso de aprendizaje. Sin
embargo, los estudios e investigaciones efectuados en diversas partes
del mundo en los últimos diez años demuestran sin lugar a dudas la
importancia de los factores sociales en la génesis de los (PA).
Específicamente, en los países latinoamericanos son comprobaciones de
todos los días, que las deficiencias nutritivas, las enfermedades crónicas
y llanamente las carencias económicas constituyen obstáculos para un
adecuado aprovechamiento escolar.

Es sabido entonces, que los factores biológicos, psicológicos,


metodológicos y por supuesto, los factores sociales, económicos y
culturales influyen en los procesos de aprendizaje, y que a su vez la
atención es la herramienta fundamental para que estos procesos se den
en el niño. La incidencia cultural y social puede hacerse sentir en forma
de desacuerdos sutiles entre los estímulos que el niño recibe en la
escuela y fuera de ella.

8
TRANNHAUSER RINCON, Feldman. Problemas de Aprendizaje Perceptivo Motor.
Buenos Aires. Panamericana, 1979, 15p
En las últimas cuatro décadas se ha producido un importante cambio de
orientación en la psicología científica, afectando de manera positiva a
diversos campos de investigación en psicología, entre ellos, el
aprendizaje. Este cambio ha traído consigo la elaboración de diferentes
teorías cognitivas de los procesos del aprendizaje y, específicamente en
el contexto del aprendizaje, se ha consolidado un nuevo enfoque
conocido como “psicología Cognitiva”, cuya representación más clara es
el “procesamiento de información”, basado en la aceptación de la
analogía entre el funcionamiento de la mente humana y las
computadoras digitales.

Según LOBO Nubia9 una teoría de aprendizaje tiene por objeto brindar
unos principios del aprendizaje que puedan verificarse reiteradamente y
que dan explicación a hechos específicos que han sido observados
independientemente, pero relacionados con un modelo conceptual.

A CONTINUACIÓN SE RELACIONAN ALGUNAS DE LAS TEORÍAS MÁS


IMPORTANTES:

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

“El ideal de la educación no es el aprender lo


máximo, ni de maximizar los resultados, sino
es, ante todo, aprender a aprender. Se trata
de aprender a desarrollarse y aprender a
continuar desarrollándose después de la
escuela”.

Jean Piaget

PANORAMICA HISTORICA DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

En el curso de la historia y en materia educativa se han enfrentado entre


otros, estas tres teorías del Aprendizaje: la tradicional, la escuela nueva,
y las Teorías Contemporáneas denominadas Pedagogías Cognitivas. La
primera se convirtió prácticamente en la única hasta fines del siglo XIX.
A partir de allí se inició la gestación de un nuevo paradigma, que es
sustentado por la “ESCUELA NUEVA”. Posteriormente, a medida que se
ha ido nutriendo las nuevas teorías del aprendizaje surge las Pedagogías
9
LOBO AREVALO, Nubia. SANTOS RODRIGUEZ, Clara. Psicología del Aprendizaje.
Teorías, problemas y orientaciones educativas. Santafé de Bogotá. USTA, 1990, Pág.
180
Cognitivas, las cuales han permitido avanzar en la identificación de la
naturaleza y las características del aprendizaje, así como de las bases
Neuropsicológicas de los procesos de aprendizaje.

TEORIA DEL APRENDIZAJE DE LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

La Pedagogía Tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones


educativas a lo largo de la historia humana, pero es de señalar que no
ha contado con defensores teóricos, sino de hecho; es decir, se ha
actuado por tradición. En una primera aproximación, es considerada la
Pedagogía Tradicional como la mera transmisión de conocimientos y
normas del maestro al alumno, aquí podría citarse el PARADIGMA
TRADICIONAL que reza El niño es una tabula rasa sobre la que se van
imprimiendo desde el exterior saberes específicos; la función de la
escuela consiste en dirigir esta transmisión de una manera sistemática y
acumulativa.

LO ANTERIOR SEÑALADO ES LA RAZÓN POR LA CUAL PARA ZUBIRÍA ES


IMPORTANTE INDAGAR POR LOS POSTULADOS QUE HAN ENMARCADO EL
SISTEMA EDUCATIVO TRADICIONAL, A SABER:

POSTULADO PRIMERO (propósitos): La función de la escuela es la de


transmitir los saberes específicos y las valoraciones aceptadas
socialmente.

POSTULADO SEGUNDO (contenidos): Los contenidos curriculares están


constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas.

POSTULADO TERCERO (secuencia): El aprendizaje tiene carácter


acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe
secuenciarse instruccional o cronológicamente.

POSTULADO CUARTO (el método): La exposición oral y visual del


maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el
aprendizaje.

POSTULADO QUINTO (los recursos didácticos): Las ayudas educativas


deben ser lo más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de
manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de
imágenes mentales que garanticen el aprendizaje.
POSTULADO SEXTO (la evaluación): La finalidad de la evaluación será la
de determinar hasta que punto ha quedado impresos los conocimientos
transmitidos.

VISION GLOBAL DE LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

EL SIGUIENTE ESQUEMA FACILITA LA COMPRENSIÓN SOBRE EL


PARADIGMA PEDAGÓGICO TRADICIONAL Y SUS POSTULADOS:

Reproducción de Transmitir
saberes información y
particulares, y normas.

Listado de recopilación
que se convierten en fines. Informaciones y normas

Exposición descriptiva y
reiterada en ambiente Instruccional y
rígido y autoritario. cronológica

TEORIA DEL APRENDIZAJE DE LA PEDAGOGIA DE LA ESCUELA


ACTIVA.

Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico convergen


para crear las condiciones de cambio en la concepción de las teorías del
aprendizaje, entre ellos se destaca la Revolución Francesa, las corrientes
del Darwinismo y la teoría de la Gestalt, generando a comienzos del
siglo XX las denominadas genéricamente ESCUELA NUEVA o ESCUELA
ACTIVA.

Con el advenimiento de la Escuela Nueva, el alumno se convierte en el


centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. El activismo
promueve la HUMANIZACION DE LA ENSEÑANZA, que consiste en la
revalorización de la niñez; es decir, el niño aparece en la escuela como
un ser con capacidades, necesidades e intereses propios, los cuales
serán tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo. Esta
nueva manera de entender el aprendizaje como dependiente de la
experiencia y no de la recepción, ha generado la construcción de un
nuevo PARADIGMA, dichos postulados son:
POSTULADO PRIMERO (propósitos): El fin de la escuela no puede estar
limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida.

POSTULADO SEGUNDO (contenidos): Si la escuela debe preparar para la


vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiados.

POSTULADO TERCERO (la secuenciación): Los contenidos educativos


deben organizarse pariendo de lo simple y concreto hacia lo más
complejo y abstracto.

POSTULADO CUARTO (el método): Al considerar al niño como artesano


de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su
experimentación.

POSTULADO QUINTO (los recursos didácticos): Los recursos didácticos


serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la
manipulación y experimentación, contribuirán a educar los sentidos,
garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades
individuales.

A pesar de los aportes tan importantes de la Escuela Nueva, carece de


una concepción científica del aprendizaje, sin la cual no es posible hoy
por hoy, hablar de una teoría pedagógica. Para el activismo, el
aprendizaje proviene de la acción o manipulación con los objetos,
predominando una visión exclusivamente motriz de la acción, dejando
de lado, de cierta manera las acciones u operaciones del pensamiento.
Vacío que motivó durante el presente siglo avanzar en la construcción y
desarrollo del conocimiento. Los aportes más significativos a la teoría
del aprendizaje fueron brindados por Piaget, Vygotsky y Ausubel.

TEORIA DEL APRENDIZAJE DE LA PEDAGOGIA


COGNITIVA.

Las teorías cognitivas han permitido avanzar en la comprensión de los


mecanismos del aprendizaje, así como en las bases Neuropsicológicas
de los procesos correspondientes.

LA TEORIA DE LA EQUILIBRACION DE JEAN PIAGET10. Piaget no


formuló propiamente una teoría sobre el aprendizaje, pues sus esfuerzos
estaban centrados en mostrar la naturaleza de la formación de las
10
PIAGET, Jean, citado por DE ZUBIRIA SAMPER, Julian en Tratado de Pedagogía
Conceptual. Zubiría. Los modelos pedagógicos. Santafé de Bogotá : Vega
Impresores 1.994. 99P.
estructuras con las cuales se interpreta el mundo que nos rodea.
Nuestro mundo tal como se ve no es copia de ninguna realidad
“externa”, es un mundo humano, producto de la interacción humana con
los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar
desde nuestras “operaciones mentales”. Piaget asegura que el
conocimiento y el aprendizaje humano son una construcción mental.
En primer lugar, se presentan los postulados planteados por Piaget en
su propuesta sobre EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA: PIAGET ha elaborado un
marco teórico y experimental con un propósito definido: ESTUDIAR LA
EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO LÓGICO DESDE EL NIÑO HASTA EL
ADULTO A FIN DE DETERMINAR EL MODO DE SU CONSTITUCIÓN. Es
decir, ¿cómo se produce el paso de un estado de menor conocimiento a
otro de mayor conocimiento? (Pregunta clave de la teoría genética).

La teoría de Jean Piaget tiene sus raíces en la biología, disciplina en la


cual realizó sus estudios universitarios y de postrado. Sin embargo
siempre se había interesado en la rama de la filosofía llamada
EPISTEMOLOGÍA, entendida ésta por Piaget como la doctrina de los
fundamentos y métodos del conocimiento científico; es decir, la teoría
del conocimiento válido, pero a su vez plantea cuestiones de hecho. Si
se tratara solo de VALIDEZ la epistemología se confundiría con la lógica;
si se tratara solo de HECHOS la epistemología debería reducirse a una
psicología de las cuestiones cognoscitivas y ésta no es competente para
resolver las cuestiones de validez.

Su trabajo se puede ver entonces, como una aproximación a la


explicación de problemas epistemológicos desde una perspectiva
biológica; es decir, la psicología de Piaget tiende a la elaboración de una
epistemología, la cual él mismo denominó “EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA”,
el estudio de los orígenes del conocimiento; en otras palabras es la
teoría experimental de los mecanismos naturales del pensamiento. Sin
duda, todo conocimiento, supone la intervención de la experiencia; no se
puede negar que sin una manipulación de objetos el niño no llagaría a
constituir las operaciones mentales.

EXISTEN DOS TIPOS DE EXPERIENCIAS Y DOS FORMAS


DE ABSTRACCIÓN:

EXPERIENCIA FISICA: Experiencia sobre el objeto que conduce a una


abstracción a partir del objeto. Descubrimiento de las propiedades
físicas de las cosas; es decir, es una acción particular sobre cierta
cualidad del objeto.

EXPERIENCIA LOGICA-MATEMATICA: Coordinación de acciones. Estas


acciones se transforman rápidamente en operaciones interiorizadas; es
decir, el niño no experimenta sobre los objetos, sino sobre sus propias
acciones.

Su propuesta entonces, se ha dirigido a conocer la forma de intervención


del sujeto y del objeto en el proceso formador de los conocimientos.
Aquí se encuentra el surgimiento de la Epistemología Genética
propuesta, con la intención de constituir una síntesis de varios
procedimientos científicos: En primer lugar, el METODO GENETICO, en
tanto investigación experimental de los mecanismos que posibilitan el
paso de un estado de conocimiento a otro; en segundo lugar, el
ANALISIS LOGICO, entendido como formalización de las estructuras
especificas de los estados de conocimiento, y en ultimo lugar, un
METODO HISTORICO-CRITICO, dirigido a la reconstrucción de los
procesos constitutivos de la historia del conocimiento científico. Es decir,
la OBRA DE PIAGET es consagrada a la creación de una epistemología
genética que sacara provecho del método histórico-crítico y que se
apoyara sobre el método psicogenético.

La primera regla de la Epistemología Genética es, por consiguiente, una


REGLA DE COLABORACION, su problema es estudiar como crecen los
conocimientos. En cada cuestión en particular se hace cooperar a los
psicólogos (estudian el desarrollo como tal), a los lógicos(formalizan las
etapas o estados de equilibrio de este desarrollo), y especialistas de las
ciencias que se ocupan del dominio considerado(matemáticos –aseguran
las relaciones entre la lógica y la cuestión), a los cibernéticos (estudian
las relaciones entre la lógica y la psicología, etc.).

En este mismo sentido de ideas, la primera finalidad que busca la


epistemología genética, es entonces, tomar en serio la psicología y
ofrecer verificaciones en todas aquellas cuestiones de hecho que
plantea necesariamente cada epistemología, pero reemplazando la
psicología especulativa por análisis contables. Esta posición
Epistemológica muestra como el conocimiento humano no se recibe
pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente por el sujeto que conoce.

El verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada ser que


logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de
diversidad, de complejidad y de integración que contribuye al desarrollo
de su persona. En este sentido constructivista, pedagogos de la escuela
nueva como Dewey, Decroly, enfatizaron el “principio de la actividad” en
el cual afirman que es haciendo y experimentando como el niño
aprende, es de la propia actividad vital del niño como este se desarrolla;
partiendo de sus intereses y necesidades es como el niño se
autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de todo el proceso
educativo.

Piaget con sus investigaciones psicogenéticas, define las etapas


sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus nociones,
sus conceptos y sus operaciones lógico-formales y las articula en cuatro
factores principales: maduración, experiencia, transmisión, equilibración.

Se supone que si hay un proceso de maduración biológica normal, la


experiencia más importante para el desarrollo cognitivo según Piaget no
es la que extrae información directamente de la percepción sensorial de
los objetos “físicos”, sino aquella experiencia de la acción propia que el
sujeto mismo ejerce sobre otros objetos naturales y culturales.

En cuanto al factor de transmisión social, asegura que ningún sujeto


recibe información pasivamente, ningún mensaje ni material nuevo se
incorpora al sujeto si éste no activa las estructuras previas adecuadas
para procesarlo y para asimilarlo. El verdadero aprendizaje humano es
una transformación de los estímulos iniciales producto de las
operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos.

En cuanto al factor de equilibración se trata de la búsqueda interna de


nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada
alteración cognoscitiva provocada desde el exterior como un proceso de
“información de retorno” que permite que el sujeto vaya procesando y
eliminando las contradicciones, las incoherencias, los desfases y los
conflictos que se presentan en la asimilación del nuevo material.

El aporte de la Lógica Operatoria, en tanto análisis formal de los


sistemas de operaciones es constituirse como un instrumento para la
elaboración de las interpretaciones epistemológicas. Es decir, que las
descripciones formales de los estados de conocimiento convergen, junto
con la explicación psicogenética y la reconstrucción histórica, para dar
cuenta del crecimiento de los conocimientos, concluyéndose entonces,
que la epistemología genética es una prolongación natural de la
investigación psicológica y de los análisis lógicos.
Se pueden señalar algunos EJEMPLOS de la convergencia entre los
problemas psicogenéticos y la epistemología de las ciencias
contemporánea:

• NUMERO Y ESPACIO

• TIEMPO Y VELOCIDAD

• OBJETO PERMANENTE, IDENTIDAD Y LAS CONSERVACIONES


• NOCION DEL AZAR

Los ejemplos anteriores muestran la eventual profundidad de un


método que busca alcanzar los mecanismos del conocimiento en su
fuente y en su desarrollo.

Esta preocupación por el conocimiento ha tendido a considerarlo día a


día como un “proceso” más que como un “estado” según Piaget. Esta
transformación fundamental del “conocimiento estado” al
“conocimiento proceso”, conduce a replantear las relaciones entre la
epistemología y el desarrollo e incluso la formación psicológica de las
nociones y de las operaciones. Razón que alude en que si los
conocimientos sólo se dan a través de la “experiencia” no se puede
justificar tal tesis, debido a que se puede requerir de las percepciones,
de las asociaciones que son procesos cognitivos. En otras palabras, el
conocimiento para Piaget constituye siempre un proceso, puesto que es
útil la relación de la epistemología lógica-matemática o física con la
psicología del desarrollo.

En síntesis, la IDEA CENTRAL DE PIAGET sería entonces, comprender la


formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su
naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata, en el plano
de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de
número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción, de las
“constancias” perceptivas, de las ilusiones geométricas; la única
interpretación válida es la interpretación genética, la que parte del
análisis de su desarrollo.

En segundo lugar, se presenta la teoría del Aprendizaje de Vygostky, su


posición con respecto al aprendizaje está más próxima a los supuestos
organicistas que a los mecanicistas (análisis por globalidades en lugar
de por elementos, carácter cualitativo del cambio en lugar de
cuantitativo, procesos conscientes y no sólo automáticos, etc.).

TEORIA SOCIO-CULTURAL DE VIGOTSKY11. Vygostky propone una


psicología basada en la actividad, debido a que el hombre no se limita a
responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos.
Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen
entre el estímulo y la respuesta; es decir la actividad es un proceso de
transformación del medio a través del uso de instrumentos,
distinguiendo de esta manera dos clases de instrumentos en función del
tipo de actividad que hacen posible.
11
Vigotsky, L.S. Obras Escogidas III. Problemas del desarrollo de la Psique. Ediciones
Visor. España, 1995.
El tipo más simple del instrumento sería la herramienta que actúa
materialmente sobre el estímulo, modificándolo. El segundo tipo de
instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, producen una
actividad adaptativa distinta. La cultura proporciona al individuo las
herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose
activamente a él, está constituida fundamentalmente por sistemas de
signos o símbolos que media nuestras acciones.
El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado,
pero hay otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar
sobre la realidad (por ej. La lectoescritura, la aritmética, etc.). Pero la
adquisición de los signos no consiste sólo tomarlos del medio social
externo, sino es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicológicos.

Según lo anterior, la adquisición de conocimiento comienza siendo


siempre un objeto de intercambio social, o sea interpersonal, para luego
internalizarse o hacerse intrapersonal. La relación del niño con los
objetos del conocimiento está mediatizada por las relaciones que
establece con los adultos y con otros niños y sólo después de esta
relación está mediatizada por los conocimientos propios, por las
representaciones mentales que se estructuran y se reestructuran
durante el proceso de apropiación de la cultura.

EN SÍNTESIS, LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY ANALIZA LA


MANERA COMO LAS PRÁCTICAS ESPECÍFICAS DE UNA CULTURA AFECTAN
EL DESARROLLO.

Esta aproximación teórica y metodológica traza el curso de los cambios


evolutivos de los seres humanos, puesto que supone el hecho de éstos
son activos participantes de su propia existencia y de que cada estadio
del desarrollo los niños adquieren los medios necesarios para modificar
su mundo y a sí mismos. Por ello, la creación y el uso de estímulos
auxiliares o "artificiales" se constituye en un aspecto crucial que se
manifiesta ya en la infancia. Es decir, introducen éstos como un medio
de adaptación activa y permanente. Un ejemplo de este uso de
herramientas, lo podemos observar en la actividad lúdica de los niños
con escasos recursos, cuyo acceso a los juguetes se les ha negado,
pueden crear y ser capaces de jugar con cualquier elemento disponible.
Lo anterior, reconfirma que el juego es el medio básico del desarrollo
cultural de los niños. Durante el juego, los niños se proyectan en las
actividades adultas de su cultura y repasan sus futuros papeles.
Comienzan a adquirir la motivación, la atención y actitudes necesarias
para su participación social, que sólo puede llevarse a cabo de forma
completa con la ayuda de sus mayores y semejantes.
Vygotsky considera entonces, que el proceso del aprendizaje consiste en
una internalización progresiva de instrumentos mediadores, el
aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. Esta precedencia
queda manifiesta en la distinción vygotskiana entre dos niveles de
desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas. "El nivel de
desarrollo efectivo, el cual representaría los mediadores ya
internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo potencial
estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda
de otras personas o de instrumentos mediadores externamente
proporcionados"12. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el
desarrollo potencial sería lo que Vygotsky define como "ZONA DE
DESARROLLO PROXIMO". A continuación se mencionan algunos puntos
de relevancia:

• Pares mas capacitados pueden apoyar el desarrollo del niño. Su


preocupación fue casi que exclusivamente la interacción. Entre el
adulto y el niño.

• El desarrollo próximo siempre conduce a practicas mas avanzadas. El


contexto en el cual se da la interacción es de una importancia
decisiva.

• Vygotsky sostiene que todo niño tiene en cualquier dominio un “ nivel


de desarrollo real” que es posible evaluar examinando su
individualidad y un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese
domino. A esa diferencia entre los dos niveles Vygotsky le denomina
“ zona de desarrollo próximo” y la definía como la distancia entre el
nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de
resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo
potencial en tanto determinado por la capacidad de resolver
problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con
pares mas capacitados.

• El sesgo que Vygostky le da a su propuesta de desarrollo próximo era


claramente maduracional, de manera que la zona de desarrollo
próximo define aquellas funciones que aun no han madurado pero se
hallan en proceso de maduración, funciones que han de madurar
mañana, pero que ahora se encuentran solo en estado embrionario.

• Vygotsky plantea la noción de “ instrumentos psicológicos” para


explicar la revolución evolutiva de los “ procesos mentales

12
Pozo, J. I. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid, 1996. Pág.
198.
superiores”. Así el lenguaje se constituye en un instrumento provisto
de inmenso poder, asegura que los significados creados
lingüísticamente sean significados compartidos, significados sociales.

• Los niños con retardo mental no deben estar separados de niños


normales porque se va a ver desfavorecido su desarrollo.

Vygotsky estima que precisamente el " desarrollo potencial" es el que


debe atraer el mayor interés no sólo a los psicólogos sino también de los
educadores. En la teoría del aprendizaje de este autor, tiene una
especial importancia los procesos de instrucción o facilitación externa de
mediadores para su internalización. Esta idea hace que su posición con
respecto al aprendizaje resulte, una vez más, muy actual al situar los
procesos de aprendizaje en estrecha relación con la instrucción, una de
las áreas en auge dentro de la psicología cognitiva actual. Además hace
que las posiciones de Vygotsky tengan una particular relevancia
educativa (Carretero, 1986; Palacios, 1987).

Esta relevancia es mayor si se tiene en cuenta que sus ideas consiguen


superar un cierto obstáculo producido en las relaciones desarrollo /
instrucción / aprendizaje, permitiendo de esta manera una aplicación
fructífera de la psicología del aprendizaje a la educación. La estrecha
vinculación entre los procesos de aprendizaje y la instrucción en la
internalización y consiguiente reestructuración de mediadores
simbólicos es particularmente clara cuando se analizan sus ideas sobre
el aprendizaje de conceptos.

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS EN LA INFANCIA.

Existen dos concepciones de la formación de los conceptos:

1. La primera cree que los conceptos no sufren un desarrollo sino que


son absorbidos a través de un proceso de entendimiento y
asimilación. Este punto de vista no puede enfrentarse a un
enjuiciamiento ni teórico ni practico, ya que su formación es un acto
de pensamiento complejo que no puede ser enseñado por medio de
la instrucción, sino que puede verificarse cuando el pensamiento del
niño alcanza el nivel requerido.

Un concepto formulado en una palabra representa un acto de


generalización, pero el significado de las palabras evoluciona y cuando
una nueva es aprendida por el niño su desarrollo comienza a ponerse en
marcha.
El desarrollo de los conceptos o el del significado de las palabras
presupone a su vez la evolución de muchas funciones intelectuales: la
atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para
comparar y diferenciar.

2. La segunda aunque no niega la existencia de un proceso de


desarrollo en la mente del escolar, sostiene que su proceso no difiere
del desarrollo de los conceptos formados por el niño en sus
experiencias diarias. Solo algunos estudiosos del pensamiento infantil
lo cuestionan, entre ellos Piaget; quien divide las ideas del niño
sobre la realidad:

a) Espontáneos, desarrolladas por sus propios esfuerzos mentales.

b) No espontáneos, aquellas influidas por los adultos.

ERRORES EN EL RAZONAMIENTO DE PIAGET (Según Vygotsky).

Lo aplica solo a los espontáneos (tesis: en estos conceptos estampa las


características de su propia mentalidad), dejando de lado la interacción
de ambos tipos y sus enlaces que los unen como sistema de
conceptos con el curso del desarrollo intelectual del niño. Su principio
básico: “ la socialización progresiva del pensamiento” es la verdadera
esencia del desarrollo, pero está errada su concepción sobre los
conceptos no espontáneos (ser independiente) en el aprendizaje escolar.
Pero este grupo se opone a esas premisas con lo siguiente:

• El desarrollo de los conceptos no espontáneos debe poseer todas las


características del pensamiento infantil en cada nivel, ya que no se
quiere por medio de la memoria, sino que evoluciona con ayuda de la
actividad mental del niño. Además el grupo que se opone a esta
premisa de Piaget, cree que tanto el desarrollo de la actividad
espontanea como la no espontanea se relaciona y se influye
constantemente.

DIFERENCIAS ENTRE CONCEPTOS ESPONTANEOS Y NO


ESPONTANEOS (CIENTIFICOS).

1. Se sabe que conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones y


externas totalmente diferentes y dependen de su origen: en la
instrucción escolar o en la experiencia personal del niño. La mente
enfrenta problemas diversos cuando asimila conceptos de la escuela y
cuando la deja librada a su voluntad.
2. Los conceptos científicos y espontáneos difieren en su relación con la
experiencia del niño y en la actitud del niño hacia los objetos, si se
imparte al niño un conocimiento sistemático.

Hoy la psicología dispone solo dos formas para estudiar la formación del
concepto:

a) Se maneja con los conceptos reales del niño, pero usa método tales
como definición verbal.

b) Permite un análisis psicológico más profundo, encontrar un método


que conduzca a estudiar los conceptos reales en su profundidad.

El estudio de los conceptos científicos, tiene implicaciones importantes


para la educación y la instrucción. Estos conceptos no se absorben ya
listos, la instrucción y el aprendizaje juegan un papel importante en su
adquisición.

Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan por su


falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja
correctamente de un modo espontaneo, irreflexivo.

Según Vygotsky, Piaget cita dos leyes psicológicas:

1, La ley del conocimiento (formulado por Claparéde) consiste, en que la


aprehensión de las diferencias procede al de las semejanzas. Piaget
reemplaza esta ley por la del cambio o desplazamiento, la cual se
convierte en su segunda ley; pero este grupo sugiere que el niño toma
conciencia de las diferencias antes de las semejanzas, porque:

a) El conocimiento de las similitudes requiere una estructura mas


avanzada de generalización o de un concepto.

b) Y el de diferencias no lo requiere.

• Varios estudios han mostrado que es durante los primeros años de la


etapa escolar que las funciones psicológicas superiores, cuyos rasgos
fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control deliberado,
pasan al primer plano del proceso de desarrollo. Pero según
Vygotsky, Piaget si acierta cuando establece:
“ aunque el escolar avanza firmemente en cuanto a conocimiento y
dominio, no
tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales “.
• Todas las funciones psicológicas superiores básicos se tornar
deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelectual lo cual indica
una paradoja, paradoja que se resuelve con las leyes del desarrollo
psicológico.

• La conciencia y el control aparecen solamente en la ultima etapa del


desarrollo de una función, después de haber sido utilizada y puesta
en practica inconsciente y espontáneamente.

• La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conocida


por la diferenciación y el DESARROLLO DE LAS PERCEPCION en la
primera infancia y el DESARROLLO DE LA MEMORIA en el preescolar
(para mencionar solo aspectos sobresalientes del desarrollo mental
en cada edad).

LA INTROSPECCION comienza a desarrollarse solo durante los años


escolares, proceso similar con el desarrollo de la percepción externa y la
observación (el niño pasa de la primitiva percepción sin palabra a la
percepción de los objetos guiados por una percepción en términos del
significado –expresado oralmente.

Introspección no formal Introspección Verbal.

El cambio hacia un nuevo tipo de percepción interna significa también


un cambio hacia un tipo superior de actividad interior. La percepción en
término de significado implica siempre un grado de generalización. Al
percibir algunos de nuestros propios actos de un modo generalizado, los
aislamos de nuestra actividad y, entablar con él una nueva relación. De
este modo, al hacernos conscientes de nuestras propias operaciones y
considerar a cada uno como procesos de un determinado tipo – tal como
el recuerdo o imaginación- nos conduce a poder dominarlas.

• Los conceptos científicos, con su jerarquía sistemática de


intercalaciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en
una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser
transferidas más tarde a otros conceptos y a otras áreas del
pensamiento.

• La caracterización de Piaget de los conceptos espontáneos del niño


como no conscientes y asistemáticos tiende a confirmar la hipótesis
de este grupo, así como es clara su opinión de que los conceptos
espontáneos existen para el niño fuera de todo contexto sistemático.
• Es obvio que un concepto puede estar sujeto a un control consciente
y deliberado solo cuando es parte de un sistema.

• Si conciencia significa generalización, entonces significa formación de


un concepto subordinado que implica la existencia de una serie de
conceptos subordinados, entonces presupone también una jerarquía
de conceptos de niveles de generalización.

LA INTERRELACION DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS Y


ESPONTANEOS.

CUÁL ES LA RELACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR CON EL


DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO?

RESPUESTAS:

1. La instrucción y el desarrollo deben ser mutuamente independientes.


Se entiende por DESARROLLO: Proceso de maduración sujeto a leyes
naturales. Y por INSTRUCCIÓN: Utilización de oportunidades creadas
por el desarrollo. Al considerar estos dos elementos independientes se
modifica esta teoría, y tiene en cuenta la relación; es decir, cualquier
instrucción requiere un cierto grado de madurez de determinados
funciones.

2. Identifica los dos procesos y basa a ambos en la asociación y


formación de hábitos. La instrucción es sinónima de desarrollo, es
decir no existe entre ellas relación alguna.

REFLEXOLOGIA: Ve el desarrollo intelectual del niño como una


acumulación gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es
considerado exactamente igual.

TEORIA GESTALTICA: Estudia la estructura global de los hechos y los


conocimientos. Esta teoría es una síntesis de dos opiniones
contradictorias, con respecto a la relación positiva entre la información
acumulada (aprendizaje por asociación) y la comprensión (aprendizaje
por reestructuración), admitiendo que todo lo que se aprende es un
efecto de la organización precedente; es decir, que las asociaciones se
producen a partir de una organización previa, lo cual en cierto sentido
niega el aprendizaje y le da importancia a la maduración.

Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: MADURACION y


APRENDIZAJE. La maduración a su vez provee nuevas oportunidades
para el aprendizaje, pero postula solo su influencia mutua sin detallar su
naturaleza.

COMENTARIOS CRITICOS DE JEAN PIAGET A LA OBRA DE


VYGOTSKY

El problema del egocentrismo fue la diferencia entre Vygotsky y Piaget,


las posiciones han sido las siguientes:

PRIMERA DISCUSION: EGOCENTRISMO COGNITIVO.

1. El problema principal presentado por Vygotsky ha sido el de la


naturaleza adaptativa y funcional de las actividades del niño y de todo
ser humano. Sin embargo, Piaget difiere respecto al optimismo
biosocial en el que cae Vygotsky al considerar el proceso de
adaptación.

Las razones son las siguientes:

• El individuo puede no haber adquiriendo los órganos de adaptación


necesarios. En el caso de la lógica.

• La adaptación es un estado de equilibrio entre la asimilación de los


objetos a las estructuras de la acción y la acomodación de estas
estructuras a los objetos.

• Es fácil que el equilibrio entre la asimilación y la acomodación


adquiera formas inadecuadas de manera que provoquen errores
sistemáticos.

2. Aclara Piaget que el término “ egocentrismo cognitivo” lo ha utilizado


para señalar que el conocimiento no procede por una adición de
detalles o de nuevos niveles.

Egocéntrico significa inhabilidad para descentrar para cambiar una


perspectiva cognitiva dada. En otras palabras el egocentrismo cognitivo
se origina en la falta de diferenciación entre el propio y los otros puntos
de vista posibles y de ningún modo se trata de un individualismo que
precede a las relaciones con los demás.

3. Para Vygotsky el habla egocéntrica es el punto de partida para el


desarrollo del lenguaje interiorizado que se establece en una etapa
posterior del desarrollo y este lenguaje interiorizado puede servir
tanto a los fines autistas del pensamiento como a los lógicos. Frente a
esta Hipótesis Piaget está totalmente de acuerdo.

4. Así mismo Piaget esta de acuerdo en la propuesta de Vygostky que


plantea que la primera función del lenguaje debe ser la de la
comunicación global y que el habla posterior se diferencia en
egocéntrica y comunicativa, propiamente dicha.

En lo que no está de acuerdo Piaget es en considerar que estas dos


formas lingüísticas son igualmente socializadas.

SEGUNDA DISCUSION: CONCEPTOS ESPONTANEOS, APRENDIZAJE


ESCOLAR, CONCEPTOS CIENTIFICOS.

1. Piaget separa los conceptos espontáneos de los no - espontáneos.


Este punto se vista también lo comparte Vygotsky y añade diciendo “
los conceptos no - espontáneos reciben el sello de la mentalidad
infantil en el proceso de adquisición y que por lo tanto debe ser
admitida una “ interacción” de los conceptos ya aprendidos”.

2. La tarea de la Psicología infantil debe ser estudiar la formación de los


conceptos científicos siguiendo a paso el proceso.

3. Para Piaget no es al niño a quien debe culparse por los conflictos


eventuales, sino a la escuela, ignorante del uso que podría hacer del
desarrollo espontaneo del niño, reforzándolo mediante métodos
adecuados, en lugar de inhibirlos como hace frecuentemente.

4. Contrario a lo que opina Vygotsky, Piaget no cree que los nuevos


conceptos, aun en el nivel escolar, se adquieren siempre a través de
la intervención didáctica del adulto.

5. Para Vygotsky “ los conceptos científicos y espontáneos comienzan en


puntos diferentes pero se encuentran eventualmente”. Esto también
lo comparte Piaget.

6. Para Vygotsky el desarrollo tardío del conocimiento debe ser


simplemente el resultado de la “ley” de acuerdo a la cual la
conciencia y el control aparecen solo en la etapa final del desarrollo
de una función. Por otro lado el conocimiento esta limitado a los
resultados de acciones y solo mas tarde se extiende al “ como” o sea
a la operación misma. Para lo cual Piaget esta de acuerdo pero exige
de una mayor explicación. Esta explicación comienza cuando uno
comprende que un sujeto cuya perspectiva esta determinada por la
acción no tiene ninguna razón para adquirir conciencia de nada
excepto de sus resultados.

7. El motor del desarrollo intelectual para Vygostky es la “ generalización


de las percepciones”. Porque este es suficiente para introducir las
operaciones mentales en la conciencia. Para Piaget, el motor del
desarrollo intelectual se debe considerar como factor central al
proceso mismo de construcción que hacen reversibles y se coordinan
entre ellas en patrones de estructuras sujetos a leyes bien definidas.
El progreso de la generalización es solo el resultado de esta
elaboración de las estructuras operacionales, y estos no se derivan
de la percepción, sino de la acción total.

En tercer lugar, se presenta la teoría cognitiva del aprendizaje


elaborada por AUSUBEL en su teoría expuesta sobre EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO:

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL13.


Ausubel llamó aprendizaje por recepción significativa a la que adquieren
los alumnos al relacionar la información que ya poseen con la
información que le brindan algunos materiales nuevos como libros,
videos, computadora, etc. En esta teoría son fundamentales dos
dimensiones de los procesos de aprendizaje: la primera dimensión se
refiere a los dos procedimientos mediante los cuales el conocimiento
que se desea adquirir se facilita al estudiante, estos procedimientos son
el aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento; y la
segunda dimensión indica los dos modos que permiten al estudiante
incorporar nueva información en las estructuras cognoscitivas ya
existentes estos procedimientos se llaman aprendizaje significativo y
aprendizaje de fijación o de memorización.

En el aprendizaje receptivo significativo todo el contenido de lo que


se quiere aprender aparece en su forma definitiva en el material
expuesto y se relaciona con los conocimientos preexistentes. En el
aprendizaje receptivo por fijación o memorización aparece un material
de cualquier clase en su forma definitiva y se memoriza dicho material.
En el aprendizaje por descubrimiento significativo no todo lo que
debe aprender se presenta en su forma definitiva sino que el alumno
adquiere cierta información independientemente, esta información se
integra luego en la estructura cognoscitiva existente para producir una
estructura cognoscitiva nueva o modificada. El alumno llega a la
solución de un problema por si solo y relaciona esta solución con sus
conocimientos previos. Y por último el aprendizaje por
13
AUSUBEL. Citado por KLAUS MEIER, Herbert y GOODWIN, William en Psicología
Educativa : Habilidades humanas y aprendizaje. Santafé de Bogotá. Harla 1.992 35P
descubrimiento memorizado se llega a la solución
independientemente pero dicha solución se memoriza de manera
mecánica.

Ausubel y Robinson ven la estructura cognoscitiva individual como una


pirámide cuya cúspide está formada por las proposiciones y conceptos
más generales; el nivel medio de la pirámide está compuesto por los
subconceptos menos generales; y la base por el enorme acopio de
información específica. A medida que las personas adquieren
conocimientos en diferentes campos de asignaturas desarrollan una
estructura cognoscitiva en relación con cada campo. La mejor manera
de adquirir nueva información es asimilarla dentro de dicha estructura
cognoscitiva ya existente en un proceso llamado subsunción que tiene
lugar cuando se relaciona una idea nueva con otra ya existente
modificándola y dando sentido a ambas.Los nuevos conceptos y
proposiciones subordinadas se relacionan con las ideas más abstractas y
generales ya pertenecientes a la estructura cognoscitiva, bien sea por
subsunción derivativa donde la nueva idea puede ser simplemente
ilustrativa o derivada de la ya aprendida, o por subsunción correlativa
donde el nuevo concepto o proposición modifica o amplía el que ya se
ha adquirido. También existe la subsunción combinada que es cuando se
puede aprender un nuevo concepto o proposición cuando no existe
relación con una proposición subordinada ni tampoco con una
Supraordinado.

El aprendizaje es un proceso que desemboca en una nueva modalidad


funcional del organismo. Esta nueva modalidad funcional, a su vez,
se expresa como un comportamiento que difiere en alguna medida de la
que era característico en la etapa anterior al proceso de aprendizaje y
trae como resultado una reorganización de la conducta del individuo. La
teoría Ausubeliana está centrada en el aprendizaje producido en un
contexto educativo. Y se ocupa específicamente de los procesos de
aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los
conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana; es
decir Ausubel desarrolla una teoría de la asimilación o interiorización, a
través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen
a partir de los conceptos previamente formados o “descubiertos”.

En este orden de ideas, la distinción entre los tipos de aprendizaje y la


enseñanza o formas de adquirir información es precisamente el punto de
partida de la teoría de Ausubel. Además, al concebir el aprendizaje y la
enseñanza como continuos, supera la falsa dicotomía entre la enseñanza
tradicional y la mal llamada “enseñanza activa”. El aprendizaje puede
ser repetitivo (memorístico) o significativo según lo aprendido se
relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
A continuación, se ejemplifica las situaciones de aprendizaje en que se
da tanto el aprendizaje significativo como el repetitivo, según Ausubel:

Aprendizaje Clarificación de Enseñanza Investigación


Significativo las audiotutelar Científica
relaciones entre bien enseñada
los conceptos

Conferencias o Trabajo escolar "Investigación"


Presentaciones en el laboratorio más rutinaria o
de producción
La mayor parte intelectual
de
Los libros del
texto

Aprendizaje Tablas de Aplicación de Soluciones a


Por repetición multiplicar fórmulas para Rompecabezas
resolver por
problemas ensayo y error

Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por


Recepción Descubrimiento Descubrimiento
guiado autónomo

Se entiende entonces, por aprendizaje significativo cuando los nuevos


conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los
conocimientos previos de los cuales disponía el individuo. En cambio el
aprendizaje repetitivo o memorístico será aquel en el cual no se logra
establecer esta relación con los conceptos previos o si se hace, es de
una forma mecánica y, por lo tanto, poco duradera.

Según Ausubel, en el aprendizaje significativo las ideas se relacionan


sustancialmente con lo que el alumno ya sabe; es decir, los nuevos
conocimientos se relacionan de manera estable con los anteriores. Pero
es necesario que se cumplan por lo menos las tres siguientes
condiciones, para que se produzca este aprendizaje:

1. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es


decir, el material que debe aprenderse debe poseer un significado en
sí mismo.

2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva ideas inclusoras,


esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material.

3. El alumno debe manifestar una motivación hacia el aprendizaje; es


decir, debe mostrar una predisposición para relacionar el material de
aprendizaje con la estructura cognitiva.

En síntesis, el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona –


o asimila- información nueva con algún concepto inclusor ya existente
en la estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el
nuevo material que se intenta aprender. Ausubel plantea que en el
aprendizaje repetitivo existe una relación entre el material del
aprendizaje y la estructura cognitiva particular del estudiante, aunque
dicha vinculación es arbitraria y superficial. Debido a ello, el aprendizaje
que se produce es mecánico, la capacidad de retención es muy baja, y lo
grave es que lo aprendido no cualifica el nuevo material, ya que no se
produce una mejor organización o diferenciación de los conceptos
previos. En este sentido, una estructura cognitiva altamente jerárquica y
organizada, con presencia de conceptos diferenciados, estables y claros
permitirá realizar aprendizajes más significativos.

En función de la naturaleza de la nueva información y de su relación con


las ideas activadas en la mente de la persona que aprende, Ausubel
diferencia tres tipos básicos de aprendizaje: el aprendizaje de
representaciones, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de
representaciones tiene como resultado conocer “que las palabras
particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente
las mismas cosas que sus referentes”. Ausubel define conceptos como
“objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo”;
es decir, los conceptos son claramente una estructura lógica. Y la
asimilación de conceptos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje
significativo, el aprendizaje de proposiciones, entendidas estas como
“dos o más conceptos ligados a una unidad semántica”. En función del
tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las nuevas
ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilación:
Aprendizaje Subordinado, Aprendizaje Supraordinado y
Aprendizaje Combinatorio.

Según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes son subordinado, es


decir el nuevo concepto aprendido se halla jerárquicamente subordinado
a un concepto ya existente. En este tipo de aprendizaje se produce una
diferenciación. El aprendizaje Supraordinado es justamente el proceso
inverso a la diferenciación; es decir, se produce una reconciliación
integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a
la aparición de un nuevo concepto más general o Supraordinado. En el
aprendizaje combinatorio, el concepto nuevo y los conceptos ya
establecidos no están relacionados jerárquicamente, sino que se hallan
al mismo nivel dentro de la “pirámide de conceptos” (término usado por
Vygotsky); en otras palabras, la incorporación de nuevos conceptos en el
mismo nivel jerárquico puede determinar la necesidad de diferenciarlos
o integrarlos dentro de un concepto más general.
Es de señalar que existe en estros tres tipos de conocimiento una escala
de “significatividad” creciente.

PARA UNA MAYOR COMPRENSIÓN DE ÉSTAS FORMAS DE


APRENDIZAJES SE ESQUEMATIZARÁN A CONTINUACIÓN:

Previa a la
formación

De conceptos
Adquisición
De vocabulario
Posterior a la
Formación de
conceptos

Formación
(a partir de los Comprobación
objetos) de hipótesis

diferenciación
Adquisición
progresiva(concepto (a partir de
subordinado)
Conceptos Integración
Jerárquica preexistentes)
(Concepto
Supraordinado)
Combinación
(concepto del
mismo nivel
jerárquico)

Es de considerar que Ausubel retoma de Piaget el concepto y la génesis


de las estructuras cognitivas. En otras palabras, Ausubel plantea un
proceso muy similar a la acomodación piagetiana, la nueva información
aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo. Además,
desarrolla una tesis proveniente de Vygostky, el aprendizaje de
conceptos, el cual se produce de manera ascendente como descendente
en la “Pirámide de Conceptos”, Ausubel diferencia entre la formación y
la asimilación de conceptos, dependiendo que se utilice uno u otro
camino principalmente de la edad. En los primeros años se privilegia la
formación de conceptos a partir de las experiencias empíricas -
concretas (aprendizaje por descubrimiento). En cambio los niños
mayores, adolescentes y adultos realizan un aprendizaje de asimilación
conceptual.

GLOSARIO

APRENDIZAJE: Proceso que determina una modificación del


comportamiento de carácter adaptativo, siempre y cuando la
modificación de las condiciones del ambiente externo que lo
determinaron sea también de carácter estable.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO cuando los nuevos conocimientos se


vinculan de una manera clara y estable con los conocimientos previos de
los cuales disponía el individuo.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: Diferencia entre el desarrollo efectivo


(determinado por lo que el sujeto logra hacer sin ayuda de otras
personas) y el desarrollo potencial (constituido por lo que el sujeto sería
capaz de hacer con ayuda de otras personas).

DESARROLLO: Cambio y su continuación en el tiempo.

DESARROLLO DEL NIÑO: Estudio científico del cambio y su continuidad


durante toda la niñez.
CAMBIO CUANTITATIVO: Cambio en cantidad, por ejemplo en la estatura,
el peso o la cantidad de palabras en el vocabulario.

CAMBIO CUALITATIVO: Cambio en clase, como en la naturaleza de la


inteligencia.

COMPORTAMIENTOS APRENDIDOS: Comportamientos elaborados frente


a situaciones nuevas e incorporados al repertorio del comportamiento
individual.

COMPORTAMIENTOS INNATOS: Comportamiento propio de cada especie,


plasmados en el código genético.

COMPORTAMIENTOS INTELIGENTES: Reacción frente a novedades del


ambiente con flexibilidad y con una reorganización súbita del
comportamiento.

TEORIA: Conjunto de enunciados interrelacionados que se diseñan para


integrar la información sobre un fenómeno y explicar su comportamiento
y predecirlo.

DATOS: Información que se obtiene mediante la investigación.

ENFOQUE PSICOANALITICO: Que se centra en las emociones.

ENFOQUE DEL APRENDIZAJE: Que hace énfasis en el comportamiento


observable.

ENFOQUE COGNOSCITIVO: Que resalta los procesos del pensamiento.

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