COMUNICACIÓN EDUCATIVA I

1. LA COMUNICACIÓN
1.1. Conceptos de Comunicación
Comunicación, palabra proveniente del latín “communis” que significa “poner en
común algo con otro”, término que a su vez quiere decir “poner a la luz de todos”
y la raíz expresa comunión, participación, comunidad, algo que se comparte, se
tiene o se vive en común. De allí que comunicar, signifique transmitir ideas y
pensamientos. La definición formal, según el Diccionario de la Real Academia de
la
Lengua Española es: “
Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor".
De este concepto se sirve una gran variedad de ciencias para definir, cada cual en
su campo, una infinidad de fenómenos distintos, aunque todos ellos de naturaleza
similar que se explica en su raíz etimológica. El fenómeno surge mediante un
proceso bidireccional, es decir, hay dos partes que están involucradas, un emisor y
un receptor. Todas las formas de comunicación requieren un emisor, un mensaje y
un receptor. En el proceso comunicativo, la información es incluida por el emisor
en un paquete y canalizada hacia el receptor a través del medio. Una vez recibido,
el receptor decodifica el mensaje y proporciona una respuesta. Existen una
infinidad de procesos de índole comunicativa dentro del universo. Desde una
perspectiva sumamente general, podríamos afirmar que todos los fenómenos que
se dan en la naturaleza pueden ser estudiados desde una óptica comunicativa.
Entonces, el fenómeno de la comunicación puede resultar sumamente complejo,
inabarcable, al menos por una ciencia. Lo cual nos conduce a pensar, que para
hacer un estudio sobre los mismos, es necesario aplicar varias disciplinas
científicas, naturales y culturales, creando una perspectiva multidisciplinaria. Al ser
una ciencia multidisciplinaria la que estudia la comunicación, las múltiples
definiciones varían, dependiendo conforme al especialista y la definición que este
le dé. Según su epistemología, numerosos conceptos son emitidos desde una
óptica diferente en la comunicación. A continuación se mencionan algunos:
Berelson, B. y Steiner, G. (1964): El acto o proceso de transmisión que
generalmente se llama comunicación, consiste en la transmisión de información,
ideas, emociones, habilidades, mediante el empleo de signos y palabras.
Stoner, J (1997): proceso mediante el cual las personas tratan de compartir un
significado por medio de la transmisión de mensajes simbólicos.
Trelles, I (2001):
La comunicación es el medio que permite orientar las conductas individuales y
establecer relaciones interpersonales funcionales que ayuden a trabajar juntos
para alcanzar una meta.
Fernández, C. (1997): conjunto de técnicas y actividades encaminadas a facilitar
y a agilizar los flujos de mensajes que se dan entre los miembros de la
organización, o entre la organización y su medio; o bien, a influir en las opiniones,
actitudes y conductas de los públicos internos y externos de la organización, todo
ello con el fin de que ésta última cumpla mejor y más rápidamente con sus
objetivos.
Myers, M., y Myers, G., (1982):
La comunicación es la fuerza central de enlace que permite la coordinación de
personas y por tanto el comportamiento organizado.

Elementos de la comunicación
1.2. Educación y Comunicación

El concepto de Educación según Kant:

La educación, según Kant, es un arte cuya pretensión central es la búsqueda dela
perfección humana. Esta cuenta con dos partes constitutivas: la disciplina, que tiene
como función la represión de la animalidad, de lo instintivo; y, la instrucción, que
es la parte positiva de la educación y consiste en la transmisión reconocimiento
de una generación a otra.
 El concepto de Educación según Rousseau:
Al igual que Aristóteles, Rousseau consideraba a la educación como el camino
idóneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en
el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero él se dio cuenta de que el sistema
educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.

1.3. El contexto de la comunicación educativa.

Tipos de contexto

Se debe diferenciar, por lo menos, los siguientes tipos de contextos:

Primero: el contexto de situación. Este contexto incluye las personas, los objetos
y los datos presentes en la situación comunicativa.
Segundo: el contexto cognoscitivo. Este contexto tiene, de un lado, un aspecto
individual que se refiere a la experiencia común de determinados interlocutores y
sus conocimientos comunes; del otro lado, existe un contexto cognoscitivo
general; en este caso se trata de conocimientos socioculturales (p.ej., tradiciones
discursivas) y conocimientos – en ciertos aspectos – universales (p.ej, la relación
‘causa efecto’, etc.).
Tercero: el contexto lingüístico de la enunciación o contexto discursivo. Este se
constituye por la expresión verbal antecedente y subsiguiente; para designar este
tipo de contexto se utiliza también el muy logrado término de co-texto.
Cuarto: existen otros contextos comunicativos.

El contexto comunicativo paralingüístico abarca los fenómenos prosódicos o

de entonación;
El contexto comunicativo no-lingüístico implica la mímica, las miradas, los
gestos, las posiciones corporales, etc.
Dicho sea de paso, estos tipos de contextos explican lo que se suele
llamar presuposiciones intra y extradiscursivas, estructura informativa,
información implícita, condiciones de éxito, actos de lenguaje indirectos y el
funcionamiento de las llamadas reglas o máximas de conversación.
Ahora bien, es conocido que sólo el contexto lingüístico representa un carácter
digital, es decir, sólo él funciona a base de unidades distintas, discernibles,
identificables y por consiguiente, (en principio) inequívocas. Los demás contextos
mencionados tienen carácter analógico, es decir, forman una unidad contextual
global que, en cada caso particular, influye en la producción del discurso y
contribuye a la intelección del sentido de la enunciación.

La determinación del aspecto analógico y del aspecto digital dentro de las

diferentes formas de comunicación verbal no es sólo un tema fascinante, sino que
es uno de los problemas fundamentales de toda teoría de la comunicación.

Tenemos que poner de relieve el hecho de que sólo en la inmediatez comunicativa

se usan todos los contextos posibles. La distancia comunicativa excluye por
completo los siguientes contextos: el situativo, el paralingüístico, el no-
lingüístico y el contexto cognoscitivo individual.

Contexto situativo
En la literatura del Nuevo Testamento, el conocimiento del entorno social, cultural
y religioso del autor y de los destinatarios, el saber sobre las situaciones
particulares que motivaron la producción y la recepción de las obras y el
percatarse sobre los distintos campos de actividad su-puestos en los diferentes
tipos de texto recogidos en las obras (evangelios, Hechos de los Apóstoles, cartas,
Apocalipsis) es de fundamental importancia para comprender a cabalidad el
sentido histórico de los textos. En vista de que los escritos mismos escasamente
son fuente de información sobre el saber relacionado con este contexto situativo,
es preciso recurrir a estudios especializados que aborden los aspectos antes
mencionados; estas investigaciones pueden entonces corroborar los pocos datos
situativos transmitidos por los textos mismos. Con base en estos estudios, y
recurriendo además a la información recabada por los autores de los comentarios
bíblicos y también a las secciones correspondientes de las introducciones genera-
les al Nuevo Testamento, entre otros, podría ser posible sintetizar datos
relevantes, en primer lugar, sobre época y lugar de origen del texto; en segundo
lugar, es preciso indagar por la situación social, cultural y religiosa que reflejada el
escrito, que viven el autor y los destinatarios; en tercer lugar, y dentro de los
márgenes posibles, es preciso perfilar el autor y los destinatarios. Además, la
determinación de los campos de actividad de las comunidades en los que
debieron moverse autor y destinatarios es tarea de bastante relevancia para
comprender la función comunicativa de los textos. En las últimas décadas se han
publicado obras de amplia envergadura sobre las sociedades y la antigua cultura
mediterránea que constituyen el entorno social, cultural y religioso del cristianismo
primitivo. Estas obras enfocan el estudio de estos aspectos desde el punto de
vista unitario bajo el cual son comprendidos por el hombre de aquel espacio y de
aquella época. P. ej., Erle-mann, K. y otros investigadores dirigen la obra en 4
volúmenes “Neues Testament und AntikeKultur”, Neukirchen 2004. Sobre el
aspecto específicamente social se han interesado Stegemann,E. W. y Stegemann
W. en su obra “Urchristliche Sozialgeschichte”, Stuttgart, Berlin, Köln 1995,obra
traducida al español; Theissen, G. también ha profundizado bastante en este
aspecto. Estu-dios que aportan buenos conocimientos contextuales han sido
bastante impulsado en España porAguirre, R.

Determinación del contexto situativo del texto

Los textos cortos, que suelen tomarse para ser estudiados, se comprenden
considerándolos dentro del contexto situativo de toda la obra y, además, teniendo
en cuenta aspectos situativos relevantes para el texto que se investiga. Los
siguientes puntos de vista, entre otros, pueden ayudar a perfilar el contexto
situativo.- Delimitar la posible época de origen datándola entre el punto más
temprano y el punto más tardío. La recepción de la obra, atestiguada por otros
escritos contemporáneos, puede ser punto de referencia.- Circunscribir el posible
lugar de origen a una región, a una provincia, a una ciudad.- Con respecto a la
situación de origen, definirla considerando los aspectos sociales, culturales y
religiosos que la caracterizan; caracterizarla además en relación con la situación
general de la época y el lugar contemporáneos a la obra.- Concretar la situación
que básicamente ocasiona el escrito, el porqué de la obra (consolidación de la
enseñanza de Jesús, respuesta a cuestiones de fe y comportamiento, directrices
ante proble-más heréticos y exigencias ante conflictos intra o extracomuntarios,
etc.).
Contexto cognoscitivo individual.
Bajo estas premisas, Rogoff (1993) plantea el concepto de Participación Guiada
para sugerir que tanto la guía como la participación en actividades culturalmente
valiosas son esenciales para considerar al niño como un aprendiz del
pensamiento. Esta participación guiada, implica al niño y sus cuidadores o
compañeros en dos tipos de procesos de colaboración. La construcción de
puentes, desde el nivel de comprensión y el de destreza, que el niño muestra
en un momento dado para alcanzar otros nuevos.
En términos de Vygotsky (1988, p.133), estos puentes le permitirían al niño pasar
de una zona de desarrollo actual a una zona de desarrollo próximo, término
acuñado por este autor que define la zona de desarrollo próximo como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración de un compañero más capaz. Este concepto, como el
lector puede inferir, destaca la importancia de la cooperación y del intercambio
social en el desarrollo.
El segundo proceso de colaboración es la organización y estructuración de la
participación infantil en determinadas actividades, incluyendo cambios en las
responsabilidades que el niño asume a través del desarrollo. De lo anterior se
desprende que, conforme el niño se va desarrollando y adquiere mayor
autonomía, puede asumir responsabilidades más complejas en la escuela, el
hogar o la comunidad donde vive.
Se puede afirmar que el desarrollo de la persona está influenciado tanto por
dotaciones universales, por ejemplo, rasgos biológicos (es decir, que todos los
miembros de la especie tenemos en común), como específicos (circunstancias
físicas e interpersonales). De esta manera, para entender el desarrollo debemos
tomar en cuenta “las semejanzas culturales y biológicas que subyacen a los
individuos como las diferencias que existen entre ellos” (Rogoff, 1993, p.34).
Rogoff (p.63) toma de Vygotsky la idea de Zona de Desarrollo Próximo para
explicar cómo el niño puede adquirir ciertas destrezas con el apoyo de los
cuidadores, sin embargo, Rogoff (1989, p.68) ve la Zona de Desarrollo Próximo
como una “región dinámica sensible a las experiencias de aprendizaje en la que el
desarrollo del niño es guiado por la interacción social”. Desde esta definición,
interpretamos que el marco histórico y cultural es el fundamento para la
interacción social. Por lo tanto, los instrumentos y procedimientos didácticos de
mediación que forman parte de la cultura educativa, y que constituyen
herramientas específicas para la acción didáctica, se han ido elaborando durante
años de acción educativa. Un ejemplo propio de la educación infantil es el empleo
de rincones o zonas de actividad, que como método espacial enraizado en la
pedagogía de Decroly, y ampliamente utilizado en la escuela desde hace años,
mediatiza el acercamiento del niño a los distintos ámbitos de experiencia y facilita
el apoyo ajustado del educador y la educadora a cada niño o niña (Prieto, 1998,
p.7).
Maria dina gutierrez rodriguez
Shaira Lorena Ibarra tovar
Galilea rivera villañlobos Carmen Lizbeth manzo diaz
Andrea de jesus cedillo mora

Juan Daniel cahvez gomez 18-05-19