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NATUR­

WISSENSCHAFTEN WiFF Wegweiser Weiterbildung | Band 13

Frühe naturwissenschaftliche Bildung


Grundlagen für die kompetenzorientierte Weiterbildung

Eine Publikation der  WiFF


Das dieser Publikation zugrunde liegende Vorhaben wird mit Mitteln des Bundesministeriums für Bil-
dung und Forschung (BMBF) unter dem Förderkennzeichen 01NV14071 gefördert. Die Verantwortung
für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen und Autoren.

Zitiervorschlag: Deutsches Jugendinstitut / Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte


(Hrsg.) (2018): Frühe naturwissenschaftliche Bildung. Grundlagen für die kompetenzorientierte
Weiterbildung. WiFF Wegweiser Weiterbildung, Band 13. München

© 2018 Deutsches Jugendinstitut e. V.


Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)
Nockherstraße 2, 81541 München
E-Mail: info@weiterbildungsinitiative.de
Diese Publikation ist kostenfrei erhältlich unter:
www.weiterbildungsinitiative.de / publikationen

Lektorat: Gabriele Ernst, Icking


Schlussredaktion: Susanne Opitz, DJI
Gestaltung, Satz: Brandung, Leipzig
Fotos: © Felix Krammer. Wir danken dem Minihaus München für die freundliche Unterstützung.
Fotos S. 30, 55 und 56: © Diana Rosenfelder; Foto S. 42 © Lernwerkstatt Natur. Ein Projekt der Stadt
Mülheim an der Ruhr in Kooperation mit dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend, der Universität zu Köln und der Deutschen Telekom Stiftung, 2006 –2011
Druck: Henrich Druck+Medien GmbH, Frankfurt am Main

www.weiterbildungsinitiative.de

ISBN 978-3-86379-283-1
Frühe naturwissenschaftliche Bildung
Grundlagen für die kompetenzorientierte Weiterbildung

Ein Wegweiser der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)


Vorwort

Mit dem vorliegenden Wegweiser Weiterbildung haben wir uns der Herausforderung
gestellt zu klären, in welcher Weise von naturwissenschaftlicher Bildung in der frühen
Kindheit gesprochen werden kann. Bildungsprozesse werden moderiert durch subjek-
tive und objektive Weltzugänge. Neugierde und Verstehen sind dabei entscheidende
Einflussfaktoren, um Welt zu begreifen. Von Anfang an setzen sich junge Kinder nicht
nur mit ihrer sozialen Welt auseinander, sondern stehen in einem Beziehungsverhält-
nis zu der sie umgebenden Umwelt und auch der Natur. Sie beo­bachten Naturphäno-
mene und ordnen diese ein. Frühe naturwissenschaftliche Bildung ist eng an diese
subjektiven Erfahrungen und Weltbilder gebunden.

Ein erfreuliches Ergebnis der Auseinandersetzung in der Expertengruppe Frühe


naturwissenschaftlichen Bildung war es, dass sich die Akteurinnen und Akteure, die
vielen Initiativen, Stiftungen und Projekte in diesem Feld von Ansätzen an der Ober-
flächenstruktur gelöst haben, sodass u.a. die lose Gleichsetzung von Arbeitsweisen
mit naturwissenschaftlicher Bildung in den Hintergrund getreten ist. Derzeit wird
deutlich, dass eine vertiefte Auseinandersetzung Raum gewinnt, die die Aneignungs-
prozesse junger Kinder und ihr Verständnis in den Mittelpunkt stellt. Diese Ansätze
sind vielversprechend, um eine frühe naturwissenschaftliche Bildung anzubahnen.
Der vorliegende Wegweiser knüpft an diese Herangehensweise an.

Wir möchten uns an dieser Stelle bei den Mitgliedern der Expertengruppe für ihr En-
gagement bedanken: Dr. Eva Born-Rauchenecker, Miriam Brandtner, Prof. Dr. Ulrich
Gebhard, Manuela Liebig, Eva von Löbbecke, Dr. Janna Pahnke, Prof. Dr. Markus Rehm,
Diana Rosenfelder, Prof. Dr. Annette Schmitt, Christiane Schweitzer, Nina Skorsetz, Prof.
Dr. Beate Sodian, Prof. Dr. Mirjam Steffensky, Dörte Utecht, Prof. Dr. Hartmut Wedekind
sowie Prof. Dr. Monika Zimmermann.

Ein weiterer Dank gilt Prof. Dr. Jörg Ramseger für die Begutachtung des Kompetenz-
profils und seine hilfreichen Rückmeldungen.

Wir wünschen allen Leserinnen und Lesern eine interessante Lektüre und hilfreiche
Anregungen für die eigene Arbeit!

München, im Juni 2018

Prof. Dr. Anke König Sarah Reker Nicole Spiekermann


Projektleitung WiFF Wissenschaftliche Referentin Wissenschaftliche Referentin

5
Der WiFF Wegweiser Weiterbildung –
Kurzer Leitfaden zur Nutzung

Der Wegweiser Weiterbildung bietet wissenschaftsbasiert


Orientierung für die Konzeption und Umsetzung kompetenz­
orientierter frühpädagogischer Weiterbildungen.

An wen richtet sich der Wegweiser Weiterbildung?


Der Wegweiser richtet sich an Weiterbildungsreferentinnen und -referenten sowie Weiter­bildungsträger.
Außerdem bietet er Anregungen für alle, die in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte tätig sind.

Worum geht es im Wegweiser Weiterbildung?


Der Wegweiser behandelt zentrale frühpädagogische Themen und zeigt exemplarisch auf, wie Weiterbil-
dungen didaktisch kompetenzorientiert gestaltet werden können.

Wie ist der Wegweiser Weiterbildung aufgebaut?


Grundlage des Wegweisers sind Handlungsanforderungen. Das sind regelmäßig wiederkehrende Bildungs-
situationen, in denen frühpädagogische Fachkräfte professionell handeln müssen. Der Wegweiser gliedert
sich in drei Teile:

A | Handlungsanforderungen
Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Teil A – Handlungs­ Teil B –


anforderungen im Überblick Kompetenzprofil
• Begründet die Handlungsanforderungen wissen- • Führt in die Kompetenzorientierung ein.
schaftlich und gibt damit einen fachlichen Überblick. • Beschreibt ein detailliertes Kompetenzprofil
• Legt die Grundlage für Teil B. zum jeweiligen Thema.

C | Umsetzungsbeispiel

Teil C –
Umsetzungsbeispiele
• Erläutern die didaktische Umsetzung kompetenz­
orientierter Weiterbildungen.
• Beschreiben anhand ausgewählter Handlungsanfor-
derungen exemplarisch eine Weiterbildungseinheit.
• Geben Hinweise zum Transfer des Gelernten in den
Praxisalltag.
Inhaltsverzeichnis

1 Thematische Einführung: Frühe naturwissenschaftliche Bildung 11

2 Auf dem Weg zum Verstehen der Welt: Sinn und B


­ edeutung früher
naturwissenschaftlicher Bildung 13

A
Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche
Bildung im Überblick 21

Übergeordnete Handlungsanforderungen 25
I Das Wohlbefinden aller Kinder in der Einrichtung sicherstellen 25
II Die Bildungsteilhabe aller Kinder in der Einrichtung sicherstellen 29
III Alle Kinder in ihrer individuellen Lebenswelt sowie in ihrer
Welterkundung mit ihren vielfältigen Interessen, Kompetenzen und
Entwicklungspotenzialen wahrnehmen 32

Spezifisch naturwissenschaftliche Handlungs­anforderungen 34


A Handlungsfeld Fachkraft 34
B Handlungsfeld Kinder / Peers / Gruppe 40
C Handlungsfeld Familiäres Umfeld 45
D Handlungsfeld Team 51
E Handlungsfeld Einrichtung im Sozialraum 55

B
Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung 69
1 Kompetenzorientierung 72
2 Reflexivität und professionelle Handlungsfähigkeit 77
3 Das Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche ­Bildung 83

C
Umsetzungsbeispiele 115
1 Die Bedeutung von Weiterbildung für die Professionalisierung
frühpädagogischer Fachkräfte 118
2 Didaktische Prinzipien für eine kompetenzorientierte Weiterbildung 123
3 Beispiele für kompetenzorientierte Aus- und ­Weiterbildung 131
4 Transfer: Von der kompetenzorientierten ­Weiterbildung in die Praxis 176

Die Expertengruppe Frühe naturwissenschaftliche Bildung 186


Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

1 Thematische Einführung: Frühe naturwissenschaftliche


Bildung
Anke König, Sarah Reker und Nicole Spiekermann

Frühe Bildungsprozesse haben entscheidenden lichkeitsentwicklung aus (Jugendministerkonfe-


Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung von renz / Kultusministerkonferenz 2004). Sie schließen
Kindern. Dabei geht es nicht um die Anregung an den gesetzlich verankerten Auftrag der Kinder-
einzelner Fähigkeiten, sondern um die Ausbildung tageseinrichtung an: Kinder zu bilden, zu betreuen
komplexer Vermögen. Wesentlich für ein gelunge- und zu erziehen, bezieht sich umfassend auf ihre
nes Bildungserlebnis ist beispielsweise nicht nur, ob „soziale, emotionale, körperliche und geistige
ein Kind eine Aufgabe intellektuell meistert, son- Entwicklung“ (Sozialgesetzbuch VIII § 22 Absatz 3).
dern, ob es auch emotional und sozial in der Lage Die Beschäftigung mit früher naturwissenschaft-
ist, sich dem Problem zu stellen. Unterschiedliche licher Bildung lohnt, weil hier exemplarisch die
Formen der kindlichen Weltaneignung – wie etwa Reichweite wie auch die Chancen einer qualifi-
Ausprobieren, Beobachten oder Nachahmen –, aber zierten Bildungsarbeit für junge Kinder aufgezeigt
auch unterschiedliche Dispositionen modulieren werden können. Naturwissenschaftliche Bildungs-
diese Auseinandersetzungen von Anfang an. Da- impulse greifen unmittelbare Naturerfahrungen
bei gilt es, den je individuellen Zugang der Kinder auf, regen Kreativität und Neugier an, machen
bewusst wahrzunehmen, wertzuschätzen und zu zugleich aber auch mit wissenschaftlichen Arbeits-
unterstützen. Die Systematisierung der Ergebnisse weisen bekannt und sensibilisieren nicht zuletzt
dieses unmittelbaren Weltzugangs ist wiederum für ethische Aspekte des menschlichen Handelns.
Voraussetzung für intensive und nachhaltige Bil- Dementsprechend versteht sich Scientific Literacy
dungsprozesse der Kinder. als naturwissenschaftliche Grundbildung: „Neben
Insbesondere die relationale Pädagogik (u. a. dem Wissen und Fähigkeiten umfasst sie Einstel-
Liegle 2017; König 2010, 2009) betont in diesem lungen, Lernfreude, Interesse und das Zutrauen in
Zusammenhang die Bedeutung des Partners und die eigenen Fähigkeiten, etwas herauszufinden.
betrachtet Erziehungs- und Bildungsprozesse ge- Naturwissenschaften werden dabei in einem weiten
nerell als Beziehungsgeschehen. Auch Annedore Sinn verstanden, es geht also auch darum, Bezüge
Prengel hebt den Einfluss pädagogischer Beziehun- zu sozialen, gesellschaftlichen und technischen
gen für eine inklusive Pädagogik hervor (Prengel Aspekten herzustellen. Insofern ist das Konzept
2016). Sie beschreibt Partizipation als Möglichkeit auch anschlussfähig an Ansätze der Bildung für eine
der Kinder, auf ihre Lebenszusammenhänge Ein- nachhaltige Entwicklung“ (Steffensky 2017, S. 15).
fluss zu nehmen. Kinder als selbstständige Akteure Diese soll „relationales, integratives, empathisches,
ihrer Bildungsbiografie zu sehen und nicht als vorausschauendes und systematisches Denken
Adressaten von Erziehungs- und Bildungsinteressen fördern“ (Deutsche UNESCO-Kommission / Bundes-
der Erwachsenen, heißt auch, institutionalisierte ministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit
Handlungsroutinen kritisch zu hinterfragen. Der und Entwicklung 2016, S. 28). Darüber hinaus weist
vorliegende WiFF Wegweiser Weiterbildung fußt frühe naturwissenschaftliche Bildung Schnittstel-
auf diesem Verständnis von Bildung und pädago- len zu anderen Bildungsbereichen wie der frühen
gischen Beziehungen. sprachlichen, mathematischen oder musischen
Auch die einzelnen Bildungs- und Erziehungs- Bildung auf.
pläne gehen – neben bereichsspezifischen Zu- Die konkrete Umsetzung früher naturwissen-
gängen – vom Zusammenwirken kognitiver und schaftlicher Bildung in Kindertageseinrichtungen
sozial-emotionaler Kompetenzen für die Persön- ist vielgestaltig. Mannigfache Projekte, Praxis-

11
Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

materialien, Fort- und Weiterbildungsangebote König, Anke (2010): Interaktion als didaktisches
sowie Empfehlungen der Länder stehen zur Ver- Prinzip. Bildungsprozesse bewusst begleiten und
fügung. Dies stellt frühpädagogische Fachkräfte gestalten. Troisdorf
mitunter vor große Herausforderungen, wenn
es darum geht, Orientierung für die Praxis zu er- Liegle, Ludwig (2017): Beziehungspädagogik. Erzie-
halten: Nach welchen Kriterien sollen Angebote hung, Lehren und Lernen als Beziehungspraxis.
ausgewählt werden? Welche Materialien sind Stuttgart
sinnvoll? Welche Ziele erreichbar? Dass es hier
viele Umsetzungsmöglichkeiten gibt, die Auswahl Prengel, Annedore (2016): Bildungsteilhabe und
aber dennoch nicht beliebig ist, macht diese Pub- Partizipation in Kindertageseinrichtungen. Wei­
likation deutlich. terbildungsinitiative Frühpädagogische Fach­
Der vorliegende Wegweiser soll einen Zugang kräfte, WiFF Expertisen, Band 47. München
zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung eröff-
nen, der nicht nur die einzelne Fachkraft, sondern Sozialgesetzbuch Achtes Buch – Kinder- und Ju-
anhand der unterschiedlichen Handlungsebenen gendhilfe – in der Fassung der Bekanntmachung
alle relevanten Akteurinnen und Akteure im Blick vom 11. September 2012 (BGBl. I S. 2022), das
hat. Die praktische Umsetzung erfordert selbst- zuletzt durch Artikel 10 Absatz 10 des Gesetzes
verständlich neben unterstützenden Rahmen- vom 30. Oktober 2017 (BGBl. I S. 3618) geändert
bedingungen und Zeitressourcen ein hohes Maß worden ist. https://www.gesetze-im-internet.
an Wissbegier, Eigeninitiative und Teamgeist – de/sgb_8/BJNR111630990.html#­BJNR111630990­
Eigenschaften, die zugleich Quelle und Ziel aller BJNG000506140 (Zugriff: 16.04.2018)
Bildungsprozesse sein sollten. Steffensky, Mirjam (2017): Naturwissenschaftliche
Bildung in Kindertageseinrichtungen. Weiter-
bildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte,
Literatur WiFF Expertisen, Band 48. München

Deutsche UNESCO-Kommission e.V. / Bundesminis-


terium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und
Entwicklung (Hrsg.) (2016): Bildung für Mensch
und Erde: Eine nachhaltige Zukunft für alle
schaffen. Kurzfassung. Bonn

Jugendministerkonferenz  /   K ultusministerkon-
ferenz (2004): Gemeinsamer Rahmen der
Länder für die frühe Bildung in Kindertages-
einrichtungen. Beschluss der Jugendminister-
konferenz vom 13. / 14.05.2004 / Beschluss der
Kultusminister­konferenz vom 03. / 04.06.2004.
http://www.kmk.org/­f ileadmin/­v eroeffent­
li­c hungen_­b e­s chluesse/2004/2004_­0 6_­0 3-
Fruehe-Bil­dung-Kinder­tages­einrichtungen.pdf
(Zugriff: 03.04.2018)

König, Anke (2009): Interaktionsprozesse zwischen


ErzieherInnen und Kindern. Eine Videostudie
aus dem Kindergartenalltag. Wiesbaden

12
Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

2 Auf dem Weg zum Verstehen der Welt: Sinn und


­Bedeutung früher naturwissenschaftlicher Bildung
Ulrich Gebhard und Markus Rehm

2.1 Natur erfahren und Zunächst ist jedoch der Begriff Erfahrung zu klären,

verstehen denn er ist einer der Angelpunkte dieser Betrach-


tung. Mit dem Philosophen und Pädagogen John
Dewey gehen wir davon aus, dass eine Erfahrung,
Frühe naturwissenschaftliche Bildung kann sich die unsere Persönlichkeit berührt – und um bil-
bei Kindern auf zwei günstige Voraussetzungen dungswirksam zu sein, muss sie dies tun –, drei
stützen: Erstens sind Kinder ohnehin auf dem Weg Merkmale aufweist (Dewey 1988):
zum Verstehen der Welt. Sie haben das Verstehen- 1. Krise: Ausgangspunkt und Antrieb für die Ent-
wollen noch nicht angesichts eines vor allem an der wicklung einer Erfahrung ist ein Erlebnis, dem
Fachsystematik orientierten naturwissenschaftli- etwas Irritierendes, Konfliktreiches, bisweilen
chen Unterrichts aufgegeben. Empirische Studien sogar Krisenhaftes anhaftet.
zeigen einen rapiden Rückgang des naturwissen- 2. Fantasie: Dieses irritierende Erlebnis eröffnet
schaftlichen Interesses, sobald ein Fachunterricht einen Fantasieraum, in dem es assoziativ veran-
besucht wird (Merzyn 2008), der auf das Anhäufen schaulicht, sozusagen vor dem geistigen Auge
von Wissensbeständen und weniger auf sinnhaftes hin und her gewendet wird.
Verstehen der Naturwissenschaften ausgerichtet ist 3. Reflexion: Erst seine reflexive Verarbeitung ver-
(Gebhard u. a. 2017). tieft das Erlebnis zur Erfahrung.
Zweitens ist da die vielfach belegte Bedeutung
von Naturerfahrungen zu nennen (Gebhard 2013): Neben der Reflexion wird vor allem die Krise bei
Solche Naturerfahrungen können zum einen das den folgenden Überlegungen zur Bildungstheorie
Bedürfnis nach Vertrautheit erfüllen. Regelmäßige eine Rolle spielen. Auch im Bildungsprozess wird
Naturerfahrungen schaffen so etwas wie Bindung die Kontinuität der Erfahrung lernend hergestellt,
und ein Gefühl von Sicherheit. Außerdem kommen sie ist nicht an sich vorhanden, weil jeweils immer
Naturerfahrungen Bedürfnissen nach Freiheit und wieder neue Situationen erlebt und gestaltet
Abenteuer entgegen. Natur ist auf diese Weise für werden müssen. Das allgemeine Wachstum einer
Kinder „attraktiv“, interessant und spannend. Sie Person „hängt von der Präsenz von Schwierig-
dürfen hier neugierig sein, mit sich und der Natur keiten ab (…). Es gehört zu der Verantwortung
experimentieren und damit erfahren, dass ihre des Erziehers, zwei Dinge gleichzeitig zu sehen:
spontane Geste wirksam ist. erstens, dass das Problem aus den Bedingungen
Durch solche Naturerfahrungen wird eine Bil- der Erfahrung hervorgeht, die in der Gegenwart
dung an der Natur ermöglicht und angebahnt. Na- gesammelt wurden, und dass es im Bereich der
turwissenschaftliche Bildung ergibt sich allerdings Fähigkeiten des Schülers liegt; und zweitens, dass
nicht von selbst aus der Naturerfahrung. Vielmehr es so beschaffen ist, dass es im Lernenden ein akti-
ist von einer Spannung, vielleicht sogar von einem ves Bestreben auslöst, Informationen zu erhalten
Bruch zwischen Naturerfahrung und naturwissen- und neue Ideen hervorzubringen“ (Dewey u. a.
schaftlicher Bildung auszugehen. Diese Differenz ist 1991, S. 53). Dieses „Problem“ bzw. die Irritation
nicht notwendig nachteilig zu bewerten, sie kann von Erfahrungen wird als zentrales Element und
gerade angesichts der damit verbundenen Krisen- Motor für prägende Erfahrungen verstanden
erfahrung durchaus bildungswirksam werden. (Combe / Gebhard 2018, 2012).

13
Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

Naturwissenschaften verstehen, heißt im Wesent- Biologie. Bei der Subjektivierung dagegen handelt
lichen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge es sich um die symbolischen Bedeutungen der Din-
verstehen – vom Erleben über das Reflektieren zum ge, die in individuellen Vorstellungen, Fantasien
Erkennen von Mustern und Gesetzmäßigkeiten. und Konnotationen zum Ausdruck kommen (vgl.
Das verstehende Subjekt muss dabei eine eigene ausführlich Gebhard 2015). Die Subjektivierung
Beziehung zur Welt aufnehmen (Rehm 2015). entspricht also der Öffnung eines Fantasieraumes
Naturerfahrung und wissenschaftliches Naturver- im Sinne von John Dewey.
ständnis sind zwei verschiedene Naturzugänge Subjektivierung und Objektivierung beziehen
des Menschen. Der Erziehungswissenschaftler und sich zwar jeweils auf dieselbe „Sache“, aber sie
Philosoph Theodor Litt unterscheidet sie so: Der sprechen sozusagen in je eigenen Sprachen, und
Mensch kann in und mit der Natur einerseits Erleb- sie setzen unterschiedliche Akzente. Es geht darum,
nisse haben, andererseits aber kann er der Natur spielerisch zwischen beiden Sprachen vermitteln
gegenübertreten, um objektive Erkenntnisse zu zu können und die aufkommende Spannung nicht
gewinnen (Litt 1959). Bei Letzterem wird die Natur nur auszuhalten, sondern geradezu zu genießen.
zum Objekt, zu etwas Abstraktem, man entledigt Ein Beispiel:
sich möglichst aller subjektiven Vorannahmen. Bei der Beschäftigung mit der Bohnenkeimung
Haben Menschen allerdings in und mit der Natur sollten die Kinder einen Längsschnitt durch eine
Erlebnisse, dann kann diese Naturerfahrung zu gequollene Bohne vornehmen. In objektivierender
einer Sinnerfahrung werden: Der Mensch erfährt Hinsicht ging es um Begriffe wie Pflanzenembryo,
die Natur – so Theodor Litt – in einer Du-Beziehung Primärblatt, -wurzel und -spross. Die subjektivieren-
(ebd.). In diesem Sinn ist das Staunen über ein Phä- den Fantasien der Kinder gingen jedoch in eine völ-
nomen noch keine naturwissenschaftliche Tätig- lig andere Richtung: Die Kinder weigerten sich, die
keit. „Ebenfalls sind Tun und Ausprobieren, auch Bohne aufzuschneiden, weil das der Bohne wehtun
wenn sich diese Tätigkeiten auf Naturphänomene würde: „Das ist so, wie wenn Du einen dicken Bauch
beziehen, kein Experiment. (…) Erlebnisse stellen hast, und wir schneiden da rein“ (Gebhard 2013).
jedoch elementare Erfahrungen dar, die den Kin- Dieses Versuchsbeispiel wird ausführlicher be-
dern in der KiTa unbedingt ausreichend ermöglicht schrieben in der Publikation Kind und Natur (Gebhard
werden sollten“ (Leuchter 2017, S. 30). 2013). Es zeigt die Spannung und das damit verbunde-
Beide Naturzugänge sind relevant für Bildungs- ne krisenhafte Moment zwischen Subjektivierung
prozesse, aber sie bedienen sich unterschiedlicher und Objektivierung. Die Vermittlung von subjekti-
Blickrichtungen. Wir können sie Subjektivierung vierenden und objektivierenden Deutungsmustern
und Objektivierung nennen (Gebhard 2007; vgl. erfordert, dass man beide Seiten ernst nimmt und
auch Boesch 1980). Aus der Subjektivierung, aus den kultiviert, sie erfordert die Fähigkeit einer „Zwei-
Erfahrungen in und mit der Natur, erwächst eine Bil- sprachigkeit“ (Gebhard 2003). Gerade für die frühe
dung an der Natur. Das Gewinnen von Erkenntnis- naturwissenschaftliche Bildung eröffnen sich hier
sen aus der Natur ermöglicht eine Objektivierung große Chancen, weil Kinder (noch) viel unbefange-
und damit eine Bildung durch Naturwissenschaft. ner als Erwachsene subjektivieren.
Naturwissenschaftliche Bildung selbst aber ist mehr Es geht also bei der frühen naturwissenschaft-
als Erkenntnisgewinnung. Subjektivierung und lichen Bildung um ein Verstehen von Welt (Rehm
Objektivierung stellen jeweils eine besondere Bezie- 2015). Dabei kann sich die objektivierende Aneig-
hung dar, die das Individuum (Subjekt) zu einem Ge- nung naturwissenschaftlicher Zusammenhänge
genstand (Objekt) aufbaut. Unter Objektivierung ist auf die subjektivierenden Sinnentwürfe des Alltags
die systematisierte Wahrnehmung, Beschreibung stützen, die oft intuitiv, bilderreich, geschichten-
und Erklärung der empirischen Welt zu verstehen. reich und metaphorisch sind. (Frühe) naturwis-
Im Fall der Naturwissenschaften sind das die Theo- senschaftliche Bildung wird dann erfolgreich und
rien und Wissensbestände der Physik, Chemie und sinnvoll sein, wenn der alltägliche und subjektivie-

14
Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

rende Zugang nicht nur geduldet, sondern zum Ge- Koexistenz alltäglicher und wissenschaftlicher
genstand expliziter Reflexion gemacht wird, wenn Konzepte, zwischen denen reflektierend hin und
also die besagte „Zweisprachigkeit“ gelernt wird, her gewechselt werden kann. Sinnkonstituierend ist
zum Beispiel mit Methoden des Philosophierens mit die Beschäftigung mit der Natur nämlich erst, wenn
Kindern (Gebhard 2003). Das bedeutet ausdrücklich es gelingt, Subjektivierung und Objektivierung
nicht, dass Erlebnis und Erkenntnis miteinander aufeinander zu beziehen (Gebhard 2003), was die
verschmelzen. „Zweisprachigkeit“ meint eher eine folgende Abbildung veranschaulicht.

Abbildung: Die Grundkonstellation der Sinnkonstitution zwischen Subjekt und


Objekt, zwischen Subjektivierung und Objektivierung

Subjektivierung
(Symbole, Generationen, Fantasie)

Subjekt Sinn Objekt

Objektivierung
(beschreibende und erklärende
Wissensbestände)

Quelle: Ulrich Gebhard: Intuitive Vorstellungen bei Denk- und Lernprozessen (Gebhard 2007, S. 119)

2.2 Zwei Konzepte dern sollen also vielfältige Wege eröffnet werden,

natur­wissenschaftlicher ihr Selbst- und Weltverhältnis in der Beschäftigung


mit der Natur und den Naturwissenschaften zu
Bildung konstituieren, zu erproben und zu entwickeln.
In der Folge tritt das Subjekt einerseits sukzessive
2.2.1 Das klassische Konzept aus seiner Subjektivität heraus und integriert
objektive Erkenntnisse in sein Weltbild. Im Zuge
Bildung im „klassischen“ Sinn geht auf Wilhelm dessen können äußere Anforderungen als solche
von Humboldt zurück (von Humboldt 1903). In die- erkannt werden und selbstbestimmtes mündiges
sem Zusammenhang meint naturwissenschaftli- Handeln stärken. Dieser Bildungsbegriff geht über
che Bildung die Auseinandersetzung eines Subjekts die Weitergabe von Inhalten hinaus, hin zu einer
mit der belebten und unbelebten Natur, um diese nachhaltigen Beeinflussung des individuellen
als Teil der Welt zu erfahren und zu verstehen. Kin- Weltverhältnisses.

15
Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

Bildung in diesem prozesshaften Verständnis be- Die OECD versteht Literacy funktional und verbin-
deutet, dass das Individuum seine bisherigen Er- det damit „im Wesentlichen zwei Aspekte, nämlich
kenntnisse und Überzeugungen hinterfragt und die Anwendbarkeit für die jetzige und die spätere,
möglicherweise auch als – jedenfalls im naturwis- nachschulische Teilhabe an einer Kultur“ (Reiss
senschaftlichen Sinne – unangemessen erkennt. u. a. 2016, S. 17). Eine so verstandene naturwissen-
Solche Bildungsprozesse stellen keine linearen schaftliche Bildung zielt auf die Möglichkeit zur
Lernphasen dar, sondern sind häufig von Unge- konkreten Teilhabe an einer modernen, von Natur-
wissheiten, Irritationen und Krisen begleitet. Aus wissenschaft und Technik geprägten Gesellschaft.
bildungstheoretischer Sicht kann eine Krise sogar In diesem Konzept stehen daher primär kognitive
Anlass für intensive Auseinandersetzungen, das Auseinandersetzungen mit naturwissenschaftli-
heißt wesentlicher Teil des Bildungsprozesses sein. chen Inhalten im Vordergrund. Sie beschreiben
Sie kann als eine Situation verstanden werden, „in allerdings per se noch keine Bildungsprozesse, die
die ein Mensch gerät, wenn er Erfahrungen macht, nämlich Veränderungen im individuellen Selbst-
für deren Bewältigung seine bisherigen Orien- und Weltbild eines Einzelnen nach sich ziehen
tierungen nicht ausreichen“ (Koller 2007, S. 56). müssten.
Bildung wäre dann die Transformation „grundle-
gender Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses
angesichts der Konfrontation mit neuen Problem- 2.3 Der Nature-of-Science-
lagen“ (Koller 2012, S. 17). Insofern muss es zu den
Aufgaben pädagogischer Fachkräfte gehören, Irri-
Ansatz: Wissen über
tationen und Ungewissheiten nicht zu begrenzen Naturwissenschaften
oder zu vermeiden, sondern als Motor möglicher
Bildungserlebnisse fruchtbar zu machen. Dann Naturwissenschaftliche Bildung ist ohne ein Nach-
kann für ein Kind aus der Irritationserfahrung denken über die „Natur der Naturwissenschaften“
ein relevanter persönlicher Entwicklungsschritt (engl. nature of science) nicht möglich. Dabei wird
werden. das epistemologische Wissen, das die Erkenntniswe-
ge und Aktivitäten der Naturwissenschaften aus
einer erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen
2.2.2 Das pragmatische Konzept der sowie ethischen (Meta-)Perspektive betrachtet,
Scientific Literacy eigens thematisiert. Wir schlagen diese Herange-
hensweise auch für die frühe Bildung vor, denn um
Im Gegensatz zum klassischen Bildungsverständ- Selbstständigkeit zu fördern, ist es lohnenswert,
nis vertritt das angelsächsische Konzept der Scien- Kinder bereits früh an bestimmte Themen heran-
tific Literacy ein pragmatischeres Verständnis von zuführen – etwa an das der gesellschaftlichen Ein-
naturwissenschaftlicher Bildung. Es liegt u. a. auch gebundenheit der Naturwissenschaften oder an das
den internationalen Schulleistungsuntersuchun- der Verantwortung von Wissenschaftlerinnen und
gen PISA zugrunde, die von der Organisation für Wissenschaftlern. Das heißt dann: Der Bildungs-
wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung bereich Nature of Science als Teilbereich naturwis-
(OECD) verantwortet werden. Die PISA-Studie 2015 senschaftlicher Bildung zielt auf die Reflexion der
definiert Scientific Literacy als eine Fähigkeit, die Naturwissenschaften, wobei er eigene Erlebnisse,
in drei Teilbereiche untergliedert ist (Reiss u. a. Erfahrungen und Erkenntnisse einbezieht.
2016): Wir greifen eine Differenzierung im Hinblick
–– naturwissenschaftliche Phänomene erklären, auf den Bereich Nature of Science auf, die Mirjam
–– naturwissenschaftliche Untersuchungen bewer- Steffensky, Ilka Parchmann und Mathias Ropohl
ten und entwickeln sowie vornehmen: „Auch wenn die Einteilung nicht im-
–– naturwissenschaftliche Evidenz interpretieren. mer trennscharf ist, kann man für die Übersicht

16
Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

zunächst differenzieren zwischen Nature of Sci- vielfältige Anlässe für Gespräche etwa über die Art
ence, also dem Wissen über die Beschaffenheit der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung
des naturwissenschaftlichen Wissens (Wesen der oder die ethische Dimension wissenschaftlichen
Naturwissenschaften), und Nature of Scientific Handelns.
Inquiry, also dem Wissen über die Generierung
von naturwissenschaftlichem Wissen (Wesen der
naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung)“ 2.4 Die ethische Dimension
(Steffensky u. a. 2018, S. 133). Daraus ergeben sich
drei Möglichkeiten der Auseinandersetzung:
der Naturwissenschaften
–– sich mit der Beschaffenheit des naturwissen- und Anbahnung von
schaftlichen Wissens (dem Wesen der Naturwis- Partizipation
senschaften) beschäftigen,
–– über das Entstehen naturwissenschaftlichen Fragen wie solche, ob Naturwissenschaftlerinnen
Wissens (das Wesen der naturwissenschaftli- und Naturwissenschaftler einfach alles tun dürfen,
chen Erkenntnisgewinnung) diskutieren und was ihrer Forschung dienlich ist, zum Beispiel auch
philosophieren, Versuche mit Tieren durchführen, bereiten die
–– über die Naturwissenschaftlerinnen und -wissen- Kinder auf eine gesellschaftliche Teilhabe durch
schaftler sowie ihre Aktivitäten (das Wesen der naturwissenschaftliche Bildung vor. Wolfgang
Naturwissenschaftlerinnen und -wissenschaft- Klafki beschreibt drei „Grundfähigkeiten“, die
ler) nachdenken. zur gesellschaftlichen Partizipation notwendig
sind: die „Fähigkeiten der Selbstbestimmung, der
Auch mit kleinen Kindern können diese drei Berei- Mitbestimmung und zur Solidarität“ (Klafki 1994,
che bereits thematisiert werden. Hierfür ist das Phi- S. 52). Vor allem die Fähigkeit der Selbstbestimmung
losophieren eine wichtige Zugangsweise (Micha­lik ist für Bildungsprozesse grundlegend, sollen sich
2009). So können frühpädagogische Fachkräfte entsprechende Bildungsbemühungen nicht in ihr
mit Kindern über Fragen zu Grenzen der naturwis- Gegenteil verkehren: „Allgemeinbildung bedeutet
senschaftlichen Perspektive nachdenken: Was ist (…) ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von
Natur? Was ist Leben? Ist alles auf dieser Welt aus zentralen Problemen der Gegenwart und – soweit
Stoffen „gemacht“? voraussehbar – der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in
Darüber hinaus können sie mit den Kindern die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher
Fragen zum Wesen der naturwissenschaftlichen Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung
Erkenntnisgewinnung diskutieren, zum Beispiel: Ist mitzuwirken“ (Klafki 1994, S. 56).
es sinnvoll, immer eine Vermutung zu formulieren, Obwohl das Verständnis komplexerer Zusam-
bevor man etwas genau herausfinden will? Man menhänge sicherlich höheren Altersstufen vor-
kann hierbei mit Kindern den Weg der Erkenntnis- behalten ist, können sich bereits junge Kinder auf
gewinnung besprechen oder aber Abweichungen spielerische Art mit Teilaspekten bildungswirksam
von diesem Weg thematisieren. Es können Un- auseinandersetzen. Beispielsweise können sie
terscheidungen getroffen werden: Gibt es einen gemeinsam mit Fachkräften über Themen wie ge-
Unterschied zwischen einer Beobachtung und einer sunde Ernährung, Klimawandel und Nachhaltigkeit
Erklärung? bzw. Schonung von Ressourcen philosophieren
Um die Arbeit von Naturwissenschaftlerinnen (Michalik 2007). Wenn die Naturwissenschaften
und Naturwissenschaftlern zu beleuchten, können auf diese Weise nicht (mehr) prinzipiell als fremder,
erste Vorstellungen und Erfahrungen zunächst schwer verständlicher Bereich empfunden und da-
auch nichtsprachlich „hervorgelockt“ werden, mit in gewisser Weise diskursiv werden, kann auch
beispielsweise durch kreative Angebote wie Kinder- Vorbehalten gegenüber dem MINT-Bereich (Ma-
zeichnungen (Chambers 1983). Diese bergen meist thematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik)

17
Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

begegnet werden. Um dieses Ziel zu erreichen, gilt und entwickeln sie gemeinsam mit ihnen weiter.
es, die eingangs angesprochene „Zweisprachigkeit“ Indem sie zudem das individuelle Vorwissen
zwischen Subjektivierung und Objektivierung im der Kinder berücksichtigen, begleiten sie diese
Alltag zu gestalten und zu unterstützen. Schritt für Schritt dabei, ihre Vorstellungen
sinnhaft in ihre erlebte Welt einzuordnen, und
ermöglichen ihnen so den Zugang zu rationalen
2.5 Fazit: Zur Erklärungen und objektivierenden Erkenntnis-

pädagogisch-didaktischen sen.
–– Subjektive Deutungen werden nicht von ratio-
Grundhaltung bei frühen nalen Deutungsmustern absorbiert, vielmehr
naturwissen­schaftlichen koexistieren beide. Um Subjektivierung und
Objektivierung für Kinder plausibel aufeinander
Bildungs­prozessen zu beziehen, helfen kreative und dialogische
Methoden sowie die gemeinsame Reflexion
Wie dargestellt, ist das Ziel früher naturwissen- dieser Prozesse.
schaftlicher Bildung nicht, Fachinhalte anzu- –– Pädagogische Fachkräfte unterstützen die Kin-
häufen, sondern Kinder dafür zu sensibilisieren, der angesichts von „Nichtpassungen“. Damit
über (naturwissenschaftliche) Zusammenhänge im Zusammenhang aufkommende Krisen oder
nachzudenken – und zwar sowohl, um diese selbst, Irritationen aufgrund von Differenzen zwischen
als auch, um dadurch die Welt insgesamt besser subjektivierenden Vorstellungen und objekti-
zu verstehen. Wolfgang Klafki hält dazu fest: „Das vierenden Erklärungen werden als fruchtbar
Wesentliche der Bildung ist nicht Aufnahme und anerkannt (siehe das Beispiel zur Bohnenkei-
Aneignung von Inhalten, sondern Formung, Ent- mung, Kap. 2.1). Krisen als Motor und Chance
wicklung, Reifung von körperlichen, seelischen für Entwicklung begreifen zu können, ist auch
und geistigen Kräften“ (Klafki 1970, S. 33). Ein so für den persönlichen Bildungsprozess der Fach-
verstandener Bildungsprozess benötigt Zeit, daher kräfte bedeutsam.
ist die Entlastung von unmittelbarem Handlungs- –– Erfahrungsräume und Alltagssituationen haben
druck eine wichtige Bedingung für seinen Erfolg. u. a. durch ihre Dynamik, Inhalte, Materialien
In diesem Zusammenhang sei daran erinnert, dass und Möglichkeiten einen auffordernden Cha-
das Wort Schule von dem griechischen Begriff scholé rakter, der die Kinder zum Fragen, Staunen
abstammt, der wörtlich übersetzt „Muße“ bedeutet. und Rätseln bringt. Pädagogische Fachkräfte
Bei der praktischen Umsetzung einer naturwis- können diese Atmosphäre – je nach Alter der
senschaftlichen Bildung in Kindertageseinrich- Kinder – verbal oder nonverbal bewusst gestal-
tungen kommt den pädagogischen Fachkräften ten. Erfahrungsräume müssen nicht inhaltlich
eine wesentliche Rolle zu (Steffensky 2017). Aus bil- festgelegt sein, sondern sollen so beschaffen
dungstheoretischer Perspektive sind hier folgende sein, dass sie die Kinder zum kreativen Handeln
Punkte zu betonen: anregen. Wichtig ist dabei, dass den Kindern Zeit
–– Die pädagogischen Fachkräfte schätzen Sub- und Gelegenheit gegeben wird, auch über das
jektivierungen, das heißt die je individuellen nachzudenken, was sie irritiert hat.
Deutungen der kindlichen Weltaneignung, etwa
Assoziationen und Fantasien. Da sie Ausgangs- Aus den dargestellten Überlegungen wird deut-
punkt und Medium von Bildungsprozessen sind, lich, dass es unterschiedliche Zugänge zur frühen
gilt es, sie als kreatives Potenzial jedes Kindes naturwissenschaftlichen Bildung gibt. Zentral
anzuerkennen und willkommen zu heißen. sind die Berücksichtigung der Perspektiven und
–– Die pädagogischen Fachkräfte greifen die sub- Erfahrungen der Kinder, das Ermöglichen unmit-
jektiven Vorstellungen der Kinder sensibel auf telbarer Naturerlebnisse sowie die (gemeinsame)

18
Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

Auseinandersetzung mit Themen, Interessen und Gebhard, Ulrich (2007): Intuitive Vorstellungen
Vorstellungen auf kreative und dialogische Art bei Denk- und Lernprozessen: Der Ansatz „All-
und Weise. So kann die Neugier der Kinder wach- tagsphantasien“. In: Krüger, Dirk / Vogt, Helmut
gehalten und ihre intrinsische Motivation erhalten (Hrsg.): Theorien in der biologiedidaktischen
werden, um sie sukzessive auch an (objektivierende) Forschung. Berlin, S.117–128
Gesetzmäßigkeiten heranzuführen. Damit kann Gebhard, Ulrich (2013): Kind und Natur. Die Bedeu-
frühe naturwissenschaftliche Bildung dazu beitra- tung der Natur für die psychische Entwicklung.
gen, die Welt (besser) zu verstehen. Wiesbaden
Gebhard, Ulrich (2015): Sinn, Phantasie und Dialog.
Zur Bedeutung des Gesprächs beim Ansatz der
Literatur Alltagsphantasien. In: Gebhard, Ulrich (Hrsg.):
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Boesch, Ernst E. (1980): Kultur und Handlung. Ein- render Lernprozesse im Fachunterricht. Wies-
führung in die Kulturpsychologie. Bern / Stutt- baden, S. 103 –124
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(2017): Pädagogik der Naturwissenschaften. Ein
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Combe, Arno / Gebhard, Ulrich (2012): Sinn und Ver- Schriften, Werke. Band 1: 1785 – 1795. Berlin,
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(1991): The collected works of John Dewey. The Bildung im Horizont der Wissensgesellschaft.
Later Works, 1925 –1953. Band 12: Logic: The The- Wiesbaden, S.  49 – 66
ory of Inquiry (1938). Carbondale / Edwardsville Koller, Hans-Christoph (2012): Bildung anders den-
ken. Einführung in die Theorie transformatori-
Gebhard, Ulrich (2003): Die Sinndimension im scher Bildungsprozesse. Stuttgart
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Grundsätzliche Überlegungen zum Lernen und Leuchter, Miriam (2017): Kinder erkunden die Welt.
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19
Einführung in den Wegweiser Weiterbildung

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Mathematik, Technik – immer unbeliebter? Die
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gen. Baltmannsweiler
Michalik, Kerstin (2007): Philosophieren mit Kindern.
In: Amthauer, Karl Hermann / Eul, Werner / Zenz-
Kienast, Charlotte (Hrsg.): Herausforderung Erzie-
hung in sozialpädagogischen Berufen. Troisdorf,
S.  344 –385
Michalik, Kerstin (2009): Philosophieren mit Kin-
dern als Unterrichtsprinzip und die Förderung
von Wissenschaftsverständnis im Sachunter-
richt. In: Michalik, Kerstin / Müller, Hans J. / Nieße-
ler, Andreas (Hrsg.): Philosophie als Bestandteil
wissenschaftlicher Grundbildung? Möglichkei-
ten der Förderung des Wissenschaftsverständnis-
ses in der Grundschule durch das Philosophieren
mit Kindern. Berlin, S. 27– 42

Rehm, Markus (2015): Verstehen im naturwissen-


schaftlichen Unterricht? In: Gebhard, Ulrich
(Hrsg.): Sinn im Dialog. Zur Möglichkeit sinnkon-
stituierender Lernprozesse im Fachunterricht.
Wiesbaden, S. 199 –216
Reiss, Kristina / Sälzer, Christine / Schiepe-Tiska, Anja /
Klieme, Eckhard / Köller, Olaf (Hrsg.) (2016): PISA
2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und In-
novation. Münster

Steffensky, Mirjam (2017): Naturwissenschaftliche


Bildung in Kindertageseinrichtungen. Weiter-
bildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte,
WiFF Expertisen, Band 48. München
Steffensky, Mirjam / Parchmann, Ilka / Ropohl, Mathi-
as (2018): Wirksamer Chemieunterricht – Orches-
trierung von Kompetenzen, Inhalten, Aufgaben,
Experimenten und Methoden. In: Rehm, Markus
(Hrsg.): Wirksamer Chemieunterricht. Hohen-
gehren, S. 124 –136

20
A | Handlungsanforderungen
Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Inhalt

Übergeordnete Handlungsanforderungen 25
I Das Wohlbefinden aller Kinder in der Einrichtung sicherstellen 25

II Die Bildungsteilhabe aller Kinder in der Einrichtung sicherstellen 29

III Alle Kinder in ihrer individuellen Lebenswelt sowie in ihrer Welterkundung mit ihren
vielfältigen Interessen, Kompetenzen und Entwicklungspotenzialen wahrnehmen 32

Spezifisch naturwissenschaftliche Handlungs­


anforderungen 34

A Handlungsfeld Fachkraft 34
Mit allen Kindern neugierig die Welt entdecken sowie das eigene Verständnis von
naturwissenschaftlicher Bildung reflektieren und weiterentwickeln

B Handlungsfeld Kinder / Peers / Gruppe 40
Alle Kinder in ihrer kognitiven, körperlich-sinnlichen und emotional-sozialen Auseinan-
dersetzung mit der belebten sowie unbelebten Natur anregen, begleiten und unterstützen

C Handlungsfeld Familiäres Umfeld 45


Mit den Eltern über die informellen und formellen Bildungsprozesse ihres Kindes im
Austausch sein und sie für die Chancen des naturwissenschaftlichen Bildungsbereichs
sensibilisieren

D Handlungsfeld Team 51
Die Vielfalt der Fachkräfte, zum Beispiel hinsichtlich ihrer Interessen, Erfahrungen und
Kompetenzen, zur konzeptionellen Implementierung naturwissenschaftlicher Bildung
berücksichtigen

E Handlungsfeld Einrichtung im Sozialraum 55


Den Innen- und Außenbereich der Einrichtung zur Auseinandersetzung mit der
belebten und unbelebten Natur anregungs- und abwechslungsreich gestalten sowie
einrichtungsübergreifende Erfahrungs- und ­Bildungsräume nutzen

23
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche


Bildung im Überblick
Sarah Reker und Nicole Spiekermann

Vorbemerkung verwoben. Um umfangreiche Wiederholungen zu


vermeiden, wird auf die entsprechenden Verbin-
Teil A begründet das in Teil B dargestellte Kompe- dungen innerhalb der Handlungsanforderungen
tenzprofil fachwissenschaftlich und stellt zu jeder verwiesen.
Handlungsanforderung (HA) unterschiedliche Theo­ Neben der Gliederung des Kompetenzprofils
rieansätze und relevante Studien vor. Das Thema nach Handlungsfeldern für den Themenbereich na-
naturwissenschaftliche Bildung wird dabei unter turwissenschaftliche Bildung sind drei übergeord-
einer inklusiven Bildungsperspektive betrachtet. nete Handlungsanforderungen erarbeitet worden.
Jeweils am Ende der einzelnen Handlungsanfor- Diese bilden die Basis frühpädagogischen, inklusiven
derungen befinden sich Literaturempfehlungen Handelns und sind daher den themenspezifischen
für ein vertieftes Studium sowie Reflexionsfragen, Handlungsanforderungen vorangestellt. Sie wer-
um den Theorie-Praxis-Transfer zu unterstützen. den sowohl in der fachlichen Auseinandersetzung
Die Handlungsanforderungen bilden den fach- in Teil A als auch in Teil B im Kompetenzprofil de-
lichen Rahmen des Kompetenzprofils. Sie wur- tailliert berücksichtigt.
den gemeinsam mit einem Expertengremium
in einem kooperativen Prozess formuliert. Auch
die Erarbeitung des Kompetenzprofils mit seinen
Kompetenzfacetten in den Bereichen Wissen, Fer-
tigkeiten, Sozial- und Selbstkompetenz basiert auf
der Validierung durch die Expertengruppe. Die
Handlungsanforderungen wurden mit Fokus auf
die unterschiedlichen Handlungsebenen im Ar-
beitsfeld Kindertageseinrichtung in die folgenden
fünf Handlungsfelder differenziert:
–– A Handlungsfeld Fachkraft
–– B Handlungsfeld Kinder / Peers / Gruppe
–– C Handlungsfeld Familiäres Umfeld
–– D Handlungsfeld Team
–– E Handlungsfeld Einrichtung im Sozialraum

Teil A orientiert sich insgesamt an diesem Aufbau.


Zudem wurden bei der inhaltlichen Ausgestaltung
implizit die unterschiedlichen Qualitätsdimensi-
onen der Orientierungs-, Prozess-, Struktur-, Kon-
text- sowie Ergebnisqualität berücksichtigt, die
sich gegenseitig bedingen (Strehmel / Ulber 2014;
BMFSFJ 2006). Zu beachten ist, dass die Handlungs-
felder und -anforderungen idealtypisch getrennt
wurden. Sie sind inhaltlich aber stark miteinander

24
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Übergeordnete Handlungsanforderungen

Diese Handlungsanforderungen gelten für alle König 2009). Besonders gilt das für den Bereich
Akteurinnen und Akteure gleichermaßen und der Bildung.
werden unabhängig vom Themenschwerpunkt Ziel von Bildung ist es, Partizipation für alle
dieses Wegweisers als notwendige Voraussetzung Individuen zu verwirklichen und ihnen ein selbst-
für (Veränderungs-)Prozesse verstanden. Den Aus- bestimmtes Leben zu ermöglichen. Das Recht auf
gangspunkt dafür bildet das rechtlich verankerte Bildung ist daher wesentlicher Bestandteil der
Wohlbefinden der Kinder, welches zu stärken und Menschen- und Kinderrechte (König 2014; Krapp-
zu bewahren ist (vgl. hierzu Sozial­gesetzbuch VIII mann 2011). Es setzt voraus, dass Kinder in ihrer
§ 22, 45 und Übereinkommen über die Rechte des individuellen Welterkundung und mit ihren vielfäl-
Kindes / VN-Kinderrechtskonvention, u. a. Artikel 3): tigen Inte­ressen, Kompetenzen und Entwicklungs­
„(1) Bei allen Maßnahmen, die Kinder betreffen, potenzialen wahrgenommen werden. Das bedeutet
gleichviel ob sie von öffentlichen oder privaten auch, dass diese in geeigneter Weise im Alltag
Einrichtungen der sozialen Fürsorge, Gerichten, aufgegriffen und berücksichtigt werden. Inklusive
Verwaltungsbehörden oder Gesetzgebungs­ naturwissenschaftliche Bildung bietet hierzu fast
organen getroffen werden, ist das Wohl des Kin- unerschöpfliche Möglichkeiten, die Potenziale und
des ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berück- Ressourcen der Kinder zu unterstützen und ihr in-
sichtigen ist“ (BMFSFJ 2014, Artikel 3 Absatz 1). dividuelles Erkunden bzw. die Auseinandersetzung
Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Natio- mit der Welt auf vielfältige Weise zu fördern.
nen (VN) ist allerdings kein „neues“ Recht, sondern
die allgemeinen Menschenrechte wurden hier auf
die besondere Lebenssituation von Kindern übertra- I Das Wohlbefinden aller
gen. Dadurch wurde die gesellschaftliche Rolle von
Kindern bzw. Kindheit offengelegt, hinterfragt und
Kinder in der Einrichtung
ein neues Rechtsbewusstsein geschaffen: Kinder sicherstellen
werden dabei nicht als „werdende Erwachsene“
(Status „Becoming“) betrachtet, sondern als Akteure Kindertageseinrichtungen haben den Auftrag,
und Experten ihrer Lebenswelt (Status „Being“) mit Kinder zu bilden, zu betreuen und zu erziehen
eigenständigen Rechten, welche von den Bezugs- (Sozialgesetzbuch VIII). Damit sie diesen Auftrag
personen adäquat vertreten und gestärkt werden erfüllen können, ist unerlässliche Voraussetzung,
müssen (Allardt 1993). dass die Kinder sich in den Einrichtungen wohl-
Um das Wohl des Kindes einschätzen zu können, fühlen. Die Frage, was genau unter Wohlbefinden
ist es notwendig, sowohl dessen Meinung als auch zu verstehen ist, wird in der Wissenschaft von un-
Gelegenheiten, sie kundzutun, zu berücksichti- terschiedlichen Disziplinen wie der Medizin, Psy-
gen (BMFSFJ 2014, Artikel 12 und 13). Damit dies chologie und Rechtswissenschaft thematisiert und
in allen Angelegenheiten, die das Kind betreffen, erforscht, und Wohlbefinden wird auch anhand
geschehen kann, müssen Teilhabe- und Partizi- verschiedener Indikatoren (u. a. nach sozialen und
pationsbarrieren abgebaut, das heißt Teilhabe ökonomischen Kriterien) gemessen (Becker / Tylla
und Partizipation für alle Kinder ermöglicht wer- 2014; BMFSFJ 2013; WHO 2012; Schumacher u. a.
den. Zudem müssen Kinder als die Akteure ihrer 2003; Deci / Ryan 2000). Daher wird die zentrale
eigenen Entwicklung ernst genommen werden Frage nach dem kindlichen Wohlbefinden unter-
(Leyens 2015; Hinke-Ruhnau 2013; Schelle 2011; schiedlich beantwortet.

25
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

das auf seinen frühen Erfahrungen mit seiner Be-


zugsperson basiert, „in deren Verlauf das Kind das
Ausmaß an Zuverlässigkeit entdeckt, mit dem seine
Bedürfnisse befriedigt wurden, um so die Empfin-
dung von Sicherheit zu ermöglichen. (…) Daher
nimmt man an, dass das innere Arbeitsmodell von
Bindung bei Kindern ihre allgemeine Einstellung,
ihr soziales Verhalten, die Wahrnehmung anderer
sowie die Entwicklung ihres Selbstwertgefühls und
ihres Bewusstseins vom Selbst beeinflusst (Thomp-
son 2006)“ (Siegler 2016a, S. 401). So ist u. a. auch die
Regulationskompetenz der Kinder von den frühen
Erfahrungen bzw. vom inneren Arbeitsmodell
abhängig: „Innerhalb der Eltern-Kind-Beziehung
lernt das Kind durch die Erfahrung interpsychi-
scher Emotionsregulation, welche Reaktions- und
Auch das Wohlbefinden von Kindern ist von der Regulationsmöglichkeiten wirksam sind und baut
(universellen und individuellen) Bedürfnisbefriedi- dadurch Erwartungen darüber auf, welche Folgen
gung abhängig (Andresen / Albus 2009), das heißt, die verschiedenen emotionalen Ausdrucksformen
kindliche Bedürfnisse sind zugleich menschliche, und damit verbundenen Regulationsstrategien in
altersunabhängige Bedürfnisse. An die Diskurse bestimmten Situationen nach sich ziehen“ (Bund-
anknüpfend belegten Edward L. Deci und Richard schuh 2003, S. 58).
M. Ryan auf der Basis der von ihnen entwickelten Neben dem familiären Umfeld werden die Kinder-
Selbstbestimmungstheorie, dass folgende ange- tageseinrichtungen zu einem unmittelbaren Teil der
borene Grundbedürfnisse für die intrinsische und sozialen Welt der Familien und Kinder, die Fachkräf-
extrinsische Motivation und damit auch für das te zu direkten Bezugspersonen. Das Wohlbefinden
menschliche Wohlbefinden entscheidend sind resultiert nicht nur aus den bereits genannten As-
(Deci / Ryan 2000, 1993): pekten, zum Beispiel dem Gefühl der Sicherheit und
–– Kompetenz (wirksam sein können), Geborgenheit, das die Kinder entwickeln, sondern
–– Autonomie (selbstbestimmt sein können), auch aus einem respektvollen Umgang aller mitei-
–– soziale Eingebundenheit (zugehörig sein kön- nander, der auf der Anerkennung der Heterogenität
nen). der Kinder und ihrer Familien beruht (Prengel 2014).
Dazu gehört die Wertschätzung ihrer kulturellen
Sie betonen zudem die Bedeutung der sozialen Um- Wurzeln. Eine wichtige Aufgabe der Einrichtung
welt, die Gelegenheiten zur Bedürfnisbefriedigung ist es daher, die unterschiedlichen familiären und
und damit „das Auftreten intrinsischer Motivation institutionellen Lebenswelten im Sinne der Kinder
und die Integration extrinsischer Motivation“ ent- miteinander zu verbinden und eine wertschätzen-
weder erleichtert oder hemmt (Deci / Ryan 1993, de Kultur aufzubauen, die emotionales Lernen und
S. 230). Für Kinder sind dabei die Erfahrungen in verlässliche Beziehungen ermöglicht. Diese geben
der Beziehungsgestaltung mit den Eltern besonders den Kindern Orientierung und Sicherheit und helfen
wichtig, vor allem mit der Mutter, da diese das Kind ihnen dabei, ein stabiles, selbstbewusstes „Ich“ zu
zur Welt bringt und häufig die zentrale Bezugsper- entwickeln. Im Kita-Alltag müssen pädagogische
son darstellt. Fachkräfte dabei den heterogenen Erfahrungen,
Ausgehend von den verschiedenen Bindungsstu- Erwartungen und Bedürfnissen der Kinder und ihrer
fen (Bowlby 1969) entwickelt das Kind in den ersten Familien individuell gerecht werden. Zudem trifft
Jahren nach und nach ein „inneres Arbeitsmodell“, das familiäre Umfeld der Kinder auf die gegebenen

26
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

(Rahmen-)Bedingungen der jeweiligen Einrichtung stätigt werden, und die Offenheit muss vorhanden
und die Fürsorge sowie (emotionale) Kompetenz der sein, neue Beziehungen einzugehen.
Fachkräfte und Teams. Verschiedene Studien konnten zeigen, dass die
Die Bedürfnisse von Kindern, die deren Wohlbe- Qualität der Beziehung zwischen der Erzieherin
finden sichern, stimmen weitgehend mit den zen- oder dem Erzieher und dem Kind neben dessen
tralen menschlichen Grundbedürfnissen überein. Wohlbefinden auch seine kognitive, sprachliche
Das bedeutet, dass Bedürfnisse und soziale Entwicklung beeinflusst. Wichtige Fak-
–– immer individuell sind, toren für die Intensität der Beziehung zum Kind
–– sich stetig wandeln oder verändern und waren die Sensitivität der Fachkraft, aber u. a. auch
–– aus einer anderen Perspektive (im Fall von Bedürf- das Alter des Kindes, sein Geschlecht, die Ethnie
nissen von Kindern meistens aus dem Blickwin- sowie die Beziehung zu dessen Eltern (im Überblick
kel der Erwachsenen) wahrgenommen, bewertet Textor 2007). Robert C. Pianta, Bridget Hamre und
und beantwortet werden. Karen M. La Paro beschreiben die Feinfühligkeit
der Fachkräfte als eine zentrale Kategorie in Bezug
Um es mit Edward L. Decis und Richard M. Ryans auf die emotionale Unterstützung der Kinder in
Worten zusammenzufassen, braucht es „Umwelten, institutionellen Räumen (Pianta u. a. 2007). Unter
in denen wichtige Bezugspersonen Anteil nehmen, Feinfühligkeit werden das sensible Wahrnehmen
die Befriedigung psychologischer Bedürfnisse der Bedürfnisse des Kindes sowie das prompte
ermöglichen, Autonomiebestrebungen des Ler- Reagieren auf diese verstanden (siehe HA A). Das
ners unterstützen und die Erfahrung individueller Kind erfährt dadurch ein gewisses Maß an Selbst-
Kompetenz ermöglichen, [diese] fördern die Ent- wirksamkeit und Verlässlichkeit. Diese Erfahrungen
wicklung einer auf Selbstbestimmung beruhenden äußern sich darin, dass das Kind ausgeglichen ist,
Motivation“ (Deci / Ryan 1993, S. 236), welche zudem Interesse zeigt und sich auf Beziehungen zu ande-
die Lebensqualität erhöht und die Entwicklung des ren Kindern und Erwachsenen einlässt.
Selbst fördert.
Wie bereits erwähnt, nehmen frühpädagogi-
sche Fachkräfte diese Grundbedürfnisse durch
eine professionelle Haltung angemessen wahr
und begegnen ihnen zum Beispiel durch Interak-
tionen mit dem Kind. Daraus entwickelt sich eine
wechselseitige Bindung zwischen Fachkraft und
Kind (Werner 2006; Fuhrer 2005). Die Fachkraft
gewährleistet eine Stressreduktion, gibt Sicherheit
sowie Zuwendung und unterstützt bzw. begleitet
das Kind beim Auf- und Ausbau von Regulations-
und Explorationsmöglichkeiten (Link 2015; Ahnert
2005). Auf diese Weise „kann sich am besten eine
reife Autonomie entwickeln, die es dem Kind er-
möglicht, das zu tun, was es selbst kann, und bei
Überforderung auch offen Hilfe zu suchen“ (Werner
2006, S. 131). Bindung ist damit eine wesentliche
Voraussetzung für die Persönlichkeitsentwick- Mithilfe der Leuvener Involvement Scale (LIS) kann
lung und das Explorationsverhalten junger Kinder über die Verbindung zwischen dem Wohlbefinden
(Siegler u. a. 2016a). Allerdings sind Bindungen und eines Kindes, das im Leuvener Ansatz u. a. mit Selbst-
Beziehungen keine starren Konzepte, sondern sie vertrauen und Selbstwertgefühl verknüpft wird,
müssen immer wieder neu ausbalanciert und be- und dem Grad seiner Engagiertheit (Involvement)

27
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

die Qualität von Erziehungs- und Bildungsprozes- um Kindern auch „neue Anregungen“ zu vermitteln
sen in Kindertageseinrichtungen erfasst werden (ebd., S. 15).
(Laevers 2009). Diese Prozesse gelten als „das In- Wohlbefinden ist ein multidimensionales Kons­
teraktionsergebnis zwischen dem Kind und seiner trukt, es „geht über das ‚Kindeswohl‘ hinaus und
Umgebung“ (Laevers u. a. 2015, S. 20). Das Wohlbe- schließt den Schutz des Kindes und die Kinderrechte
finden bildet demnach die Basis für die Entwicklung und damit auch die Partizipation und Handlungs-
vertrauensvoller Beziehungen zwischen Kindern, fähigkeit von Kindern ein. Damit rückt das Kind als
ihren Familien und Fachkräften. Zusammen mit der Subjekt mit eigenen Rechten in den Mittelpunkt. Als
Engagiertheit eines Kindes sind diese Beziehungen solches ist es zwar auf Fürsorge, Schutz und Impulse
zudem ein verlässlicher Indikator für die Qualität für Bildungsprozesse durch Erwachsene angewie-
von Bildungsprozessen. Diese werden vor allem sen, aber es hat auch einen eigenständigen Status“
durch die wertschätzende Interaktion und Kommu- (Hurrelmann u. a. 2014, S. 383 f.). Der Diskurs über
nikation zwischen Fachkraft und Kind, aber auch Bedürfnisse macht deutlich, dass noch ein großer
vom Kind ausgehend, (mit)gestaltet (siehe HA B). Bedarf an Forschung zum Wohlbefinden von Kin-
Damit sind das Wohlbefinden sowie die Engagiert- dern besteht; vor allem im Hinblick auf junge Kinder
heit aller Kinder und die Qualität ihrer Beziehungen liegen gegenwärtig wenig Erkenntnisse vor (Puroila
zu einer Fachkraft oder mehreren Fachkräften u. a. 2012; McAuley / Rose 2010; Fattore u. a. 2007).
sowie zu Peers auch die Grundvoraussetzung für
Bildungsteilhabe (siehe HA II), denn empirische
Befunde zeigen, dass Kinder dann gut lernen, wenn
sie sich wohl und sicher fühlen.
Neben einer vorbereiteten Lernumgebung sind
dabei feinfühlige Interaktionspartnerinnen und
-partner von entscheidender Bedeutung (Remsper-
ger 2015). Insbesondere die „Assistenz“ und die
„Unterstützung bei der Exploration“ sind wichtige
Aspekte einer pädagogischen Beziehung zwischen
Kind und Fachkraft, die den Wissenserwerb der
Kinder unterstützen (Ahnert 2010, S. 127 f.; Ahnert
2004, S. 265). Auf der Beziehungsebene zu Peers
zeigt sich, dass diese mit zunehmendem Alter eine
wichtigere Rolle bezüglich der Persönlichkeitsent-
wicklung, des subjektiven Wohlbefindens und der
Bildungsprozesse der Kinder spielen, zum Beispiel Reflexionsfragen für Kita-Fachkräfte:
durch die Entwicklung kooperativer und komplexe-
rer Spiele (Siegler u. a. 2016 b). Das gemeinsame Spiel –– Woran ist zu erkennen, dass Kinder sich wohl-
unter Peers wird als ein „Königsweg zu umfassender fühlen?
Teilhabe und Partizipation in Kindertageseinrich- –– Auf welche Weise werden die individuellen,
tungen“ gesehen, der sich u. a. auf die sprachliche, aktuellen Bedürfnisse der Kinder in der Alltags-
kognitive und emotional-soziale Entwicklung der gestaltung der Kindertageseinrichtung berück-
Kinder auswirkt (Heimlich 2017, S. 18). Für die Ini- sichtigt?
tiierung bzw. Unterstützung gemeinsamen Spiels –– Informiert man sich über die Erfahrungen, In-
sind neben einer sensiblen Wahrnehmung und teressen und Kompetenzen der Kinder mit den
Begleitung der Prozesse seitens der Fachkraft außer- Bezugspersonen und im Team?
dem „optimale räumlich-materielle Bedingungen“ –– Besuchen die Kinder gern die Einrichtung? Sind
sowie das Mitspielen bzw. Vorspielen notwendig, sie ausgeglichen, kommunikativ, aufgeschlos-

28
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

sen und lernfreudig? Haben sie stabile soziale eine bildungsstimulierende Umwelt und durch die
Kontakte? Auseinandersetzung mit Personen. Bildung erfolgt
–– Stehen die Rechte der Kinder im Mittelpunkt? dabei in einem Ko-Konstruktionsprozess zwischen
Wie werden diese transparent gemacht, vertre- einem lernwilligen Subjekt und seiner sozialen Um-
ten und gestärkt bzw. gesichert? welt“ (BMFSFJ 2006, S. 83), zum Beispiel im Spiel mit
–– Wie können Missinterpretationen seitens Erwach- den Peers oder in der Interaktion mit Fachkräften.
sener im Hinblick auf die Bedürfnisse, Interessen Mit Blick auf die 16 Bildungspläne für die Kinderta-
und Wünsche der Kinder vermieden werden? gesbetreuung kann die genannte Definition noch
durch folgende Aspekte ergänzt werden:
„1. Bildung ist ein mit der Geburt beginnender, le-
Vertiefen Sie Ihr Wissen! benslanger Prozess, der von den Bildungssubjek-
ten eigenaktiv gesteuert wird und insbesondere
Brazelton, T. Berry / Greenspan, Stanley I. (2008): Die in der frühen Kindheit auf einer sinnlichen und
sieben Grundbedürfnisse von Kindern. Was jedes handelnden Basis beruht.
Kind braucht, um gesund aufzuwachsen, gut zu 2. Der Bildungsprozess verschränkt dabei die Auf-
lernen und glücklich zu sein. Weinheim nahme der Erfahrungen des Außen mit den
eigensinnigen Selbstdeutungen des Kindes.
Estola, Eila / Farquhar, Sandy / Puroila, Anna-Maija 3. Ziel des Bildungsprozesses ist die Verbindung
(2014): Well-Being Narratives and Young Child- [bzw. Beziehung, Anmerkung d. A.] des Subjektes
ren. In: Educational Philosophy and Theory, mit der Außenwelt, indem Individualität und
46 Jg., H. 8, S. 929 –941 gesellschaftliche Handlungsfähigkeit gleicher-
maßen ausgeprägt werden“ (Hebenstreit 2008,
Laevers, Ferre (2009): Beobachtung und Begleitung S. 48).
von Kindern. Unter Mitarbeit von Els Vanden-
busche und Klara Schlömer. Wegberg Auf der Grundlage einer (menschen)rechtlichen
Perspektive sowie eines humanistischen Bildungs-
verständnisses ist jedes Kind Träger eigener Rechte
II Die Bildungsteilhabe und kann sich durch Bildung selbst hervorbringen

aller Kinder in der (Selbstbildung). Allerdings ist Selbstbildung kein be-


wusster Prozess, wie Anke König erläutert, sondern
Einrichtung sicherstellen sie „vollzieht sich im einzelnen Kind ganzheitlich
über soziale Kontakte und Begegnung mit der
Das Recht auf Bildung ist ein allgemeines Men- materiellen sowie kulturellen Welt“ (König 2010,
schenrecht (Artikel 26 Absatz 1) und wird von der S. 12). Das Kind tritt mit seinen Wahrnehmungen
VN-Kinderrechtskonvention in den Artikeln 28 und Erfahrungen in eine Interaktion mit anderen
und 29 betont. Nach Sozialgesetzbuch (SGB) VIII Individuen. In einem wechselseitigen Austausch
§ 22 Absatz 2 und 3 sind Kindertageseinrichtungen wird dabei Wissen aufgebaut und so der Bildungs-
für die Aufgabenbereiche Bildung, Betreuung und prozess im Sinne einer Ko-Konstruktion vorange-
Erziehung zuständig. Dabei wird im 12. Kinder- und trieben. Aus anthropologischer Sicht findet dieser
Jugendbericht die Bildung den Bereichen Erzie- Austausch auch im Kontext dynamischer Verhält-
hung und Betreuung übergeordnet sowie als akti- nisse zwischen den Generationen statt – sowohl
ver Prozess beschrieben, „in dem sich das Subjekt innerhalb der eigenen Generation als auch über-
eigenständig und selbsttätig in der Auseinanderset- greifend. Er ist kulturell geprägt und kann somit
zung mit der sozialen, kulturellen und natürlichen Bildungsteilhabe ermöglichen oder einschränken.
Umwelt bildet. Bildung des Subjekts in diesem Sinne „Es geht mit einer Stärkung von Bildungsteilhabe
braucht folglich Bildungsgelegenheiten durch darum, u. a. ökonomische, soziokulturelle und ge-

29
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

schlechtsabhängige vertikale Hierarchien zwischen die individuell-adaptive Vermittlung von elemen-


den Nachkommen unterschiedlich privilegierter taren Bildungsinhalten“ (Prengel 2016, S. 60).
Gruppierungen zu vermindern, indem benachtei- Ein Zugang zur Kindertageseinrichtung beginnt
ligten Kindern Teilhabe im Bildungswesen ermög- damit bereits vor dem eigentlichen Eintritt und
licht wird. Mit der Stärkung von Partizipation z. B. kann daran gemessen werden, welche Kinder
in Kindertageseinrichtungen geht es darum, (…) bzw. welche Familien oder Bezugspersonen die
Hierarchien im Generationenverhältnis – also die Einrichtung aufsuchen und welche durch deren
Macht der älteren und die Ohnmacht der jüngeren Öffentlichkeitsarbeit angesprochen oder sogar
Generation – zu begrenzen“ (Prengel 2016, S. 13). beworben werden. Die Kriterien, nach denen die
Erziehung unterstützt diesen ganzheitlichen Einrichtungen auswählen, sollten dabei genauso
Bildungsprozess durch beispielsweise eine be- berücksichtigt werden wie die unterschiedlichen
wusste, anregende und vielseitige Gestaltung der Perspektiven der Eltern. So kann sich beispiels-
Lernumwelt sowie durch dialogisch-entwickelnde weise die Frage der „Auswahl“ aus der Sicht der
Denkprozesse zwischen Fachkraft und Kind bzw. Eltern auf die (Beweg-)Gründe für die Wahl einer
Kindern. Die Lernumwelt wird dabei u. a. von Fach- Kindertageseinrichtung beziehen (z. B. aufgrund
kräften und dem familiären Umfeld initiiert und eines mehrsprachigen, integrativen Angebots
realisiert (König 2009, 2007). Um solche Bildungs- oder fehlender Alternativen) und darauf, inwie-
prozesse zu fördern und überhaupt in der Kinder- fern diese von der Einrichtung beachtet werden.
tageseinrichtung entstehen zu lassen, sollte es Ziel Bei einem Anspruch, einen „Zugang für alle“ zu
einer wertschätzenden Kultur der Einrichtung schaffen, sollten Dimensionen von Vielfalt bzw.
sein, Bildungsteilhabe zu ermöglichen. Dies sollte die Verschiedenheit in den Ausgangsbedingungen
sich auch in der Umsetzung der unterschiedlichen wie etwa Wohn- bzw. Lebensort Stadt oder Land,
Handlungsanforderungen des Kompetenzprofils Muttersprache und finanzielle Situation der Fami-
auf den verschiedenen Ebenen der Akteurinnen lie berücksichtigt werden.
und Akteure widerspiegeln. Bildungsteilhabe bzw. der Zugang zur Kinder-
tageseinrichtung stellt nach Annedore Prengel im
Zusammenhang mit dem Schutz des Kindeswohls
eine Basis für Partizipationsprozesse dar, die in der
Einrichtung notwendig etabliert werden müssen
und vor allem das „Anhören“ sowie das „Entschei-
den durch Kinder“ betreffen (Prengel 2016, S. 61).
Sie betont, dass gerade der Partizipationsprozess
wiederum zum Schutz des Kindeswohls und zur
Vermittlung von elementaren Bildungsinhalten
führt, und beschreibt damit einen Kreislauf, der
zur inklusiven Gestaltung einer demokratischen
Gesellschaft einlädt.
So wie die Vielfalt der Lebenswelten der Kinder
beachtet werden sollte, um Zugänge zur Einrich-
tung zu ermöglichen, müssen auch in der Ein-
richtung inklusive und partizipative Strukturen,
Der Begriff der Bildungsteilhabe im Kontext Kinder- Methoden und Elemente implementiert werden.
tageseinrichtung betrifft nach Annedore Prengel Dies betrifft die folgenden Ebenen:
„den institutionell egalitären Zugang aller Kinder –– institutionelle Ebene (z. B. durch Kooperationen),
zu einer lebensweltlich passend situierten Kin- –– professionelle Ebene (z. B. durch Multiprofessio-
dertageseinrichtung – ohne Ausgrenzung – und nalität und partizipative Konzeption),

30
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

–– relationale Ebene (z. B. durch feinfühlige, zuver- ist es notwendig, dass die Fachkräfte die (Vor-)Er-
lässige, wertschätzende pädagogische Bezie- fahrungen, die Kinder in ihrer Lebenswelt machen,
hungen und Begleitung von Peer-Beziehungen), aktiv in die Gestaltung von Erfahrungsräumen und
–– didaktische Ebene (z. B. durch adäquate Bildungs- -möglichkeiten (im Innen- und Außenbereich)
themen, -inhalte und -materialien, Einbindung einbeziehen (siehe HA I und HA C). Im Fokus der
der Interessen der Kinder), Kindertageseinrichtung sollten dann Erfahrungs-
–– finanzielle und bildungspolitische Ebene (z. B. räume stehen, die verschiedene Sinnesebenen an-
durch personelle und materielle Ausstattung, sprechen sowie herausfordernde, an den Interessen,
Bereitstellung externer Beratung, Qualitätssiche- Fähigkeiten und an der Wahrnehmung des Alltags
rung seitens der Träger) (Prengel 2016). orientierte Impulse setzen, um die Kinder u. a. bei
der Umwandlung von Erlebnissen zu Erfahrungen
Die Komplexität und das Zusammenspiel dieser (Dewey 1988) zu unterstützen (siehe HA B und E).
Ebenen zeigen sich im Detail in den Facetten des
Kompetenzprofils. Für die Umsetzung bietet ein
humanistisches Bildungsverständnis einen geeig- Reflexionsfragen für Kita-Fachkräfte:
neten Orientierungsrahmen, der die Stärken und
Interessen von Kindern in den Mittelpunkt des –– Wie ist der Zugang zur Kindertageseinrichtung
pädagogischen Handelns stellt. Die Identität und gestaltet? Ist er für alle Kinder gegeben?
die Lebenswelt der Kinder und damit auch deren –– Wie werden die Lebenswelten Kita und Familie
Bezugsgruppe werden mit diesem Ansatz wertge- miteinander verzahnt? Wie gestalten sich die
schätzt und Kinder in ihrem Aufwachsen gestärkt. Kommunikation und Interaktion mit dem Kind
Die Repräsentation der Lebenswelt aller Kinder in und den Bezugspersonen?
der Kindertageseinrichtung ist ein grundlegendes –– Welche Impulse und Erfahrungsräume werden
Ziel der „vorurteilsbewussten Bildung und Erzie- geplant? Sprechen sie unterschiedliche Sinne
hung“ (Sulzer / Wagner 2011, S. 43), die aufgrund der an?
gesellschaftlichen Entwicklungen der heutigen Zeit
eine wichtige Aufgabe der (frühen) Bildung darstellt.
Frühpädagogische Fachkräfte können Bildung Vertiefen Sie Ihr Wissen!
nicht steuern oder aktiv herstellen, nur anregen
und unterstützen: Durch eine feinfühlige Wahr- Schäfer, Gerd E. (2003): Was ist frühkindliche Bildung?
nehmung und Beziehungsgestaltung im Kita-Alltag In: Schäfer, Gerd E. (Hrsg.): Bildung beginnt mit
und dessen Reflexion können sie ein Bewusstsein für der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in
ihre Rolle als Unterstützende der Bildungsteilhabe den ersten sechs Lebensjahren. Weinheim / Basel,
entwickeln (siehe HA A und D). Auf dieser Grund­ S.  10 – 42
lage sind sie fähig, inklusive Formate für den Alltag Schelle, Regine (2011): Die Bedeutung der Fachkraft
zu erarbeiten und umzusetzen, zum Beispiel durch im frühkindlichen Bildungsprozess. Didaktik
gezielte verbale oder nonverbale Ansprache der im Elementarbereich. Weiterbildungsinitiative
Kinder (siehe HA B). Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Expertisen,
Darüber hinaus begegnen sie den Bezugsperso- Band 18. München
nen der Kinder – die bei jungen Kindern vor allem Sulzer, Annika / Wagner, Petra (2011): Inklusion in
zum familiären Umfeld gehören – empathisch und Kindertageseinrichtungen – Qualifikationsan-
begreifen sie als Ressource bzw. Expertinnen und forderungen an die Fachkräfte. Weiterbildungs-
Experten. Denn Kinder nehmen das gesellschaftli- initiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF
che Ansehen ihrer Bezugsgruppen wahr und integ- Expertisen, Band 15. München
rieren die Bewertung in ihr Selbstbild (Richter 2014;
Derman-Sparks 2008; Wagner 2008b, 2008c). Daher

31
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

III Alle Kinder in ihrer indivi- Vorgehen entspricht einer salutogenetischen

duellen Lebenswelt sowie Perspektive bzw. der Resilienzförderung. 1 Damit


werden Ressourcen, Kompetenzen und Interessen
in ihrer Welterkundung der Kinder, also die subjektiven Schutzfaktoren,
mit ihren vielfältigen sichtbar sowie ge- und verstärkt.
Außerdem können Kinder durch externe Schutz-
Interessen, Kompetenzen faktoren, zum Beispiel sichere Bindungen oder
und Entwicklungspoten- angemessene Beteiligung bzw. Verantwortungs-
übertragung, zusätzlich gefördert werden (Ha-
zialen wahrnehmen berkorn 2009). In diesem Zusammenhang sind
auch Heterogenitätsaspekte wie das Geschlecht
Die aktive Auseinandersetzung des Kindes mit zu berücksichtigen. Hierzu konnte in einer Meta-
seiner Umwelt ist nicht nur von einer sicheren Analyse (über 40 Studien) von Lieselotte Ahnert,
Bindung zu einer Bezugsperson abhängig (Leng- Martin Pinquart und Michael E. Lamp gezeigt
ning / Lüpschen 2012; siehe auch HA II), sondern werden, dass besonders in größeren Gruppen-
auch von den jeweiligen Gegebenheiten der di- zusammenhängen eine sichere Fachkraft-Kind-
rekten Umwelt und davon, inwiefern diese die Bindung (als Schutzfaktor) eher zu Mädchen als
Grundbedürfnisse des Kindes nach Autonomie, zu Jungen aufgebaut wird (Ahnert u. a. 2006). Um
Kompetenz und sozialer Eingebundenheit ausrei- die genannten Aspekte der Ganzheitlichkeit als
chend befriedigt (Deci / Ryan 2000; siehe HA I). Als Fachkraft zu berücksichtigen, sind eine sensible
zentrales Element wird der Prozess von der selbsttä- Wahrnehmung, Dokumentation und ein bewuss-
tigen zur identitätsstiftenden Auseinandersetzung ter sowie reflexiver Umgang mit den subjektiven
mit der sozialen, sachlichen und geistigen Umwelt Beobachtungen – auch bezogen auf die eigenen
betont. Dieser gilt für alle Kinder, ganz gleich, mit Bedürfnisse – der Fachkräfte notwendig.
welchen Herausforderungen oder Merkmalen (z. B. Erfahren Kinder Zurückweisung, Nichtbeach-
Mehrsprachigkeit, Migrationshintergrund oder tung oder sogar Abwertung, zum Beispiel ihrer
spezieller Förderbedarf) sie in die Kindertages- (Familien-)Sprache, und verfügen sie gleichzeitig
einrichtung kommen (Prengel 2016; Haberkorn nicht über ausreichende Schutzfaktoren, kann sich
2009; siehe auch Artikel Auf dem Weg zum Verste- das negativ auf die Entwicklung besonders ihrer
hen der Welt von Ulrich Gebhard und Markus Rehm Identität, auf den Kontakt zu ihrer Familie und auf
im vorliegenden Wegweiser). Gerade durch die die Gruppenatmosphäre auswirken (Panagiotopou-
wachsende Heterogenität der Kinder und ihrer Fa- lou 2016; Röhner 2005). Annedore Prengel spricht
milien nimmt die Bedeutung von Wahrnehmung, von Anerkennung und der Kehrseite Verletzung als
Anerkennung und Wertschätzung besonders von geeigneten Kategorien, um Beziehungsqualitäten
individuellen Aneignungsprozessen bei Kindern zu beschreiben (Prengel 2013). Die Anerkennungs-
im institutionellen Kontext zu. theorie von Axel Honneth unterscheidet drei ver-
Ziel und Aufgabe der frühpädagogischen Fach- schiedene Ebenen von Anerkennung, die sich auch
kräfte ist es nicht, defizitorientiert einzelne Aspekte, in Kindertageseinrichtungen dafür eignen, das
die („noch“) förderungswürdig erscheinen, in den Ziel der Anerkennung bewusst zu gestalten: Liebe,
Blick zu nehmen, sondern vielmehr, die Stärken des Recht und Solidarität (Honneth, zitiert nach Jerg
Kindes zu betonen. Dazu müssen die wahrgenom- 2014). Die Ebene Liebe als Grundlage lässt sich als
menen Interessen, Kompetenzen und Potenziale
immer auch im Kontext der familiären Situation,
der Beziehungen und des zuvor erläuterten Wohl-
1 „Resilienz bezeichnet die psychische Widerstandsfähig­
befindens (immer im Hinblick auf die Lebenswelten keit gegenüber biologischen, psychischen und psycho­
Familie und Institution) gesehen werden. Dieses sozialen Entwicklungsrisiken“ (Haberkorn 2009, S. 88).

32
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

bedingungsloses Angenommensein umschreiben. –– Wofür interessieren sich die Kinder aktuell,


In den Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogi- wofür weniger?
scher Beziehungen wird dies in Leitlinie fünf so ver- –– Werden ihre Ideen, Impulse und Wünsche adä­
dichtet: „(…) pädagogische Fachkräfte achten auf quat erfragt und aufgegriffen?
Interessen, Freuden, Bedürfnisse, Nöte, Schmerzen –– Werden die Kinder mit ihren Stärken und Res-
und Kummer von Kindern und Jugendlichen. Sie sourcen „gesehen“ und werden diese gezielt
berücksichtigen ihre Belange und den subjektiven genutzt bzw. weiter ausgebaut?
Sinn ihres Verhaltens“ (Deutsches Institut für Men-
schenrechte u. a. 2017, S. 3). Die Ebene Recht lenkt
den Blick auf die Kinder als eigene Rechtsträger Vertiefen Sie Ihr Wissen!
und die Achtung „rechtlich verbriefter Freiheit und
Gleichheit“ (Prengel 2013, S. 60). Die Ebene Solida- Heller, Elke (2013): Mit den Jüngsten die Lebenswelt
rität ist im Sinne einer sozialen Wertschätzung der erkunden und gestalten im Kontext des Situa-
vielfältigen Ausgangslagen der Kinder auf Basis tionsansatzes. https://www.kita-fachtexte.de/
einer moralischen Grundhaltung zu verstehen. uploads/media/KiTaFT_heller_2013.pdf (Zugriff:
Ausschlaggebend sind ethische Werte und Ziele, 24.08.2017)
die das Selbstverständnis der Gesellschaft prägen
(Jerg 2014; Prengel 2013). Viernickel, Susanne /  Völkel, Petra (2017): Beo­
Letztlich ist Anerkennung für die Kinder sowie bachten und Dokumentieren im pädagogischen
für ihre Interessen und Stärken dann vorhanden, Alltag. Freiburg im Breisgau
wenn jedes Kind die Chance hat, „sich in seinen
eigenen Leistungen und Fähigkeiten als wertvoll
zu erfahren“ (Honneth, zitiert nach Jerg 2014, S. 51).
Nach Annika Sulzer und Petra Wagner ist die Erar-
beitung einer wertebasierten Handlungskompe-
tenz die Voraussetzung für das inklusive Handeln
in Kindertageseinrichtungen, das Heterogenität
als Bereicherung wahrnimmt und allen Kindern ge-
recht werden will (Sulzer / Wagner 2011). Hierunter
fallen auch die Anerkennung und Wertschätzung
von Vielfalt.

Reflexionsfragen für Kita-Fachkräfte:

–– Werden dem einzelnen Kind in der Gruppe und


seiner Familie Wertschätzung und Anerkennung
entgegengebracht, zum Beispiel hinsichtlich
ihrer kulturellen und sprachlichen Wurzeln?
–– Ist das Handeln der Fachkräfte empathisch, den
Kindern zugewandt und tolerant, beispielsweise
gegenüber heterogenen Lebensformen?
–– Welche Entwicklungsbereiche der Kinder ste-
hen im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit?
Werden die Erfahrungen der Kinder gezielt
berücksichtigt?

33
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Spezifisch naturwissenschaftliche Handlungs­


anforderungen

A Handlungsfeld Fachkraft liegt, werden das kollektive, einrichtungsinterne


Handeln und die Zusammenarbeit im Team in Hand-
Mit allen Kindern neugierig die Welt lungsanforderung D („Die Vielfalt der Fachkräfte,
entdecken sowie das eigene Ver­ zum Beispiel hinsichtlich ihrer Interessen, Erfah-
ständnis von naturwissenschaftlicher rungen und Kompetenzen, zur konzeptionellen
Bildung reflektieren und weiterent­ Implementierung naturwissenschaftlicher Bildung
wickeln berücksichtigen“) in den Blick genommen.
Für das Verständnis von naturwissenschaftli-
Frühe naturwissenschaftliche Bildung wird im cher Bildung ist zunächst ausschlaggebend, dass
Einrichtungsalltag in Relation mit den Kindern Klarheit über ihren Gegenstand herrscht. Dies
sowie der belebten und unbelebten Natur durch ist nicht selbstverständlich, denn die Vorgaben
die einzelne Fachkraft bzw. im Team in der Zusam- der Bildungspläne variieren zum Teil stark, was
menarbeit mehrerer Fachkräfte gestaltet. Dabei sind beispielsweise den thematischen Fokus und seine
das individuelle Verständnis dieses Bildungsbereichs Reichweite, den Anspruch und auch die Umsetzung
und seiner Gestaltungsmöglichkeiten sowie die naturwissenschaftlicher Bildung betrifft (Michalik
persönliche Einstellung, zum Beispiel gegenüber den 2010). So identifizieren Hilde Köster und Jörg Nicht
Chancen und der Wichtigkeit naturwissenschaftli- im bayerischen Bildungsplan „etliche Kinder und
cher Bildung, entscheidend für die Qualität der früh- Fachkräfte überfordernde, fachlich höchst an-
pädagogischen Arbeit. Beide Aspekte – sowohl das spruchsvolle Inhalte“, die eines „grundständigen
Verständnis von als auch die Einstellung gegenüber Physik- sowie eines fundierten Physikdidaktik­
früher naturwissenschaftlicher Bildungsarbeit – studiums“ bedürfen (Köster / Nicht 2017, S. 190).
prägen bzw. beeinflussen das Denken und Handeln Nicht nur innerhalb der Bildungspläne, sondern
der Fachkraft und ihre Vorbildfunktion im Alltag. auch in der fachwissenschaftlichen Auseinander-
Während das Augenmerk in dieser Handlungsan- setzung finden sich unterschiedliche Positionen,
forderung auf der individuellen Ebene der Fachkraft daher kann von einem allgemeingültigen Verständ-
nis naturwissenschaftlicher Bildung derzeit nicht
ausgegangen werden (Steffensky 2017).
Die Begriffsklammer naturwissenschaftliche
Bildung markiert ein Spannungsfeld zwischen
Geistes- und Naturwissenschaften (Klein / Rietschel
2007). Die wissenschaftstheoretische Trennung von
Geistes- und Naturwissenschaften gilt als relativ
und ist stark von den Diskursen der jeweiligen Kul-
tur geprägt. Die Reflexion über das eigene Verständ-
nis der Wissenschaften ist daher ein wesentlicher
Ansatzpunkt, um naturwissenschaftliche Bildung
gemeinsam zu gestalten (ebd.). Da die Ergebnisse
in den Wissenschaften immer nur vorläufig sind,
braucht es neben einer Reflexion über das eigene
Verständnis auch ein Bewusstsein bzw. eine reflek-
tierte Haltung gegenüber den wissenschaftlichen

34
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Erkenntnissen (Freitag 2015). Dies ist eines der Ziele zepte, Theorien und Gesetze (Steffensky 2017; vgl. Tab.
früher naturwissenschaftlicher Bildung. „Zentrale Konzepte der Naturwissenschaften“) und
Mirjam Steffensky fordert in diesem Zusammen- andererseits das Wissen über Prozesse und Metho-
hang „ein Wissen über Naturwissenschaften“, das in den, mit denen dieses Wissen generiert, erweitert,
der Fachdiskussion auch als epistemologisches Wissen verändert und revidiert wird. Solche Prozesse und
oder Nature of Science bezeichnet wird (Steffensky Methoden des Denkens und Handelns über Themen
2017, S. 19). Darunter fallen u. a. die genannte Vorläu- und Fragestellungen werden als „naturwissenschaft-
figkeit bzw. Begrenztheit naturwissenschaftlichen liche Denk- und Arbeitsweisen“ bezeichnet (Stef-
Wissens, aber auch mögliche Fehlinterpretationen fensky 2017, S. 16 f.; vgl. Tab. „Zentrale naturwissen-
wissenschaftlicher Ergebnisse, die Bedeutung schaftliche Denk- und Arbeitsweisen“). Dazu gehören
menschlicher Kreativität und die Vielfalt methodi- beispielsweise das Konstruieren oder Stellen von Fra-
scher Ansätze, die den Einsatz einer Standardme- gen, das Äußern von Vermutungen oder das Beob-
thode oder eines Standardablaufs ausschließen. Be- achten, Messen und Vergleichen (Steffensky 2017).
tont werden darüber hinaus auch ethische Aspekte, Die naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeits-
zum Beispiel die Verantwortung von Wissenschaft weisen sind universell in den unterschiedlichsten
und die Konsequenzen wissenschaftlicher Erkennt- Themenkontexten relevant, was ihre Bedeutung
nisse für eine Gesellschaft (Steffensky 2017). vor allem in Bezug auf Bildungsteilhabe unter-
Trotz der insgesamt sehr unterschiedlichen Positi- streicht. Sie sind mit zahlreichen Bildungsbereichen
onen gibt es neben den Aspekten, die der Nature-of- verknüpft: Bei der sprachlichen Bildung spielen
Science-Ansatz betont, auch einen breiten Konsens etwa Fragen, Vermuten und Argumentieren eine
über zwei weitere zentrale Elemente naturwissen- wichtige Rolle, bei der mathematischen Bildung
schaftlicher Bildung: einerseits das Wissen über Kon- Messen, Wiegen und Vergleichen.

Tabelle: Zentrale Konzepte der Naturwissenschaften

Belebte Natur Unbelebte Natur

Evolution Energie
–– natürliche Selektion –– durch Energie Dinge verändern
–– Adaption –– Energieformen
–– Biodiversität –– Transfer und Transformation von Energie
–– Energie erhalten
Vererbung Schwingungen und Wellen
–– Variation von Merkmalen –– Eigenschaften von Schwingungen und Wellen
–– Vererbung –– elektromagnetische Wellen
Ökosystem Kräfte und Wechselwirkungen
–– Wechselwirkungen –– Objekte verändern sich durch Schieben,
–– Energiefluss ­Drücken, Ziehen
–– genetische und umweltbedingte –– Kräfte bewirken Veränderung von Körpern
­Veränderungen (Bewegung oder Form)
Lebewesen Materie
–– Kennzeichen des Lebendigen –– Materialien und ihre Eigenschaften
–– Wachstum und Entwicklung ­(gegenstands- und materialspezifisch)
–– Struktur und Funktion –– Veränderungen von Materie
–– Struktur der Materie

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Mirjam Steffensky (2017, S. 14)

35
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Frühpädagogische Fachkräfte können die natur- weisen selbst anwenden können (siehe dazu auch
wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen im HA B). Allerdings sind die in der folgenden Tabelle
Kita-Alltag auf vielfältige Art berücksichtigen, dargestellten Denk- und Arbeitsweisen nicht als
zum Beispiel indem sie mit Kindern gemeinsam „Checkliste“ zu verstehen, die es abzuarbeiten
über Sachverhalte und Fragen nachdenken, ihre gilt, sondern vielmehr als Orientierungshilfe mit
Ideen und Vermutungen erfragen und Gelegen- Anregungscharakter, welche die Vielfalt an Mög-
heiten schaffen, in denen die Kinder die Arbeits- lichkeiten aufzeigt.

Tabelle: Zentrale naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen

Fragen stellen: Fragen können den Ausgangspunkt zielgerichteter wis-


senschaftlicher Untersuchungen darstellen, aber sie sind
häufig auch das Ergebnis einer Untersuchung. In neuen
bzw. noch wenig bekannten Bereichen kann ein eher
Beispiel: unsystematisches Probieren und Herantasten zu Fragen
„Woher kommen Federn?“ führen.

Vermuten: Bereits Kinder im Alter von drei bis vier Jahren sind in der
Lage, Vermutungen zu formulieren, die begründet wer-
Beispiel: den können und sich dadurch vom Raten unterscheiden.
„Von einem Vogel.“

Beobachten: „Wissenschaftliches Beobachten ist (im Gegensatz zu


zufälligen Alltagsbeobachtungen) [immer] fokussiert und
Beispiele: zielgerichtet (...). Beobachtungen können durch das Vor-
Vögel beobachten, Federn sammeln / wissen und die Erwartungen beeinflusst sein“ (Steffensky
m­itbringen, Bücher besprechen 2017, S. 16).

Messen: Durch Messen lassen sich Beobachtungen quantifizieren,


was ihre Vergleichbarkeit erhöht. „Jedes Messverfahren
verlangt die Festlegung einer Maßeinheit, z. B. Meter,
Beispiel: Kilogramm oder eine selbst geschaffene Einheit wie ein
Größe der gefundenen Federn ermitteln Becher“ (ebd.).
Untersuchungen planen und durch- „Die Planung einer Untersuchung steht in engem Zusam-
führen: menhang mit der Fragestellung, die untersucht werden
soll.“ Es wird dabei vorab klar festgelegt, was verändert
Beispiel: und was beobachtet bzw. gemessen werden soll (ebd.).
Kann die Herkunft der Federn anhand der
Beobachtungen identifiziert werden?

Vergleichen, Ordnen, Klassifizieren: „Ein typisches Vorgehen, um Komplexität zu reduzie-


ren und mögliche Zusammenhänge zu erschließen, ist
das Vergleichen und Ordnen“, z. B. die „Einteilung von
Beispiel: Materialien hinsichtlich einer Eigenschaft“. Insbesonde-
Gefundene Federn werden miteinander re, „wenn Messungen noch nicht durchgeführt werden
verglichen und geordnet, z. B. nach G
­ röße, können, lassen sich dadurch Dinge zueinander in Bezug
Farbe oder Tier. setzen“ (ebd.).

36
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Daten analysieren, Interpretieren, „Häufiges Ziel naturwissenschaftlichen Arbeitens ist es,


Schlussfolgern, Generalisieren: möglichst generalisierte Aussagen über Zusammenhän-
ge zu treffen.“ „Daten (Beobachtungen, Messergebnisse)
sind nicht selbsterklärend, sondern müssen interpretiert
Beispiele: werden.“ Dabei können gleiche Daten auch zu unter-
„Alle Vögel haben Federn, Flügel und einen schiedlichen Interpretationen führen. „Ein Ansatzpunkt
Schnabel.“ bei der Analyse von Daten ist die Suche nach Mustern
„Weiche Federn (z. B. vom Uhu) sind leiser (Beispiel: Immer wenn es regnet, sieht man am Himmel
als harte Federn (z. B. vom Schwan).“ Wolken.)“ (Steffensky 2017, S. 17).
Argumentieren: „Ein zentrales Merkmal der Naturwissenschaften ist das
Begründen von Aussagen (Hypothesen / Vermutungen
oder Schlussfolgerungen) durch empirische Belege“; dies
Beispiel: wird als Evidenz bezeichnet. „Das Verknüpfen von Aussa-
Die Analyse (z. B. mithilfe eines Buchs, in gen mit Belegen wird als Argumentieren aufgefasst. Dazu
dem die Federn zugeordnet wurden) hat gehört auch, naturwissenschaftliche Aussagen kritisch
gezeigt, dass es unterschiedliche Federn zu hinterfragen“, nach Belegen zu fragen oder Belege
gibt und alle Federn von Vögeln stammen. einzufordern (ebd.).
Modelle nutzen: „Naturwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler nutzen
Modelle, um in der Regel nicht sichtbare Zusammen-
hänge zu beschreiben und zu erklären. Zu den bekann-
testen Modellen in den Naturwissenschaften zählen die
Beispiel: Teilchenmodelle, die den Aufbau der Materie, z. B. aus
Ein vereinfachtes Modell des Aufbaus eines Atomen, veranschaulichen. Modelle können nicht wahr
Vogels mit Flügeln, Schnabel und Feder- oder falsch sein, sondern sie sind immer nur für bestimm-
kleid te Zwecke geeignet oder ungeeignet“ (ebd.).
Dokumentieren: „Das Dokumentieren einer Untersuchung ist notwendig,
um diese reproduzieren zu können und deren Ergebnisse
Beispiele: sowie abgeleitete Schlussfolgerungen nachprüfbar und
Ergebnisse werden auf einem ­Poster transparent zu machen. Dokumentationen können mit-
anhand von Bildern, Fotos und Symbolen hilfe von Bildern, Fotos oder Protokollen erfolgen“ (ebd.).
dokumentiert oder in einer Mappe gesam-
melt.

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Mirjam Steffensky und Ilonca Hardy (Steffensky 2017, S. 16 f.)

Neben der altersgerechten Berücksichtigung der in Teil C, Kap. 3.1.4, S. 136). Wie bei den naturwis-
unterschiedlichen naturwissenschaftlichen Denk- senschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen über-
und Arbeitsweisen bezieht sich der Gegenstand frü- schneiden sich auch die Themen zur belebten und
her naturwissenschaftlicher Bildung auf das weite unbelebten Natur stark mit weiteren Themen- und
Spektrum der belebten und unbelebten Natur mit all Bildungsbereichen, zum Beispiel aus der Geografie,
ihren thematischen Facetten (vgl. Tab. „Zentrale Technik oder Mathematik.
Konzepte der Naturwissenschaften“). Zur belebten Die Vielfalt der thematischen Bezüge wird auch
Natur zählen der Mensch selbst sowie die Tier- und in den Bildungsplänen aufgegriffen, zum Beispiel
Pflanzenwelt (z. B. Lavendel, siehe Praxisaufgabe in im Bayerischen Erziehungs- und Bildungsplan, der
Teil C, Kap. 3.2.5, S. 150). Zur unbelebten Natur gehö- im Bildungsbereich „Naturwissenschaften und
ren beispielsweise Steine, Wasser, Luft, Planeten Technik“ Schnittmengen „zu fast allen anderen
und Sterne oder auch Sand (siehe Impulssituation themenbezogenen Bildungs- und Erziehungs-

37
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

bereichen“ sieht und folgende themenbezogene naturwissenschaftlichem Interesse oder Wissen an.
Beispiele formuliert (Bayerisches Staatsministerium Hierfür bedarf es Gelegenheiten, über die Erfah-
für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen / rungen und Beobachtungen (mit allen Sinnen) zu
Staatsinstitut für Frühpädagogik 2016, S. 263): reflektieren. Frühpädagogische Fachkräfte können
–– „Werteorientierung und Religiosität (…): dieses unterstützen, indem sie beispielsweise nach-
z. B . naturwissenschaftliche Phänomene und fragen, auf neue Dinge aufmerksam machen oder
Schöpfungsgeschichte neue Beobachtungen mit vorhandenem Wissen
–– Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte und Erfahrungen bewusst verknüpfen“ (Steffensky
(…): 2017, S. 21).
z. B. in Kleingruppen gemeinsam forschen und
Lösungswege entwickeln
–– Sprache und Literacy (…):
z. B. naturwissenschaftliche und technische Sach-
bücher heranziehen, Gespräche, Erklärungen
–– Informations- und Kommunikationstechnik, Me-
dien (…):
z. B. technische Handhabung von Mediengeräten
–– Mathematik (…):
z. B. Materialien zum Forschen und Experimen-
tieren, Abwiegen, Messen, mathematische Erfah-
rungen beim Spiel mit Baumaterialien
–– Umwelt (…):
z. B. belebte Natur, sich mit den Elementen der
Natur auseinandersetzen
–– Ästhetik, Kunst und Kultur (…):
z. B. Schattenspiele bei ‚Licht und Schatten‘; Ent- Die große thematische Reichweite dieses Bildungs-
decken der Architektur in der Umgebung, deren bereichs spiegelt sich auch in der Formulierung der
Bautechnik und Statik; Einblicke in die techni- Handlungsanforderung A wider: Fachkräfte sollten
schen Entwicklungen von der Steinzeit bis heute „mit allen Kindern neugierig die Welt entdecken“
–– Musik (…): (siehe Kompetenzprofil, Teil B). Das Ziel früher
z. B. akustische Phänomene erforschen; ‚Wasser- naturwissenschaftlicher Bildung liegt demnach
musik‘ von Händel beim Thema Wasser; Selbst- nicht in der Umsetzung oder der Abarbeitung
bau einfacher Musikinstrumente“ (ebd., S. 263 f.) eines allgemeingültigen, einzuhaltenden bzw. zu
vermittelnden Wissenskanons, sondern vielmehr
Für die Frühe Bildung gilt der Anspruch der Ganz- in einem gemeinsamen neugierigen Entdecken
heitlichkeit, der den Zusammenhang zwischen der und Erfahren der Vielfalt von Welt und ihren un-
sensomotorischen und kognitiven Entwicklung terschiedlichen (Natur-)Objekten (z. B. Steine, Tiere,
betont und deshalb Wert darauf legt, dass alle Sinne Pflanzen) sowie Ereignissen bzw. Phänomenen der
einbezogen werden (Steffensky 2017 nach Zimmer Natur (z. B. Wind, Regen, jahreszeitlicher Wechsel,
2013; siehe auch HA I bis III und HA B). Daher sind Regenbogen). Dabei ist es wichtig, dass Kindern
vielfältige, unmittelbare Erfahrungen in und mit größere Zusammenhänge deutlich (gemacht)
der belebten und unbelebten Natur für Kinder es- werden, statt lediglich Themen unverbunden an-
senziell, da sie Kinder u. a. darin unterstützen, „erste einanderzureihen (Steffensky 2017). So stellt etwa
Kategorien zu bilden und so die Welt zu ‚ordnen‘“ die Verdunstung von Wasser ein Beispiel für die
(Steffensky 2017, S. 20). „Naturerfahrungen regen Veränderung von Materie aufgrund physikalischer
allerdings nicht automatisch die Entwicklung von Prozesse dar.

38
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Für die Gestaltung früher naturwissenschaftlicher


Bildung formuliert Mirjam Steffensky die folgenden
sechs Handlungsempfehlungen:
„1. Fragen stellen, die Kinder sich zu eigen machen
2. Bezug zu übergeordneten Konzepten herstellen
3. Alltagsbezüge herstellen
4. Zusammenhängende Aktivitäten wählen
5. Notwendiges Vorwissen berücksichtigen
6. Belebte und unbelebte Natur einbeziehen“ (Stef-
fensky 2017, S. 26 –28)

„Naturwissenschaften tragen zum Verständnis


der Natur und Lebenswelt bei und stellen einen
Teil sowie auch eine Errungenschaft der mensch-
lichen Kultur dar“, betont Mirjam Steffensky (ebd.,
S. 11; vgl. hierzu auch Klein / Rietschel 2007 und den
Artikel Auf dem Weg zum Verstehen der Welt von Eine professionelle Haltung definieren Julius Kuhl,
Ulrich Gebhard und Markus Rehm im vorliegenden Christina Schwer und Claudia Solzbacher als „ein
Wegweiser). Dabei befindet sich der Mensch im Ver- hoch individualisiertes (…) Muster von Einstellun-
hältnis zur Natur in einer wechselseitigen Abhän- gen, Werten, Überzeugungen, das durch einen
gigkeit (Marx 1996) und in einer „Doppelrolle“: „Der authentischen Selbstbezug und objektive Selbst-
Mensch stellt sich in seinem Bewusstsein und mit kompetenzen zustande kommt, die wie ein in-
seinem technischen Können der Natur gegenüber. nerer Kompass die Stabilität, Nachhaltigkeit und
Der Mensch bleibt zu jeder Zeit und unentrinnbar Kontextsensibilität des Urteilens und Handelns
als Lebewesen Teil der Natur“ (Kattmann 2010, o. S.). ermöglicht, sodass das Entscheiden und Handeln
Frühe naturwissenschaftliche Bildung kann dazu eines Menschen einerseits eine hohe situations-
beitragen, dass Kinder diese Wechselseitigkeit in un- übergreifende Kohärenz und Nachvollziehbarkeit
terschiedlichen Kontexten erfahren können bzw. für und andererseits eine hohe situationsspezifische
diese Zusammenhänge sensibilisiert werden, zum Sensibilität für die Möglichkeiten, Bedürfnisse und
Beispiel indem sie den Ursprung von Lebensmitteln Fähigkeiten der beteiligten Personen aufweist“
kennenlernen, die Wichtigkeit eines nachhaltigen, (Kuhl u. a. 2014, S. 107). „Dass die ‚Arbeit an der Hal-
sparsamen Umgangs mit Ressourcen wie Wasser tung‘ eine große persönliche und didaktische Her-
und Strom sowie die Notwendigkeit der Vermei- ausforderung darstellt, steht außer Frage – ebenso
dung bzw. Reduzierung von Müll erkennen oder die dass es sich hierbei um eines der wichtigsten Auf-
Bedeutung einer gesunden Ernährung. Auch hier gabenfelder der frühpädagogischen Professionali-
hat jede einzelne Fachkraft weitreichenden Einfluss sierung handelt, das bei der Konzeptionierung von
auf die Bildungsteilhabe von Kindern – als zentrale Aus- und Weiterbildung konsequent mitgedacht
„Bindungsperson“, „Dialogpartnerin“ und „Vorbild“ werden muss. Beim Erwerb professioneller früh-
(Liegle 2009, S. 11 f.). Die Rolle des Vorbilds hängt pädagogischer Kompetenz geht es immer auch
dabei von der individuellen Haltung einer Person um eine – biografische, selbstreflexive – Arbeit an
ab; diese „umfasst die grundsätzliche persönliche der eigenen Identität und damit um Selbstbildung
Haltung und Einstellung gegenüber sich selbst, ge- und Persönlichkeitsentwicklung“ (Nentwig-Ge-
genüber den Menschen, mit denen man interagiert, semann u. a. 2012, S. 17). Diese „enorme Entwick-
sowie gegenüber der sie umgebenden Lebenswelt lungsarbeit“ (Kuhl u. a. 2014, S. 119) erfordert vor
und den Bedingungen der konkreten Handlungs­ allem „die umfassende Einbindung des gegensei-
situation“ (Nentwig-Gesemann u. a. 2012, S. 17). tigen Verstehens und Mitfühlens auf der subjekti-

39
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

ven Erfahrungsebene“ (ebd., S. 118), die wiederum


unmittelbar die individuelle frühpädagogische
Interaktionsqualität prägt, die im Folgenden in
Handlungsfeld B betrachtet wird.

Reflexionsfragen für Kita-Fachkräfte:

–– Welche biografischen Erfahrungen prägten mei-


ne persönliche Einstellung gegenüber der Natur
bzw. diesem Bildungsbereich? Welche Relevanz
gebe ich Naturerfahrungen im Alltag?
–– Bin ich mir meiner Rolle als Bildungsperson,
Dialogpartnerin bzw. -partner sowie als Vorbild
für die Kinder bewusst?
–– Sind mir der Gegenstand, die Reichweite und
Bedeutung des Themas (u. a. in Bezug auf Nach- B Handlungsfeld
haltigkeit) bewusst?
–– Ist mir die Relevanz der naturwissenschaftlichen
Kinder / Peers / Gruppe
Denk- und Arbeitsweisen (u. a. für Bildungsteil-
habe der Kinder) bewusst? Integriere ich diese Alle Kinder in ihrer kognitiven, kör­
Methoden spielerisch im Kita-Alltag? perlich-sinnlichen und emotional-
sozialen Auseinandersetzung mit der
belebten sowie unbelebten Natur
Vertiefen Sie Ihr Wissen! anregen, begleiten und unterstützen

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.) Der Anspruch, frühpädagogische Bildungsarbeit


(2017): INKLUSION. Wie hältst du’s mit der Hal- ganzheitlich zu gestalten, hat eine über 200 Jahre
tung. Haltung als Kern pädagogischer Professi- alte Tradition und geht u. a. auf Johann Heinrich
on. Frankfurt am Main Pestalozzi (1746 –1827) zurück. Mit der Elementar-
bildung wollte er „Kopf, Herz und Hand“ gleicher-
Ramseger, Jörg (2016): Naturwissenschaftliche För- maßen ansprechen (Osterwalder 2012, S. 53). Kinder
derung in der frühen Kindheit. In: Helm, Jutta / sowohl in ihrer individuellen kognitiven, körper-
Schwertfeger, Anja (Hrsg.): Arbeitsfelder der lich-sinnlichen als auch emotional-sozialen Ent-
Kindheitspädagogik. Eine Einführung. Wein- wicklung zu unterstützen, wird dem Ziel gerecht,
heim / Basel, S.  220 –230 mit Bildungsprozessen alle Aspekte der kindlichen
Persönlichkeit zu berücksichtigen (JMK / KMK 2004).
Wedekind, Hartmut (2012): Einführung: Naturwis- Auch die folgenden inhaltlichen Schwerpunkte
senschaftlich-technische Bildung im Elemen- für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen stehen
tarbereich. Der Versuch eines Überblicks. In: „nicht isoliert, sondern durchdringen sich gegen-
Fröhlich-Gildhoff, Klaus / Nentwig-Gesemann, seitig“ (ebd., S. 3; siehe auch HA A):
Iris / Wedekind, Hartmut (Hrsg.): Forschung in der –– Sprache, Schrift, Kommunikation,
Frühpädagogik V. Schwerpunkt: Naturwissen- –– personale und soziale Entwicklung,
schaftliche Bildung – Begegnungen mit Dingen –– Werteerziehung, religiöse Bildung,
und Phänomenen. Freiburg im Breisgau, S. 13 –31 –– Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)
Technik,

40
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

–– musische Bildung, sowie sozialer Eingebundenheit für die Kinder zentral


–– Umgang mit Medien, (siehe HA I). Hierfür sind eine gelungene Eltern-
–– Körper, Bewegung, Gesundheit sowie Kind-Interaktion und sichere Bindungen (z. B. zur
–– Natur und kulturelle Umwelten (JMK / KMK 2004). Fachkraft) die Voraussetzung. Ihre Relevanz wird
aus neurowissenschaftlicher Perspektive zum Ler-
In der Aneignung der Welt entdecken Kinder ihre nen bestätigt (Wenzel / Wendel 2013). Die Bedeutung
Umwelt mit allen Sinnen und suchen nach Bedeu- von sozialen Beziehungen bzw. die Gestaltung der
tungen und (Sinn-)Zusammenhängen (Schäfer verbalen und nonverbalen Kommunikation steht
2003; vgl. auch den Artikel von Ulrich Gebhard auch im Mittelpunkt der Frühpädagogik (z. B. Liegle
und Markus Rehm im vorliegenden Wegweiser). 2017; Prengel 2016).
Frühpädagogische Fachkräfte unterstützen diesen Mithilfe der Leuvener Involvement Scale (LIS)
Prozess durch Wertschätzung und das sensible In- kann zum Beispiel über die Verbindung zwischen
teresse am kindlichen Tun. Darüber hinaus haben dem Wohlbefinden eines Kindes, welches im Leu-
sie die Aufgabe, Kindern vielseitige, individuell vener Ansatz u. a. mit Selbstvertrauen und Selbst-
bedeutsame informelle und formelle Erfahrungs- wertgefühl verknüpft wird, und dem Grad seiner
möglichkeiten zu eröffnen, „die an den aktuellen Engagiertheit die Qualität von Erziehungs- und
Lernvoraussetzungen und Wissensstrukturen der Bildungsprozessen in Kindertageseinrichtungen
jungen Kinder ansetzen“ (Fried 2005, S. 65). Die In- erfasst werden (Laevers 2009). Diese Prozesse gel-
dividualität der Kinder und ihrer Eltern sind dabei ten als „das Interaktionsergebnis zwischen dem
zu beachten, beispielsweise ihre Lebenslage(n), der Kind und seiner Umgebung“ (Laevers u. a. 2015,
aktuelle Entwicklungsstand sowie Erfahrungen und S. 20). Dabei wird unter dem Begriff Engagiertheit
Interessen (siehe HA I bis III). „So wie Kinder Raum ein „Ausdruck für intensive menschliche Aktivität“
und Gegenstände erkunden, erkunden sie auch verstanden, die bereits im Säuglingsalter erkennbar
Beziehungen und Handlungen und die Resonanz ist (Laevers 2007, S. 9 f.) und sich u. a. durch eine hohe
auf ihr Tun“ (Schneider 2017, S. 9). Dabei profitieren Konzentration, Aufmerksamkeit und tiefe Zufrie-
sie „vom Beobachten und Nachahmen, von der denheit auszeichnet (Laevers u. a. 2015).
Aufmerksamkeit und Bestätigung durch Erwachse-
ne und von der Kooperation und Ko-Konstruktion
mit anderen Kindern. Neben Beobachten, Experi-
mentieren und Nachahmen von Vorbildern ist das
gemeinsame Tun und Erleben mit anderen Kindern
und mit Erwachsenen eine wesentliche Lernquelle.
Was nicht funktioniert, ist Wissensvermittlung im
Sinn von Belehrung oder Erklärung, wenn Kinder
diese nicht in Verbindung bringen können mit
bereits Erlebtem“ (ebd., S. 31).
Je komplexere Wissensstrukturen Kinder auf-
bauen können, desto leichter gelingt es ihnen,
neue Informationen einzuordnen und ihnen einen
(subjektiven bzw. objektiven) Sinn zu geben – Erfah-
rungen werden dadurch nachhaltiger und besser
erinnert (Fried 2005; vgl. auch den Artikel von Ulrich
Gebhard und Markus Rehm in diesem Wegweiser).
Auf der Basis der in HA I bis III beschriebenen (psy- Für die frühe naturwissenschaftliche Bildung wird
chischen) Grundbedürfnisse (Deci / Ryan 2000, 1993) die Bedeutung unmittelbarer Naturerfahrungen be-
sind dabei Erfahrungen von Kompetenz, Autonomie tont, die „über alle Sinnesmodalitäten einen ganz-

41
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

heitlichen Zugang zu den Naturwissenschaften“ lich wie in keinem anderen Bereich ihrer Existenz
ermöglichen (Steffensky 2017, S. 21), also unterschied- Einfluss nehmen, so dass beim Spielen Partizipation
liche sensomotorische Erfahrungen wie Sehen, Hö- in hohem Maße möglich ist“ (Prengel 2016, S. 23).
ren, Riechen, Greifen und Bewegen ansprechen. Die Laut Ulrich Heimlich wirkt sich das Spiel von Kindern
Wichtigkeit unmittelbarer, intrinsisch motivierter, „nach vorliegenden Erkenntnissen der modernen
sinnlicher (Natur-)Erfahrungen als Ausgangspunkt Entwicklungspsychologie sowohl auf die kognitive
kindlicher Bildungsprozesse heben auch die Bil- und die emotionale als auch auf die soziale, die sen-
dungspläne hervor: „Mit großer Neugier und all somotorische und die biologische Entwicklung von
ihren Sinnen erkunden Kinder die Natur und ihre Kindern aus, wie auch die moderne Hirnforschung
Umwelt. Ausgehend von sinnlichen und hand- gezeigt hat (Zimpel 2013). Im Ergebnis wird die
lungsbasierten Erfahrungen mit den Elementen Spieltätigkeit als eine multidimensionale Tätigkeit
Erde, Wasser, Feuer, Luft, mit konkreten Dingen und sichtbar, die in den ersten Lebensjahren im Grunde
deren spürbaren und beobachtbaren Eigenschaften mit Lerntätigkeiten gleichgesetzt werden kann. Das
stellen sie Betrachtungen an zu Unterschieden und Spiel ist mindestens im Alter bis zum Schuleintritt
Gemeinsamkeiten, stellen sich und anderen Men- synonym zu sehen mit Lernprozessen, in denen sich
schen Fragen zu tausend Wundern dieser Welt“ Kinder die Welt aneignen“ (Heimlich 2017, S. 13).
(Freie und Hansestadt Hamburg 2012, S. 92). Doch obwohl den Spieltätigkeiten der Kinder
insgesamt eine große Bedeutung beigemessen wird,
zeigt sich auch hier der bereits angesprochene „Zu-
sammenhang zwischen paternalistischer Fürsorge
und freiheitlicher Entwicklung (…), denn es gelingt
Kindern nicht immer eigenständig, Interaktions-
und Spielprozesse herzustellen und aufrechtzuhal-
ten“ (Prengel 2016, S. 23). Sie brauchen mitunter die
Unterstützung von Erwachsenen, etwa um in das
Spiel mit Gleichaltrigen zu finden, aber genauso
brauchen sie generell die Ansprache, vielfältige
Impulse und Interaktionssituationen, das heißt
„dia­logisch angelegte Formen von Bildung“, die sich
„an den Ressourcen und der Perspektive der Kinder
orientieren“ (Borkowski / Schmitt 2013, S. 291). Aktuell
wird dieses Potenzial von den Fachkräften häufig
noch nicht ausreichend genutzt. Statt intensiver
gemeinsamer Denkprozesse mit Kindern als gleich-
Mirjam Steffensky weist darauf hin, dass Kinder „viel- wertigen Interaktionspartnerinnen bzw. -partnern
fältige und wiederholende Begegnungen mit der (auch als sustained shared thinking bezeichnet) oder
Natur brauchen, um die verschiedenen Aspekte zu des Stellens offener Fragen prägen den Alltag oft die
entdecken. Auch sozial geteilte Erfahrungen können Handlungsanweisungen (König 2009).
hilfreich sein, um bewusste Wahrnehmungsprozesse Im Rahmen einer Untersuchung in bayerischen
einzuleiten“ (Steffensky 2017, S. 21). Gemeinsame Kindertageseinrichtungen konnten u. a. folgende
bzw. geteilte Explorations- und Spielprozesse der Bedingungen identifiziert werden, welche die Inter-
Kinder sind in vielerlei Hinsicht von besonderem aktion zwischen Kind und Erzieherin bzw. Erzieher
Interesse, da sie aufgrund der kindlichen Unvor- unterstützen:
eingenommenheit u. a. auch integrative Prozesse –– Die Anzahl der beteiligten Kinder:
ermöglichen (Prengel 2014). Darüber hinaus können „Je geringer demnach die Anzahl der beteiligten
Kinder „in der Lebensform des Spielens (…) vermut- Kinder ist, desto besser gelingt es der Fachkraft,

42
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

die Kinder emotional zu unterstützen, die Lern-


situation zu organisieren sowie angemessene
Lernunterstützung zu geben“ (Wertfein u. a.
2015, S. 23).
–– Die Art der Situation:
Während sich in der Gestaltung von Essenssi-
tuationen durchgehend eine niedrige Qualität
zeigte, war in strukturierten Situationen wie
Vorlesesituationen „die Qualität der Organisa-
tion des Kita-Alltags und der Lernunterstützung
dagegen höher“ (ebd.).
–– Ein anwendungsnahes Wissen über die kindliche
Sprachentwicklung:
„Nur das anwendungsnahe – nicht aber das
theoretische – Wissen über die kindliche Sprach-
entwicklung zeigt Zusammenhänge mit der
beobachteten Interaktionsqualität“ (Wertfein
u. a. 2015, S. 25).
–– Eine besondere Vorliebe der Fachkraft für den Bil-
dungsbereich „Wertebildung / Religiosität“:
Diese Vorliebe „geht mit höherer emotionaler
Unterstützung einher, die Freude an Schulvor-
bereitung / Hausaufgabenbetreuung mit einer Wie bereits erwähnt, ist der Wert frühpädagogischer
besseren Lernunterstützung“ (ebd.). Interaktionen auch für naturwissenschaftliche
Bildungsprozesse unbestritten, da sie Kinder zum
Demnach könnten strukturelle Veränderungen wie Beispiel darin unterstützen, ihre naiven (teilweise
ein höherer Personalschlüssel die Interaktionsquali- sachlich unrichtigen) Vorstellungen – und dadurch
tät verbessern. Aber auch eine ressourcenorientierte ihr jeweiliges Vorwissen – weiter zu entwickeln,
Organisation der internen Abläufe (z. B. die Eintei- was im Sinne der Anschlussfähigkeit von Bildungs-
lung der Kinder in Kleingruppen) sowie die bewusste prozessen bedeutsam ist (Steffensky 2017). Im Alltag
Nutzung bzw. Gestaltung alltäglicher Situationen gibt es eine Vielzahl von Situationen, in denen „Be-
wie das gemeinsame Essen und die Vermittlung obachtungen und Interaktionen über naturwissen-
theoretisch fundierten, aber praxisnahen Wissens schaftliche Inhalte und Phänomene möglich [sind]
würden dazu beitragen. Allerdings ist das Interak- (Beispiele: beim Duschen beschlägt der Spiegel, beim
tionsverhalten auch abhängig von der Einstellung Eierkochen sprudelt Luft aus dem Ei, das Keimen
und der Haltung der einzelnen Fachkraft – ein von Kartoffeln). Auch Bücher, die zunächst keinen
Faktor, der in HA A ausführlicher beschrieben wird. unmittelbar ersichtlichen naturwissenschaftlichen
Zudem weisen Befunde darauf hin, dass Fachkräfte Inhalt haben, können einen Anlass darstellen, über
ihr Handeln verändern, wenn ihnen der Zusammen- Naturwissenschaften nachzudenken“ (ebd., S. 37).
hang bzw. die Reichweite ihres Handelns bewusst Bei der Entwicklung kognitiver Kompetenzen geht
wird und sich ihr Selbstanspruch entsprechend än- es um einen hohen Grad der Engagiertheit bzw.
dert. In einer Untersuchung hatte der (veränderte) eine vertiefte Auseinandersetzung mit bestimmten
Selbstanspruch der Fachkraft, nämlich herauszu- Inhalten – hier den naturwissenschaftlichen Denk-
finden, über welche individuellen Vorstellungen und Arbeitsweisen (siehe HA A), die aus bereichs-
die Kinder bereits verfügten, dazu geführt, dass sie spezifischer Perspektive im Vordergrund früher
ihre Instruktionsstrategien veränderte (Fried 2005). naturwissenschaftlicher Bildung stehen. Hierfür gibt

43
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Mirjam Steffensky folgende Empfehlungen: „Fach- vermeiden, als Gesprächs- oder Spielpartnerin bzw.
kräfte können diese vertiefte Auseinandersetzung -partner anbieten, Impulse setzen).
unterstützen, indem sie Kinder nach ihren eigenen
Ideen und nach Begründungen für ihre Erklärun-
gen fragen, ihnen Gelegenheiten geben, eigene Reflexionsfragen für Kita-Fachkräfte:
Ideen zu entwickeln und zu äußern, Denkprozesse
veranschaulichen oder Kinder zu Problemlösungen –– Führe ich die Kinder sowohl kognitiv, sozial-
heranführen, ohne sie vorwegzunehmen. Die Kinder emotional als auch körperlich-sinnlich an die
sind also aktiv in das Gespräch eingebunden, und belebte und unbelebte Natur heran?
ihre Theorien, Ideen und Vorstellungen sind Aus- –– Welches Interesse zeigen die Kinder an der beleb-
gangspunkte der gemeinsamen länger andauern- ten und unbelebten Natur, wie engagiert sind sie,
den Aushandlungsprozesse“ (Steffensky 2017, S. 39). welche Fragen könnten sie beschäftigen? Welche
Allerdings müssen bei einer solchen intensiven Kinder zeigen kaum Interesse oder Engagement
Auseinandersetzung wieder die Individualität je- und worauf könnte das zurückzuführen sein (z. B.
des Kindes (z. B. Interessen, Erfahrungen, Kompe- eigenes Verhalten in Form von Ansprache)?
tenzen) sowie die jeweilige Entwicklungsphase –– Werden den Kindern vielfältige, sich wiederho-
berücksichtigt werden, da Kinder in der ersten Ent- lende, unmittelbare Erfahrungen mit der Natur
wicklungsphase versuchen, „Herausforderungen (z. B. im Innenraum sowie im „naturnahen“ Au-
durch intuitive Anpassung (Versuch und Irrtum) in ßengelände, auf Brachflächen, im Park, an einem
den Griff zu bekommen“ (Fried 2005, S. 17). Kinder Bachlauf, im Wald) ermöglicht?
benötigen teilweise erst Vorwissen und Erfahrung, –– Nutze ich bewusst die zur Verfügung stehende
um gezielt Fragen stellen zu können. Daher bedeu- Zeit für (vertiefte) Interaktionen? Wenn ja, mit
tet ausbleibendes Fragen seitens der Kinder nicht wem? Wenn nein, woran kann das liegen?
unbedingt mangelndes Interesse. Ebenfalls kön- –– Worauf lag mein Fokus der Aufmerksamkeit,
nen Fachkräfte Fragen (gemeinsam mit Kindern) zum Beispiel am heutigen Tag oder in dieser
entwickeln, denn Impulse können prinzipiell von Woche (mit Zeitangabe)?
allen beteiligten Akteurinnen und Akteuren ausge-
hen: „Wichtiger als die Überlegung, ob ein Thema
von einem Kind ini­tiiert wurde, ist (…), ob Kinder der Vertiefen Sie Ihr Wissen!
Frage gerne nachgehen, sie sich die Frage(n) im Lauf
der Zeit zu eigen machen und sich in einem Thema Goswami, Usha (2001): So denken Kinder: Einfüh-
engagieren bzw. sich vertiefen. So erhalten alle Kin- rung in die Psychologie der kognitiven Entwick-
der Gelegenheiten, naturwissenschaftliches Interesse lung. Bern
zu entwickeln und dann auch eigene Fragen zu stel-
len [Hervorhebungen i. O.] (Steffensky 2017, S. 26). Hopf, Michaela (2012): Sustained Shared Thinking
Pädagogisches Handeln fordert also eine Balance im frühen naturwissenschaftlichen Lernen.
in Bezug auf Autonomieunterstützung und Verbun- Münster
denheit, das heißt, Fachkräfte stehen in Interakti-
onssituationen im Kita-Alltag immer wieder vor der Küls, Holger (2012): Projekte ko-konstruktivistisch
Herausforderung, feinfühlig vorzugehen (Becker- planen und durchführen. Bausteine Elementar-
Stoll 2017). Dazu müssen sie stets neu überprüfen, didaktik. Troisdorf
worauf der eigentliche Fokus der Aufmerksamkeit
des Kindes in der aktuellen Situation liegt (z. B. auf Michalik, Kerstin (2007): Philosophieren mit Kindern.
dem Spiel oder der Auseinandersetzung mit Ma- In: Amthauer, Karl-Hermann / Eul, Werner (Hrsg.):
terialien) und wie sie das Kind in dieser Situation Herausforderung Erziehung in sozialpäda­go­
bestmöglich begleiten (z. B. Störungen des Spiels gischen Berufen, Band 2. Troisdorf, S. 344 –385

44
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

„mit den Erziehungsberechtigten und Tagespflege-


personen zum Wohl der Kinder und zur Sicherung
der Kontinuität des Erziehungsprozesses“ zusam-
menzuarbeiten (SGB VIII § 22a Absatz 2, Nummer 1).
Ferner sollen Kindertageseinrichtungen „die Erzie-
hung und Bildung in der Familie unterstützen und
ergänzen“ (SGB VIII § 22 Absatz 2). Damit ist die
Kooperation mit den Eltern der betreuten Kinder als
frühpädagogischer Auftrag gesetzlich verankert.
Diese Zusammenarbeit ist jedoch kein zusätz-
licher Auftrag, sondern Teil des zentralen Förde-
rungsauftrags der Einrichtungen, „die Entwick-
lung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen
und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ zu
unterstützen (SGB VIII § 22 Absatz 1). Er umfasst
die „Erziehung, Bildung und Betreuung des Kin-
C Handlungsfeld des und bezieht sich auf die soziale, emotionale,

Familiäres Umfeld körperliche und geistige Entwicklung des Kindes.


Er schließt die Vermittlung orientierender Werte
und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter
Mit den Eltern über die informellen und Entwicklungsstand, den sprachlichen und
und formellen Bildungsprozesse ihres sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie
Kindes im Austausch sein und sie für den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen
die Chancen des naturwissenschaft­ Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft
lichen Bildungsbereichs sensibilisieren berücksichtigen“ (ebd., Absatz 3).
Die zentrale Bedeutung des familiären Systems für
Der Begriff Eltern wird synonym zu dem Begriff die kindliche Gesamtentwicklung wurde bereits
Familie verwendet und meint alle Personen, die die in den oben stehenden Handlungsanforderungen
elterliche Sorge des Kindes (mit)übernehmen und dargelegt. Besonders die frühen Bindungs- und
zu seinem engsten sozialen Umfeld gehören, z. B. Interaktionserfahrungen innerhalb des familiären
Großeltern oder Stiefeltern. Damit sollen die sich Umfelds erfüllen einerseits das Grundbedürfnis des
wandelnden familiären Lebensformen adäquat Kindes nach Sicherheit und gleichen andererseits
berücksichtigt werden. Diese „sind heute weniger einem Vorbild. Kinder nehmen zum Beispiel das
einheitlich und weniger stabil, sie pluralisieren und Ansehen ihrer Bezugsgruppe, des erweiterten fami-
dynamisieren sich. Aus der Perspektive der Kinder liären Umfelds, wahr und integrieren dieses in ihr
bedeutet dies, dass sie sowohl biologische als auch Selbstbild (Richter 2014; Derman-Sparks 2008; Wag-
soziale Elternteile haben können und dass sich ner 2008a, 2008b). Diese Tatsache unterstreicht die
deren Zusammensetzung immer wieder ändern Bedeutung einer respektvollen Zusammenarbeit
kann“ (Jurczyk 2017, S. 5). zwischen den Lebenswelten Kindertageseinrich-
Unverändert bleibt der rechtliche Rahmen der tung und Familie.
frühpädagogischen Arbeit: Nach SGB VIII sind Pfle- Neben emotionalen Faktoren wird die kindliche
ge und Erziehung „das natürliche Recht der Eltern Entwicklung innerhalb des familiären Umfelds
und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht“ (SGB auch von dessen Anregungscharakter beeinflusst,
VIII § 1 Absatz 2). Ausgehend vom Wohlbefinden zum Beispiel in sprachlicher, kognitiver und sozialer
und der individuellen sowie sozialen Entwicklung Hinsicht. Die Familie bleibt damit die einflussreichs-
der Kinder werden die Fachkräfte dazu angehalten, te Instanz für die Bildung eines Kindes – auch für

45
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

die Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompe- Die Eltern sind neben den Kindern und dem (päda­
tenzen. Das zeigte sich in Begleituntersuchungen gogischen) Personal der Kindertageseinrichtung
zu PISA 2000 (OECD 2001, nach Kieferle 2017). Dabei gleichwertige Partnerinnen und Partner oder auch
sind die Bildungschancen in Deutschland nach wie Impulsgeberinnen und -geber in Interaktions- und
vor stark vom sozialen Status der Eltern abhängig. Kommunikationssituationen (siehe HA B). In der
Das machen auch die Ergebnisse der aktuellen Summe sind „Familie und Kindergarten (…) die
IGLU-Studie (Internationale Grundschul-Lese-Un- wichtigsten Lebenswelten und Sozialisationsins-
tersuchung) zu den Lesekompetenzen von Grund- tanzen für Kleinkinder (…). Sie sind verantwortlich
schülerinnen und -schülern deutlich: „Der Leis- dafür, dass Kinder sich Kenntnisse über Natur,
tungsvorsprung im Leseverständnis von Kindern Gesellschaft, Kultur und Wirtschaft aneignen,
der dritten Berufsgruppe (Akademiker, Techniker Fertigkeiten und Kompetenzen entwickeln, Wert-
und Führungskräfte) vor denen der ersten Berufs- haltungen übernehmen und sozial wünschens-
gruppe (manuelle Tätigkeiten) beträgt 72 Punkte werte Verhaltensweisen zeigen“ (Textor 2001, o. S.).
und damit ungefähr eineinhalb Lernjahre“ (Bos u. a. Beide Lebenswelten zeichnen sich durch eine hohe
2017, S. 21). Wie bereits in Handlungsanforderung Komplexität an einflussnehmenden Akteurinnen
B erwähnt, können pädagogische Fachkräfte diese und Akteuren aus, was sowohl Chancen wie auch
Unterschiede u. a. durch eine hohe Interaktionsqua- Herausforderungen birgt (vgl. Abb. „Lebenswelt
lität kompensieren. Kindertageseinrichtung“).

Abbildung: Lebenswelt Kindertageseinrichtung

Träger

Institution
Team Kita
Leitung

Lebenswelt Lebenswelt
Fachkraft Familie

Kind(er)

Lebenswelt Kita

Quelle: Eigene Darstellung

46
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Wie die Fachkräfte selbst unterscheiden sich auch


Eltern und ihre Lebenslagen in vielen Merkmalen,
zum Beispiel hinsichtlich ihrer beruflichen Kontex-
te, kulturellen Prägungen und biografischen Erfah-
rungen wie Flucht und Migration oder der Mutter-
sprache. Diese Heterogenität der Elternschaft stellt
die Fachkräfte u. a. aufgrund ihrer eigenen kulturell
verankerten Einstellungen vor Herausforderungen
(Jurczyk 2017). Diese können beispielsweise dazu
führen, dass die von den Fachkräften mehrheitlich
als wichtig bewerteten Elterngespräche in der Kin-
dertageseinrichtung nicht regelmäßig stattfinden
(Schoyerer / van Santen 2015) und die Einbeziehung
der Väter schwerfällt (Azun 2017). Auch „fühlen sie
sich von den vielfältigen Bedürfnissen der Familien
manchmal überfordert und wissen nicht, wie sie
darauf reagieren sollen“, stellt Serap Azun fest (Azun Auf der Basis der Anerkennungstheorie von Axel
2017, S. 244). Die Gründe hierfür sind aus Sicht der Honneth (siehe HA III, Beziehungsgestaltung mit
Autorin vielfältig: Kindern) kann das Ziel der Anerkennung aller Eltern
–– Das pädagogische Handeln von Erzieherinnen bewusst durch die drei Ebenen Liebe, Recht und Soli-
und Erziehern fokussiert vor allem die Ebene darität gestaltet werden (Honneth, nach Jerg 2014).
der Kinder. Diese Ebenen meinen erstens das bedingungslose
–– Die Fachkräfte verfügen nicht über notwendige Angenommensein aller Kinder und Eltern, zweitens
erwachsenenpädagogische Kompetenzen. die Achtung jedes Einzelnen als Träger eigener, glei-
–– Die Rahmenbedingungen sind unzureichend, cher Rechte sowie die Wertschätzung der Vielfalt,
daraus resultiert z. B. ein chronischer Zeitmangel verbunden mit ethischen Werten und Zielen, die
(Azun 2017). das Selbstverständnis unserer Gesellschaft prägen
(Jerg 2014; Prengel 2013). Neben der Anerkennung
Eltern als gleichwertige Partnerinnen und Partner von Familien sind der Vertrauensaufbau und das
anzunehmen und die Zusammenarbeit bewusst Zugehörigkeitsgefühl zentrale Aspekte einer Ana-
auf Augenhöhe und partizipativ zu gestalten, stärkt lyse von zwölf Studien zur Zusammenarbeit mit
deren Position und Möglichkeiten, im System Kin- Eltern (Pietsch u. a. 2010). Aus der Perspektive des
dertageseinrichtung Einfluss zu nehmen: „Bei der Kindes ist eine „für das Kind spürbare begrüßende
Initiierung von intensiver Elternarbeit sollte von und akzeptierende Haltung [der Fachkräfte] zu
vornherein berücksichtigt werden, dass damit Eltern den Eltern (…) unabdingbar“ (Senatsverwaltung
Verantwortung übertragen, aber auch die Möglich- für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2014, S. 86).
keit gegeben wird, sich einzumischen und Kontrolle Wie bereits dargestellt, ist sowohl die Gruppe
auszuüben. Dies erscheint aber nur legitim, denn der Eltern als auch die Gruppe der Fachkräfte glei-
es sind ihre Kinder, die in der Einrichtung betreut chermaßen heterogen, allerdings unterscheiden
und erzogen werden (Tietze / Roßbach 1996, S. 254)“ sich die frühpädagogischen Fachkräfte von den
(Textor 2001, o.S.). Martin Textor fordert daher, die Eltern gerade durch ihre professionelle Haltung, die
Zusammenarbeit mit Eltern „zu einem pädagogi- durch Unvoreingenommenheit, das heißt Anerken-
schen Hauptanliegen“ (ebd.) zu machen, um auch nung und Offenheit gegenüber allen Beteiligten,
die Rechte und Pflichten der Eltern im Kita-Alltag gekennzeichnet sein sollte. Aufgabe der Fachkraft
zu berücksichtigen und damit eine kind- und fami- ist es, sich eine professionelle Haltung im Umgang
lienorientierte Einrichtungskultur zu etablieren. mit den Eltern in einem längerfristigen Prozess zu

47
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

erarbeiten. Unterstützt wird dieser Prozess durch sammenarbeit von Eltern und Fachkräften“). Die
Aus- und Weiterbildung sowie durch Supervision Fachkräfte sind so in der Lage,
und Reflexion (Thiersch 2006; Friederich 2011; siehe 1. an das kindliche (Vor-)Wissen anzuknüpfen,
auch HA A). Aufgrund der Heterogenität ist es in 2. die kindlichen (Vor-)Erfahrungen zu berücksich-
der Zusammenarbeit mit Eltern wichtig, vielfältige tigen und
Kommunikationsmethoden anzuwenden, um den 3. die Interessen der Kinder aufzugreifen (Steffen­
Bedürfnissen und Kompetenzen sowie Ressourcen sky 2017).
von Fachkräften und Eltern gerecht zu werden.
„Eine effektive Kommunikation von der Familie zur Fachkräfte haben vielfältige Möglichkeiten, mit
Einrichtung und von der Einrichtung zur Familie ist Eltern stärkenorientiert über das Wissen der Kinder,
nach Epstein (2001) ein Schlüssel zur qualitativ hoch- ihre Erfahrungen und Interessen zu kommunizie-
wertigen Elternmitwirkung“ (Kieferle 2017, S. 90). ren bzw. diese bei den Kindern selbst zu erfragen
Dabei sind der Austausch von Informationen, der und empathisch wahrzunehmen (siehe HA B).
Informationsbedarf, der Zugang zu Informationen Dokumentationen anzulegen, die nicht kommu-
und die Informationsnutzung zentrale Indikatoren niziert werden, reicht nicht aus (Pflüger-Schmezer
für die Qualität von Fachkraft-Eltern-Kommunika- 2017), denn diese sollen vor allem für den „Einstieg
tion (Kieferle 2017). in einen dialogischen Prozess mit allen Beteiligten“
über die Entwicklung eines Kindes genutzt werden
(Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-
Württemberg 2011, S. 68). Das Aushandeln bei di-
vergierenden Wertorientierungen ist erforderlich,
da die Erziehungsvorstellungen von Fachkräften
und Eltern sich in der Regel unterscheiden (Friede-
rich 2011). In einem gemeinsamen Dialog „geht es
immer darum, von und miteinander zu lernen. Im
Mittelpunkt steht nicht, verschiedene Vorstellun-
gen anzugleichen, Unterschiede zu verwischen,
sondern neue gemeinsame Ziele auszuhandeln.
Die praktische Lösung ist dabei nicht das Wesent-
liche, sondern der Prozess der Annäherung, der
Verständigung und des Aushandelns“ (Azun 2017,
S. 257). Nach Christa Kieferle können „Eltern und
Fachkräfte (…) gut zusammen arbeiten, wenn drei
Faktoren zusammenspielen:
–– Angelegenheit: Menschen arbeiten in Angele-
genheiten zusammen, die ihrer Meinung nach
wichtig sind [Fokus der Aufmerksamkeit, siehe
Abb. „Gelungene Zusammenarbeit von Eltern
und Fachkräften“; Anmerkung d. A.].
Im Rahmen früher naturwissenschaftlicher Bildung –– Art der Zusammenarbeit: die Art und Weise der
können Fachkräfte sowie Eltern den individuellen Zusammenarbeit respektiert und wertschätzt
Prozess der kindlichen Weltaneignung gezielt die Beteiligung jeder Person. Der Prozess heißt
unterstützen, indem sie – zum Beispiel durch den auch, die Menschen willkommen zu heißen, die
Austausch von Informationen – die Lebenswel- weniger Erfahrung oder Zutrauen haben.
ten Familie und Kindertageseinrichtung bewusst –– Ergebnisse erhalten: Zusammenarbeit produziert
miteinander verbinden (vgl. Abb. „Gelungene Zu- Ergebnisse. Die Menschen können erkennen,

48
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

dass sich ihre Bemühungen gelohnt haben und –– Wie erkundet das Kind Muster in der Natur?
dass ihre Meinung gehört wurde“ [Hervorhebun- –– Mit welchen Grundprinzipien beschäftigt sich
gen i. O.] (Kieferle 2017, S. 103). das Kind (z. B. mit einer Waage, einer Uhr, einem
Kalender)?
In Bezug auf die frühe naturwissenschaftliche Bil- –– Wie verständigt es sich mit anderen darüber, wie
dung wird die Angelegenheit bzw. der gemeinsame Lösungswege von Problemen aussehen könnten?
Fokus, die Entwicklung des Kindes bestmöglich zu
fördern, sowohl von den Fachkräften als auch den
Eltern als wichtig bewertet. Eltern befürworten An-
gebote zur naturwissenschaftlichen Bildung in der
Kindertageseinrichtung, kennen jedoch oftmals
nicht ihre Bedeutung bzw. ihren Wert (Pflüger-
Schmezer 2017). Um sie hierüber zu informieren,
ist der Austausch mit den Fachkräften notwendig.
Als relevante Methoden betrachten Eltern dabei
Tür- und Angelgespräche, Hausbesuche, die im
anglo-amerikanischen Sprachraum üblich sind,
konkrete Unterstützung (z. B. bei Behördenbriefen)
und einen systematisierten, regelmäßigen und gut
vorbereiteten Austausch über die Entwicklung des
Kindes (Pietsch u. a. 2010).
Dokumentationen können Ergebnisse für alle
Beteiligten transparent und nachvollziehbar ma-
chen, zum Beispiel wenn sowohl in der Familie als Die folgende Abbildung „Gelungene Zusammen­
auch in der Kindertageseinrichtung festgehalten arbeit von Eltern und Fachkräften“ greift die unter-
wird, was das Kind mit Feuer, Wasser oder Wetter schiedlichen Aspekte einer solchen Zusammen-
erlebt (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und arbeit auf. Die gemeinsame Perspektive ist dabei
Wissenschaft 2014). Solche Dokumentationen die Unterstützung der individuellen kindlichen
können auch gemeinsam mit dem Kind angelegt Entwicklung. Exemplarisch dargestellt sind die
werden. Im Berliner Bildungsprogramm werden beiden Lebenswelten eines jungen Kindes, das ins­
zahlreiche „Erkundungsfragen“ formuliert, die u. a. titutionell betreut wird. Die Abbildung markiert
die Familienzugehörigkeit des Kindes fokussieren nur eine Momentaufnahme, weil das Gefüge nicht
und als Ausgangspunkte für Projekte oder Gesprä- statisch ist. Allerdings sind einige Faktoren – zum
che dienen. Bezüge zur naturwissenschaftlichen Beispiel die Beziehung zu den leiblichen Eltern – in
Bildung stellen beispielsweise folgende Fragen der Regel stabiler als andere, die sich je nach Alter,
her (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Persönlichkeit und individueller Lebenswelt des
Wissenschaft 2014): Kindes auch häufiger verändern können (z. B. Peer-
–– Wie oft hat das Kind Gelegenheit, draußen zu Kontakte, Wechsel der Fachkraft in der Gruppe).
sein (Garten, Park, Spielplatz, Wald, Gewässer, Angelehnt an die in Handlungsanforderung B
Stadtteil)? beschriebenen Aspekte zeigt die Abbildung die
–– Kennt das Kind Pflanzen- oder Tierarten? Stellt gleichberechtigten Beteiligten Kind, Fachkraft und
es Zusammenhänge her zwischen beobachteten Eltern im Interaktions- und Kommunikationsge-
Naturphänomenen und Dingen des täglichen schehen. Jede Form der Zusammenarbeit und jedes
Lebens? Beziehungsgefüge entwickelt dabei eine eigene
–– Welche Kinder haben zu Hause einen Garten oder Dynamik, die u. a. von der Engagiertheit der Betei-
Tiere? Wie sind sie bei der Pflege einbezogen? ligten abhängt bzw. beeinflusst wird. Idealtypisch

49
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

engagieren sich alle Beteiligten gleichermaßen für der Kinder und das Zugehörigkeitsgefühl der Eltern
die Entwicklung des Kindes bzw. werden eingebun- auswirkt. Die Fachkraft hat dafür ihre professionelle
den, nutzen vielfältige Informationswege und Mög- Haltung bewusst (weiter)entwickelt und weiß um
lichkeiten der Zusammenarbeit und des Austauschs ihre Stellung innerhalb dieses Prozesses. Allerdings
sowie Prozess- und Ergebnisdokumentationen. Die sind auch weitere Faktoren zu berücksichtigen,
Zusammenarbeit ist von gegenseitigem Respekt, beispielsweise gesellschaftliche Rahmenbedingun-
offener Kommunikation und Vertrauen gekenn- gen, die auf die Institution Kindertageseinrichtung
zeichnet, was sich positiv auf das Wohlbefinden einwirken.

Abbildung: Gelungene Zusammenarbeit von Eltern und Fachkräften mit Blick


auf die Interaktionen und die (non)verbale Kommunikation auf der Eltern-
Fachkraft-Kind-Ebene

u.a.
– Entwicklungsphase
– Vorerfahrungen
– Biografie
– Persönlichkeit

Kind

u.a.
– Bedürfnisse
– Erwartungen
– Interessen
– Fokus der Aufmerksamkeit
(z.B. Peer, Gegenstand)

Wertschätzung, Anerkennung,
feinfühlige Kommunikation
und
Interaktion
u.a. u.a.
– Bedürfnisse – prof. Haltung
– Erwartungen (Unvoreingenommen-
– Wünsche heit, Anerkennung von
– Ressourcen Vielfalt, Offenheit)
(vgl. Fußnote S. 56) – Kompetenzen
– Bedürfnisse
Eltern Fachkraft

Fokus der Aufmerksamkeit:


Unterstützung der kindlichen Entwicklung
u.a. u.a.
– Normen und Werte – Normen und Werte
– sozioökonomischer Status – sozioökonomischer Status
– Vorerfahrungen – Transparente, vielfältige Informationsflüsse – Vorerfahrungen
– Biografie – Vertrauensaufbau – Biografie
– Bedürfnisse – Zugehörigkeitsgefühl – Bedürfnisse

Quelle: Eigene Darstellung

50
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Als ein Fazit kann festgehalten werden, dass „auch Vertiefen Sie Ihr Wissen!
Eltern (…) folglich ‚eingewöhnt‘ werden [sollten],
denn sie müssen eine vertrauensvolle Beziehung Laevers, Ferre / Declercq, Bart / Ungerer-Röhrich,
zu dem neuen Lebensumfeld ihres Kindes aufbauen Ulrike / Popp, Verena (2015): Mein Porträt. Res-
können“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend sourcenorientiert beobachten in der Kita. Berlin
und Wissenschaft 2014, S. 58). Insgesamt sollten Leitner, Barbara (2011): Mit Kindern reden – Verbind-
besonders auch die Übergänge bewusst gestaltet liche Kommunikation mit den Jüngsten. In: KiTa
werden, denn „die Kompetenz, einen Übergang zu Fachtexte. https://www.kita-fachtexte.de/uploads/
bewältigen, bezieht sich nicht nur auf das einzelne media/FT_leitner_2011.pdf (Zugriff: 18.12.2017)
Kind, sondern auch auf die beteiligten sozialen
Systeme. (…) Für die Zusammenarbeit mit Eltern Nolte, Johanna (2014): Sozialraum- und lebenswelt­
ist es wesentlich, dass die Eltern selbst einen Über- orientierte Vernetzung und Kooperation. In: KiTa
gang bewältigen. Sie begleiten also nicht nur den Fachtexte. https://www.kita-fachtexte.de/uploads/
Übergang der Kinder, sondern sind durch die Be- media/KiTaFT_Nolte_2014.pdf (Zugriff: 18.12.2017)
wältigung des eigenen Übergangs (z. B. Eltern eines
Kindergarten- bzw. Schulkindes zu sein) zusätzlich Wehinger, Ulrike (2017): Eltern beraten, begeistern,
beansprucht“ (Hessisches Ministerium für Soziales einbeziehen. Erziehungspartnerschaft in der
und Integration / Hessisches Kultusministerium Kita. Göttingen
2016, S. 94 f.). Frühpädagogische Fachkräfte können
diesen wechselseitigen Prozess auf vielfältige Weise
unterstützen und im Team eine Einrichtungskultur D Handlungsfeld Team
schaffen, die Neues begrüßt und Eltern als Ressour-
ce für die Entwicklung ihrer Kinder wertschätzt. Die Vielfalt der Fachkräfte, zum Bei­
Die relevanten Faktoren im Zusammenspiel der spiel hinsichtlich ihrer Interessen,
Fachkräfte und der Kita-Leitung auf Teamebene Erfahrungen und Kompetenzen, zur
werden in Handlungsanforderung D ausführlicher konzeptionellen Implementierung
beschrieben. naturwissenschaftlicher Bildung
berücksichtigen

Reflexionsfragen für Kita-Fachkräfte: Die vielen Möglichkeiten, naturwissenschaftliche


Bildung im Einrichtungsalltag zu gestalten, wurden
–– Wird die pädagogische Arbeit bzw. der Gruppen­ bereits in den Handlungsanforderungen A und B
alltag immer wieder hinsichtlich des Wohlbe- vor allem im Hinblick auf die Aufgaben der einzel-
findens aller Kinder reflektiert und überprüft? nen Fachkraft beschrieben. Anknüpfend an diese
Werden die Eltern adäquat einbezogen? individuelle Verantwortung und Rolle stehen in die-
–– Wird das Vorwissen der Kinder beispielsweise ser Handlungsanforderung das Team, also die Zu-
in Gesprächen mit den Eltern thematisiert und sammenarbeit mehrerer Fachkräfte, sowie die Rolle
erfragt? der Leitung im Fokus. Dabei unterscheiden sich die
–– Habe ich einen ressourcenorientierten Blick auf einzelnen Einrichtungen beispielsweise hinsicht-
die Lebenswelt der Kinder und deren Eltern? lich ihrer Größe, der regionalen Spezifika sowie der
–– Nehme ich in Gesprächen mit Eltern bewusst pädagogischen Konzeptionen und Schwerpunkte,
Bezug auf die Stärken des Kindes? die auch mit den jeweiligen ländereigenen Bil-
–– Wird bewusst darauf geachtet, das Zugehörig- dungsempfehlungen zusammenhängen.
keitsgefühl der Eltern durch geeignete Maßnah- Ebenso verschieden sind die Einrichtungsteams
men zu stärken? sowie jede einzelne Fachkraft. Die berufliche Ausbil-
dung und Sozialisation, der familiäre und kulturelle

51
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Hintergrund und biografische Erfahrungen prägen sive Leitungskräfte), von denen lediglich etwa 5 %
die Persönlichkeit einer Fachkraft und beeinflussen männliche Mitarbeiter waren (ebd., S. 145).
ihre individuellen Kompetenzen (Gaigl / Spieker- Ein Team besteht aus mindestens zwei Personen
mann 2016). Auf Teamebene zeigen bzw. ergänzen und grenzt sich von einer Gruppe über das „Merkmal
sich diese individuellen Persönlichkeits- und Kom- der gemeinsamen Aufgabe in gemeinsamer Verant-
petenzprofile im Idealfall, denn pädagogische Qua- wortung“ ab (Lorenz / Minzl 2017, S. 140). Das Ziel und
lität wird im Team entwickelt. Multiprofessionelle die Herausforderung ist, dass die Fachkräfte „in der
Teams sind dann ein Gewinn für die pädagogische Kita zu einem gut funktionierenden und leistungs­
Praxis, wenn die Qualifikationsprofile gewahrt wer- fähigen Team“ zusammenwachsen (Block 2016, S. 59).
den und diese im Zusammenspiel die pädagogische Zentral sind auch in dieser Hinsicht eine gelingende
Qualität positiv beeinflussen. Kommunikation und Interaktion, deren Bedeutung
sowohl für die Teamentwicklung als auch für die
tägliche Zusammenarbeit empirisch nachgewiesen
werden konnte (Staatsinstitut für Frühpädagogik
2012). Die Leitungskräfte haben hierfür eine Schlüs-
selrolle inne, die sich unmittelbar auf die Prozess-
qualität, das heißt die Qualität der Interaktion und
Kommunikation als Gesamtheit, auswirkt, „denn sie
prägen Stil und Atmosphäre sozialer Prozesse mit. Sie
setzen Standards, gestalten Arbeitsbedingungen und
beeinflussen durch ihren Führungsstil die Motivation
der pädagogischen Fachkräfte sowie deren fachliche
Weiterentwicklung“ (Strehmel / Ulber 2014, S. 11). In
der Praxis scheinen viele Leitungskräfte dieser Ver-
antwortung bereits gerecht zu werden. Immerhin
gaben 61 % der in der BeWAK Studie befragten Fach-
kräfte an, die Leitungskraft als größte Unterstützung
bei den alltäglichen Herausforderungen wahrzuneh-
Teams gestalten sich heute sehr individuell, zum Bei- men (Wolters Kluwer GmbH / Haderlein 2016, S. 22).
spiel was ihr Ausbildungsniveau betrifft. So arbeitet Hinsichtlich des Ziels der gelungenen Interakti-
in Deutschland mittlerweile in knapp 40 % der Teams on und Kommunikation auf Teamebene sind drei
mindestens eine Akademikerin bzw. ein Akademi- verschiedene Interaktions- und Kommunikations-
ker (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2017, bereiche zu berücksichtigen, die sich vielfältig über-
S. 68). Darüber hinaus existieren sehr unterschied- schneiden: Teamorganisation, Teamresponsivität
lich große Einrichtungen und Teams, wobei sie „ins- und Teamentwicklung (Lorenz / Minzl 2017).
gesamt überschaubare Organisations- und Hand- Bei der Teamorganisation geht es darum, die
lungseinheiten [darstellen]: In den rund 55.000 täglichen Aufgaben gemeinsam im Team und mit
Kindertageseinrichtungen für Kinder aller Alters- der Leitung mit möglichst verlässlichen und struk-
jahrgänge arbeiteten im Jahr 2016 im Durchschnitt turierten Ablaufprozessen zu organisieren, zu koor-
bundesweit lediglich 10,4 pädagogisch Tätige (ein- dinieren, zu prüfen und gegebenenfalls weiterzu-
schließlich Leitungen)“ (ebd., S. 60). Es existieren entwickeln. Um die naturwissenschaftliche Bildung
jüngere und ältere Teams, beständige und fluktuie- der Kinder zu fördern, sollte sie in der Alltagsgestal-
rende Teams, Teams mit geringen und großen Lei- tung entsprechend berücksichtigt werden. „Wirk-
tungsressourcen etc. (ebd., S. 58 – 96). Zum größten same naturwissenschaftliche Angebote können an
Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe zählten 2016 zufällige Begebenheiten anknüpfen, müssen aber
insgesamt 570.663 pädagogische Fachkräfte (inklu- nicht“, führt Miriam Leuchter hierzu aus (Leuchter

52
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

2017, S. 77). Sie sollten sowohl altersangemessen als men 2004, S. 31 f.). Eine geeignete Methode hierfür ist
auch handlungsorientiert 2 sein und „(1) das Vorwis- zum Beispiel das kollegiale Feedback. Der Aspekt der
sen bzw. die vorhandenen Konzepte [der Kinder; Reflexion wurde bereits in Handlungsanforderung A
Anmerkung d. A.] erkennen, (2) daran anknüpfend thematisiert und wird im Artikel von Christine Thon
dieses Wissen bzw. diese Konzepte erweitern“ (siehe Teil B, Kap. 2) ausführlich behandelt.
(ebd.). Darüber hinaus ist sicherzustellen, dass alle
Fachkräfte gleichermaßen zum Beispiel über (un)
ausgesprochene Regeln (Leuchter 2017) sowie ihre
jeweiligen Aufgaben und Verantwortlichkeiten
informiert sind. Diesbezüglich ist essenziell, dass
alle Fachkräfte – beispielsweise entsprechend ihrer
Meinung – adäquat berücksichtigt werden (siehe
HA A). Eine „gute“ Arbeits- bzw. Teamorganisation
ist insbesondere relevant, da sich der Alltag in Kin-
dertageseinrichtungen durch Dynamik, Vielfalt
und Gleichzeitigkeit auszeichnet und Fachkräfte
in ihrer Tätigkeit flexibel im Rahmen von Ad-hoc-
Absprachen reagieren müssen (BMBF 2016).
Neben einer effektiven Arbeitsorganisation muss
der zweite Baustein gestaltet werden, die Team-
responsivität. Hierbei steht die Entwicklung einer
vorurteilsbewussten Teamkultur sowie professio- Das dritte Element gelingender Teaminteraktion
neller Responsivität im Wahrnehmen und Deuten und -kommunikation ist die Teamentwicklung.
von Bedürfnissen, zum Beispiel im Umgang mit In ihrem Rahmen gilt es, die unterschiedlichen
Konflikten, im Mittelpunkt (Lorenz / Minzl 2017). ­Potenziale, Stärken, Bedürfnisse und Interessen der
„Professionelle Responsivität ist folglich Fähigkeit Fachkräfte wahrzunehmen, sichtbar zu machen
und Haltung des Teams zugleich“ (ebd., S. 145). In und zu nutzen. „Die Leitungskraft ist hier besonders
diesem Prozess können auch systematische Perso- gefordert, die Kompetenzen jedes Teammitglieds
nalentwicklungsmaßnahmen (Gaigl / Spiekermann zu kennen und individuell zu fördern“ (Block 2016,
2016) bzw. externe Angebote wie Supervision und S. 59). Zentrale Aufgabe der Leitungskräfte bleibt
Fachberatung nützlich sein, denn „Erziehungs- und deshalb, „ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
Bildungsarbeit stellen (…) hohe Ansprüche an die Lerngelegenheiten zur Verfügung [zu stellen], um
Flexibilität, die Einsicht und die Intuition der Fach- Kompetenzen zu fördern, die für die Aufgabener-
kräfte. Diesen vielfältigen Anforderungen können füllung von Bedeutung sind. Dazu gehören:
sie gerecht werden, wenn sie sich die eigenen Verhal- –– Klärung von Anforderungsprofilen und ggf. neu-
tensweisen ständig bewusst machen, sich im Team en Aufgaben für die Einrichtung,
darüber austauschen und sie, falls nötig, verändern. –– Kenntnis der Interessen und Kompetenzen der
Im wechselseitigen Austausch kommt es darauf an, einzelnen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter,
offen für andere Sichtweisen und Gesichtspunkte zu –– Motivation für Selbstlernprozesse,
sein, um die eigenen Eindrücke und Beobachtungen –– Fortbildungsplanung in Kooperation mit dem
zu ergänzen und zu erweitern“ (Freie Hansestadt Bre- Team unter Berücksichtigung der Erfordernisse
in der Einrichtung und individueller Interessen,
–– Transferplanung, d. h. Unterstützung der Umset-
2 Das Prinzip der Handlungsorientierung nach John Dewey fußt zung von Fortbildungswissen,
auf der Begründung, dass „einerseits Handlungen Denkpro­
zesse unterstützen, andererseits Handlungen ohne Denkpro­ –– Entwicklung einer Lernkultur (...)“ (Strehmel /
zesse nicht zielgerichtet sein können“ (Leuchter 2017, S. 77). Ulber 2014, S. 17).

53
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Die Bedeutung vielfältiger Impulse durch unter-


schiedliche und gegebenenfalls externe Impuls-
geberinnen und -geber wird auch vom Deutschen
Verein für öffentliche und private Fürsorge betont.
Er sieht multiprofessionelle Teams bzw. multipro-
fessionelles Arbeiten als Ressource, vorausgesetzt,
es wird in ein gemeinsames werteorientiertes
professionelles pädagogisches Grundverständnis
eingebettet (Deutscher Verein 2016).
In der Summe geht es darum, eine positive Lern-
bzw. Kita-Kultur in der Pluralität des Teams zu
etablieren. Diese Kultur sollte sich dadurch aus-
zeichnen, dass die Unterschiede bzw. Heterogenität
aller Akteurinnen und Akteure – zum Beispiel in
Form von Sichtweisen oder Kenntnissen auch der
Eltern und Kinder – im Team nicht nur als zu bewäl-
Die Teamentwicklung bezieht sich auf die indi- tigende Herausforderung verstanden, sondern als
viduelle wie auch kollektive Weiterentwicklung Ressourcen erkannt werden (Klein 2014). Ziel ist,
und zeichnet sich durch professionelle Wissens- dass „Teammitglieder einzeln denken, miteinander
sicherung und -vermittlung aus. Teilaspekt ist die (offen) sprechen und gemeinsam handeln“ (Block
qualitative Weiterentwicklung der Einrichtung 2016, S. 63).
durch die (gemeinsame) Arbeit am Konzept unter
Federführung der Leitungskräfte (Lorenz / Minzl
2017). Daneben ist es unabdingbar, dass Fachkräf- Reflexionsfragen für Kita-Fachkräfte:
te ihr eigenes Profil weiterentwickeln, um sich
„je nach Vorkenntnissen und Neigungen auf be- –– Wie zufrieden ist das Team mit seiner natur-
stimmte Bildungsbereiche spezialisieren und über wissenschaftlichen Bildungsarbeit sowie der
Weiterbildungen dafür qualifizieren“ zu können fachlichen Zusammenarbeit im Team?
(Freie Hansestadt Bremen 2004, S. 36). Denn „je –– Wie zufrieden ist die Leitung mit der Umsetzung
mehr Kenntnisse in unterschiedlichen technischen der verankerten Bildungsansprüche?
und künstlerischen Verfahren im Team vorhanden –– Steht Zeit für die Reflexion der pädagogischen
sind, desto vielfältiger fallen die Anregungen für die Zusammenarbeit zur Verfügung?
Kinder aus. Zur Ergänzung des Angebots können –– Stehen die Kinder im Fokus der gemeinsamen
Künstler, Handwerker und Eltern mit besonderen Aufmerksamkeit sowie der Reflexionsprozesse?
Fähigkeiten in die Einrichtung zur Arbeit mit den –– Wie ist das Team zusammengesetzt, welche Res-
Kindern eingeladen werden“ (ebd., S. 26). Dieser sourcen bringen die einzelnen Teammitglieder
Zusammenhang zwischen Kenntnisstand im Team mit, werden sie bereits genutzt und werden un-
und Förderung der Kinder wird besonders im Hin- terschiedliche Sichtweisen offen angesprochen?
blick auf die frühe naturwissenschaftliche Bildung
deutlich: „Die eigene Weiterbildung im fachlichen
Bereich, der Erwerb vernetzten Wissens zu den Vertiefen Sie Ihr Wissen!
interessierenden Phänomenen und die Pflege der
eigenen Neugierde sind zentrale Voraussetzungen Cramer, Martin / Münchow, Anne (2017): Führungs-
dafür, den Kindern in alters- und inhaltsangemes- und Leitungstätigkeiten in KiTas systematisch
sener Sprache naturwissenschaftliche Phänomene identifizieren und reflektieren. Eine Praxishilfe.
näherzubringen“ (ebd., S. 34). Gütersloh

54
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Vogt, Herbert (2014): Feedback-Kultur im Team ent- handelnden Akteuren (Subjekten) konstituierte
wickeln. Bausteine des Voneinander-Lernens. In: Raum und nicht nur der verdinglichte Ort (Objekte)“
Theorie und Praxis der Sozialpädagogik (TPS). Le- (Kessl / Reutlinger 2009, S. 199).
ben, Lernen und Arbeiten in der Kita, H. 10, S. 17–19

Zaanen, Alida / Holländer, Markus (2014): Qualität


in der Kita im Dialog weiterentwickeln. Der
Qualitätszirkel als Instrument der dialogischen
Erarbeitung von Qualitätsstandards. In: Theorie
und Praxis der Sozialpädagogik (TPS). Leben,
Lernen und Arbeiten in der Kita, H. 10, S. 26 –29

E Handlungsfeld
Einrichtung im
Sozialraum
Den Innen- und Außenbereich der
Einrichtung zur Auseinandersetzung
mit der belebten und unbelebten Aus der Perspektive des Sozialraums „gilt das Inter-
Natur anregungs- und abwechslungs­ esse (…) [vor allem] dem von den Menschen konsti-
reich gestalten sowie einrichtungs­ tuierten Raum der Beziehungen, der Interaktionen
übergreifende Erfahrungs- und und der sozialen Verhältnisse und dessen materi-
­Bildungsräume nutzen ellen, also räumlichen Ausprägungsdimensionen“
(ebd.). In diesem Kontext wird daher ein weites Ver-
Das übergeordnete Ziel ist die Ausrichtung auf das ständnis des Sozialraums mit dem bereits erwähn-
Wohl und die Bedürfnisse der Kinder. Dafür ist es ten Fokus auf das Wohl des einzelnen Kindes in den
notwendig, auch ihre individuelle Lebenswelt bzw. Blick genommen. Obwohl Kindertageseinrichtun-
den Sozialraum zu berücksichtigen. Björn Kraus gen keinen expliziten, rechtlich verankerten Auftrag
beschreibt – in Anlehnung an Alfred Schütz – die haben, im Sozialraum zu arbeiten, orientieren sie
Lebenswelt als Resultat subjektiver Wahrnehmung. sich aber als Teil der Kinder-und Jugendhilfe durch
Es wird davon ausgegangen, dass das Individuum die Kooperation mit den Familien und anderen Ins-
seine soziale Umwelt stets vor dem Hintergrund titutionen sowie durch gelebte Inklusion grundsätz-
seiner Erfahrungen deutet (Kraus 2006). Der Autor lich am Sozialraum (Peucker u. a. 2017; Kobelt Neu-
weist damit auf die subjektive Verbundenheit von haus / Refle 2013; Kessl / Reutlinger 2007). Dabei sind
Lebenswelten hin, die zusammen mit den Aktivitä- beispielsweise die folgenden Fragen von Bedeutung:
ten eines Menschen sowie seinen sozialen Praktiken 1. Auf der Ebene der Kinder:
und Kontexten einen individuellen Sozialraum –– Wo fühlen sie sich in ihrer Lebenswelt ängstlich
bilden. Letzterer ist daher immer schon kulturell, oder unwohl? Was sind Wohlfühlorte?
strukturell sowie materiell geprägt und ist nicht –– Welche Wünsche und Vorstellungen haben sie
statisch, sondern wird im Alltag von den Menschen bezüglich der Gestaltung des Kita-Alltags, zum
(re)konstruiert, das heißt, immer wieder (neu) Beispiel der Gestaltung des Außengeländes?
hergestellt. Der Sozialraum bezeichnet deshalb –– Welche Bedürfnisse haben sie in unterschiedlichen
sowohl den gesellschaftlichen Raum als auch den Lebensphasen, zum Beispiel in Übergangssituatio-
menschlichen Handlungsraum, also „der von den nen von der Kindertageseinrichtung zur Schule?

55
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

2. Auf der Ebene der Fachkraft: –– Welche Aspekte und Bedürfnisse haben auf-
–– Welche Spiele, Materialien, Gegenstände, Im- grund der Sozialraumanalyse der aktuell betreu-
pulse etc. sind bei den Kindern beliebt, wofür ten Kinder und ihrer Eltern Priorität?
interessieren sie sich? –– Welche Ressourcen können (stärker) genutzt
–– Kann ich mir von den Kindern und Eltern das werden (z. B. Kompetenzen der Eltern, Erfah-
Umfeld zeigen lassen und so die Wohlfühlorte rungen anderer Einrichtungen, Netzwerke,
und solche, an denen sich die Kinder unwohl Fundraising, 4 Kompetenzzentren und Lernorte)?
fühlen, kennenlernen?
–– Welche Erfahrungsmöglichkeiten bietet das Aus einer Sozialraumperspektive rückt damit neben
aktuelle Gestaltungskonzept der Einrichtung im dem familiären Umfeld der Kinder (siehe HA C)
Innen- und Außenbereich? als Einflussfaktor u. a. auch die Kindertagesein-
–– Kenne ich das Umfeld der Einrichtung? Welche richtung mit ihrem Innenbereich (Einrichtung
Ressourcen 3 bietet es, werden sie bereits genutzt? inklusive Außengelände) und Außenbereich (u. a.
–– Wofür interessieren sich die Fachkräfte? infrastrukturelle Ausprägung im Kita-Umkreis)
ins Blickfeld. Dieser „Raum“ geht dabei weit über
das pädagogische Kita-Team hinaus und schließt
beispielsweise alle dort handelnden Personen (z. B.
Eltern und Geschwisterkinder, Verwaltungs- und
Hauswirtschaftspersonal, ehrenamtlich Tätige,
Nachbarn, kooperierende Einrichtungen wie Schu-
len, Kinder- und Jugendzentren) sowie Orte (z. B.
Spielplätze, Grünflächen, Hinterhöfe, Marktplätze,
Bibliotheken und Museen) mit ein.
Die Gestaltung dieses „Lebens- und Bildungs-
raums“ (Sächsisches Staatsministerium für Kultus
2011, S. 12) erfordert von den Fachkräften einer-
seits „eine Haltung des Vertrauens in die eigenen
Fähigkeiten (…), damit sie bereit sind, sich in dia-
logischen Bildungserfahrungen mit Neuem und
Unbekanntem auseinanderzusetzen und den Kin-
dern Freiräume für Selbsterfahrungen und Mitwir-
kung zu ermöglichen“ (ebd., S. 20). Darüber hinaus
benötigen sie eine „reflexive räumliche Haltung“
3. Auf der Ebene der Leitung: (Kessl / Reutlinger 2007, S. 126), um systematisch und
–– Welche räumlichen und konzeptionellen Rah- ganzheitlich die Lebenswelt der Kinder sowie die
menbedingungen sind festgelegt (z. B . Lage dazugehörigen Aktionsräume einzubeziehen und
der Einrichtung, Größe, Ausstattung), welche aktiv mitzugestalten. Daraus ergeben sich folgende
veränderbar? Handlungsschwerpunkte:
–– die Erschließung des Sozialraums, um Wissen
über die Akteurinnen und Akteure sowie die
3 „Unter Ressourcen subsumieren wir solche Fähigkeiten oder Beziehungsgefüge zu erlangen,
Fähigkeitspotenziale von Kindern [oder Fachkräften, Eltern
etc.; Anmerkung d. A.], die (…) bei der Bewältigung schwieri­
ger Situationen helfen und damit Entwicklung ermöglichen.
Unter Ressourcenorientierung verstehen wir das Entdecken, 4 „Fundraising bezeichnet verschiedene Formen der Be­
Aufdecken und die Nutzbarmachung der Ressourcen (…) schaffung von Geldmitteln, Sachmitteln oder auch Zeit
durch die pädagogische Fachkraft [und / oder andere; An­ (Bsp.: Eltern helfen bei der Gartengestaltung) für gemein­
merkung d. A.]“ (Kiso / Lotze 2014, S. 137). nützige Einrichtungen“ (Vollmer 2012, S. 352).

56
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

–– die Weiterentwicklung und Nutzung von Ko- –– „täglich eine Vielzahl von Wahrnehmungsmög-
operationen 5 und Netzwerken, 6 um Partizipa- lichkeiten hat“;
tion und Teilhabe von Kindern und Familien zu –– in seinen „Lernprozessen nicht durch Angebote“
stärken, sowie von einer Fachkraft gesteuert werden muss, son-
–– die Sozialraumpolitik mit dem Ziel, die Lebens- dern begleitet wird, da „die Räume und Materialien
bedingungen von Kindern und Familien zu die Kinder zu intensiven Betätigungen einladen“;
verbessern. –– „sich andere Kinder, den Ort, das Material und
die Zeit zum Spielen aussuchen“ kann;
–– „entsprechende spielerische Entfaltungsmög-
lichkeiten“ in einer inklusiven Spielumgebung
erhält (von der Beek 2012, S. 11). Damit hat es
verschiedene Spielformen zur Verfügung (z. B.
Bewegungsspiele, Explorationsspiele, Kons­
truktionsspiele, Fantasie- und Rollenspiele), die
unterschiedliche sensomotorische Fähigkeiten
der Kinder berücksichtigen, viele Sinne gleich-
zeitig ansprechen, das Zusammenspiel anregen
(z. B . Rollen- und Regelspiel) sowie im Sinne
einer möglichen Veränderung von Form- und
Oberflächeneigenschaften (z. B. Natur- und Ab-
fallmaterialien) gestaltbar sind (Heimlich 2017);
–– „naturwissenschaftliche Kompetenzen“ entwi-
ckeln und ein „naturnah 7 gestaltetes Außenge-
Vor allem die ersten beiden Ziele sind konkrete lände nebst (…) Naturräumen“ 8 nutzen kann (von
Aufgaben der Einrichtung, das heißt des Teams, der der Beek 2012, S. 11);
Leitung und des Trägers, der diese Prozesse aktiv –– einen „leichten Zugang zu den Kulturtechniken
unterstützen kann. Die Wirkung von „Räumen“ Lesen, Schreiben und Rechnen sowie geeigne-
wird in unterschiedlichen Disziplinen thematisiert, ten Materialien“ erhält, mit denen sich ein Kind
unterschiedlich definiert und teilweise mit großem „selbsttätig, also zu dem Zeitpunkt und in der
Einfluss assoziiert. So wird etwa in der Reggio-Päda- Weise, die ihm passen, auseinandersetzen kann“;
gogik vom „Raum als drittem Erzieher“ gesprochen, –– in Übergängen, insbesondere von der Familie in
der „neben den beiden Erzieherinnen oder den die Kindertageseinrichtung, „attraktive „Betäti-
Erzieherinnen und Kindern eine erzieherische Rolle gungsmöglichkeiten [vorfindet], die den Kindern
spielt, die in ihrer Bedeutung dem Einfluss der Men- in einer Situation emotionaler Verunsicherung
schen gleichzusetzen ist“ (von der Beek 2012, S. 21). eine sichere materielle Basis geben, auf der sich
Räume sollten so gestaltet sein, dass ein Kind dort: Bindungsbeziehungen zu den Erzieherinnen
–– „aktiv sein kann sowie Materialien (…) zur Befrie- entwickeln können“ (von der Beek 2012, S. 11).
digung seiner Neugier“ vorfindet;

7 Eine naturnahe Gestaltung meint die individuelle Umset­


zung eines „Naturraums im Kleinen“ (Sächsische Landes­
5 Dieser Punkt wird in der Fachliteratur auch unter Sozial­ stiftung Natur und Umwelt 2006, S. 22), der Kindern viel­
raumpädagogik und Zusammenarbeit mit Eltern und Kin­ seitige Erfahrungen in und mit der Natur ermöglicht, zum
dern aufgeführt, zum Beispiel bei Lisa Jares und Renate Beispiel durch abwechslungsreiche Geländeformen und
Thiersch (Jares 2014; Thiersch 2002). die Verwendung unterschiedlichster Naturmaterialien.
6 In der Regel werden primäre, sekundäre sowie tertiäre 8 Naturräume werden in diesem Verständnis weit gefasst und
Netzwerke unterschieden, die unterschiedlichen Funktio­ meinen beispielsweise neben Grünflächen, Parks, Waldge­
nen und Zielen dienen (Nolte 2014). bieten und Flüssen auch Hinterhöfe und Brachflächen.

57
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Einrichtungen können Ressourcen im Sozialraum


auf vielfältige Weise nutzen. Dafür ist neben der be-
reits erwähnten Berücksichtigung der Lebenswel-
ten der Kinder und ihrer Familien (z. B. im Hinblick
auf ihre vorrangigen Bedürfnisse und Interessen)
auch die Nutzung, das heißt aktive Gestaltung, der
Einrichtung mit ihren räumlichen und materiel-
len Rahmenbedingungen und Möglichkeiten ein
wesentlicher Baustein. Von Bedeutung sind dabei,
wie bereits erwähnt, der Einsatz von (Alltags-)Ma-
terialien sowie der „Raum der Beziehungen“, der
u. a. von der Interaktion und Kommunikation aller
Akteurinnen und Akteure lebt und in seiner Summe
die Prozessqualität einer Einrichtung definiert. Er
ist auch für die naturwissenschaftliche Bildung von
besonderer Relevanz (siehe HA A und B) und wurde
bereits in allen bisherigen Handlungsanforderun-
In obiger Auflistung werden die Notwendigkeit gen behandelt. Aus diesem Grund soll an dieser Stel-
und das Ziel „komplexer Wahrnehmungsmög- le lediglich ein Zitat den Stellenwert untermauern:
lichkeiten“ für Kinder betont; nach Sonja Damen „Weltaneignung beruht auf Kommunikation als
werden diese vor allem dadurch erreicht, dass Auseinandersetzung mit der Umwelt. Sie passiert
Kinder „Materialien in ihren unterschiedlichen im Dialog mit Menschen und anderen Lebewesen,
Funktionen ausprobieren und mit neuen Dingen mit Dingen, mit Raum und Zeit und den Elementen.
kombinieren [können]. Durch eine Materialvielfalt Die entscheidende Form von Wissenserwerb und
und -menge können Fachkräfte Kindern eine vorbe- Gestaltung in der frühesten Kindheit ist Explorati-
reitete Umgebung bieten, die Ausprobieren erlaubt. on, d. h. die Kinder lernen durch Erkunden, durch
Kinder brauchen deshalb kein Funktionsspielzeug, Beobachten und Ausprobieren als tätiges Handeln.
sondern Dinge des Alltags, die sich erforschen und So wie Kinder Raum und Gegenstände erkunden,
unterschiedlich benutzen lassen“ (Damen 2015, erkunden sie auch Beziehungen und Handlungen
S. 40). Die Jugend- bzw. Kultusminister sprechen und die Resonanz auf ihr Tun“ (Schneider 2017, S. 9).
in diesem Zusammenhang übergreifend von der Diese „Selbstbildungsprozesse der Kinder [können]
„Forschungswerkstatt Kindertageseinrichtung“ in der Natur und in naturnahen Außengeländen
(JMK / KMK 2004, S. 6), die es bestmöglich zu ge- oft wirkungsvoller unterstützt werden (…) als in
stalten bzw. zu realisieren gilt. Hierzu sollten die Innenräumen. Die Sinnlichkeit, Komplexität und
Ressourcen „in den Bildungseinrichtungen (…) Differenziertheit der Natur sollte deshalb auch
kombiniert mit außerschulischen Lernangeboten Vorbild für die Gestaltung von Innenräumen sein“
ermöglicht und entwickelt werden. Dabei ist wich- (von der Beek 2012, S. 12).
tig, theorie- und handlungsorientierte Angebote Abschließend soll daher ein besonderes Au-
und Anforderungen in die Lern- und Erfahrungs­ genmerk auf das Außengelände der Kindertages-
situationen zu integrieren“ (Thüringer Ministerium einrichtung gelegt werden, da unmittelbare Na-
für Bildung, Jugend und Sport 2015, S. 135 f.). Das turerfahrungen sowohl für naturwissenschaftliche
gelingt beispielsweise durch Ausflüge in die Natur Bildungsprozesse als auch für die gesamte kindliche
oder Besuche von Lernorten, Betrieben oder Werk- Entwicklung bedeutsam sind (Steffensky 2017). Bei
stätten, um Kindern ein erstes „Verständnis für die Jugendlichen konnten Studien darüber hinaus ei-
Bedeutung der Naturwissenschaften für unsere nen engen Zusammenhang von Naturerfahrungen
Gesellschaft“ zu vermitteln (ebd.). sowie Umweltbildung mit einer wertschätzenden

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A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Haltung gegenüber der Natur nachweisen (Leske / –– die Berücksichtigung vielfältiger Bewegungs-
Bögeholz 2008; Bögeholz 2006, zitiert nach Steffens- möglichkeiten, z. B. durch Baumstämme, Klet-
ky 2017). Diese wertschätzende Haltung ist im Sinne terbäume und Seile sowie unterschiedliche
des Nature-of-Science-Ansatzes ein wesentliches Bodenbeläge wie Kies, Erde und Sand,
Ziel früher naturwissenschaftlicher Bildung (vgl. –– die Pflanzung einheimischer, standorttypischer
hierzu HA A). Der Außenbereich stellt daher einen und robuster Pflanzen (Sächsische Landesstif-
wichtigen Funktionsraum dar, der als gleichwertig tung Natur und Umwelt 2006).
mit den Innenräumen der Einrichtung anzusehen ist.
„Im Außenraum kann die Natur in all ihren For- Dabei ist generell darauf zu achten, dass die Si-
men erlebt und beobachtet werden, können Kinder cherheitsbestimmungen des Technischen Über-
ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten weiterentwickeln wachungsvereins (TÜV) 9 eingehalten werden und
und elementare naturwissenschaftliche Tätigkeiten bei der Planung des Gesamtkonzepts auch die
ausüben“, erklärt Miriam Leuchter (Leuchter 2017, Pflege – u. a. durch die Kinder – berücksichtigt wird.
S. 76). Die Jugend- und Kultusminister sprechen Lohnenswert ist grundsätzlich eine partizipative
sich dafür aus, das „Außengelände möglichst (…) Umsetzung der Planungen und Gestaltung, also
naturnah zu gestalten“ (JMK / KMK 2004, S. 7). Die Bil- das Einbeziehen unterschiedlicher Personen und
dungsgrundsätze des Landes Nordrhein-Westfalen damit auch Ressourcen.
konkretisieren diesen Anspruch im Bildungsbe-
reich „Ökologische Bildung“ wie folgt: Wünschens-
wert sei ein „naturnahes Außenspielgelände oder
Garten mit einheimischen Pflanzen, Sträuchern
und Bäumen, Blumenwiesen, Beeten, Wildkräu-
terecke, Wildwiese, Streuobstwiese, Komposthau-
fen, Hausbegrünung, Nistkästen, Vogeltränken,
Nisthilfen für Insekten etc. und Übernahme der
Pflege, zum Beispiel eines Beetes, der Wildwiese …“
(MFKJKS / MSW 2016, S. 125).
Im Bildungsbereich „Bewegung“ werden darü-
ber hinaus folgende Aspekte betont: „Nutzung des
Außengeländes mit topografisch unterschiedlichen
Bodenmodulationen: Gebüsche zum Verstecken,
Bäume zum Klettern, Kriechtunnel aus Weide,
Hügel und Wiesen, Baumstämme zum Balancieren,
Höhlen oder Baumhäuser bauen etc.“ (ebd., S. 83).
Die Sächsische Landesstiftung Natur und Umwelt Zusätzlich zur Nutzung eines naturnahen Außen-
empfiehlt, bei der Gestaltung naturnaher Außenge- geländes empfehlen zahlreiche Bildungspläne,
lände zum Beispiel Folgendes zu berücksichtigen: „Forscherecken oder -labore“ einzurichten, „in
–– die Nutzung verschiedener Geländeformen wie denen Kindern ungefährliche Alltagsmaterialien
Hügel, Täler, Pfade und Böschungen, zum Experimentieren jederzeit zur Verfügung
–– die Untergliederung großer Flächen in kleinere stehen“ (MFKJKS / MSW 2016, S. 62). Hierzu existiert
Spielbereiche bzw. -einheiten, eine Fülle an Handreichungen, die ihrerseits die
–– die Schaffung von Ruheräumen und Rückzugs-
möglichkeiten, z. B. durch Hecken, Höhlen und
Steinmauern,
9 In den Ländern existieren dazu teilweise Empfehlungen,
–– die bevorzugte Verwendung von Naturmate- z. B. seitens des TÜVs, der Unfallkassen oder von Vereinen
rialien, und Verbänden.

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A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

Vielfalt möglicher Gegenstände und Materialien Vertiefen Sie Ihr Wissen!


beschreiben, zum Beispiel die Broschüre FreiRäume
(Stiftung Haus der kleinen Forscher / FRÖBEL Bil- Bree, Stefan / Schomaker, Claudia / Krankenhagen,
dung und Erziehung gGmbH 2017). Julia / Mohr, Katrin (2015): Gemeinsam von und
Bei der Initiierung wirksamer Angebote oder mit den Dingen lernen. nifbe-Themenheft Nr. 27.
Impulse zur naturwissenschaftlichen Bildung Osnabrück
bleibt die zentrale Voraussetzung, dass die Konzep-
te, die Erfahrungen, das Wissen sowie die Fertig- Stiftung Haus der kleinen Forscher (Hrsg.) (2014):
keiten, die Kinder in ihrer Lebenswelt gesammelt Mathematik in Raum und Form entdecken.
haben, als Ausgangslage für eine Erweiterung oder Mathematisches Denken von Kita- und Grund-
Änderung des Wissens dienen (Leuchter 2017). schulkindern unterstützen. Berlin
Zur Realisierung solcher Angebote, Strukturen,
Haltungen oder Verständnisse ist es notwendig,
dass die pädagogische Fachkraft und die Leitung
an die Lebenswelt der Kinder bzw. des familiären
Umfelds anknüpfen (vgl. auch Abb. „Lebenswelt
Kindertageseinrichtung“ in HA C). Deren Res-
sourcen sowie einrichtungsbezogene Ressourcen
müssen aufgedeckt und genutzt werden, um Kin-
dern in ihrem Sozialraum umfassende Lernerfah-
rungen zu ermöglichen (Bendt / Erler 2012). Dabei
gibt es nicht einen Königsweg naturwissenschaft-
licher Bildung, sondern viele Bildungspfade, die
es seitens der Beteiligten zu gestalten bzw. zu ent-
decken gilt.

Reflexionsfragen für Kita-Fachkräfte:


Literatur
–– Stehen den Kindern anregungsreiche (Alltags-)
Materialien zur Verfügung, die gegebenenfalls Ahnert, Lieselotte (2004): Bindungserfahrungen
angepasst werden? außerhalb der Familie: Tagesbetreuung und
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Außengelände) aus der Perspektive der Kinder Ahnert, Lieselotte (2005): Entwicklungspsychologi-
betrachtet und weiterentwickelt worden? sche Erfordernisse bei der Gestaltung von Betreu-
–– Verfolgt die Einrichtung ein sozialraumorien- ungs- und Bildungsangeboten im Kleinkind- und
tiertes Konzept und werden ihre Bildungsan- Vorschulalter. In: Sachverständigenkommission
gebote gezielt durch geeignete Aktivitäten und Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Hrsg.):
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vorrangig die der Kinder – im Mittelpunkt der Ahnert, Lieselotte (2010): Wieviel Mutter braucht
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60
A | Handlungsanforderungen Frühe naturwissenschaftliche Bildung im Überblick

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67
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Inhalt

1 Kompetenzorientierung 72
1.1 Kompetenzprofile – eine Chance für soziale Berufe 72

1.2 Impuls des Deutschen Qualifikationsrahmens – Grundlage der WiFF-Kompetenzprofile 72

1.3 Aufbau der WiFF-Kompetenzprofile 73

1.4 Kompetenz und Bildung – kein Gegensatz 75

2 Reflexivität und professionelle Handlungsfähigkeit 77


2.1 Einleitung 77

2.2 Was ist Reflexivität? 77

2.3 Wie kommt Reflexivität zustande? 79

2.4 Zusammenfassung und Ausblick 81

3 Das Kompetenzprofil Frühe


naturwissenschaftliche ­Bildung 83

3.1 Die Handhabung des Kompetenzprofils 83

3.2 Das Kompetenzprofil 84

71
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

1 Kompetenzorientierung
Jelena Kovačević

1.1 Kompetenzprofile – Kompetenzprofile zeigen also das idealtypische

eine Chance für soziale situationsbezogene Handeln im Beruf der frühpä-


dagogischen Fachkraft auf. Für die Gestaltung be-
Berufe ruflicher Weiterbildungsangebote sind sie ebenso
von großem Gewinn: Weiterbildnerinnen und
Der Weiterbildungsbereich wird regelmäßig wie Weiterbildner erhalten wichtige Impulse, um spe-
andere Bildungsbereiche auch mit neuen päda- zifische Weiterbildungen anzubieten, welche die
gogischen Ideen und didaktischen Konzepten aus berufliche Handlungsfähigkeit der Fachkräfte stär-
der Wissenschaft, Bildungspolitik und -praxis kon- ken. So können Kompetenzprofile zur Klarheit über
frontiert. Ein Beispiel dafür sind die verschiedenen Ziele von beruflichen Weiterbildungen mit Blick auf
Konzepte von Kompetenz und Empfehlungen zur die Berufspraxis der Teilnehmenden beitragen. Die
Kompetenzorientierung. Aber inwiefern berei- generalistisch angelegte Fachschulausbildung – die
chern Kompetenzprofile die Praxis der Weiterbil- theoretisch für alle Felder der Kinder- und Jugend-
dung frühpädagogischer Fachkräfte? hilfe qualifiziert – kann zudem über berufliche
Für soziale Berufe wie den der Erzieherin und Weiterbildung, die den Fokus auf das Arbeitsfeld
des Erziehers bergen Kompetenzprofile das Poten- Kindertageseinrichtung legt, gezielt vertieft wer-
zial, die unterschiedlichen Facetten ihres Berufs- den (König / Buschle 2017). Die Bildungs- und Berufs-
profils sichtbar zu machen. Sie zeigen detailliert biografie einer Fachkraft gewinnt auf diese Weise
die Vielschichtigkeit dieses Berufs auf, der maß- an frühpädagogischem Profil.
geblich auf professioneller sozialer Interaktion
basiert und seine Aufgaben in der Interaktion rea­
lisiert. Welche Ressourcen (z. B. welches Wissen) 1.2 Impuls des Deutschen
dafür notwendig sind, ist integrativer Bestandteil
eines Kompetenzprofils. Kompetenzprofile kön-
Qualifikationsrahmens –
nen – neben Ausbildungslehrplänen, Anforde- Grundlage der
rungsprofilen und anderen Dokumenten – somit WiFF-Kompetenzprofile
zur Klarheit über Handlungsanforderungen und
die dafür notwendigen Kompetenzen in einem Die Kompetenzprofile werden als Herzstück der
Beruf beitragen. Diese Klarheit zu verstärken, ist Wegweiser Weiterbildung veröffentlicht und ent-
angesichts der nach wie vor weit verbreiteten Ge- stehen im Rahmen des Projekts „Weiterbildungs-
ringschätzung der anspruchsvollen Tätigkeit in al- initiative Frühpädagogische Fachkräfte“ (WiFF),
len Care-Berufen wichtig (König 2016; Friese 2010). dessen Start 2009 zeitlich zusammenfiel mit dem
Auch heutzutage erleben Erzieherinnen und Er- Erstentwurf des Deutschen Qualifikationsrahmens
zieher, dass die Herausforderungen ihrer professi- für Lebenslanges Lernen (DQR). Angestoßen von
onellen sozialen Interaktionstätigkeit unterschätzt Diskussionen um den Erstentwurf des DQR nimmt
werden (Spieß / Storck 2016; Hipp u. a. 2015). Wer ein das Projekt Bezug auf das DQR-Kompetenzverständ-
Kompetenzprofil in die Hand nimmt, wird in syste- nis, welches im Folgenden noch näher erläutert
matischer Form eines Besseren belehrt: Die Berufs- wird. Die Besonderheiten des Arbeitsfeldes Kinder-
tätigkeit in Kindertageseinrichtungen ist höchst an- tageseinrichtung und der Weiterbildung frühpäda­
spruchsvoll und erfordert vielfältige Kompetenzen, gogischer Fachkräfte werden beim Erstellen jedes
um die Handlungsanforderungen zu bewältigen. Kompetenzprofils berücksichtigt (Leu / Kalicki 2014).

72
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Der DQR ist ein bildungspolitisches Instrument, 1.3 Aufbau der


in dem verschiedenste Bildungsabschlüsse in acht
Kompetenzniveaustufen eingeordnet werden, um
WiFF-Kompetenzprofile
damit Transparenz zu schaffen und die Durchlässig-
keit im deutschen Bildungssystem zu erhöhen. Mit Der Begriff Kompetenz wird sehr unterschiedlich
einem einheitlichen Begriff – dem Kompetenzbe- definiert. Verschiedenste Kompetenzkonzepte
griff – wird im DQR beschrieben, was in den jeweili- und -modelle sind bislang entwickelt worden
gen Bildungseinrichtungen in Deutschland gelernt (Friederich / Schelle 2015; Fröhlich-Gildhoff u. a.
werden sollte (BMBF / KMK 2016). Auf dieser Grundla- 2011). Die WiFF-Kompetenzprofile lehnen sich an
ge wurden der Abschluss zur staatlich anerkannten ein sogenanntes Kompetenzstrukturmodell an, wie
Erzieherin und zum staatlich anerkannten Erzieher es im DQR verwendet wird. Diese Modelle machen
an Fachschulen und -akademien für Sozialpäda- deutlich, aus welchen Dimensionen sich berufliche
gogik sowie das früh- bzw. kindheitspädagogische Handlungskompetenz zusammensetzt.
Bachelor-Studium an Hochschulen auf dem gleichen Leitend in den WiFF-Kompetenzprofilen ist das
Niveau als gleichwertig eingestuft (Niveau 6). Das tra- allgemeine Kompetenzverständnis des DQR, wo-
ditionelle Denkmuster, demzufolge ein Unterschied nach Kompetenz als die „Fähigkeit und Bereitschaft
zwischen den Kenntnissen und Fähigkeiten einer des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie
beruflich und einer hochschulisch (aus)gebildeten persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten
Fachkraft besteht, wird dadurch aufgeweicht. zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell
Die Weiterentwicklung des DQR ist jedoch längst und sozial verantwortlich zu verhalten“ definiert ist
nicht beendet; mit ihm gehen noch zahlreiche (AK DQR 2011, S. 4). Mit anderen Worten: Es genügt
unbeantwortete Fragen einher, zum Beispiel zur nicht die Fähigkeit, etwas tun zu können; man muss
Bedeutung informell erworbener Kompetenzen auch willens sein, es umzusetzen. Kenntnisse und
(Funk 2011). Dennoch hat der DQR einen deutlichen Fertigkeiten – also fachliche Kompetenzen – sollen
Impuls gesetzt, das Verhältnis der verschiedenen ebenso wie persönliche, soziale und methodische
Bildungsgänge in Deutschland zueinander zu über- Fähigkeiten (personale Kompetenzen) entwickelt
denken und mit einem Kompetenzstrukturmodell und eingesetzt werden. Dabei soll reflektiert und
Ziele eines Bildungsgangs beschreibbar zu machen. verantwortungsbewusst gegenüber der sozialen
Genau diesen Impuls hat die WiFF aufgegriffen und Umwelt gehandelt werden.
für die Entwicklung von Kompetenzprofilen für den
berufsbezogenen Weiterbildungsbereich genutzt.

Tabelle: Kompetenzmatrix der WiFF-Kompetenzprofile in Anlehnung an den DQR

Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz


Tiefe und Breite Instrumentale und Team-   /   Führungs­ Eigenständigkeit  / 
­systemische Fertig- fähigkeit, Verantwortung,
keiten, Beurteilungs­ Mitgestaltung und Reflexivität,
fähigkeit ­Kommunikation Lernkompetenz

73
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Angelehnt an das Kompetenzstrukturmodell im profile. Die Trennlinien zwischen den Dimensionen


DQR und fachwissenschaftliche Theorien beinhal- sind jedoch nicht immer scharf: So können sich
ten diese Dimensionen im Einzelnen Folgendes: insbesondere Fertigkeiten und Sozialkompetenzen
–– Wissen umfasst die Kenntnis von bereichsspezifi- überschneiden, da in beiden Fällen auf die Interakti-
schen wissenschaftsbasierten Theorien, Grund- on (mit den Kindern, den Kolleginnen und Kollegen
sätzen, Gesetzen sowie Fakten u. Ä., beispielsweise oder anderen Personen) abgehoben wird.
in Bezug auf die Organisation Kindertagesein- Was unter Sozial- und Selbstkompetenz verstan-
richtung, pädagogische Konzepte, frühkindliche den wird, variiert in Forschung und Praxis. In der vier-
Entwicklungsprozesse, die Lebenswelten von ten Kompetenzdimension, der Selbstkompetenz, wie
Kindern und Eltern und den jeweiligen Bildungs- es in den WiFF-Kompetenzprofilen heißt, wird von
gegenstand (z. B. Natur) (Faas 2013; AK DQR 2011). der aktuell gültigen DQR-Bezeichnung abgewichen:
–– Fertigkeiten sind die Fähigkeiten, dieses Wissen Während im letzten Entwurf des DQR von 2011 nicht
durch Denken und Handeln in der Berufspraxis mehr wie im Erstentwurf von 2009 von „Selbstkom-
u. a. in der Interaktion mit den Kindern anzuwen- petenz“, sondern von „Selbstständigkeit“ als eigener
den. Dabei geht es auch darum, Probleme auf Kompetenzdimension die Rede ist, behält WiFF die
kreative Weise zu lösen (AK DQR 2011; Edelmann / vorige Bezeichnung bei. „Selbstkompetenz“ schließt
Tippelt 2007). verschiedene selbstbezogene Fähigkeiten ein, ohne
–– Sozialkompetenz zeigt sich in der empathischen die Selbstständigkeit hervorzuheben.
Zusammenarbeit mit anderen (z. B. Erziehungsbe- Weitere Gliederungen erleichtern die Handha-
rechtigten). Die Beweggründe der anderen sollten bung der WiFF-Kompetenzprofile und zeigen den
nachvollzogen, die eigenen artikuliert werden. Kontext der Kompetenzanwendung:
Sozialkompetenz ist zudem die Fähigkeit, das –– Die WiFF-Kompetenzprofile legen den Fokus auf
eigene Arbeitsfeld verantwortungsbewusst mitzu- einzelne Themenbereiche der frühpädagogischen
gestalten (AK DQR 2011; Edelmann / Tippelt 2007). Berufspraxis wie etwa Inklusion oder frühe natur-
–– Selbstkompetenz führt zur Herausbildung eines wissenschaftliche Bildung und listen die aus Sicht
Bewusstseins über die eigene Identität. Mit Bezug der WiFF-Expertengruppe hierfür notwendigen
auf Werte und Normen sollte verantwortungs- Kompetenzen auf. Kein Kompetenzprofil steht
bewusst gehandelt werden. Dazu gehören die somit für sich allein; die Profile ergänzen einander
Fähigkeit zur Reflexion sowie die Bereitschaft, und zeigen die gesamte Breite der Aufgaben im
sich weiterzuentwickeln (AK DQR 2011; Edel- Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung. Darüber hin-
mann / Tippelt 2007). aus stellen sie die Entwicklung von Diskursen dar.
–– Jedes Thema bzw. jede Aufgabe wird wiederum
Dies sind die vier Säulen des Kompetenzmodells, in einzelnen Handlungsfeldern verwirklicht. Die
auf dem der DQR und die WiFF-Kompetenzprofile Handlungsfelder benennen in der Regel die
basieren (AK DQR 2011). Ganz im Bild eines von Interaktionspartnerinnen und -partner der Fach-
Säulen getragenen Gebäudes sind alle vier Säulen kraft: Kind, Gruppe, Eltern, Team, Einrichtung /
gleichermaßen grundlegend: Wissen beispielswei- Träger, Sozialraum.
se ist nicht wichtiger als Selbstkompetenz, und ohne –– In jedem Handlungsfeld stellen sich der Fachkraft
Fertigkeiten ist Sozialkompetenz unvollständig. Handlungsanforderungen: Dies sind Situationen,
Professionelle berufliche Handlungskompetenz die im beruflichen Alltag häufig wiederkehren
zeigt sich im Ineinandergreifen aller vier Kompe- und somit gewissermaßen typisch sind. Die WiFF-
tenzdimensionen. Aus diesem Grund sollten alle Kompetenzprofile beschreiben Kompetenzen,
Dimensionen in Weiterbildungen von frühpädago- die zur Bewältigung dieser Handlungsanfor-
gischen Fachkräften berücksichtigt werden. derungen in den jeweiligen Handlungsfeldern
Die DQR-Systematik der vier Kompetenzdimensi- notwendig sind. Welche Kompetenzen dies sind,
onen erleichtert die Handhabung der Kompetenz- wird in einzelnen Expertengruppen in Verant-

74
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

wortung der WiFF diskutiert und ausgewählt. aus Vertreterinnen und Vertretern der Fachwis-
Diese Expertengruppen bestehen in der Regel senschaft, -politik und -praxis.

Tabelle: Aufbau der WiFF-Kompetenzprofile

Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

A Handlungsfeld
Handlungsanforderung
Die frühpädagogische Fachkraft …

Kompetenzbeschreibung Kompetenzbeschreibung Kompetenzbeschreibung Kompetenzbeschreibung

Die Leitung …

Kompetenzbeschreibung Kompetenzbeschreibung Kompetenzbeschreibung Kompetenzbeschreibung

In den Kompetenzprofilen der WiFF werden Kom- 2014; Frank 2013). Anders als manche Kompetenz-
petenzen beschrieben, die nicht alle umfassend im konzepte in anderen Bereichen zielen die WiFF-
Rahmen einer einzelnen Weiterbildung angebahnt Kompetenzprofile nicht ausschließlich darauf, bei
werden können. Weiterbildnerinnen und Weiter- den pädagogischen Fachkräften Kompetenzen
bildner stehen vor der pädagogischen Aufgabe der für die gestiegenen beruflichen Anforderungen
didaktischen Reduktion. Sie müssen Schwerpunkte zu fördern (ein einfaches Verständnis von Kom-
setzen und Handlungsanforderungen sowie die da- petenzorientierung). Vielmehr sollen die WiFF-
für notwendigen Kompetenzen auswählen, die sich Kompetenzprofile auch die Selbstständigkeit, das
für die Teilnehmenden als zentral herausstellen und Einnehmen anderer Perspektiven sowie Mitbestim-
deren (Weiter-)Entwicklung in der betreffenden mungs- und Kritikfähigkeit der Fachkräfte anregen
Weiterbildungsveranstaltung und in Bezug auf die (ein Verständnis von Kompetenzorientierung, das
anwesenden Fachkräfte realistisch ist. Bildung einschließt).
Der Bildungs- und der Kompetenzbegriff stellen
das Individuum in den Mittelpunkt: Von diesem
1.4 Kompetenz und selbst geht sein Lernprozess aus. Demnach müssen

Bildung – kein Gegensatz auch in der kompetenzorientierten beruflichen


Weiterbildung die Lernenden im Mittelpunkt stehen
(Arnold / Erpenbeck 2014). Diese sind Ausgangspunkt
Die WiFF-Kompetenzprofile nutzen ein Kompe- für die Wahl des Wissens, der Fertigkeiten, der Sozi-
tenzmodell und setzen eine kompetenzorientierte al- und Selbstkompetenz, die in einer Weiterbildung
Didaktik voraus. Durch diese kompetenzorientierte angeregt werden. Wie Weiterbildnerinnen und
Ausrichtung ist jedoch nicht ausgeschlossen, dass Weiterbildner die WiFF-Kompetenzprofile nutzen
es in beruflichen Weiterbildungsveranstaltungen können, um diese didaktische – nicht unbedingt
auch um Bildung gehen soll. Wenngleich seit den neue – Herkulesaufgabe leichter angehen zu kön-
1990er-Jahren viel über Kompetenzen diskutiert nen, und wie sich die Didaktik durch eine kompe-
wird (Rosendahl / Wahle 2015; Schiersmann 2007), tenzorientierte Sicht auf Lehren und Lernen ändert,
bleibt Bildung ein übergreifendes Ziel aller päda- dazu werden in Teil C des vorliegenden Wegweisers
gogischen Teilbereiche (Gruschka 2015; Erpenbeck konkrete didaktische Prinzipien vorgestellt.

75
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

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Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 19. München on Multidisciplinary Panel Data Research. Berlin

76
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

2 Reflexivität und professionelle Handlungsfähigkeit


Christine Thon

2.1 Einleitung gische Praxis begründen. Im zweiten Schritt ist zu


fragen, wie eine reflexive Haltung eingenommen
Reflexivität gilt als zentrales Element pädagogi- werden kann und welche Bedingungen nötig sind,
scher Professionalität. Daher kommt der Reflexi- um das Reflektieren pädagogischen Handelns zu
vität auch im Kontext der kompetenzorientierten ermöglichen.
Weiterbildung eine herausragende Rolle zu, um
professionelle Handlungsfähigkeit weiterzuent-
wickeln. Insbesondere im Zusammenhang mit den 2.2 Was ist Reflexivität?
personalen Kompetenzen (Sozialkompetenz und
Selbstkompetenz) wird die Formulierung benutzt, Die Begriffe Reflektieren oder Reflexivität sind vom
dass eine Fachkraft individuell oder im Team etwas lateinischen Verb reflectere abgeleitet, das „zurück-
„reflektiert“. Im Kompetenzprofil des WiFF Weg- biegen“ oder „umwenden“ bedeutet. Im Deutschen
weisers Weiterbildung zum Thema frühe natur- wird im alltäglichen Gebrauch darunter „die Fähig-
wissenschaftliche Bildung werden als Gegenstände keit des Menschen, das eigene Denken und Handeln
des Reflektierens das eigene Handeln in sozialen zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen“,
Interaktionen und Beziehungen – als Umgang mit verstanden (Forster 2014, S. 589).
bestimmten Anforderungen oder als Ausführung
von Routinen – sowie seine äußeren Bedingungen Notwendigkeit von Reflexion für
und Strukturen genannt. Reflektiert werden sollen pädagogisches Handeln
aber auch persönliche Haltungen, Einstellungen Dass ein beständiges reflexives Einholen, ein wie-
und Sichtweisen sowie eigene (lebensgeschicht­ derholtes Sich-Zurückwenden auf das eigene Tun,
liche) Erfahrungen. Reflexivität kann sich also auf besonders für professionelles pädagogisches Han-
ein breites Spektrum von Fragestellungen und deln notwendig ist, wird mit der Spezifik dieses
Anforderungen pädagogischer Professionalität Handelns begründet. Dieses Handeln ist immer
beziehen. Doch was genau ist eigentlich mit Refle- ein „Agieren in sozialen Beziehungen (…), die eine
xivität oder Reflektieren gemeint? Eigenlogik und -dynamik aufweisen und daher stets
Mit der weithin geteilten Überzeugung, dass aufs Neue interpretiert und ausgehandelt werden
„Reflexion und Reflexivität als Teil eines fachspezifi- müssen“ (Egloff 2011, S. 213). Darüber hinaus kann
schen Könnens“ (Egloff 2011, S. 212) anzusehen sind, pädagogisches Handeln als etwas verstanden wer-
geht jedoch nur selten eine präzisere Bestimmung den, das „durch konstitutive, nicht aufhebbare An-
des Begriffs einher. In manchen pädagogischen tinomien gekennzeichnet ist“ (Helsper 2010, S. 15),
Handlungsfeldern wird unter der Überschrift „Re- das heißt, sich in unauflösbaren Spannungs- und
flexion“ häufig ein eher evaluatorisches Bewerten Widerspruchsverhältnissen vollzieht. Es zeichnet
praktiziert, bei dem das, was es zu reflektieren gilt, sich durch Ungewissheit und Krisenhaftigkeit aus
lediglich normativ beurteilt wird. Dabei bleiben die und entzieht sich einer Standardisierung (Helsper
Kriterien und Maßstäbe, an denen es gemessen wird, 2001, S. 10). Dennoch oder gerade deshalb unterlie-
häufig implizit oder werden zumindest nicht selbst gen professionelle Pädagoginnen und Pädagogen
zum Gegenstand eines kritischen Hinterfragens. einer weitgehenden Verpflichtung zur Begründung
Im Folgenden soll daher genauer dargelegt ihres Handelns. Um dieses verantworten und legiti-
werden, was Reflexivität als zentrales Element mieren zu können, müssen sie es zumindest in der
pädagogischer Professionalität ist und worin sich nachträglichen Rück-Wendung erklären können
ihre Bedeutung und Notwendigkeit für die pädago- (Radtke 2006).

77
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Pädagogisches Handeln und seine Für das Erreichen einer solchen Haltung sind wis-
Nebenfolgen senschaftliche Herangehensweisen an problema-
Moderne Gesellschaften stehen vor der Herausfor- tische oder insbesondere gar zu vertraute Hand-
derung, die unbeabsichtigten Nebenfolgen ihres lungszusammenhänge von Nutzen. Dies hat Pierre
„Fortschritts“ zu bearbeiten und im Blick auf die Bourdieu in seiner Konzeption einer wissenschaft-
Zukunft dieses Zurückwirken von angestoßenen lichen Reflexivität im Unterschied zu einer narziss-
Entwicklungen in ihren Entscheidungen zu be- tischen Reflexivität herausgearbeitet (Bourdieu
rücksichtigen. 1 Dies betrifft auch pädagogisches 1993; Dausien 2007). Bourdieu beschäftigt sich
Handeln: Zum einen, weil es in gesellschaftlichen in seinem Text zwar mit der wissenschaftlichen
Zusammenhängen stattfindet und eine gesell- Forschungspraxis, die darin formulierten Kon-
schaftliche Wirkung hat, zum anderen unterliegt zepte von Reflexivität lassen sich aber auf andere
es selbst dieser Logik und ist damit aufgerufen, Felder übertragen. Die Form des Reflektierens, die
Rechenschaft über seine eigenen Nebenfolgen Bourdieu als narzisstisch bezeichnet, beschränkt
und den Umgang damit zu geben. Es geht also in sich darauf, dass das reflektierende Subjekt wie
zweifacher Hinsicht um Reflexivität: um das Rück- Narziss in der griechischen Sage lediglich sich
Wirken selbst und um einen bedachten Umgang selbst zum Gegenstand der Betrachtung macht
mit den dadurch entstehenden Risiken (Forster und dies ein Selbstzweck ist. Wissenschaftliche
2014; Göhlich 2011). Reflexivität dagegen macht es sich zur Aufgabe,
offenzulegen und zu erklären, unter welchen so-
Hinterfragen von Routinen und zialen Bedingungen, mit welchen Vorannahmen
Selbstverständlichkeiten und auf welche Weise sie Erkenntnisse über ihre
Neben der konstitutiven Unbestimmtheit und Kri- Gegenstände produziert.
senhaftigkeit pädagogischen Handelns, aus denen Notwendig für eine wissenschaftliche Analyse ist
sich immer wieder Irritationen als Reflexionsanlässe es, die „doxische 2 Selbstverständlichkeit“ (Bourdieu
ergeben (vgl. den Beitrag Auf dem Weg zum Verstehen 1993, S. 368) infrage zu stellen, mit der Menschen im
der Welt von Ulrich Gebhard und Markus Rehm im Alltag ihrem Umfeld begegnen. Pierre Bourdieu
vorliegenden Wegweiser), gibt es noch ein weiteres geht davon aus, dass „die Primärerfahrung des
Charakteristikum von Praxis, das Reflexion not- Gesellschaftlichen ein Verhältnis unmittelbaren
wendig macht. Professionalität muss auch dort als Glaubens darstellt, das uns dazu veranlasst, die Welt
bedroht angesehen werden, wo sich Routinen ver- zu akzeptieren, wie sie ist“ (Bourdieu 1993, S. 367).
selbstständigen und sich ein scheinbar reibungsloses Eine wissenschaftliche Analyse aber verlange, „mit
Funktionieren etabliert, das nicht mehr hinterfragt der Illusion des gesunden Menschenverstandes zu
wird. Auch eine solche Praxis ist professionell nicht brechen“ (Bourdieu 1993, S. 369, Hervorhebung i. O.).
zu verantworten, weil sie keiner kritischen Über- Das ist es, worauf sich wissenschaftliche Reflexivität
prüfung mehr unterzogen wird. Werner Helsper richtet, und es ist vor allem möglich durch Befrem-
plädiert hier für eine „Haltung (…), der im Gestus dung. Sich das Bekannte, vielleicht allzu Vertraute,
‚bohrenden Befragens‘ und systematischen Begrün- die eigenen unhinterfragten Vorstellungen, Wahr-
dens nichts ‚heilig sein‘ darf“ (Helsper 2001, S. 12). nehmungs- und Deutungsgewohnheiten und Hal-
tungen fremd werden zu lassen, nimmt ihnen ihre
Selbstverständlichkeit, zeigt ihre Begrenztheit auf
und macht sie hinterfragbar.
1 In ihrer Theorie der Reflexiven Modernisierung haben Ul­
rich Beck, Anthony Giddens und Scott Lash aufgezeigt, wie
im Zuge gesellschaftlichen Wandels die Folgen menschli­
cher Handlungen auf ihre Ausgangsbedingungen in häu­
fig unkontrollierbarer Weise zurückwirken. Insofern ist der 2 Der aus dem Griechischen entlehnte Begriff Doxa bezeich­
gesellschaftliche Wandel selbst reflexiv, er wendet sich net eine Meinung, etwas, das man nicht weiß, wovon man
auf sich selbst zurück (Beck u. a. 1996). aber überzeugt ist.

78
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Dies ist wiederum nicht nur ein zentrales Moment Erklärungen und mit verschiedenen Wegen und
von wissenschaftlicher Praxis, sondern auch von Methoden der Erkenntnisbildung geht“ (Helsper
pädagogischer Professionalität. Sie ist darauf an- 2001, S. 12).
gewiesen, durch Befremdung, Aufbrechen und Neben der Handlungsentlastung kennzeichnet
Distanzierung von alltagstheoretischen Sichtwei- diesen Raum also in besonderer Weise, dass er
sen und Deutungen konkurrierende Perspektiven zugleich ein geschützter Raum ist, in dem es mög-
auf pädagogisches Handeln einzunehmen. Dabei lich ist, auch das vermeintlich Selbstverständliche
ist es von großer Bedeutung, auch die – häufig und die Rahmenbedingungen des eigenen Han-
unausgesprochenen – Bewertungsmaßstäbe, die delns infrage zu stellen. Das setzt u. a. eine klare
im alltäglichen, eher evaluierenden Blick auf das Abgrenzung der Reflexionstätigkeit von Auswer-
eigene Handeln angelegt werden, zur Disposition tungsaufträgen voraus, in denen die Kriterien und
zu stellen. Eine tatsächliche Reflexion unterscheidet Rahmenbedingungen gesetzt sind. Der Hinweis
sich von der Evaluation, die vorgefasste Kriterien von Werner Helsper, dass das Reflektieren „ganz
zugrunde legt, darin, dass sie auch vor diesen Kri- unterschiedliche Erklärungen“ einbezieht, macht
terien nicht haltmacht. deutlich, dass verschiedene personelle Konstellati-
onen für die Qualität von Räumen des Reflektierens
eine Rolle spielen. Neben dem „Zwiegespräch mit
2.3 Wie kommt Reflexivität sich selbst“ und der „Auseinandersetzung mit den

zustande? Perspektiven beteiligter Anderer“ nennt Werner


Helsper hier „die systematische Einholung der Per-
spektive unbeteiligter Dritter und den Rekurs auf
Ein Reflektieren eigener Praxis im dargestellten Reflexionswissen, das von ‚Spezialisten‘ stammt,
Sinn ist voraussetzungsvoll. Es bedarf nicht nur die mit dem Verstehen und Erklären ausschließlich
günstiger Bedingungen. Erziehungswissenschaft- beschäftigt sind“ (Helsper 2001, S. 9).
liche Debatten über den Stellenwert von Refle- Dieser letzte Aspekt des Einbeziehens von „ganz
xivität als zentralem Bestandteil pädagogischer unterschiedliche[n] Erklärungen“ (ebd.) unter-
Professionalität fordern auch, dass durch die Ausei- streicht die Bedeutung fachwissenschaftlicher Wis-
nandersetzung mit wissenschaftlichem Wissen und sensbestände für Prozesse des Reflektierens. Dies
durch bestimmte methodische Zugänge Reflexivität soll im Folgenden auch eine zentrale Perspektive
systematisch erzeugt und auf eine Weise eingeübt bei der Frage nach Praktiken des Reflektierens und
wird, die zu einer grundsätzlichen reflexiven Hal- der generellen Einübung einer reflexiven Haltung
tung führt. sein. Reflektierende Auseinandersetzungen mit
dem eigenen pädagogischen Handeln und seinen
Bedingungen von Reflexivität Bedingungen können von einer Systematisierung
Zu den Bedingungen, unter denen Reflektieren und Methodik des Vorgehens profitieren. Dazu
möglich wird, gehört zweifellos das Vorhanden- stehen aber nicht nur die weit verbreiteten und
sein spezifischer Zeiten und Räume, die auch hinlänglich bekannten Formate der Supervision
institutionell vorgesehen sein sollten. Dazu zählen und der kollegialen Beratung zu Verfügung, auf
Zeiten der Ausbildung schon vor dem Eintritt in die die hier nicht weiter eingegangen werden soll. Es
Berufspraxis (Egloff 2011), aber insbesondere Gele- wird vielmehr darum gehen, welches Potenzial
genheiten, die eine berufliche Tätigkeit begleiten. wissenschaftliche Perspektiven – wissenschaftli-
„Dieser Raum muss ein von der pädagogischen ches Wissen und wissenschaftliche Methoden der
Praxis grundsätzlich entlasteter Raum sein, in dem Erkenntnisproduktion – für reflektierende Her-
es um Erkenntniskritik, die Entwicklung prinzi- angehensweisen an einzelne Problemstellungen
piellen, skeptischen Fragens, der zeitentlasteten und für die Erzeugung eines übergreifenden und
Auseinandersetzung mit ganz unterschiedlichen überdauernden reflexiven Habitus haben.

79
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Auseinandersetzung mit wissenschaftlichem Studierenden im Rahmen qualitativ-rekonstrukti-


Wissen ver Forschung darüber noch hinaus. Reflexivität
Wissenschaftliches Wissen, insbesondere erzie- werde in einer entsprechenden Forschungspraxis
hungs- und sozialwissenschaftliche empirische auch eingeübt, weil dabei „das Wissen darum, dass
Forschung und Theoriebildung, hat eine Reflexi- die Forschungsinstrumente und die Perspektiven
onsfunktion (Radtke 2006) für die pädagogische der Forschenden ihren Gegenstand notwendig
Praxis. Es kann verschiedene, konkurrierende Deu- strukturieren oder, radikaler, hervorbringen, (…)
tungen von Problemstellungen anbieten, weil die nicht eingeklammert, sondern auf methodisch
kontroverse Diskussion von Deutungen per se ein kontrollierte Weise berücksichtigt“ werde (Dausien
Charakteristikum von Wissenschaft ist. Ebenso ist 2007, o. S.). In der Aneignung von qualitativ-rekon-
wissenschaftliche Wissensproduktion in der Regel struktiven Forschungsmethoden oder zumindest
von den Handlungszwängen der Praxis entlastet. ihrer grundlegenden Herangehensweise an soziale
Der Forschung werden nur in bestimmten Fällen Wirklichkeiten kann sich also in der Ausbildung
von außen normative Maßstäbe zur Beurteilung für pädagogische Berufe und darüber hinaus eine
des Beforschten auferlegt, und sie kann sich häufig grundlegende Reflexionsfähigkeit etablieren.
auch ohne einen unmittelbaren Verwertungsdruck Insbesondere lässt sich ein fallrekonstruktives
mit einem Gegenstand auseinandersetzen. Schließ- Arbeiten, wie es viele Verfahren qualitativ-rekons­
lich ist es im Sinne der von Pierre Bourdieu formu- truktiver Forschung vorsehen, auch als Methode
lierten wissenschaftlichen Reflexivität nicht nur von Praxisreflexion anwenden, die die Reflektie-
Bedingung von Wissenschaft, sich von doxischen renden zu Forscherinnen und Forschern in eigener
Selbstverständlichkeiten zu distanzieren, sondern Sache werden lässt. Beim methodisch angeleiteten
wissenschaftliche Erkenntnisse können alltagsthe- und kontrollierten Fallverstehen geht es zum einen
oretische vermeintliche Gewissheiten irritieren und darum, den konkreten Fall in seiner spezifischen
so die Doxa aufbrechen (Bourdieu 1993). Irritation Besonderheit zu analysieren. Zum anderen ist es
und Befremdung erfahren im Kontext von Wissen- Teil der Fallarbeit, das Allgemeine im Besonderen
schaft häufig eine Wertschätzung als produktive sichtbar zu machen und somit Anschlüsse an The-
Momente der Erkenntnisgenerierung. orien herzustellen. Erst die Verbindung der beiden
Elemente – das methodisch kontrollierte Fremdver-
Wissenschaftliche Methoden stehen und die theoriegeleitete Interpretation –
Doch nicht nur Ergebnisse wissenschaftlicher For- ermöglicht professionelles Denken (Götze 2010).
schung, sondern auch ihre Methoden können als Fallarbeit ist bereits in der Ausbildung von Lehr-
produktiv für das professionelle Reflektieren von pä- kräften, Sozialpädagoginnen und -pädagogen so-
dagogischem Handeln gelten. Birte Egloff plädiert wie Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenen-
im Rahmen von Professionalisierungsprozessen bildnern etabliert (Hummrich u. a. 2016; Braun u. a.
insbesondere im erziehungswissenschaftlichen 2011). Dabei wird unterschieden zwischen der Arbeit
Studium für eine „Beschäftigung mit sozialwissen- am „eigenen“ Fall, beispielsweise bei der (selbst)
schaftlichen Forschungsmethoden, denn sie erlau- reflektierenden Auswertung von Praktikumser-
ben es erst, uns systematisch auf die Erziehungs- fahrungen, und der Arbeit am „fremden“ Fall, der
und Bildungswirklichkeit zu beziehen, in fremde eher ein distanziert-analytisches Herangehen an
Lebenswelten einzutauchen und diese zu verstehen, bestimmte Problemstellungen ermöglicht. 3 Solche
dadurch die eigenen Denk- und Wahrnehmungs-
muster aufzubrechen, um daraus Erkenntnisse
zu gewinnen, mit denen pädagogisches Handeln 3 An einigen Universitäten gibt es zugängliche relevante
legitimiert werden kann“ (Egloff 2011, S. 213). Fallarchive, z. B. das Online-Fallarchiv der Schulpädagogik
der Universität Kassel oder das Archiv für pädagogische
Bettina Dausien geht in ihrer Argumentation für Kasuistik (ApaeK) der Universität Frankfurt: www.apaek.
die Einübung interpretativer Verfahren seitens der uni-frankfurt.de; www.fallarchiv.uni-kassel.de.

80
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Formen von Fallarbeit lassen sich auf die Weiter- Literatur


bildung von Fachkräften aus unterschiedlichen
pädagogischen Feldern übertragen und eignen Beck, Ulrich / Giddens, Anthony / Lash, Scott (1996):
sich bei entsprechenden methodischen Vorkennt- Reflexive Modernisierung. Eine Kontroverse.
nissen zum Beispiel für Fallbesprechungen im Frankfurt am Main
Rahmen kollegialer Zusammenarbeit. Fallarbeit Bourdieu, Pierre (1993): Narzißtische Reflexivität
in einem weiten Sinn umfasst auch die Reflexion und wissenschaftliche Reflexivität. In: Berg, Eber-
über Dilemmata-Situationen, über uneindeutige, hard / Fuchs, Martin (Hrsg.): Kultur, soziale Praxis,
konflikthafte und herausfordernde pädagogische Text. Die Krise der ethnographischen Repräsen­
Ereignisse, mit denen die Fachkraft konfrontiert ist tation. Frankfurt am Main, S. 365–374
(Nentwig-Gesemann u. a. 2011). Braun, Andrea  /   G raßhoff, Gunther  /   S chweppe,
Cornelia (2011): Sozialpädagogische Fallarbeit.
Stuttgart
2.4 Zusammenfassung und
Ausblick Dausien, Bettina (2007): Reflexivität, Vertrauen, Pro-
fessionalität. Was Studierende in einer gemeinsa-
men Praxis qualitativer Forschung lernen können.
Aus dem hier entwickelten Verständnis von Refle- Diskussionsbeitrag zur FQS-Debatte „Lehren
xivität und in der Auseinandersetzung mit wissen- und Lernen der Methoden qualitativer Sozial­
schaftlichen Methoden der Praxisanalyse lassen sich forschung“. http://www.qualitative-research.net/
grundlegende Orientierungen dafür gewinnen, wie index.php/fqs/article/view/220/485 (Zugriff:
Fachkräfte ihre Praxis reflektieren können: 11.08.2017)
–– Reflexivität als zentraler Bestandteil pädagogi-
scher Professionalität macht nicht nur das ei- Egloff, Birte (2011): Praxisreflexion. In: Kade, Jo-
gene Handeln als solches zum Gegenstand der chen / Helsper, Werner / Lüders, Christian / Egloff,
Betrachtung. Es richtet sich auch auf die sich Birte / Radtke, Frank-Olaf / Thole, Werner (Hrsg.):
verändernden Bedingungen dieses Handelns Pädagogisches Wissen. Erziehungswissenschaft
und auf dessen möglicherweise unbeabsichtig- in Grundbegriffen. Stuttgart, S. 211–219
ten Nebenfolgen, die auf seine Bedingungen zu-
rückwirken. Forster, Edgar (2014): Reflexivität. In: Wulf, Chris-
–– Als wissenschaftliche Reflexivität beschränkt sie toph / Zirfas, Jörg (Hrsg.): Handbuch Pädagogi-
sich nicht auf eine Selbstbetrachtung, sondern sche Anthropologie. Wiesbaden, S. 589 –597
analysiert die Voraussetzungen der eigenen
Erkenntnisproduktion und stellt vermeintliche Göhlich, Michael (2011): Reflexionsarbeit als päda­
Gewissheiten infrage. gogisches Handlungsfeld. Zur Professionali-
–– Praktiken des Reflektierens, die diesen Ansprü- sierung der Reflexion und zur Expansion von
chen gerecht werden wollen, benötigen hand- Reflexionsprofessionellen in Supervision, Coa-
lungsentlastete, geschützte Räume und Zeiten ching und Organisationsberatung. In: Helsper,
jenseits von Be- und Verwertungszwängen, in Werner / Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Pädagogische
denen Befremdung, Irritation und Hinterfragen Professionalität. Weinheim, S. 138 –152
vermeintlicher Gewissheiten stattfinden können. Götze, Annika (2010): Was ist ein guter Fall? Kriteri-
–– Diese Praktiken des Reflektierens verstehen sich en für die Entwicklung und Auswahl von Fällen
als Forschung in eigener Sache und greifen auf für den Einsatz in der Fort- und Weiterbildung.
wissenschaftliche Wissensbestände und, wenn In: Schrader, Josef / Hohmann, Reinhard / Hatz,
möglich, geeignete wissenschaftliche Methoden Stefanie (Hrsg.): Mediengestützte Fallarbeit.
zurück. Konzepte, Erfahrungen und Befunde zur Kom-

81
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

petenzentwicklung von Erwachsenenbildnern.


Bielefeld, S. 125–145

Helsper, Werner (2001): Praxis und Reflexion – die


Notwendigkeit einer „doppelten Professiona-
lisierung“ des Lehrers. In: Journal für LehrerIn-
nenbildung, 1. Jg., H. 3, S. 7–15
Helsper, Werner (2010): Pädagogisches Handeln in
den Antinomien der Moderne. In: Krüger, Heinz-
Hermann / Helsper, Werner (Hrsg.): Einführung
in die Erziehungswissenschaft. Band 1: Grundbe-
griffe und Grundlagen. Opladen, S. 15 –35
Hummrich, Merle / Hebenstreit, Astrid / Hinrichsen,
Merle / Meier, Michael (Hrsg.) (2016): Was ist der
Fall? Kasuistik und das Verstehen pädagogischen
Handelns. Wiesbaden, S. 63 – 80

Nentwig-Gesemann, Iris / Fröhlich-Gildhoff, Klaus /


Harms, Henriette / Richter, Sandra (2011): Profes-
sionelle Haltung – Identität der Fachkraft für die
Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjah-
ren. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische
Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 24. München

Radtke, Frank-Olaf (2006): Die Theorie kommt nach


dem Fall. In: Nakamura, Yuka /  B öckelmann,
Christine / Tröhler, Daniel (Hrsg.): Theorie versus
Praxis? Perspektiven auf ein Missverständnis.
Zürich, S. 73–88

82
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

3 Das Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche


­Bildung

3.1 Die Handhabung des schen Handlungsanforderungen vorangestellt. Sie

Kompetenzprofils werden sowohl im Kompetenzprofil als auch in der


fachlichen Auseinandersetzung in Teil A detailliert
berücksichtigt.
Die Expertengruppe Frühe naturwissenschaftliche Abhängig von den Handlungsanforderungen an
Bildung erarbeitete in einem mehrstufigen, diskur- frühpädagogische Fachkräfte und deren Kompe-
siven Prozess die Handlungsanforderungen des tenzen ergibt sich ein individuelles Weiterbildungs-
vorliegenden Kompetenzprofils. profil für die jeweilige Fort- bzw. Weiterbildung.
Es ist nicht als ein Bewertungsinstrument zu lesen,
Lesart welches die Kompetenzen der frühpädagogischen
Die Handlungsanforderungen beschreiben zen- Fachkräfte bewerten will.
trale, wiederkehrende Situationen im Alltag früh-
pädagogischer Fachkräfte für die Umsetzung bzw. Kompetenzen = konkrete Lernziele
Gestaltung von naturwissenschaftlicher Bildung. Die Kompetenzformulierungen stellen konkrete
Die einzelnen Kompetenzfacetten Wissen, Fertig- Lernziele einer Weiterbildung dar. Die Angebote
keiten, Sozial- und Selbstkompetenz sind in Bezug können darauf hin ausgerichtet und didaktisch
auf die jeweilige Handlungsanforderung sowohl konzipiert werden. Zudem bietet das Kompetenz-
spaltenweise als auch zeilenweise zu lesen. Im profil eine Folie, um zu prüfen, inwieweit die beste-
Kompetenzprofil ist in der „Wissensebene“ die henden Weiterbildungsangebote zur Entwicklung
thematische Ausrichtung der Kompetenz farbig zentraler Kompetenzen beitragen. Hierfür können
hervorgehoben, da sie sich durch die gesamte Zeile einzelne Handlungsanforderungen herangezogen
bis zur „Selbstkompetenz“ durchzieht. Daher kann werden.
das Profil sowohl horizontal nach Themen als auch
vertikal nach Kompetenz­ebene gelesen werden. Zielgruppen
Der strukturelle Aufbau innerhalb der Handlungs- Für Weiterbildnerinnen und Weiterbildner ist
anforderungen geht dabei vom Abstrakten zum das Kompetenzprofil ein Instrument, mit dem
Speziellen und orientiert sich in der Reihenfolge Weiterbildungsangebote kompetenzorientiert
an folgenden Aspekten: konzipiert und umgesetzt werden können. Träger
–– Rechtlicher Rahmen (nur für die übergeordneten von Weiterbildungsangeboten können sich an
Handlungsanforderungen) dem Kompetenzprofil orientieren, wenn sie einen
–– Konzeption und Theorie Auftrag an ihre Weiterbildnerinnen und Weiter-
–– Kommunikation und Interaktion bildner vergeben. Aber auch Träger von Kinder-
–– Struktur und Rahmenbedingungen tageseinrichtungen können das Kompetenzprofil
–– Zusammenfassende Reflexion als Folie nutzen, um den Weiterbildungsbedarf
zu bestimmen und dementsprechend Angebote
Neben der Gliederung des Kompetenzprofils nach auszuwählen. Schließlich können Kita-Leitungen
Handlungsfeldern für den Themenbereich frühe anhand des Kompetenzprofils selbstreflexiv den
naturwissenschaftliche Bildung sind drei übergeord- individuellen Weiterbildungsbedarf überprüfen
nete Handlungsanforderungen erarbeitet worden. und anmelden.
Diese bilden die Basis frühpädagogischen, inklusi-
ven Handelns und sind daher den themenspezifi-

83
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Das Kompetenzprofil als Qualitäts­ In diesem Sinne versteht es sich nicht als verbindli-
entwicklungsinstrument cher Vorgabenkatalog oder Checkliste, sondern als
Das Kompetenzprofil ist ein erster Schritt, um die Qualitätsentwicklungsinstrument, mit dessen Hilfe
Kompetenzorientierung in der Weiterbildung die individuellen Kompetenzen der frühpädagogi-
zu verankern, indem es exemplarisch zeigt, wie schen Fachkräfte – orientiert an Wissenschaft und
Handlungsanforderungen formuliert und dazu- Praxis – weiterentwickelt werden können.
gehörige Kompetenzen definiert werden können.

3.2 Das Kompetenzprofil


Hinweis: Es handelt sich hierbei weder um einen Anforderungskatalog noch eine Checkliste, sondern um
ein idealtypisches Modell frühpädagogischen Handelns, das als Qualitätsentwicklungsinstrument ge­
nutzt werden kann. Dabei wurden implizit alle Dimensionen frühpädagogischer Qualität berücksichtigt.

Die Handlungsanforderungen im Überblick


Übergeordnete Handlungsanforderungen 85

I Das Wohlbefinden aller Kinder in der Einrichtung sicherstellen 85


II Die Bildungsteilhabe aller Kinder in der Einrichtung sicherstellen 88
III Alle Kinder in ihrer individuellen Lebenswelt sowie in ihrer Welterkundung mit ihren
­vielfältigen Interessen, Kompetenzen und Entwicklungspotenzialen wahrnehmen 92

Spezifisch naturwissenschaftliche Handlungsanforderungen 95

A Handlungsfeld Fachkraft 95
Mit allen Kindern neugierig die Welt entdecken sowie das eigene Verständnis von
­naturwissenschaftlicher Bildung reflektieren und weiterentwickeln

B Handlungsfeld Kinder / Peers / Gruppe 100


Alle Kinder in ihrer kognitiven, körperlich-sinnlichen und emotional-sozialen Auseinander­
setzung mit der belebten sowie unbelebten Natur anregen, begleiten und unterstützen

C Handlungsfeld Familiäres Umfeld 104


Mit den Eltern über die informellen und formellen Bildungsprozesse ihres Kindes im Aus-
tausch sein und sie für die Chancen des naturwissenschaftlichen Bildungsbereichs sensibilisieren

D Handlungsfeld Team 107


Die Vielfalt der Fachkräfte, zum Beispiel hinsichtlich ihrer Interessen, Erfahrungen und Kompe-
tenzen, zur konzeptionellen Implementierung naturwissenschaftlicher Bildung berücksichtigen

E Handlungsfeld Einrichtung im Sozialraum 110


Den Innen- und Außenbereich der Einrichtung zur Auseinandersetzung mit der belebten und
unbelebten Natur anregungs- und abwechslungsreich gestalten sowie einrichtungsübergreifende
Erfahrungs- und Bildungsräume nutzen

84
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

Übergeordnete Handlungsanforderungen

I Das Wohlbefinden aller Kinder in der Einrichtung sicherstellen

Die frühpädagogische Fachkraft …

… weiß, dass das humanistische … nimmt eine am humanistischen … nimmt Kinder als kompetent sowie … reflektiert ihre Haltung und ihre
Menschenbild den Menschen als Menschenbild orientierte Haltung ein gleichwertig wahr und gestaltet Werte anhand ihrer Wahrnehmungen
positives, nach Selbstverwirk­ und stellt damit das Wohlbefinden eine professionelle Beziehung, die und Handlungen im Alltag.
a)
lichung strebendes Individuum jedes Kindes in den Mittelpunkt ihrer Sicherheit und Schutz bietet und von
wahrnimmt (siehe Grundgesetz Arbeit. Wertschätzung und Anerkennung
Artikel 1 4). geprägt ist.

… kennt den unmittelbaren … nimmt die individuellen Bedürfnisse … achtet besonders auf Kinder, deren … reflektiert das Wohlbefinden
Zusammenhang zwischen dem der Kinder wahr, dokumentiert ihre Bedürfnisse aktuell nicht in Balance der Kinder in der Einrichtung und
individuellen Wohlbefinden Beobachtungen hinsichtlich der sind bzw. die sich in herausfordernden inwiefern die Grundbedürfnisse der
und der Erfüllung menschlicher sozial­emotionalen und kognitiven Lebenssituationen befinden (z. B. bei Kinder im Alltag berücksichtigt und
(Grund­)Bedürfnisse 5 und weiß, Entwicklung und Stabilität des Kindes Krankheit, Wohnortwechsel, Tren­ erfüllt werden.
b) dass diese je nach Kontext und und trägt für die Erfüllung der Bedürf­ nung).
Situation individuell variieren nisse Sorge (→ HA III).
können.

4 „Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt“ (Artikel 1, Grundgesetz).
5 Nach Berry Brazelton und Stanley Greenspan umfassen die (Grund-)Bedürfnisse beständige liebevolle Beziehungen, körperliche Unversehrtheit, Sicherheit und Regulation, Erfahrungen, die auf individu-
elle Unterschiede zugeschnitten sind, entwicklungsgerechte Erfahrungen, Grenzen und Strukturen, stabile, unterstützende Gemeinschaften und kulturelle Kontinuität sowie Zukunftssicherung (Brazel-
ton/Greenspan 2008) (→ Teil A, HA I).

85
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

86
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… kennt den Zusammenhang … nimmt sich für die Kinder Zeit, ori­ … arbeitet zusammen mit den Kindern … reflektiert ihre Arbeit mit Fokus auf
zwischen Wohlbefinden und entiert sich an ihren Stärken und Res­ daran, z. B. die Verschiedenheit der die Selbstverwirklichungs­, Selbst­ und
c) (gelebter) Partizipation, auch im sourcen und berücksichtigt im Alltag Kinder in der Gruppe als Ressource Mitbestimmungsmöglichkeiten der
Hinblick auf Resilienz (→ HA III). Gelegenheiten zur Selbstbestimmung wahrzunehmen und vermittelt dabei Kinder.
und Partizipation der Kinder. ein positives Menschenbild.

… weiß, wie zentral Kommuni­ … pflegt die Beziehung zum Kind / … setzt nonverbale und verbale Sig­ … reflektiert die (non)verbale Kom­
kation und Interaktion für das zu den Kindern durch Zuwendung, nale in der Arbeit mit den Kindern ein munikation und Interaktion mit
Wohlbefinden des Kindes sind, Responsivität, körperliche Nähe (vor (z. B. sucht Blickkontakt, spricht Kinder dem Kind unter der Perspektive des
d) und kennt die Vielfalt nonverba­ allem bei kleinen Kindern), Aufmerk­ gezielt an) und nimmt deren Signale wahrgenommenen Wohlbefindens.
ler sowie verbaler Signale, derer samkeit sowie Förderung von Auto­ sensibel wahr.
sich Kinder und Erwachsene in nomie und unterstützt positive (Peer­)
der Kommunikation bedienen. Kontakte.

… weiß, wie wichtig die Zusam­ … signalisiert Offenheit und Freund­ … tauscht sich regelmäßig mit den … reflektiert, inwiefern sich auch
menarbeit mit dem familiären lichkeit gegenüber den Kindern und Personen aus dem familiären Umfeld Mitglieder des familiären Umfelds der
e) Umfeld des Kindes für sein ihrem familiären Umfeld (→ HA C) über das Wohlbefinden und die Kinder in der Einrichtung wohlfühlen.
Wohlbefinden in der Einrich­ und achtet auf Transparenz in der Entwicklung des Kindes aus.
tung ist. Kommunikation.

… weiß, dass die Rahmenbedin­ … gestaltet einen rhythmisierten … reagiert trotz klarer Strukturen sehr … reflektiert die allgemeinen Rah­
gungen der Kita (z. B. Regeln und Tagesablauf (mit z. B. festen Ritualen / flexibel auf die individuellen Bedürf­ menbedingungen hinsichtlich ihres
Strukturen) auf das individuelle Strukturen und Angeboten), der die nisse der Akteurinnen und Akteure „Wertes“ für die unterschiedlichen
Wohlbefinden der Kinder, des aktuellen Bedürfnisse möglichst aller (vorrangig der Kinder) und setzt diese Akteurinnen und Akteure in der Kita.
f) familiären Umfelds sowie der Akteurinnen und Akteure ausbalan­ nach Möglichkeit in den Mittelpunkt.
Fachkräfte Einfluss nehmen. ciert.
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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß um den Zusammen­ … nimmt ihre eigenen Bedürfnisse … pflegt einen achtsamen Umgang … reflektiert ihr eigenes Wohlbefinden
hang zwischen ihrem eigenen wahr und weiß, wie sie ihr Wohlbe­ mit den eigenen Bedürfnissen im und ihre Bedürfnisse im Kontext der
g) Wohlbefinden und den Regu­ finden erhalten oder gegebenenfalls Arbeitsalltag und reflektiert diese z. B. Arbeit.
lationsmöglichkeiten bzw. dem verbessern kann (→ HA A). im kollegialen Austausch.
Wohlbefinden der Kinder.

Die Leitung …

Das Wissen der Leitung entspricht … stellt in Zusammenarbeit mit dem … kommuniziert selber offen und … reflektiert die Kommunikations­
dem Wissen der pädagogischen Träger die Qualität der Einflussfakto­ wertschätzend mit allen beteiligten kultur (nach innen und außen) in der
Fachkraft in dieser Handlungs­ ren auf das Wohlbefinden der Kinder Akteurinnen und Akteuren und Einrichtung und im Team.
anforderung. sicher: responsive und den Kindern handelt im Sinne ihrer Vorbild­ und
a) vertraute Erzieherinnen und Erzieher, Leitungsfunktion – auch im Hinblick
positive Peer­Kontakte und Möglich­ auf das eigene Wohlbefinden bzw. die
keiten zur Mitgestaltung als zentrale (Grund­)Bedürfnisse.
Voraussetzungen für kindliches
Wohlbefinden.

… achtet auf qualifiziertes Personal und … organisiert mit dem Team die … reflektiert ihre Strategien in Bezug
sensibilisiert vor allem neue Fachkräfte Abläufe und Strukturen so, dass die auf die Personalstruktur und ­entwick­
b) für die Ausrichtung der pädagogischen Fachkräfte genügend Zeit für die lung der Einrichtung.
Arbeit und die Einrichtungskultur (z.B. individuelle Arbeit mit den Kindern
in der Einarbeitungsphase). und für Reflexion haben.

… vertritt die Rechte der Fachkräfte … klärt in Teamgesprächen die einzel­ … reflektiert ihre Vermittlerrolle
gegenüber dem Träger sowie die nen Mitarbeitenden über ihre Rechte zwischen Träger und ihren Mitarbei­
c) Ansprüche des Trägers gegenüber den auf und informiert über die aktuellen tenden.
Fachkräften. rechtlichen Entwicklungen.

87
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

88
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

II Die Bildungsteilhabe aller Kinder in der Einrichtung sicherstellen

Die frühpädagogische Fachkraft …

… kennt die gesetzlichen sowie … achtet darauf, dass alle Kinder … achtet in der Kommunikation und … reflektiert, inwiefern sie mit jedem
völkerrechtlichen Grundlagen 6 Resonanz (z. B. Ansprache, Einbin­ Interaktion mit den Kindern auf das Kind regelmäßig kommuniziert bzw.
für Bildungsteilhabe, den dung, Anregung) bekommen und Recht jedes Kindes auf Teilhabe und interagiert und dabei die Meinung
jeweiligen Bildungsplan für das im Alltag wahrgenommen werden Unterstützung (u. a. Artikel 12 der UN­ des Kindes angemessen (nach Alter
a)
Bundesland und den zentralen (unabhängig von ihren Leistungen Kinderrechtskonvention). und Entwicklungsstand bzw. Reife)
Auftrag der Bildungsteilhabe oder Kompetenzen). berücksichtigt.
für alle Kinder in frühkindlichen
Einrichtungen.

… kennt das pädagogische … nimmt ihre Vorbildfunktion … lädt Kinder aktiv dazu ein, an Prozes­ … reflektiert ihre Haltung, ihre Rolle
Konzept der Einrichtung (z. B. bewusst wahr, versteht sich selbst als sen und Angeboten teilzunehmen und sowie ihre Aufgaben als Unterstüt­
hinsichtlich der zentralen Rolle Lernende, zeigt sich interessiert an sich zu beteiligen, indem sie sich auch zerin von Bildungsteilhabe. Dabei
der Fachkraft) und die vielfälti­ den Kindern, ihrer Lebenswelt und selbst einbringt, (herausfordernde) reflektiert sie auch die politische wie
gen Möglichkeiten, Bildungs­ ihren Fragen und ist wissbegierig und Impulse setzt, Fragen stellt und eigene die gesamtgesellschaftliche Dimen­
teilhabe alltagsintegriert zu neugierig auf die Welt. Begeisterung äußert (→ HA A). sion ihrer fachlichen Professionalität
realisieren. und Rolle. Sie nimmt differierende
b) Entwicklungen / Einstellungen in der
Gesellschaft, z. B. zur Zuwanderung,
wahr und bezieht Stellung.

6 U. a. UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK), UN-Behindertenrechtskonvention, Bundeskinderschutzgesetz, Bildungspläne.


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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß, dass sich Bildungsteil­ … berücksichtigt die Individualität der … stellt einen regelmäßigen Austausch … reflektiert, inwiefern sie flexibel auf
habe immer am Kind orientiert Kinder hinsichtlich ihrer Interessen, mit dem einzelnen Kind und seinem die Interessen und Ideen der Kinder
und im Alltag eine flexible Erfahrungen und Entwicklungen und familiären Umfeld über die individu­ eingeht und dabei die Impulse und
c) Umgangsweise (mit Bezug zu nutzt diese als Ausgangspunkt für die elle kognitive, soziale und emotionale Informationen des familiären Umfelds
den individuellen Interessen Planung, Gestaltung und Reflexion Entwicklung sicher. berücksichtigt.
und Bedürfnissen sowie dem (→ HA III).
Kontext) notwendig macht.

… weiß, wie sie individuell und … berücksichtigt vielfältige, inklusive … setzt sich gemeinsam mit dem Team … reflektiert, inwiefern der Kita-Alltag
kollektiv die Bildungsteilhabe Ansätze und Formate, um Bildungs­ dafür ein, dass alle Kinder Chancen für alle Kinder Teilhabe­ und Partizipa­
d) der Kinder unterstützen kann. teilhabe für alle Kinder zu ermögli­ bekommen, ihre Stärken auszubauen tionsmöglichkeiten bereithält.
chen (z. B. mit dem Ansatz vorurteils­ und diese nach ihren Möglichkeiten
bewusste Erziehung und Bildung 7). eigenverantwortlich einzusetzen.

… weiß um die Notwendigkeit … betrachtet die Personen des fami­ … geht wertschätzend mit den … reflektiert die von ihr gestaltete
der Einbindung des familiären liären Umfelds als wichtige Partne­ Perspektiven und Anregungen der Kommunikation mit dem familiären
Umfelds der Kinder und des rinnen und Partner, Expertinnen und Eltern um und berücksichtigt das Umfeld des Kindes im Hinblick auf
regelmäßigen Austauschs, Experten sowie als Ressource. Familienumfeld als Ressource aktiv eine kongruente Wahrnehmung und
um die familiären Kontext­ und bewusst in der Gestaltung des Unterstützung.
bedingungen (z. B. Kultur und Kita­Alltags.
e) Bildungsverständnis) wahrzu­
nehmen und zu berücksichtigen
(→ HA C).

7 „Der Ansatz wird verstanden als Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit: Jedes Kind hat das Recht auf Bildung und jedes Kind hat das Recht auf Schutz vor Diskriminierung. Der Ansatz verfolgt den Anspruch
der Inklusion, Respekt für Verschiedenheit zu verbinden mit dem Nicht-Akzeptieren von Ausgrenzung und Diskriminierung. Seine Prinzipien geben Orientierung für inklusive pädagogische Praxis“
(https://situationsansatz.de/fachstelle-kinderwelten.html).

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90
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß, dass für die kognitive … bringt die Beobachtungen und … tauscht sich über die individuelle … reflektiert die eigenen schulischen
Entwicklung (z. B. Übergang in Dokumentationen über die individu­ Entwicklung eines Kindes, über Erfahrungen mit naturwissenschaft­
die Schule) vor allem die Abstim­ elle Entwicklung eines Kindes ressour­ Bildungsvorstellungen sowie Lern­ lichen Bildungsinhalten und die damit
mung der Curricula im Hinblick cenorientiert 8 in den Austausch z. B. strategien mit z. B. der Lehrkraft aus verbundenen Erinnerungen und
f)
auf Ziele, Inhalte und Methoden mit den Lehrkräften kooperierender (eventuell in Rücksprache mit den Gefühle (→ HA A).
sowie der Austausch über den Schulen ein und beachtet dabei die Eltern).
individuellen Entwicklungsstand datenschutzrechtlichen Bedingungen.
des Kindes relevant sind.

… weiß um die Bedeutung … vermittelt die für kooperative … achtet auf einen ressourcen­ … ist sich bewusst, dass sie eine zent­
inklusiver Bildungsarrange­ Bildungsprozesse nötigen sozialen orientierten Blick und gibt jedem Kind rale Rolle für die Bildungsteilhabe der
ments (Ansätze und Formate), Kompetenzen im Alltag, z. B. einander regelmäßig positives, individuelles Kinder einnimmt, da sie diese unaus­
g) um Bildungsteilhabe zu ermög­ zuhören, sich miteinander verständi­ Feedback und bindet dabei nach weichlich beeinflusst (→ HA A).
lichen (→ HA B). gen, achtsam miteinander umgehen, Möglichkeit auch andere Kinder bzw.
Verantwortung für sich und andere die Gruppe ein.
übernehmen.

… weiß, dass sie nicht den … zeigt ihre Wertschätzung … nimmt sich Zeit zum Zuhören und … reflektiert, ob sie es im Alltag schafft,
individuellen Bildungsprozess gegenüber den Äußerungen und passt sich in der Sprache jeweils den idealerweise allen Kindern einen
der Kinder, dafür aber die Teil­ Handlungen des Kindes und seinen sprachlichen Möglichkeiten und Zugang zu Aneignungs­ und Bildungs­
habemöglichkeiten an Bildung individuellen Bedürfnissen, Fragen dem Verständnis des Kindes und des prozessen zu ermöglichen. Sie nimmt
gestalten kann. und Interessen (→ HA III). familiären Umfelds an (→ HA C). Angebote der Einrichtung wahr, um
h)
sich diesbezüglich auszutauschen oder
weiterzubilden (z.B. Teamklausur).

8 „Unter Ressourcen subsumieren wir solche Fähigkeiten oder Fähigkeitspotenziale von Kindern [oder Fachkräften, Eltern etc.], die (…) bei der Bewältigung schwieriger Situationen helfen und damit Ent-
wicklung ermöglichen. Unter Ressourcenorientierung verstehen wir das Entdecken, Aufdecken und die Nutzbarmachung der Ressourcen (…) durch die pädagogische Fachkraft [und/oder andere]“
(Kiso/Lotze 2014, S. 137; siehe Literaturverzeichnis in Teil A).
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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

Die Leitung …

Das Wissen der Leitung entspricht … etabliert eine fehlertolerante … reflektiert und schafft bewusst in … reflektiert die Strukturen und
dem Wissen der pädagogischen Lernkultur in der Einrichtung für Kooperation mit dem Team, den Kin­ Prozesse, die sie in der Einrichtung
a) Fachkraft in dieser Handlungs­ Kinder und Fachkräfte, ausgehend dern und dem familiären Umfeld eine aufrechterhält oder entwickelt, im
anforderung. vom Wohlbefinden der Akteurinnen Kultur gegenseitigen Lernens und Hinblick auf Chancengerechtigkeit
und Akteure (→ HA E). partnerschaftlicher Zusammenarbeit. aller Kinder.

… sensibilisiert alle relevanten … macht das Team auf die neuesten … reflektiert ihre eigene Rolle in
Akteurinnen und Akteure für die Entwicklungen (z. B. Berichte von der (Mit­)Verantwortung für einen
Notwendigkeit von Bildungsteilhabe Fachkongressen) zum Auftrag frühkindlichen Lern­ und Bildungsort
für das einzelne Kind, z. B. indem sie Bildungsteilhabe aufmerksam. (z. B. ihre Aufgaben, Möglichkeiten,
die Reichweite von Bildungsteilhabe Begrenzungen) und sucht gegebenen­
betont, und macht auf das Zusam­ falls Einrichtungen mit einer hohen
b) menspiel von Bedürfnisorientierung, Teilhabe­ und Partizipationskultur
Wohlbefinden und Partizipation auf, erkundet deren pädagogischen
aufmerksam. Handlungsmaximen und recher­
chiert anhand von Fachliteratur, wie
allgemein ein Klima von Teilhabe und
Partizipation in einer Einrichtung
eingeführt werden kann.

… stellt – gemeinsam mit dem Träger – … schafft Beteiligungs­ und Entwick­ … reflektiert die Bildungsteilhabe der
die Bildungsteilhabe der Fachkräfte lungsmöglichkeiten für das Team im Fachkräfte (z. B. lebenslanges Lernen,
sicher. Sinne einer lernenden Organisation Bildungsmöglichkeiten am Arbeits­
c)
und motiviert dazu, Angebote, z. B. zur platz, Personalentwicklung).
Weiterbildung, aktiv in Anspruch zu
nehmen.

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B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

92
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

III Alle Kinder in ihrer individuellen Lebenswelt sowie in ihrer Welterkundung mit ihren vielfältigen
Interessen, Kompetenzen und Entwicklungspotenzialen wahrnehmen

Die frühpädagogische Fachkraft …

… weiß, dass das Kind selbst … berücksichtigt partizipative … achtet im Alltag, vor allem im Grup­ … reflektiert, ob das Kind in seiner
Träger subjektiver Rechte ist, Elemente in ihrem Arbeitsalltag und penprozess, in Absprache mit dem Wirkmacht als Individuum mit
„mit eigener Menschenwürde eröffnet den Kindern z. B. Entschei­ Team auf alle Kinder gleichermaßen. individuellen Interessen sowie Poten­
und dem eigenen Recht auf dungs­ und Lernmöglichkeiten sowie zialen wahrgenommen und seine
a)
Entfaltung seiner Persönlichkeit Freiräume, die sie (mit) gestalten Sichtweise als Akteur angemessen
im Sinne der Artikel 1 Abs. 1 und können. berücksichtigt wird und wurde.
Artikel 2 Abs. 1 GG“ (Bundesver­
fassungsgericht 24, 119).

… weiß, dass die Bildung des … nimmt ihre Rolle als Unterstützerin … achtet mit Kolleginnen und Kollegen … reflektiert, ob es ihr gelingt, die
Kindes die Persönlichkeit, die von Bildungsprozessen ernst und im Alltag darauf, Räume zu schaffen, individuellen Potenziale und Fähig­
b) Potenziale und Fähigkeiten zur ist sich bewusst, dass sie dabei eine welche die Persönlichkeit, die Poten­ keiten auf vielfältige Weise anzuspre­
Entfaltung bringen soll (Arti­ Schlüsselrolle einnimmt. ziale und Fähigkeiten jedes Kindes chen und zu fördern.
kel 29 UN­KRK). ansprechen und individuell anregen.

… kennt geeignete prozessorien­ … nimmt die Kinder in ihrer Auseinan­ … führt bei Irritation (z. B. generelles … ist sich der eigenen Subjektivität im
tierte Beobachtungs­ und Doku­ dersetzung mit ihrer Umwelt indivi­ Desinteresse, Rückzug) Rücksprache Beobachtungsprozess bewusst und
mentationsverfahren, kann sie duell wahr und hält ihre Einschätzung mit dem Team und tauscht sich wert­ reflektiert kritisch auch eigene Vorlie­
ressourcenorientiert anwenden zum Lernprozess der Kinder sowie ihre schätzend mit den Eltern über deren ben, Abneigungen und Vorurteile.
c) und weiß um die Subjektivität Erlebnisse und das Handeln anhand sowie die eigenen Beobachtungen
von Wahrnehmungen sowie aussagekräftiger Dokumentationen und Interpretationen aus.
Einschätzungen. und Portfolios fest, die auch Kinder
und Eltern ansprechen.
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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß um die Entwicklung von … kann Interaktionen gestalten, … gibt den subjektiven Vorstellungen … reflektiert ihr eigenes Wissen und
Vorstellungen über die Welt welche die subjektiven Vorstellungen der Kinder im Alltag Raum und ihre subjektiven Vorstellungen, auch
d) seitens der Kinder als wichtige „herausfordern“, bzw. zum Beispiel Zeit, um sie sichtbar zu machen und hinsichtlich prägender Erfahrungen
Vorstufe der Wissensaneignung. aus Handlungen der Kinder auf ihre gegebenenfalls gemeinsam weiterzu­ in der eigenen Kindheit.
Vorstellungen schließen. entwickeln.

… weiß um die Entwicklungs­ … regt Gruppenaktivitäten an, in … moderiert in Gruppenprozessen die … reflektiert, inwieweit sie nicht nur
potenziale, die Kinder in der denen Interessen der Kinder als Themenfindung und andere Aushand­ die Bedürfnisse und Interessen des
Dynamik der Gruppe entwi­ gleichberechtigt anerkennt werden lungsprozesse der Kinder unterein­ einzelnen Kindes, sondern auch die
e)
ckeln. und ihre Bildungsmöglichkeiten sich ander, anstatt Themen ausschließlich der Gruppe im Alltag im Blick hat.
ergänzen. vorzugeben oder aus Beobachtungen
abzuleiten.

… weiß, dass intrinsisch moti­ … achtet auf die aktuelle Dynamik im … gibt dem freien Spiel bzw. entde­ … reflektiert, in welchen (Spiel-)Situ­
vierte explorative Prozesse Raum bzw. in der Gruppe und geht ckenden Lernen in Absprache mit dem ationen die Kinder sich besonders
und das Spiel der Kinder ihre flexibel und individuell mit Strukturen Team genügend Zeit und Raum und vertiefen, und überprüft, inwiefern sie
f)
Entwicklung unterstützen. und dem weiteren Ablauf um (z. B. nimmt die Kinder in ihren Handlun­ diese stärker berücksichtigen kann.
wird auf Kinder Rücksicht genommen, gen bewusst wahr.
die in ihrem Spiel „versunken sind“).

… weiß um die Bedeutung des … achtet im Kita­Kontext darauf, indi­ … informiert das familiäre Umfeld … reflektiert, ob es ihr gelingt, eine
familiären Umfelds als Sozialisa­ viduelle Erfahrungen, Interessen und über ihre Wahrnehmungen bezüglich Brücke zum familiären Umfeld zu
tionsinstanz für die Persönlich­ Ressourcen des familiären Umfelds zu der Interessen, Kompetenzen, Stärken, bauen, z. B. indem die Kinder Gegen­
keits­ und Identitätsentwicklung berücksichtigen und zu integrieren. Herausforderungen etc. des Kindes im stände von Zuhause in die Kinder­
der Kinder (→ HA C). Kita­Alltag. Sie nimmt dies zum Anlass, tageseinrichtung mitbringen dürfen.
g)
sich mit dem familiären Umfeld über
ihre Einschätzungen bezüglich der
Entwicklung und der Interessen des
Kindes auszutauschen und zu reflek­
tieren (→ HA C).

93
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

94
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß um den Anregungs­ und … schafft Gelegenheiten, in denen … nutzt die vielfältigen Gegeben­ … reflektiert, welche Alltagssituati­
Aufforderungscharakter u. a. Kinder entsprechend ihrer Interessen heiten, Kindern Gegenstände sowie onen Gelegenheiten bieten, um mit
von Materialien, Gegenständen, und Entwicklungsstadien ungestört Materialien bereitzustellen bzw. den Kindern in einen Austausch über
h) Personen und Räumen. Möglichkeiten des Austauschs (z. B. mit Personen (z. B. Großeltern) einzubin­ die aktuellen Interessen, Erfahrungen
Peers/Gruppe/Fachkraft/Bezugsperso­ den und nutzt dazu den Austausch mit und Beobachtungen zu gelangen.
nen) und der aktiven Aneignung der dem Team, dem familiären Umfeld der
Umwelt haben. Kinder und dem Sozialraum.

… weiß um ihre Rolle und Verant­ … bestätigt Kinder darin, wie sie sich … tauscht sich mit den Kindern über … reflektiert die eigene Rolle als
wortung im Prozess der aktiven die Welt aneignen, respektiert dabei ihre Beobachtungen im Kita­Alltag Unterstützerin der individuellen
(Wissens­)Aneignung des Kindes ihre individuellen Lernwege, Erfah­ (z. B. zu den Stärken der Kinder) sowie Welterkundung der Kinder.
i)
und die damit verbundene rungsweisen sowie Interessen und über ihre Vorschläge für Angebote
Bedeutung für die Entwicklung lässt sich auf diese ein. etc. aus und entwickelt oder adaptiert
der eigenen Identität. diese in Abstimmung mit ihnen.

Die Leitung …

Das Wissen der Leitung entspricht … sorgt für ein positives soziales Klima … entwickelt bzw. erhält ein positives … reflektiert, ob sie es im Arbeitsalltag
dem Wissen der pädagogischen in der gesamten Einrichtung und Arbeitsklima durch Wertschätzung, schafft, das Arbeitsklima wahrzuneh­
Fachkraft in dieser Handlungs­ stellt damit eine Verbindung zwischen Fehlerfreundlichkeit, Partizipation, men, zu berücksichtigen und positiv
a)
anforderung. familiärem Umfeld und der Kita für Transparenz sowie offene Kommu­ darauf einzuwirken.
die Unterstützung der Kinder her. nikation und erhöht dadurch die
Bindung an die Einrichtung.

… ermöglicht und sichert allen … schafft Partizipationsmöglichkeiten … reflektiert, inwieweit sie sensibel
Akteurinnen und Akteuren (vorrangig für das Team, z. B. hinsichtlich der auf die Bedürfnisse der Kinder und der
den Kindern) ein stabiles Umfeld und Weiterentwicklung der pädagogi­ Mitarbeitenden eingeht und Diskre­
begegnet Unsicherheiten mit einem schen Arbeit, der eigenen Weiterbil­ panzen ausbalancieren kann.
b)
hohen Maß an Sensibilität. dungsmöglichkeiten oder spezieller
Aufgaben, und fördert dadurch den
Austausch zu einer entdeckerfreudi­
gen Lernhaltung im Team.
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Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

Spezifisch naturwissenschaftliche Handlungsanforderungen

A Handlungsfeld Fachkraft

Mit allen Kindern neugierig die Welt entdecken sowie das eigene Verständnis von naturwissenschaftlicher
Bildung reflektieren und weiterentwickeln

Die frühpädagogische Fachkraft …

… kennt den Gegenstand natur­ … nimmt die Vielfalt der unbelebten … unterstützt die kindliche Frage­ … nimmt sich Zeit, um eigene Beob­
wissenschaftlicher Bildung: und belebten Natur im Alltag um sich haltung und die kindliche Neugier. achtungen zu dokumentieren und zu
herum wahr, ist auf die Erfahrungen Außerdem tauscht sie sich im Team reflektieren, z. B. inwiefern sie selbst
– belebte und unbelebte der Kinder neugierig und berück­ und mit den Kindern über Beob­ neugierig/forschend handelt, indem
Natur, 9 sichtigt deren Beobachtungen und achtungen zur belebten und unbe­ sie die Natur erlebt/entdeckt, neue
– naturwissenschaftliche Erklärungen. lebten Natur aus und erörtert diese Materialien und Werkzeuge auspro­
Denk­ und Arbeitsweisen. 10 (→ HA B/a). biert oder Dinge selbst herstellt.
a)
Sie kennt vielfältige Möglich­
keiten der Umsetzung bzw.
Einbindung (→ HA B).

9 Übergeordnete Konzepte der belebten Natur: Evolution, Vererbung, Ökosystem, Lebewesen. Übergeordnete Konzepte der unbelebten Natur: Energie, Schwingungen und Wellen, Kräfte und Wechsel-
wirkungen sowie Materie (Steffensky 2017; siehe Literaturverzeichnis in Teil A).
10 Die naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen meinen unterschiedliche Methoden wissenschaftlichen Denkens und Handels: Fragen stellen, Vermuten, Beobachten, Messen, Untersuchungen
planen und durchführen, Vergleichen, Ordnen, Klassifizieren, Daten analysieren, Interpretieren, Schlussfolgern, Generalisieren, Argumentieren, Modelle nutzen und Dokumentieren (Steffensky 2017).

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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß, dass frühe naturwissen­ … nutzt auf vielfältige Weise – im … reflektiert mit Kolleginnen und … hinterfragt den Stellenwert von
schaftliche Bildung in Krippe Bezug zu ihren eigenen und den Kollegen, inwiefern vorhandene Naturerfahrungen und der bewussten
und Kindergarten unabhängig kindlichen Interessen – Naturerfah­ Erfahrungen und Theorien der Kinder Auseinandersetzung in ihrer Arbeit,
von der schulischen Herange­ rungen für die pädagogische Alltags­ erkannt werden können und auf auch im Kontext der Einrichtung.
hensweise ist und es keinen gestaltung. welche Weise sie z. B. mit naturwissen­ Dabei setzt sie sich mit der Einrich­
allgemeingültigen und einzu­ schaftlichen Denk­ und Arbeitsweisen, tungskultur auseinander.
haltenden Wissenskanon zu wie dem Äußern von Vermutungen,
vermitteln oder zu erfüllen gilt. im Alltag der Kita zusammengebracht
b) werden (können).
Gleichzeitig kennt sie Beispiele
und Situationen sowie Materi­
alien, die sich für die altersge­
rechte Auseinandersetzung mit
der belebten und unbelebten
Natur sowie den naturwissen­
schaftlichen Denk­ und Arbeits­
weisen eignen.

… weiß, dass naturwissenschaft­ … verbindet bewusst unterschiedliche … nutzt die Gespräche mit den … reflektiert, ob sie im Alltag auf
liche Bildung ein Querschnitts­ (Querschnitt­)Themen, Aspekte und Kindern, um im Austausch mögliche die eigene sensible Wahrnehmung
bereich ist, und kennt die Bildungsbereiche im Alltag (z. B. thematische Verbindungen aufzude­ von thematischen Schnittstellen
Querschnittsbereiche, die sich Mathematik, Materialerkundungen cken sowie zu verwenden und initiiert achtet und diese für die Ansprache der
aus naturwissenschaftlicher und Bewegung in der Natur) und Forscherdialoge. Kinder nutzt.
Bildung ergeben und verbinden achtet darauf, die Sinne anzusprechen.
c) lassen (z. B. Sprache, Philoso­
phie, Ästhetik, Musik, Motorik).
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Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß, dass der Mensch Teil … sensibilisiert Kinder für Aspekte von … sensibilisiert weitere Akteurinnen … reflektiert die eigene Haltung
der Natur ist und eine wechsel­ Nachhaltigkeit anhand der Verbin­ und Akteure aus dem Sozial­ und und den Umgang mit (natürlichen)
seitige Beziehung und Abhän­ dungen zwischen Themen, Materia­ Kulturraum für Nachhaltigkeit sowie Ressourcen (z. B. im Hinblick auf das
d) gigkeit zwischen Mensch und lien sowie Ereignissen (z. B. Umgang Umweltschutz und nutzt dabei ihre Konsumverhalten).
Natur besteht (z. B. im Hinblick mit Ressourcen). Netzwerke.
auf den Umgang mit Lebens­
mitteln).

… weiß um die Bedeutung und … geht mit ihrer Vorbildfunktion … sensibilisiert das Team, die Kinder … reflektiert die eigenen negativen
Notwendigkeit von Vorbildern bewusst um, indem sie z. B. Dinge sowie das familiäre Umfeld für den sowie positiven (schulischen) Bil­
für Kinder (Erwachsene und repariert und Energie spart und die Einfluss, den sie automatisch auf dungs­ und Lernerfahrungen und Vor­
Peers), z. B. Gründe für ihr Handeln den Kindern (andere) Kinder und Erwachsene bilder, die vor allem auch die eigene
gegenüber transparent macht. nehmen (als Teil ihrer Lebenswelt). Beziehung zu naturwissenschaftlichen
– beim Umgang mit Materia­ Themen und das Verständnis von
lien, Natur prägten.
– beim Umgang mit ökologi­
schen Ressourcen und Müll,
– bei der Handhabung von
e) Dingen des täglichen Ge­
brauchs,
– beim Umgang mit (Fach­)
Begriffen,
– bei der Meinungsbildung
und Stellungnahme (bei­
spielsweise Toleranz gegen­
über Vielfalt).

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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß um die zentrale … kann ihre Kenntnisse zu Methoden … nutzt im Team vorhandene … reflektiert, ob sich ihre Umsetzungs­
Bedeutung anregungsreicher und anregungsreichen Umsetzungs­ Kenntnisse zu Methoden und Umset­ möglichkeiten im Alltag an ihrem Ver­
Interaktionen im Kontext der möglichkeiten früher naturwissen­ zungsmöglichkeiten früher naturwis­ ständnis von naturwissenschaftlicher
Naturwissenschaften und schaftlicher Bildung adäquat, d.h. vor senschaftlicher Bildung zur eigenen Bildung orientieren und entwickelt es
weiß, was sie kennzeichnet: allem mit Blick auf die Bedürfnisse, Weiterbildung und teilt auch ihr ressourcenorientiert weiter.
f)
z. B. nach eigenen Ideen fragen, Interessen und Entwicklungsstände Wissen mit den Teammitgliedern.
Gelegenheiten geben, eigene der Kinder, im Kita­Alltag anwenden.
Deutungen zu entwickeln,
gemeinsame (länger andau­
ernde) Denkprozesse.

… weiß, dass naturwissenschaft­ … entdeckt eigene Neugier, kon­ … spricht mit den Kindern über … reflektiert die eigenen (kindlichen)
liche Bildung von der eigenen krete Interessen und Kompetenzen deren Naturbegegnungen und ihre positiven und negativen Begeg­
Neugier und dem Interesse an gegenüber naturwissenschaftlicher eigenen (siehe hierzu Beitrag von nungen mit der Natur sowie ihren
der belebten und unbelebten Bildung bzw. Themen der belebten Ulrich Gebhard und Markus Rehm im Phänomenen (z. B. Regenbogen,
g)
Natur abhängt, und weiß um und unbelebten Natur, z. B. Vorbehalte vorliegenden Wegweiser) und erkennt Gewitter, fliegende Fische), hinterfragt
die Chancen zu eigenen Bil­ gegenüber oder besonderes Interesse damit die Bedeutung des Zusammen­ ihre Werte und zeigt sich lehrend und
dungs­ und Lernmöglichkeiten an bestimmten Tieren, Materialien spiels von Erfahrung und Emotion im lernend zugleich.
(z. B. lebenslanges Lernen). oder Pflanzen. Naturerleben und ­wissen.

… weiß um die Bedeutung … berücksichtigt in der Gestaltung … organisiert sich im Team, sodass die … reflektiert, inwieweit sie die Ressour­
unterschiedlicher Dimensionen ihres Kita­Alltags vorgegebene Rahmenbedingungen auch des Sozial­ cen, die ihr zur Verfügung stehen, für
eines pädagogischen natur­ Rahmenbedingungen und versucht in und Kulturraums ressourcenorientiert die Entwicklung der Rahmenbedin­
wissenschaftlichen Settings ihrer Planung für (zukünftige) Ange­ genutzt werden (→ HA E). gungen nutzt.
in Bezug auf die Raumgestal­ bote oder Arrangements strukturiert
h)
tung, Zeitplanung, Beteiligte alle Elemente einer pädagogischen
(Erwachsene, Peers, Gruppe) Situation bestmöglich zu nutzen.
und Materialien.
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß, dass sie die eigenen … leitet aus ihren Erfahrungen und … macht eigene „Wissenslücken“ … reflektiert ihre Impulse auf deren
Erfahrungen und Beobachtun­ Beobachtungen Impulse für natur­ gegenüber den Kindern transparent Anregungscharakter für die Unter­
gen, die Bedürfnisse der Kinder wissenschaftliche Bildung ab, die sie und geht mit den Kindern in einen stützung von naturwissenschaftlichen
sowie deren familiäres Umfeld spielerisch für das „Freispiel“ oder Prozess des gemeinsamen Lernens. Bildungsprozessen (inklusive Naturer­
und die Rahmenbedingun­ zusammen mit den Kindern umsetzt. fahrungen).
i)
gen der Einrichtung sowohl
berücksichtigen als auch
zusammenbringen muss, um
naturwissenschaftliche Bildung
zu initiieren.

Die Leitung …

Das Wissen der Leitung entspricht … gestaltet Räume, um die unter­ … ermöglicht das Einbeziehen von … reflektiert ihre eigenen Gestal­
dem Wissen der pädagogischen schiedlichen Bedürfnisse aller Akteu­ externen Sichtweisen und stärkt damit tungsräume und setzt sich in diesem
a)
Fachkraft in dieser Handlungs­ rinnen und Akteure wahrzunehmen das Bewusstsein über notwendige Zusammenhang mit ihren Bedürfnis­
anforderung. und in ihrer Arbeit zu berücksichtigen. Mehrperspektivität. sen auseinander.

… schätzt die individuellen Interessen, … plant die Fort­ und Weiterbildun­ … stellt eine Balance zwischen der
Kompetenzen und Ressourcen der gen der Kolleginnen und Kollegen Gestaltung des Alltags und Überlegun­
Kolleginnen und Kollegen ein und ressourcenorientiert, mit Blick auf gen zur eigenen Fort­ und Weiter­
b)
delegiert entsprechend Verantwor­ die Belastungen im Arbeitsalltag und bildung her.
tungsbereiche sowie steuert gegebe­ auf Qualitätsmerkmale von Fort­ und
nenfalls die Zusammenarbeit. Weiterbildungen.

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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

B Handlungsfeld Kinder/Peers/Gruppe

Alle Kinder in ihrer kognitiven, körperlich-sinnlichen und emotional-sozialen Auseinandersetzung mit der
belebten sowie unbelebten Natur anregen, begleiten und unterstützen

Die frühpädagogische Fachkraft …

… weiß, dass prägende und … nutzt Möglichkeiten aus dem Alltag, … findet kreative Wege, sich mit … reflektiert ihre eigenen Erlebnisse
nachhaltige Erfahrungspro­ um Kindern in ihrer Entwicklung 11 Kindern / der Gruppe über die indivi­ im Alltag mit den Kindern bzw.
zesse verschiedene Merkmale und Auseinandersetzung mit der duellen und gemeinsamen Naturer­ Situationen, die positiv, bedeutsam,
aufweisen (z. B. das Individuum Natur möglichst prägende Erfah­ fahrungen in unterschiedlichen irritierend o. Ä. waren, und Themen,
a)
emotional anzusprechen oder rungsspielräume zu eröffnen. Lebenslagen (Peers, familiäres Umfeld, für die sie sich selbst begeistert.
herauszufordern), die bedeut­ Kita, Gruppe) auszutauschen.
sam für die Entwicklung von
Kindern sind (→ Teil A).

… kennt verbale und nonver­ … greift Anliegen, Hypothesen sowie … passt sich im Ausdruck (z. B. in ihrer … reflektiert, inwiefern sie in der
bale Kommunikationsmittel Fragestellungen der Kinder auf, Mimik und Gestik) jeweils den indivi­ Interaktion mit dem Kind oder den
(Sprache, Gestik, Mimik) sowie gibt sowohl Zeit als auch Raum für duellen Möglichkeiten des Kindes an Kindern authentisch bleibt. Dabei
Möglichkeiten, das kindliche Reaktionen und schafft es, diese durch (→ HA II). Sie analysiert und reflektiert hinterfragt sie ihre eigene Unsicher­
Denken anzuregen. geeignete Fragen bzw. Impulse zu im Team Interaktionssituationen heit, Dinge nicht zu wissen bzw. im
b) unterstützen und weiterzuführen. sowie das dialogische (nonverbale und Gespräch keine adäquaten Antworten
verbale) Verhalten der Teammitglie­ zu finden. In diesem Zusammenhang
der. ist sie sich darüber klar, dass es in den
Naturwissenschaften auch immer
offene Fragen gibt.

11 Das heißt kognitive, körperlich-sinnliche und emotional-soziale Entwicklung.


B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… kennt die Vielfalt von … achtet darauf, sowohl informelle Bil­ … achtet bei der Gestaltung und … reflektiert, welche eigenen Inter­
Zugangsweisen und Aneig­ dungsgelegenheiten (z. B. unverplante Begleitung auf die Dynamik in der essen und Erfahrungen bzw. damit
nungsprozessen (Zusammen­ Zeit und Phasen ungestörter Ruhe) als Gruppe und reagiert flexibel und zusammenhängenden Kompetenzen
spiel von informellen und auch formelle (z. B. Gesprächskreise) feinfühlig auf die individuellen als Anregung für die Gestaltung von
c) formellen Angeboten) sowie die zu berücksichtigen, damit die Kinder Bedürfnisse, Interessen und Fragen Angeboten im Kita­Alltag eingebracht
Notwendigkeit von Variation; verschiedene Zugangsweisen zur der Kinder (z. B. lässt sie im Spiel und werden können.
zudem kennt sie die unterschied­ belebten und unbelebten Natur in Explorationsphasen „vertiefte“
lichen Präferenzen seitens der erproben können. Kinder ungestört und setzt Impulse für
Kinder. 12 interessierte Kinder).

… weiß, dass eine explorative … nimmt die Kinder in ihrem „Tätigs­ … reflektiert im Team das Spielver­ … reflektiert das eigene Verhalten,
Auseinandersetzung mit der ein“ (z. B. in Spielphasen, Essenssituati­ halten der Kinder, welchen Raum die inwieweit sie die Kinder in ihrem
individuellen Umwelt der Kinder onen oder in angeleiteten Angeboten) Exploration und das kindliche Spiel Explorationsverhalten bzw. im Spiel
und ihr Spiel wichtig für ihre individuell wahr, berücksichtigt im pädagogischen Alltag einnehmen unterbricht bzw. stört oder in Ruhe
Entwicklung sind und vor allem ihre Beobachtungen in der weiteren und wie sie weiter unterstützt werden agieren lässt oder inwiefern sie zu
in informellen, aber auch in Gestaltung sowie ihrem eigenen Han­ können. wenig weitergehende Impulse (im
formellen Bildungsprozessen deln (z. B. durch bewussten Rückzug) Sinne von Sustained­shared­Thinking­
entstehen können. Ebenso weiß und dokumentiert die Explorations­ Prozessen) gibt.
die Fachkraft, dass das Stören prozesse als zentrale Interessen.
d) eigenständiger Exploration bzw.
des Spiels zu vermeiden ist.

12 Explorieren, Kommunizieren, Beobachten, Nachahmen, Spielen, Nachdenken.

101
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

102
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… kennt unterschiedliche … unterstützt die Kinder darin, ihre … ermutigt Kinder, Neues kennenzu­ … traut sich auszuprobieren und sich
Naturphänomene im Alltag (z. B. (emotional erlebten und kognitiv lernen und zu erproben. Dabei hält sie selbst mit naturwissenschaftlichen
Energie: statisch aufgeladene erschlossenen) Erkenntnisse zu ihrem sich mit Erklärungen zurück und geht Erscheinungen in alltäglichen Situati­
Haare) und weiß, wie sie diese – in Alltag zurückzuführen (z. B. durch stattdessen mit den Kindern in einen onen auseinanderzusetzen. Darüber
Anlehnung an die naturwissen­ Sammeln, Ordnen, Messen), damit sie gemeinsamen Denkprozess, in dem hinaus erprobt sie Aneignungsmög­
schaftlichen Denk­ und Arbeits­ ihr Wissen an weiteren Wahrnehmun­ sie beispielsweise nach den unter­ lichkeiten, die sie im Alltag mit den
e)
weisen – auf spielerische Art und gen und Erfahrungen eigenständig schiedlichen Meinungen, Ideen und Kindern wieder einsetzen kann.
Weise den Kindern zugänglich prüfen können. Erklärungen der Kinder fragt.
macht (→ HA A), etwa indem
sie gemeinsam mit den Kindern
Ordnungssysteme entwickelt
(z. B. „Dinge, die fliegen“).

… weiß um die Bedeutung von … bietet sich im Alltag als Dialogpart­ … beteiligt sich aktiv an der Erkun­ … reflektiert, wie sie die Kinder in
Dialogpartnerinnen und ­part­ nerin oder ­partner an und achtet dung der belebten und unbelebten geeigneter Weise in ihrem individu­
nern, so auch der Peer­Gruppe, dabei u. a. auf die unterschiedlichen Natur (→ HA A) und moderiert bei ellen Erkenntnisprozess unterstützen
für die ko­konstruktive Ausein­ Bedürfnisse. unterschiedlichen Sichtweisen kann.
f)
andersetzung und Erschließung zwischen den Kindern. Zudem sensibi­
der Welt (z. B. im Austausch über lisiert sie für unterschiedliche Perspek­
Jahreszeiten, Tiere, Pflanzen, Grö­ tiven und Interessen und bezieht die
ßen­ und Mengenverhältnisse). Kinder aktiv mit ein.

… kennt die konkreten famili­ … bündelt Anliegen und aktuelle … berücksichtigt auch (Natur­)Erfah­ … reflektiert, inwieweit sie im Alltag
ären Lebenslagen der Kinder, Interessen der Kinder, macht Vor­ rungen aus dem familiären Umfeld der sensibel auf unterschiedlichste und
ihre naturwissenschaftlichen schläge für passende (gemeinsame) Kinder, die sie beispielsweise erfragt. manchmal auch ungewöhnliche
Interessen sowie ihren indivi­ Aktivitäten und macht diese für die Sie greift Erwähntes im Austausch mit Interessen und Wünsche der Kinder
g)
duellen Entwicklungsstand und Kinder transparent. den Kindern erneut auf, z. B. indem sie eingeht.
kann mögliche nächste Entwick­ anregt, Dinge aus der Natur mitzubrin­
lungsschritte einschätzen und gen, um sie anderen Kindern zu zeigen
unterstützen (→ HA III). oder Sammlungen hinzuzufügen.
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… ist sich der Reichweite … füllt die unterschiedlichen Rollen als … macht ihre Motivation, Gedanken, … hat Freude am gemeinsamen Entde­
ihres Verhaltens (in Form von Vorbild, Lernende, Lehrende, Inter­ Emotionen und Haltungen gegenüber cken, Erforschen sowie Hinterfragen
Kommunikation und Handeln) aktionspartnerin und Unterstützerin den Kindern transparent. der Welt und reflektiert ihre eigene
bewusst, auch im Kontext von professionell, situativ angemessen Motivation, Gedanken, Emotionen
h)
z. B. Nachhaltigkeit, Konsum, und authentisch aus. und Haltung.
Gesundheit, Ernährung sowie
wertschätzender Interaktion
und Zusammenarbeit (→ HA A).

Die Leitung …

Das Wissen der Leitung entspricht … sorgt für ein vielfältiges und ange­ … initiiert im Team fachliche Diskussi­ … reflektiert die Qualität der Bildungs­
dem Wissen der pädagogischen messenes Angebot an Materialien und onen und Reflexionen über Auswahl angebote bzw. die Ermöglichung von
Fachkraft in dieser Handlungs­ Räumlichkeiten, die im Kita­Alltag und Gestaltung der pädagogischen Natur­ und Weltzugängen.
a)
anforderung. u. a. für die Auseinandersetzung mit Arbeit.
naturwissenschaftlichen Themen
eingesetzt werden können.

… vermittelt ihre Kenntnisse und … initiiert im Team fachliche Diskussi­ … reflektiert ihre eigene Rolle und
aktuelle Forschungsergebnisse zu der onen zur Gestaltung und Begleitung Aufgaben für die Ermöglichung von
b) Bedeutung informeller und formeller (kooperativer) Bildungsprozesse und Lernprozessen.
Bildungsangebote. zeigt deren Bedeutung für die tägliche
Praxis auf.

… engagiert sich für eine wertschät­ … entwickelt Wege, um Vorlieben bzw. … reflektiert die institutionalisierten
zende (Kommunikations­)Kultur in Vorbehalte gegenüber bestimmten Abläufe und Strukturen im Hinblick
der Einrichtung, die Partizipation aller Zugangsweisen im Team produktiv auf Partizipationsmöglichkeiten und
c)
Akteurinnen und Akteure unterstützt. miteinander zu verknüpfen und ­barrieren.
dabei Alltagssituationen verstärkt als
Bildungsgelegenheiten zu nutzen.

103
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

104
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

C Handlungsfeld Familiäres Umfeld

Mit den Eltern über die informellen und formellen Bildungsprozesse ihres Kindes im Austausch sein und sie
für die Chancen des naturwissenschaftlichen Bildungsbereichs sensibilisieren

Die frühpädagogische Fachkraft …

… weiß um die Bedeutung einer … setzt eine professionelle, koope­ … beteiligt und informiert die Per­ … reflektiert ihr professionelles
kooperativen, partnerschaft­ rative, sensible und regelmäßige sonen des familiären Umfelds als Verhältnis von Nähe und Distanz
lichen Zusammenarbeit mit Zusammenarbeit mit dem familiären zentrale Bildungspersonen der Kinder sowie ihre Vorurteile und Befangen­
Familien im Sinne einer best­ Umfeld um und nimmt dabei z. B. die und sensibilisiert sie für die Bedeutung heiten in der Zusammenarbeit mit den
a)
möglichen, unterstützenden Sorge vor Verschulung ernst. einer partnerschaftlichen Zusammen­ Familien.
Verbindung der Bildungsorte arbeit im Sinne des Wohlbefindens
Familie und Kindertageseinrich­ und der positiven Entwicklung des
tung. Kindes.

… weiß, dass die Heterogenität … begegnet dem familiären Umfeld … tauscht sich mit den Kindern … reflektiert unterschiedliche Lebens­
von Familien (z. B. Herkunfts­ mit Akzeptanz und kommuniziert und dem familiären Umfeld über lagen der Kinder und ihre eigenen
land, Religion, Sprache) und kultursensibel sowie empathisch und kulturelle und soziale Kontexte aus, familiären Kontexte.
Familienformen Chancen für geht aktiv und ressourcenorientiert berücksichtigt diese in der pädagogi­
die naturwissenschaftliche mit der gegebenen Vielfalt der schen Alltagsgestaltung (z. B. bei den
Bildung aller Kinder birgt. Familien um. regionalen und globalen jahreszeitli­
b)
chen Themen Flora und Fauna, Feste,
Rituale, Speisen) und motiviert zur
Beteiligung.
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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß um die Bedeutung von … hört genau zu und gibt Rückmel­ … eröffnet den Eltern einen Zugang … prüft, ob sie mit den unterschied­
Partizipation für eine gelun­ dung zu den Erfahrungen des Kindes zu den Naturerfahrungen und lichen Lebenslagen, Perspektiven,
gene Zusammenarbeit mit dem mit der unbelebten und belebten naturwissenschaftlichen Grunderfah­ Interessen etc. der Kinder und ihrem
familiären Umfeld der Kinder. Natur sowie den naturwissenschaft­ rungen der Kinder, indem sie mit den familiären Umfeld gut vertraut ist und
c) lichen Denk­ und Arbeitsweisen. Sie Eltern beispielsweise über prägende ob sie die Akteurinnen und Akteure
sensibilisiert für die Reichweite des Erlebnisse und Kompetenzen ihrer über die individuellen Naturerfahrun­
Bildungsbereichs, der als bedeutsam Kinder in einen Austausch kommt (z. B. gen informiert.
für die positive Entwicklung der warum Kinder sich dreckig machen
Kinder gilt. dürfen – sinnliche Erfahrung).

… weiß um die Notwendigkeit, … achtet darauf, dass der Zugang zu … berät die Eltern, wie sie zu Hause … reflektiert die eigene familiäre,
die Eltern zu informieren, und Informationen möglichst barrierearm die Interessen, das Explorieren und kulturelle und soziale Sozialisation
kennt unterschiedliche Settings, ist, z. B. durch den Gebrauch von Ausprobieren des Kindes unterstützen und Prägung.
welche die individuellen Bedürf­ Piktogrammen. und anregen können. Sie klärt Eltern
d)
nisse und Lebenslagen berück­ über die Bedeutung des freien Spiels in
sichtigen (z. B. Sprechzeiten zu der Natur auf.
unterschiedlichen Uhrzeiten
anbieten).

… weiß um die Bedeutung, … dokumentiert und nutzt die … teilt dem familiären Umfeld die … reflektiert, ob sie die Ressourcen
Beobachtungen, Erfahrungen, Informationen aus Gesprächen mit unterschiedlichen Informationen mit, des familiären Umfelds der Kinder
Erlebnisse, Absprachen und dem familiären Umfeld, Erzählungen die sie in den verschiedenen Kontex­ adäquat wahrnimmt und die
Ergebnisse ressourcenorientiert der Kinder, Rücksprachen im Team ten gewonnen bzw. dokumentiert hat, Perspektive der Kinder entsprechend
zu dokumentieren, und sie weiß etc. für die individuelle Gestaltung der und spiegelt ihre Wahrnehmung an einbindet.
e) diese für die Bildungsbegleitung pädagogischen Arbeit (z. B. Fotodokus, der Einschätzung der Eltern.
ressourcenorientiert zu nutzen. Kurzberichte der Kinder).

105
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

106
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß, dass es für eine erfolg­ … macht den Zusammenhang von … gibt den Kindern und Eltern Raum, … überprüft, inwieweit sie sich Zeit für
reiche Bildungsbiografie von Aktivitäten zu naturwissenschaftli­ um von ihren Erlebnissen zu berichten den Austausch und die Zusammen­
Kindern wichtig ist, ihre unter­ cher Bildung und der Ermöglichung (z. B. Mitbringen von Gegenständen, arbeit mit dem familiären Umfeld der
schiedlichen Lebenswelten von Bildungsteilhabe sichtbar und Geschichten oder Fotos), und erfragt Kinder nimmt.
f) miteinander zu verbinden. sensibilisiert das familiäre Umfeld, aktiv die Beobachtungen bezüglich
die Chancen beider Lebenswelten zu der Kompetenzen und Interessen (z. B.
nutzen. Baumaterialien) des Kindes sowie der
Herausforderungen, die es aktuell zu
bewältigen hat.

Die Leitung …

Das Wissen der Leitung entspricht … verankert die Zusammenarbeit … moderiert und unterstützt das … reflektiert, inwieweit sie Themen
dem Wissen der pädagogischen mit Familien als Querschnittthema Team in der Kooperation mit Eltern und Erfahrungen ihrer Mitarbeiten­
Fachkraft in dieser Handlungs­ im Gruppen­ und Kita­Alltag und und fördert dadurch die Transparenz den aus der Zusammenarbeit mit den
a)
anforderung. unterstützt damit eine nachhaltige gegenüber den Eltern. Sie stellt u. a. Eltern und Familien in ihrer Arbeit
Implementierung naturwissenschaft­ Materialien zur Verfügung (z. B. berücksichtigt.
licher Bildung in der Einrichtung. Beamer).
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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

D Handlungsfeld Team

Die Vielfalt der Fachkräfte, zum Beispiel hinsichtlich ihrer Interessen, Erfahrungen und Kompetenzen, zur
konzeptionellen Implementierung naturwissenschaftlicher Bildung berücksichtigen

Die frühpädagogische Fachkraft …

… kennt das einrichtungsinterne … übersetzt das einrichtungsinterne … bringt sich im Austausch über das … hinterfragt ihre naturwissenschaft­
Verständnis naturwissen­ Verständnis naturwissenschaftlicher gemeinsame Verständnis naturwis­ liche Bildungsarbeit zum Beispiel
a) schaftlicher Bildung, welches Bildung in pädagogisches Handeln senschaftlicher Bildung mit ihren anhand konkreter Alltagssituationen.
im pädagogischen Konzept und gleicht dieses mit den Bedürfnis­ Erfahrungen und Kenntnissen aktiv
verankert ist. sen der Kinder ab. ein.

… kennt Reflexionsmethoden … holt sich Rat und Hilfe bei Kolle­ … tauscht sich im Team über die … reflektiert ihre Kompetenzen für die
wie beispielsweise kollegiales ginnen und Kollegen bzw. Spezialis­ eigenen positiven sowie negativen naturwissenschaftliche Bildung.
Feedback, Brainstorming tinnen und Spezialisten, wenn die Erfahrungen aus dem Kita­Alltag im
b) oder Zukunftswerkstatt zur eigenen Kenntnisse über individuelle Rahmen naturwissenschaftlicher
Weiterentwicklung der eige­ Besonderheiten im Bildungs­ und Bildung aus und berät sich auf dieser
nen naturwissenschaftlichen Lernprozess einzelner Kinder nicht Grundlage über die Einschätzungen
Bildungsarbeit. ausreichend sind. von Entwicklungsständen der Kinder.

… kennt die Bedeutung, die … nimmt unterschiedliche Interessen, … analysiert im Team die Nutzung von … reflektiert, ob sie ihre Spielräume
kollegiale Zusammenarbeit Ressourcen und Kompetenzen zur unterschiedlichen Ressourcen sowie in der Gestaltung naturwissenschaft­
professionell (z. B. ressourcen­ naturwissenschaftlichen Bildung im Kompetenzen zur Implementierung licher Bildungsarbeit im Kontext der
c) orientiert) zu gestalten. Team wahr und berücksichtigt diese in naturwissenschaftlicher Bildung und Vielfalt im Team sowie mit Fokus auf
der Planung und Durchführung eigener bringt dabei die eigenen Beobachtun­ das Wohlbefinden der Kinder gut
Tätigkeiten (z.B. fragt sie ein Teammit­ gen präzise und differenziert ein. nutzen kann.
glied um Rat oder Unterstützung).

107
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

108
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß, wie wichtig der pro­ … kann das eigene Handeln im Kita­ … stellt die Konzeption der Einrich­ … reflektiert ihre Kommunikations­
fessionelle Austausch über die Alltag (unter Rückgriff auf fachliche tung in adäquater Form den Kindern kompetenz hinsichtlich Transparenz,
fachlichen Hintergründe des Hintergründe) begründen und vor und versucht, über partizipative Verstehbarkeit und Erreichbarkeit.
d)
pädagogischen Handelns ist. zielgruppengerecht übersetzen. Methoden die Kinder, die Eltern und
das Team bei der Weiterentwicklung
zu beteiligen.

… weiß, dass sich die Dynamik … ist in der Lage, in Alltagssituationen … ist in der Lage, im kollegialen … reflektiert, ob sie ihrer Verantwor­
und die Atmosphäre von Situ­ mit Kindern situativ angemessen fle­ Austausch ihre Wahrnehmung tung, Gestaltungsspielräume für die
ationen im Alltag mit Kindern xibel zu handeln und gegebenenfalls bezogen auf die Angemessenheit Kinder aktiv zu nutzen (z. B. Materi­
e) schnell ändern können und von vorherigen Plänen abzuweichen. ihres Umgangs mit herausfordernden alauswahl oder Raumgestaltung),
nicht immer vorhersehbar sind Alltagssituationen zu schulen und gerecht wird.
(→ HA B). gegebenenfalls Handlungsalternati­
ven zu entwickeln.

… weiß, wie bedeutsam das … lernt Ressourcen (z. B. im Hinblick … reflektiert im Team speziell die … reflektiert und adaptiert gegebe­
Einbringen der eigenen Erfah­ auf Räumlichkeiten, Material und Ressourcen für naturwissenschaftliche nenfalls die Planung und Durchfüh­
rungen und Persönlichkeit im Vielfalt des Teams) kennen, schätzt Bildung und tauscht sich im Team rung der naturwissenschaftlichen
pädagogischen Alltag ist. diese für die Verwendung ein (z. B. die allgemein über den Bedarf an Ressour­ Angebote auch in Bezug auf eigene
Qualität von Becherlupen) und geht cen sowie deren Beschaffung aus. Vorlieben und Abneigungen und
mit den zur Verfügung stehenden bezieht die Ergebnisse der Reflexion in
Ressourcen verantwortungsvoll um. die weiteren Planungen ein.
f)
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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

Die Leitung …

Das Wissen der Leitung entspricht … verankert naturwissenschaftliche … setzt sich für die Festlegung eines … reflektiert auf Basis der Konzeption,
dem Wissen der pädagogischen Bildung in den Leitlinien bzw. der gemeinsamen Verständnisses von ob diese den Interessen der Kinder
a) Fachkraft in dieser Handlungs­ Konzeption, stellt ihre Beachtung in naturwissenschaftlicher Bildung und sowie den Kompetenzen der Mitarbei­
anforderung. der Einrichtung sicher und entwickelt den regelmäßigen Austausch darüber tenden gerecht wird.
sie kontinuierlich weiter. im Team ein.

… berät die Kolleginnen und Kollegen … macht die Bildungsarbeit der Ein­ … reflektiert die von ihr angewandten
bei der Umsetzung des Bildungsplans richtung für Externe transparent und pädagogischen Modelle und Ansätze
b)
mit Bezug zum naturwissenschaft­ vermittelt z. B. den Eltern den pädago­ im Hinblick auf Aktualität und Ange­
lichen Bereich. gischen Ansatz der Einrichtung. messenheit.

… erkennt Ressourcen im Team, … führt Teamgespräche zu den … reflektiert die ihr zur Verfügung
nutzt sie gezielt und erarbeitet Wege Naturerfahrungen der Kinder und gestellten Ressourcen und den
individueller Qualifizierung für eine bezieht dabei die individuellen eigenen Umgang mit ihnen. Zudem
c) nachhaltige, intrinsisch motivierte (Vor­)Erfahrungen der Kolleginnen reflektiert und evaluiert sie die Ange­
naturwissenschaftliche Bildung (z. B. und Kollegen sensibel mit ein. bote, die sie gestaltet hat (z. B. mit dem
veranstaltet sie gemeinsam mit dem Angebot­Nutzungs­Modell).
Team Inhouse­Schulungen).

… entwickelt eine positive Teamkultur, … gibt den Teammitgliedern Feedback … reflektiert, wie viel Aufmerksamkeit
bezieht dabei die einzelnen Team­ zu ihren Beobachtungen und Verän­ sie den unterschiedlichen Ebenen für
mitglieder ein und moderiert den derungsvorschlägen etc. und stellt die Initiierung von Bildungsprozessen
d) Teamprozess. dabei besonders die Zufriedenheit widmet, wie sie diese im Team ein­
des Teams (z. B. mit dem Umgang von bringt und dabei auf die Bedürfnisse
Dynamiken der Alltagsgestaltung) in und Ressourcen des Teams eingeht.
den Fokus.

109
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

110
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

E Handlungsfeld Einrichtung im Sozialraum13

Den Innen- und Außenbereich der Einrichtung zur Auseinandersetzung mit der belebten und unbelebten
Natur anregungs- und abwechslungsreich gestalten sowie einrichtungsübergreifende Erfahrungs- und
Bildungsräume nutzen

Die frühpädagogische Fachkraft …

… kennt den Innenbereich (Kita … prüft vorhandene naturwissen­ … tauscht sich im Team über die … reflektiert die eigenen Vorlieben
inklusive Außengelände) und schaftliche Angebote und wählt Bildungs­ und Lernmöglichkeiten im und Vorbehalte gegenüber unter­
Außenbereich der Einrichtung sie gezielt und ausgerichtet auf die Innen­ und Außenbereich der Einrich­ schiedlichen sozialen und kulturellen
(u. a. infrastrukturelle Ausprä­ Bedürfnisse der Kinder aus bzw. adap­ tung aus. Angeboten sowie ihre eigenen
gung im Kita­Umkreis) sowie die tiert sie. Sie entwickelt ausgehend von Aktivitäten im Sozialraum.
damit verbundenen Chancen für den vorhandenen Ressourcen auch
Bildungsteilhabe. neue Impulse.

a)

13 Ein Sozialraum ergibt sich aus der Lebenswelt sowie den Aktivitäten der Menschen und ihren sozialen Praktiken und Kontexten. Damit ist er immer schon kulturell, strukturell und materiell geprägt und
wird im Alltag von den Menschen (re)konstruiert, das heißt immer wieder (neu) hergestellt. Das Interesse gilt vor allem „dem von den Menschen konstituierten Raum der Beziehungen, der Interaktionen
und der sozialen Verhältnisse und dessen materiellen, also räumlichen Ausprägungsdimensionen“ (Kessl/Reutlinger 2009, S. 199) (→ Teil A).
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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… weiß um die Bedeutung und … sorgt für eine vorbereitete Umge­ … überprüft im Team die Räume, … reflektiert
Funktion räumlicher Strukturen bung im Innenbereich (z. B. mit Gegenstände und Materialien im – die eigenen Vorlieben und Bedürf­
im Innenbereich der Kita und Hochbeet, Wasserstelle, Materialecke, Hinblick auf vielseitige Erfahrungs­ nisse bezüglich der räumlichen Ge­
versteht das möglichst naturnah Werkstatt), die Kinder zu einer möglichkeiten mit der Natur bzw. den staltung und spezieller Materialien,
gestaltete Außengelände als vielseitigen Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen Denk­ und – das eigene Ordnungs­ und Sauber­
b) Funktionsraum, gleichwertig zu der Welt anregt und ihnen Entschei­ Arbeitsweisen (→ HA A). keitsbedürfnis,
den Innenräumen. dungs­ und Partizipationsmöglichkei­
– die eigenen Sicherheitsbedürfnisse
ten lässt.
und
– Auswirkungen auf die Autonomie­
bedürfnisse der Kinder.

… weiß um die Bedeutung von … unterstützt den Aufbau und die … beteiligt die Kinder an der Planung … reflektiert, inwieweit sie die
Vernetzung zwischen Innen­ Pflege von primären Netzwerken (z. B. und Umsetzung z. B. der Gestaltung Ressourcen des Innen­ und Außenbe­
und Außenbereich und die Familie), sekundären (z. B. Vereine) der Außen­ und Innenräume der reichs in ihre Arbeit einbezieht und
c)
damit verbundenen Formen und und tertiären Netzwerken (z. B. Einrichtung oder beim Einbeziehen dabei sensibel auf die Bedürfnisse
Methoden (z. B. zur Analyse des Stadtteil). der Infrastruktur (z. B. Sozialraumer­ von Kooperationspartnerinnen und
Sozialraums). kundungen). ­partnern eingeht.

… kennt verschiedene Mate­ … nutzt vielfältiges Material (vorge­ … berücksichtigt bei der Planung und … reflektiert, ob sie die Räume anspre­
rialien und Gegenstände wie fertigtes, didaktisiertes Alltags­ und Gestaltung die unterschiedlichen chend und anregungsreich gestaltet
haushaltsübliches Alltagsma­ Naturmaterial) und variiert bewusst Bedürfnisse verschiedener Altersgrup­ und dabei die Bedürfnisse der Kinder
terial (z. B. Taschenlampen, das Materialangebot und die ­fülle, pen sowie die individuellen Interessen adäquat berücksichtigt (z. B. bei Licht­
Strohhalme, Magnete, Bauklötze, um Bildungsprozesse anzuregen der Kinder. Dabei fragt sie nach und Akustikverhältnissen oder dem
d) Pumpen, Waage, Luftballons) (z. B. das Backen von Brot im Kontext Meinungen und Vorlieben für Gegen­ Einsatz von Musik und Farben).
und Naturmaterialien (z. B. Holz, von Themen der Nachhaltigkeit und stände und Materialien, unterstützt
Leder, Wolle, Kork) sowie deren Gesundheit). die Kinder bei der Auswahl und regt
Anregungspotenzial. sie dazu an, verschiedene Materialien
auch gemeinsam auszuprobieren.

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B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

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Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… kennt Aktivitäten und Ange­ … identifiziert mögliche Kooperati­ … kommuniziert mit Kooperations­ … reflektiert die von ihr ausgewählten
bote im Außenbereich, die onsfelder und ­partner für naturwis­ partnerinnen und ­partnern aus dem Aktivitäten und Angebote (in der
speziell das naturwissenschaftli­ senschaftliche Bildungsarbeit (z. B. Sozial­ und Kulturraum offen und auf Kita und im Außengelände), z. B. ob
che Bildungs­ und Lernangebot Naturkunde­ oder Science­Museen, gleicher Augenhöhe. Sie berücksich­ sie angemessen Raum, Zeit sowie
der Einrichtung ergänzen oder Planetarien, Wald und Grünflächen, tigt dabei (Sicherheits­)Bedürfnisse Material zum Spiel zur Verfügung
e) erweitern können. Bauernhöfe und in der Nähe gelegene von Eltern und handelt diese mit den gestellt hat. Zudem reflektiert sie
Erkundungsfelder wie Flüsse, Hinter­ Autonomiebestrebungen von Kindern die Aktivitäten im Hinblick auf ihren
höfe, Brachflächen oder Baustellen). im Sinne der Erziehungspartnerschaft Anregungscharakter (z. B. durch das
aus. Geben von Impulsen als auch Zurück­
haltung) und nimmt Chancen und
(Sicherheits­)Risiken wahr.

… weiß um den Zusammenhang … wählt Material bewusst aus und … beobachtet Kinder in ihren Aktivi­ … reflektiert, ob sie den Sozialraum
von Lernerfahrungen und Mate­ berücksichtigt dabei täten im Innen­ und Außenbereich (innen und außen) empathisch aus
rialien, Gegenständen, Raumge­ – die Entwicklungsangemessenheit, bzw. erfragt ihre Interessen bezüglich den unterschiedlichen Perspektiven
f) staltung sowie ­nutzung. Sie ist – die Vielfalt, ihrer Auseinandersetzung mit der (z. B. der Kinder, Eltern, Teammitglie­
sich ihrer eigenen Rolle und der (vorbereiteten) Umgebung und zieht der, Kooperationspartnerinnen und
– die aktuellen Interessen und Situa­
damit verbundenen Verantwor­ Schlüsse für die Weiterentwicklung ­partner) wahrnimmt und nutzt.
tionen der Kinder.
tung bewusst. des Sozialraumkonzepts.

Die Leitung …

Das Wissen der Leitung entspricht … verfolgt den Aspekt Öffnung nach … initiiert im Team fachliche Dis­ … reflektiert die Vernetzung der
dem Wissen der pädagogischen außen als eine wichtige Qualitäts­ kussionen über Möglichkeiten der Einrichtung mit Akteurinnen und
Fachkraft in dieser Handlungs­ dimension für gute naturwissenschaft­ Sozialraumorientierung und deren Akteuren im Sozialraum.
a) anforderung. liche Bildung in einer Einrichtung. Bedeutung für die pädagogische Pra­
xis. Sie motiviert für die Umsetzung,
trotz Vorbehalten und möglichen
Sicherheitsrisiken.
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… nutzt die Potenziale vor Ort, um die … holt sich gegebenenfalls Unterstüt­ … reflektiert eigene Vorlieben und
Ausstattung der Einrichtung weiterzu­ zung bei Expertinnen und Experten, Vorbehalte bei der räumlichen
entwickeln, und berücksichtigt dabei beispielsweise für das Vorhaben, das Gestaltung.
b)
Chancen sowie Herausforderungen. Außengelände naturnah zu gestalten
(z. B. Beratung zu geeigneten Pflan­
zen).

… entwickelt das Raumkonzept … gibt fachlichen Input, initiiert im … reflektiert die eigene Offenheit für
gemeinsam mit dem Team weiter und Team fachliche Diskussionen und Veränderungen im Raum­ und Mate­
setzt die Planungen um. Reflexionen über die Raumgestaltung, rialkonzept sowie ihre Wahrnehmung
c)
das Materialangebot und ­konzept hinsichtlich der Bedürfnisse und der
und zeigt den Bezug zur täglichen vorhandenen Ressourcen im Team.
Praxis auf.

… vernetzt sich im Sozialraum mit … regt das Team zur Kontaktaufnahme … reflektiert ihre Ressourcen in
möglichen Partnerinnen und Part­ mit Kooperationspartnerinnen und der Initiierung von Vernetzung im
d) nern, die die pädagogische Arbeit in ­partnern an (z. B. mit MINT­Foren und Sozialraum.
der Kindertageseinrichtung berei­ MINT­Netzwerk).
chern können.

… engagiert sich in den Gremien des … unterstützt und berät die Zusam­ … reflektiert ihr persönliches Engage­
Sozial­ und Kulturraums, präsentiert menarbeit der Kolleginnen und ment im Sozialraum, ihre Erfahrungen
dort die Einrichtung und bettet Kollegen mit Netzwerkpartnerinnen aus der Arbeit in den Kooperationen
dadurch die pädagogische Arbeit und ­partnern. und Netzwerken sowie ihre Möglich­
e) in den Sozial­ und Kulturraum für keiten zu deren Weiterentwicklung.
Bildungs­ und Lerngelegenheiten der
Kinder ein.

113
B | Kompetenzprofil Frühe naturwissenschaftliche Bildung

114
Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

… findet Sponsoren und Fördergelder … plant gemeinsam mit Träger, … setzt sich für pädagogisch unver­
und steuert soziales Sponsoring, um Bauleitung, Architekturbüros, Eltern, zichtbare Elemente bzw. Grundsätze
beispielsweise einen anregungsrei­ Team und Kindern und macht die beim Bau von Krippen oder Gruppen
f)
chen und vielseitigen Innen­ und eigene Bildungsarbeit gegenüber für Kinder ein.
Außenbereich der Kita zu gestalten externen Kooperationspartnerinnen
(z. B. die Anlage eines „Sinnespfades“). und ­partnern transparent.
C | Umsetzungsbeispiele
C | Umsetzungsbeispiele

Inhalt

1 Die Bedeutung von Weiterbildung für die


Professionalisierung frühpädagogischer
Fachkräfte 118

2 Didaktische Prinzipien für eine


kompetenzorientierte Weiterbildung 123

2.1 Einleitung 123

2.2 Grundlagen und Vorgehen 124

2.3 Die vier didaktischen Prinzipien 125


2.3.1 Subjektorientierung – die Lernenden in den Mittelpunkt stellen 125
2.3.2 Reflexionsorientierung – ­Erfahrungen reflektieren lassen 126
2.3.3 Komplexitätsorientierung – alle Dimensionen von Kompetenz ­berücksichtigen 127
2.3.4 Performanzorientierung – auf die Praxis ausrichten 128

2.4 Fazit und Ausblick 128

3 Beispiele für kompetenzorientierte


Aus- und ­Weiterbildung 131

3.1 Ausbildungsbeispiel: Frühe naturwissenschaftliche Bildung alltagsintegriert umset-


zen – ein Unterrichtskonzept 132
3.1.1 Einleitende Bemerkungen 132
3.1.2 Einblick in das Ausbildungs­konzept 133
3.1.3 Kognitive Konflikte als Motor des Lernens – Auswahl aus dem Kompetenzprofil 136
3.1.4 Darstellung der didaktischen Methoden 136
3.1.5 Ausblick: Fortführung der mehrstündigen Unterrichtseinheit mit einer Video-
szene aus der Praxis – ­Beispiel „Wasserstraße“ 142

116
C | Umsetzungsbeispiele

3.2 Weiterbildungsbeispiel 1: Mit Kindern die Welt entdecken – natur­wissenschaftliche


Denk- und Arbeitsweisen in der Kita anwenden 143
3.2.1 Einleitende Bemerkungen 143
3.2.2 Ziele der Weiterbildung – ­Auswahl aus dem Kompetenzprofil 144
3.2.3 Übergreifende Prinzipien der Weiterbildung 144
3.2.4 Individuelle Voraussetzungen der Zielgruppe 145
3.2.5 Didaktische Umsetzung des Weiterbildungsbeispiels 146

3.3 Weiterbildungs­beispiel 2: Natur­wissen­schaftliches Entdecken und Forschen mit Kindern 160


3.3.1 Einleitende Bemerkungen 160
3.3.2 Beschreibung des Weiter­bildungsformats 161
3.3.3 Begründung der Auswahl aus dem Kompetenzprofil 161
3.3.4 Didaktische Umsetzung des Weiterbildungsbeispiels 162

4 Transfer: Von der kompetenzorientierten


­Weiterbildung in die Praxis 176

4.1 Einleitung 176

4.2 Lerntransfer – ­Voraussetzung für nachhaltigen Kompetenz­erwerb 176

4.3 Wie Transfer gelingt – wissenschaftliche Erkenntnisse und praktische Umsetzung 177
4.3.1 Das Transfermodell von Baldwin und Ford 177
4.3.2 Empirisch fundierte Einfluss­faktoren für den Transfererfolg 178

4.4 Die Rolle der Kita-Leitung für die Unterstützung des Transfers 182

4.5 Langfristige Weiterbildungsveranstaltungen – Voraussetzung für den Transfer 182

117
C | Umsetzungsbeispiele

1 Die Bedeutung von Weiterbildung für die Professionali-


sierung frühpädagogischer Fachkräfte
Tina Friederich

Die Professionalisierung frühpädagogischer Fach- fer-Stiem 2012) sowie den Rahmenbedingungen, die
kräfte ist seit vielen Jahren Thema der wissenschaft- sie für ihr Handeln vorfinden, abhängig.
lichen Diskussion. Professionalisierung wird da- Wie bereits angesprochen, äußert sich profes-
bei häufig mit Qualifizierung gleichgesetzt. Vor sionelles Handeln in der Qualität der Interaktion,
dem Hintergrund der zunehmenden Bedeutung die sich in der Kindertageseinrichtung vorrangig
lebenslangen Lernens und des gesellschaftlichen zwischen Fachkräften und Kindern sowie ihrem
Wandels, der auch Qualifikationen schnell veral- familiären Umfeld abspielt. Interaktionen erfolgen
ten lässt, kann jedoch eine Qualifikation nicht al- situativ und sind somit nicht planbar. Sie unterlie-
leiniger Maßstab für das professionelle Handeln gen Widersprüchlichkeiten, sind durch eine Fülle
von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern sein an Handlungsalternativen gekennzeichnet und
(Thole / Polutta 2011). bedürfen eines sehr schnellen Abwägens und Ent-
Dieser Einschätzung stimmen auch verschiedene scheidens (Schütze 1992). Dieses Verständnis von
erziehungswissenschaftliche Teildisziplinen zu, die Professionalität ist auch auf frühpädagogisches
unter Professionalisierung sowohl Aus- als auch Handeln übertragbar (z. B . Nentwig-Gesemann
Weiterbildung verstehen (z. B. in der Sozialen Arbeit u. a. 2012) und verweist darauf, dass im Handeln
Schulze-Krüdener 2012; in der Erwachsenenbildung Kompetenzen von Individuen zum Ausdruck kom-
Kraft u. a. 2009 und Vogel 1997; in der Lehrerinnen- men, die diese in verschiedenen Zusammenhängen
und Lehrerbildung Berkemeyer u. a. 2011, Hascher erworben haben. Der Umgang mit eben genannter
2011, Lipowsky 2011, Terhart 2011 und Huber 2009; „Ungewissheit“ in Interaktionen ist somit Kern
siehe im Überblick Friederich 2017). Somit kann professionellen Handelns frühpädagogischer Fach-
auch für die frühpädagogischen Fachkräfte an- kräfte (Nentwig-Gesemann 2007; Ebert 2006). Er
genommen werden, dass eine einmal absolvierte erfordert weitreichende Kompetenzen, um in den
Ausbildung nicht lebenslang professionelle Praxis realen Interaktionssituationen flexibel reagieren
sichert. Dennoch wird die Weiterbildung im Kon- und gegebenenfalls auch handeln zu können, ob-
text von Professionalisierung als direkte Personal- wohl nicht immer ausreichend Wissen zur konkre-
entwicklungsstrategie noch vernachlässigt, obwohl ten Anforderung vorliegt (Dewe u. a. 2011).
Weiterbildung in der Praxis der Kindertageseinrich- Damit wird deutlich, dass professionelles Han-
tung – zumindest was den Besuch von Veranstal- deln ein Zusammenspiel von Erfahrung, Wissen,
tungen angeht – eine herausgehobene Rolle spielt Fertigkeiten, Routinen, sozialen Kompetenzen und
(Viernickel u. a. 2013; Beher / Walter 2010). Analysefähigkeiten markiert. Professionalität im
Ausgehend von interaktionistischen Professions- frühpädagogischen Bereich zeigt sich in einer „ho-
theorien (Everett Hughes, Fritz Schütze) zeigt sich hen Qualität einer personenbezogenen Dienstleis-
Professionalität im Handeln der Fachkräfte, und tung“ (Nittel 2004, S. 350), die sowohl die Qualität
Professionalisierung wird als Weg zur Professiona- des Handelns einer Person als auch die Qualität des
lität verstanden. Eine Ausbildung ermöglicht den Ergebnisses ihres Handelns umfasst (ebd.). Kinder-
Zugang zu einer Tätigkeit und soll professionelles tageseinrichtungen erbringen für Familien Dienst-
Handeln anbahnen. Aber nicht nur die Ausbildung leistungen, deren Qualität maßgeblich von den
allein beeinflusst das Handeln der Fachkräfte, son- frühpädagogischen Fachkräften und ihren Kom-
dern es ist auch von deren Erfahrungen (Dippelho- petenzen abhängt (Kluczniok / Roßbach 2014; Tietze

118
C | Umsetzungsbeispiele

u. a. 2013), da sie mit ihrem Handeln großen Einfluss Ausbildung zwingend zur Professionalisierung.
auf die Entwicklung und Bildung der jungen Kinder Allerdings können Qualifikationen oder Zertifikate
haben. Fachkräfte stehen vor der Herausforderung, allein professionelles Handeln nicht sicherstellen
in alltäglichen sozialen Handlungssituationen die (Thole / Polutta 2011). Abhilfe könnte die Orientie-
Fähigkeit und Bereitschaft zu zeigen, sensitiv und rung an Kompetenzen leisten, die das individuelle
responsiv zu interagieren (König / Viernickel 2016). Vermögen von Personen beschreiben, in Situationen
Wie dargestellt, bestimmen die Kompetenzen professionell zu handeln – unabhängig davon, wo
einer Fachkraft maßgeblich ihre Professionalität, und wie sie diese Kompetenzen erworben haben.
und diese wiederum bestimmt weitgehend die Tatsächlich eignet sich der Kompetenzansatz
Qualität der Einrichtungen. Doch wie lässt sich laut Dieter Nittel, um eine (personenbezogene)
Professionalität entwickeln? Da das Handeln in Professionalität zu beschreiben (Nittel 2002), da sich
Kindertageseinrichtungen nur bedingt planbar Kompetenzen analytisch in Disposition (Vorausset-
ist, müssen Handlungsroutinen und -reaktionen zungen) und Performanz (Handeln in der aktuellen
so verinnerlicht werden, dass sie spontan abrufbar Situation) unterscheiden lassen (Fröhlich-Gildhoff
sind. Obwohl die Forschungsbefunde diesbezüglich u. a. 2011). Die bisherigen Arbeiten zur Kompetenz-
uneinheitlich sind (Early u. a. 2007; Kelley / Camilli entwicklung zeigen, dass für die Anbahnung von
2007; Sylva u. a. 2004), wird davon ausgegangen, Kompetenzen sowohl die Motivation der Individu-
dass eine akademische Ausbildung einen wichtigen en als auch die Gestaltung der Aus- und Weiterbil-
Beitrag zur Entwicklung von Professionalität leisten dung sowie die Berufspraxis mit den dort vorhan-
kann, weil wissenschaftliches Wissen, Reflexion denen Strukturen und Teammitgliedern eine Rolle
und die angemessene Übertragung von Theorie spielen (Gerstenmaier / Mandl 2010; Gnahs 2010).
auf konkrete Praxisanforderungen als zentrale Be- Peter Dehnbostel geht in seinem Modell des be-
dingungen für Professionalität gelten (Dewe / Otto ruflichen Lernens davon aus, dass sich die berufliche
2011). Hinzu kommen die bereits erwähnten Rah- Handlungskompetenz aus einem Zusammenspiel
menbedingungen, die das Entwickeln von Kom- der bislang individuell erlangten beruflichen Hand-
petenzen ermöglichen oder unterbinden können, lungskompetenzen (z. B. durch Ausbildung, Schule
beispielsweise die Strukturen in einer Einrichtung, oder eine andere Erwerbstätigkeit) sowie den jewei-
die Leitung, das Team sowie die anwesenden Kinder ligen Arbeits- und Handlungsbedingungen entwi-
und ihre Familien, aber auch Qualifizierungsmög- ckelt (Dehnbostel 2008). Nach längerer Erwerbstä-
lichkeiten wie regelmäßige Weiterbildungen, tigkeit prägen die „Strukturen und Gegebenheiten
Supervision und kollegialer Austausch. die Kompetenzentwicklung und das berufliche
Weiterqualifizierungen gelten in allen erzie- Handeln“ einer Person (Dehnbostel 2008, S. 54).
hungswissenschaftlichen Berufen als wichtig, Diese Rahmenbedingungen fächert Peter Dehn-
um die Professionalität der Fachkräfte aufrecht- bostel in Lern-, Arbeits- und Unternehmenskultur,
zuerhalten und weiterzuentwickeln. Tatsächlich Lernpotenziale der Arbeit sowie Entwicklungs- und
knüpft Weiterbildung bisher jedoch nur selten Aufstiegswege auf. Damit weist er darauf hin, dass
an der Ausbildung und Berufspraxis an, ist kaum die Kompetenzentwicklung vielfältigen Einflüssen
systematisch angelegt und wird von heterogenen ausgesetzt ist und abhängt von den Möglichkeiten
Weiterbildungsträgern angeboten (Beher / Walter der Entwicklung, die die Organisation sowohl in der
2010; Friederich 2017). Insbesondere sozialpädago- täglichen Arbeit als auch in der Kultur und durch
gische Ausbildungen, zu denen auch die Ausbildung gezielte Angebote eröffnet. Außerdem muss die
zur Erzieherin und zum Erzieher zählt, sind fachlich Motivation für eine Entwicklung gegeben sein, die
breit angelegt, da sie für zahlreiche Berufs- bzw. Ein- zum Beispiel durch Entwicklungs- und Aufstiegs-
satzfelder vorbereiten; daher benötigen Fachkräfte wege angeregt werden kann.
spezielle Weiterqualifizierungen (Thole 2005). In Weiterbildung bleibt in diesem Tableau der Fak-
diesem Sinn gehört die Weiterbildung neben der toren ein relevantes Element für die Kompetenz­

119
C | Umsetzungsbeispiele

entwicklung. Eine Metaanalyse konnte zeigen, dass tigung sozialer Kompetenzen notwendig zu sein,
spezifische Charakteristika von Weiterbildungen um eine ganzheitliche berufliche Kompetenzent-
dazu beitragen, den Outcome, das heißt den Mehr- wicklung zu unterstützen und Professionalität zu
wert, aufseiten der Teilnehmenden zu steigern sichern (Friederich u. a. 2015). Auf diesem Weg ist
(Dunst u. a. 2010). Die signifikant relevanten Fakto- die Weiterbildung neben der Ausbildung sowie
ren hierfür waren: dem Sicherstellen optimaler Rahmenbedingungen
–– die Einführung in den Inhalt der Weiterbildung, ein wichtiger Baustein, der als Chance zu begreifen
–– die Darstellung der Relevanz des Wissens und und zu nutzen ist.
Könnens für die Praxis,
–– das Einüben und die Nutzung des Wissens und
Könnens, Literatur
–– die Evaluation des Ergebnisses,
–– die Reflexion des Lernfortschritts sowie die Beher, Karin / Walter, Michael (2010): Zehn Fragen –
Schlussfolgerungen daraus und Zehn Antworten zur Fort- und Weiterbildungs-
–– die Einbettung des neu Gelernten in ein überge- landschaft für frühpädagogische Fachkräfte.
ordnetes Schema oder Konzept. Werkstattbericht aus einer bundesweiten Befra-
gung von Weiterbildungsanbietern. Weiterbil-
Allerdings genügt es nicht, frühpädagogischen dungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte,
Fachkräften die Teilnahme an Weiterbildungen, die WiFF Studien, Band 6. München
diese Merkmale aufweisen, zu ermöglichen. Darü- Berkemeyer, Nils / Järvinen, Hanna / Otto, Johanna /
ber hinaus muss auch in den Einrichtungen selbst Bos, Wilfried (2011): Kooperation und Reflexion
u. a. eine inklusive Lernkultur 1 vorhanden sein, die als Strategien der Professionalisierung in schuli-
generell Weiterentwicklungen und Veränderung schen Netzwerken. In: Helsper, Werner / Tippelt,
zulässt bzw. begrüßt (vgl. hierzu Kap. 4 in Teil C). Rudolf (Hrsg.): Pädagogische Professionali-
Es gilt daher, Weiterbildung stärker als bisher als tät. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft, H. 57,
Kerninstrument der Personalentwicklung wahr- S.  225 –247
zunehmen, in dessen Zentrum Fragen nach den
bereits vorhandenen Kompetenzen, ihrem Entwick- Dehnbostel, Peter (2008): Berufliche Weiterbildung.
lungsbedarf sowie der konkreten Möglichkeit ihrer Grundlagen aus arbeitnehmerorientierter Sicht.
Weiterentwicklung stehen (Gaigl / Spiekermann Berlin
2016). Dabei scheinen sowohl die Weiterentwick- Dewe, Bernd / Otto, Hans-Uwe (2011): Profession. In:
lung des individuellen fachlichen Wissens und der Otto, Hans-Uwe / Thiersch, Hans (Hrsg.): Hand-
Fertigkeiten als auch die Reflexion von Rahmenbe- buch Soziale Arbeit. München, S. 1131–1142
dingungen und des Handelns sowie die Berücksich- Dewe, Bernd / Ferchhoff, Wilfried / Scherr, Albert /
Stüwe, Gerd (2011): Professionelles soziales Han-
deln. Soziale Arbeit im Spannungsfeld zwischen
Theorie und Praxis. 4. Aufl. Weinheim / München
1 „Lernkultur lässt sich (metaphorisch) als Lernlandschaft
definieren (…). Lernlandschaften bestehen aus Lernumge­
Dippelhofer-Stiem, Barbara (2012): Beruf und Pro-
bungen, Lernchancen und Lernbarrieren, aus den Zugän­ fessionalität im frühpädagogischen Feld. In:
gen zu neuem Wissen, aus privilegierten und vergessenen Fried, Lilian / Dippelhofer-Stiem, Barbara / Liegle,
tabuierten Themen, aus Lerngewohnheiten und Lernri­
tualen, aus der sozialen Anerkennung oder Missachtung Ludwig / Honig, Michael Sebastian (Hrsg.): Päda­
des Lernens“ (Siebert 1999, S. 16). Diese Lernkulturen sind gogik der frühen Kindheit (Bachelor / Master).
sowohl gesellschaftlich, institutionell als auch individu­
ell geprägt und wirken wechselseitig aufeinander ein.
Weinheim / Basel, S.  129–162
Sie bieten eine Orientierung für das Handeln, vorausge­ Dunst, Carl J. / Trivette, Carol M. / Hamby, Deborah
setzt dass „die zu Grunde liegenden Normen, Werte und W. (2010): Meta-analysis of effectiveness of four
Deutungsmuster von allen Beteiligten geteilt werden“
(Schüßler / Thurnes 2005, S. 15). adult learning methods and strategies. In: Inter-

120
C | Umsetzungsbeispiele

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Friederich, Tina  /   M eyer, Anita  /   S chelle, Regine Brunswick
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Hippel, Aiga von (Hrsg.): Handbuch Erwachse- Harms, Henriette / Richter, Sandra (2012): Profes-
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121
C | Umsetzungsbeispiele

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Siebert, Horst (1999): Driftzonen – Elemente einer (Zugriff: 27.02.2018)
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Thole, Werner (2005): „Wir können uns auch gar
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Qualifikation für die Kinder- und Jugendarbeit.
Befunde und Reflexionen. Wiesbaden, S. 131–151
Thole, Werner / Polutta, Andreas (2011): Professio-
nalität und Kompetenz von MitarbeiterInnen
in sozialpädagogischen Handlungsfeldern.

122
C | Umsetzungsbeispiele

2 Didaktische Prinzipien für eine kompetenzorientierte


Weiterbildung
Jelena Kovačević und Regine Schelle

2.1 Einleitung (Frank / Iller 2013). Aus diesem Grund hat die WiFF
vier didaktische Prinzipien für die Arbeit mit den
In den letzten Jahren sind viele neue Dokumente – von WiFF-Kompetenzprofilen in der frühpädagogischen
Kompetenzprofilen bis zu Qualifikationsrahmen – er- Weiterbildung entwickelt. Diese Prinzipien sind:
arbeitet worden, die darlegen, welche Kompetenzen –– Subjektorientierung,
frühpädagogische Fachkräfte während der Aus- und –– Reflexionsorientierung,
Weiterbildung bzw. während eines Studiums ent- –– Komplexitätsorientierung sowie
wickeln sollen. Auch die WiFF-Kompetenzprofile –– Performanzorientierung.
beschreiben Entwicklungsziele für die Weiterbildung
frühpädagogischer Fachkräfte. Die Diskussion um Bei der Umsetzung dieser Prinzipien in der Weiter-
Kompetenzorientierung wird von Qualifikations- bildungspraxis ist die Frage nach dem „Wie“, also
rahmen, Curricula, Kompetenzprofilen und ande- nach der Methode, nur eine von vielen didaktischen
ren Dokumenten dominiert (Gillen 2013): Fragen, Fragestellungen (Jank / Meyer 2014; Schüßler 2011).
die sich damit beschäftigen, welche Auswirkungen Didaktik beantwortet unterschiedlichste Fragen zur
solche Formulierungen von Kompetenzen auf die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen, die alle
konkrete Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse wie bei einem Mobile miteinander verbunden und
haben, kommen dabei zu kurz. Es fehlen didaktische in eine Balance zu bringen sind (vgl. folgende Abb.).
Leitlinien, welche die Orientierung an Kompetenzen Die didaktischen Fragen werden in verschiedenen
bei allen didaktischen Fragestellungen unterstützen Arbeitsphasen der Weiterbildung behandelt.

Abbildung: Mobile der didaktischen Fragen

Didaktische Prinzipien
Subjektorientierung, Reflexionsorientierung, Komplexitätsorientierung, Performanzorientierung
→ Von diesen Prinzipien hängt die Beantwortung der folgenden Fragen ab:

Wer soll Wozu soll


lernen? gelernt werden?
Wann soll etwas
gelernt werden? Mit wem soll
gelernt werden?
Von wem soll Wo soll
gelernt werden? gelernt werden?
Was soll
gelernt werden? Womit soll
gelernt werden?
Wie soll gelernt werden?

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Werner Jank und Hilbert Meyer sowie Ingeborg Schüßler (Jank / Meyer 2014; Schüßler 2011)

123
C | Umsetzungsbeispiele

Um das Mobile der didaktischen Fragen in Balance 2.2 Grundlagen und


zu bringen, werden die bereits genannten Prinzipi-
en benötigt. Jede Weiterbildnerin und jeder Weiter-
Vorgehen
bildner folgt bestimmten didaktischen Prinzipien
während ihrer bzw. seiner Lehrtätigkeit, auch wenn Die didaktischen Prinzipien bauen auf drei Grund-
sie vielen Lehrenden nicht bewusst sind. Solche Prin- lagen auf:
zipien haben sich im Lauf der eigenen Bildungsbio- –– Sie basieren auf einem breiten Didaktikverständ-
grafie und beruflichen Weiterqualifizierung sowie nis aus der Erwachsenen- bzw. Weiterbildungs-
durch eigene Erfahrungen verfestigt (Schüßler 2011), forschung, das über die Frage der Methodik
und sie beeinflussen den Umgang der Weiterbild- hinausgeht (Arnold 2012a; Siebert 2012).
nerin bzw. des Weiterbildners mit den didaktischen –– Sie gründen auf einem Verständnis davon, wie
Fragestellungen und schlussendlich auch die Um- Erwachsene lernen und welche Besonderheiten
setzung in der Weiterbildungsveranstaltung. der beruflichen Kompetenzentwicklung sich
Wie aber können in den unterschiedlichen Ar- im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung zeigen
beitsphasen die didaktischen Fragestellungen kom- (z. B . Friederich / Schelle 2015; Nentwig-Gese-
petenzorientiert beantwortet werden? Welche Prin- mann / Fröhlich-Gildhoff 2015; Baethge 2013).
zipien müssen leitend sein, damit das Mobile in eine Dabei wird vor allem auf die sozialkonstruktivis-
„kompetenzorientierte Balance“ gebracht wird? tische und subjektwissenschaftliche Lerntheorie
In einem ersten Schritt wurden die oben genann- zurückgegriffen, welche die Handlungs- und
ten vier didaktischen Prinzipien gemeinsam mit Entscheidungsfähigkeit erwachsener Menschen
Expertinnen und Experten aus der Aus- und Weiter- betonen (Faulstich 2012).
bildungspraxis sowie der Forschung entwickelt. Sie –– Schließlich ist vor allem das WiFF-Verständnis
sind für die Arbeit mit den WiFF-Kompetenzprofilen von Kompetenz für die Entwicklung der Prinzi-
entscheidend und geben kompetenzorientierten pien grundlegend (vgl. folgende Abb.).
Weiterbildungen ein erkennbares Profil.

Abbildung: WiFF-Kompetenzverständnis als eine Grundlage der didaktischen


Prinzipien

WiFF-Kompetenzverständnis für Didaktische Prinzipien


das Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung: für die Weiterbildung
frühpädagogischer Fachkräfte:
Fachkraft mit ihren Fach-
und Personalkompetenzen
(Disposition)
Subjekt- Performanz-
orientierung orientierung
z)
erforman
als Wech selspiel (P
Kompetenz

Reflexions- Komplexitäts-
orientierung orientierung
Handlungsanforderung
aus der Kita
an die Fachkraft

Quelle: Eigene Darstellung

124
C | Umsetzungsbeispiele

Das Wechselspiel zwischen der Fach- und Perso- Ebenso wie bei Kindern werden Lernprozesse 2 bei
nalkompetenz sowie konkreten Handlungsan- Erwachsenen angeregt, wenn neue Erfahrungen,
forderungen an die Fachkraft in der Berufspraxis die zum Beispiel im Rahmen einer Weiterbildung
(vgl. Abb. „WiFF-Kompetenzverständnis als eine gemacht werden, an vorhandene Erfahrungen und
Grundlage der didaktischen Prinzipien“) lässt Deutungsmuster anschließen. Erwachsene haben
sich anhand eines Beispiels veranschaulichen: durch eine Vielzahl an Erfahrungen eine einzigartige
Die Gruppe einer Kindertageseinrichtung macht Persönlichkeit entwickelt und verfügen über ein gro-
einen Ausflug in einen Wald. Die Fachkraft wird ßes Maß an Vorwissen und Routinen (Schüßler 2008).
von mehreren Kindern gefragt, warum das Moos Deutungen von Fachkräften, die bereits über einen
an den Bäumen nur an einer Seite zu finden sei. Sie längeren Zeitraum in einer Kindertageseinrichtung
wird also mit einer konkreten Handlungsanforde- tätig sind, sind stärker mit ihrer beruflichen Identität
rung aus ihrer Praxis konfrontiert. Jetzt kommt es verwoben als bei Personen, die sich noch in der Aus-
darauf an, inwieweit sie auf ihre entwickelte Fach- bildung befinden. Der Lernprozess ist also abhängig
und Personalkompetenz (Disposition) zugreifen von individuellen Vorerfahrungen.
kann und so in der Lage ist, auf diese Anforderung Aufgabe der Weiterbildnerin bzw. des Weiter­
kompetent zu reagieren. Erst in dieser konkreten bildners ist es demnach beispielsweise, den Teil-
Situation zeigt sich, ob die Fachkraft wirklich über nehmerinnen und Teilnehmern während einer
entsprechende Kompetenzen verfügt und ob bzw. Veranstaltung verschiedene und vielfältige An-
wie sie diese in der Situation erfolgreich einsetzt schlussmöglichkeiten an berufsbiografische Vor-
(Performanz). erfahrungen zu ermöglichen (Schüßler 2008). Dazu
genügt es nicht, zum Beispiel „nur“ die Erwartungen
an die Weiterbildung, den beruflichen Kontext oder
2.3 Die vier didaktischen die Lernstile der Teilnehmenden wahrzunehmen.

Prinzipien Weiterbildnerinnen und Weiterbildner sollten sich


auf die Teilnehmenden einstellen und versuchen,
ihre Perspektiven zu verstehen (Schüßler 2008;
Mithilfe von Weiterbildungsveranstaltungen sollen Siebert 2003): Wie sehen sie ihre Wirklichkeit?
die Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte Was ist ihnen wichtig? Wie deuten sie Situationen?
gefördert werden. Auf welche Weise dabei die di- Was sind ihre Bewertungsmaßstäbe? Die individu-
daktischen Prinzipien zum Einsatz kommen, wird ellen Erfahrungen der Teilnehmenden sollte die
im Folgenden näher erläutert und durch Beispiele Weiterbildnerin bzw. der Weiterbildner vor dem
veranschaulicht. Die einzelnen Prinzipien sind eng Hintergrund der eigenen beruflichen Erfahrungen
miteinander verwoben und bedingen einander. kritisch hinterfragen. Wenn es gelingt, Anschluss-
möglichkeiten an die Vorerfahrungen und Sicht-
weisen der Teilnehmenden herzustellen, wird eine
2.3.1 Subjektorientierung – die gute Voraussetzung dafür geschaffen, dass sie ihre
­Lernenden in den Mittelpunkt stellen Kompetenzen weiterentwickeln können.
Erwachsene steuern ihren Lernprozess in hohem
Eine kompetenzorientierte Didaktik zeichnet sich Maße selbst. Der Weg einer sinnvollen didaktischen
dadurch aus, dass die bzw. der Lernende im Mittel-
punkt aller didaktischen Überlegungen steht. Mit
diesem didaktischen Prinzip der Subjektorientie-
2 In diesem Verständnis sind Lernprozesse eng mit Bildungs­
rung wird der Eigensinn wertgeschätzt, mit dem prozessen verbunden. Letztere stellen aber nach Winfried
jede bzw. jeder Einzelne ihr bzw. sein Leben aus dem Marotzki „Lernprozesse auf höherstufigen Niveaus“ dar
(von Rosenberg 2016, S.  150). Marotzki unterscheidet in
eigenen Erfahrungsraum heraus selbst bestimmt Anlehnung an Gregory Bateson vier verschiedene Lern­
und gestaltet (Wrana 2015). niveaus, die sich in ihrer Komplexität unterscheiden (ebd.).

125
C | Umsetzungsbeispiele

Herangehensweise ist es daher, Anschlüsse an die aufbauend auf Reflexionsprozessen entwickelt,


Selbststeuerung zu schaffen und auf die Denk- und die sich aus ihrem Erfahrungswissen sowie theo-
Handlungslogiken der Teilnehmenden einzugehen. retischem Wissen speisen (Cloos u. a. 2015; Thole
Dies sollte jedoch nicht zu der didaktischen Schluss- u. a. 2015; Fröhlich-Gildhoff u. a. 2011). Daher ist
folgerung führen, gänzlich auf instruktionale Akti- die reflexive Verarbeitung der Erfahrungen, die
vitäten zu verzichten (Siebert 2012; Faulstich / Zeuner während einer Weiterbildung gemacht werden,
2010; Reinmann-Rothmeier / Mandl 1997). Selbstge- für kompetenzorientierte Didaktik zur Umsetzung
steuertes Lernen macht die Weiterbildnerin und den der WiFF-Kompetenzprofile entscheidend. In der
Weiterbildner nicht zur unbeteiligten Moderatorin Weiterbildung können die Teilnehmerinnen und
bzw. zum unbeteiligten Moderator. Vielmehr sollten Teilnehmer unterschiedlich komplexe (Lern-)Er-
sie ihre Perspektiven dialogisch in die Weiterbildung fahrungen machen: So können beispielsweise neue
einbringen, sodass sich ein wechselseitiges Ver- Wissensinhalte erworben werden oder sich neue
ständnis entwickeln kann und die unterschiedli- Perspektiven auf die eigene Persönlichkeit eröffnen.
chen Perspektiven die Diskussion bereichern. Kompetenzen entwickeln sich dann nachhaltig,
Die Herausforderung besteht darin, die Momente wenn eine lernende Person während einer Weiter-
der Fremd- und Selbststeuerung sinnvoll mitein- bildung „Differenzerfahrungen“ macht (Schüßler
ander zu verbinden (Reinmann-Rothmeier / Mandl 2008, S. 7). Das heißt, dass „vertraute Emotions-,
1997): Wer trifft Entscheidungen über den Lernpro- Deutungs- und Handlungsmuster“ (Schüßler 2008,
zess? Wer schlägt Themen vor? Wer bewertet Dis- S. 6), mit denen die Fachkraft bisher den pädagogi-
kussionsbeispiele? All diese Prozesse sollten weder schen Alltag bewältigte, infrage gestellt werden.
von der einen Seite noch von der anderen dominiert Dabei führt aber nicht jede dieser Irritationen zu
werden. Da es sich jedoch nicht um zufällige Begeg- nachhaltigem Lernen. Die Fachkraft muss zunächst
nungen handelt, übernimmt die Weiterbildnerin die Irritation erkennen und als Auslöser für Entwick-
bzw. der Weiterbildner die Führungsverantwortung lungsprozesse werten. Ingeborg Schüßler spricht
für das Weiterbildungsgeschehen, das didaktisch in diesem Zusammenhang von einer „lernförderli-
gestaltet sein sollte. Erkenntnisse aus der Erwachse- chen Verarbeitung von Irritation“ (Schüßler 2008,
nenbildungsforschung zeigen: Je weniger vertraut S. 7). Eine solche Verarbeitung setzt unter anderem
die Teilnehmenden mit Lernerfahrungen bzw. -im- voraus, dass die Fachkraft die Irritationen an bisher
pulsen sind und je unbekannter das Themengebiet gemachte Erfahrungen knüpfen oder ihre emoti-
für sie ist, desto mehr Leitung und Beispielvorgaben onalen Erfahrungen während der Weiterbildung
durch die Weiterbildnerin bzw. den Weiterbildner reflektieren kann (Schüßler 2008).
sind notwendig (Siebert 2003). Dabei stehen diese Reflexionsorientierung ist somit wichtig, um
vor der Herausforderung, die Bedürfnisse der einzel- die Entwicklung von fachlichen und personalen
nen Teilnehmenden mit dem Gesamtbedürfnis der Kompetenzen der Teilnehmenden anzuregen, das
Gruppe auszubalancieren. Es gehört zu den Aufga- heißt nachhaltige Bildungsprozesse zu initiieren
ben der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner zu (siehe dazu auch den Text von Ulrich Gebhard
akzeptieren, dass sie nicht auf alle Bedürfnisse der und Markus Rehm in diesem Wegweiser; sie be-
Teilnehmenden gleichermaßen eingehen können. handeln die Thematik auf der Ebene der Kinder).
Reflektiert werden sollten nicht allein die eigene
Persönlichkeit, sondern auch strukturelle Faktoren,
2.3.2 Reflexionsorientierung – die das eigene Leben und das berufliche Handeln
­Erfahrungen reflektieren lassen der Fachkraft beeinflussen (Lash 1994; Derschau
1976): Welche Erwartungen hat die Gesellschaft an
In der Wissenschaft wird angenommen, dass sich Kindertageseinrichtungen? Unter welchen Arbeits-
die individuelle berufliche Handlungskompetenz bedingungen ist man tätig? Mit wem kooperiert
einer frühpädagogischen Fachkraft vor allem man im Sozialraum? Impulse zur Reflexion durch

126
C | Umsetzungsbeispiele

die Weiterbildnerin bzw. den Weiterbildner sollten Dilemma auf und betont die Komplexität der Ent-
breit angelegt sein. wicklung beruflicher Handlungskompetenz.
Ein mögliches didaktisches Konzept für die Anre- Berufliche Handlungskompetenz kann die Fach-
gung der Reflexion des eigenen Lernprozesses und kraft entwickeln, wenn die Gestaltung des Weiter-
eigener Erfahrungen ist die sogenannte Metakog- bildungsangebots der Komplexität von Lernpro-
nition (Siebert 2012). Grundsätzlich geht es bei der zessen gerecht wird: Das Wissen, die Fertigkeiten
Metakognition darum, die Teilnehmenden bei der und die Sozial- sowie Selbstkompetenz sollten
Versprachlichung ihrer (emotionalen) Erfahrung gleichermaßen gefördert werden. Sowohl die Fest-
zu unterstützen. Mit diesem Impuls werden die legung der Kompetenzentwicklungsziele als auch
metakognitiven Fähigkeiten der Teilnehmenden die Auswahl der Lehrinhalte sowie der Methoden
gestärkt, die es ihnen ermöglichen, die eigenen orientieren sich idealerweise am didaktischen
Routinen, Problemlösungsstrategien und Fähig- Prinzip der Komplexitätsorientierung.
keiten während ihrer Berufspraxis konstant zu In der Forschung und Praxis gibt es unterschiedli-
reflektieren (Arnold 2012b). Lernende sollen durch che Ansichten darüber, ob vor allem das Fachwissen
diese reflexiven Prozesse zu einer „analysierenden oder insbesondere die Sozial- und Selbstkompetenz
und erkennenden Distanz zu sich selbst gebracht für die berufliche Handlungskompetenz frühpäda-
werden“ (Arnold 2012b, S. 49). Teilnehmende einer gogischer Fachkräfte von Bedeutung sind. Die Kom-
kompetenzorientierten Weiterbildung reflektieren plexitätsorientierung hebt das Zusammenspiel zwi-
also nicht nur Differenzerfahrungen, sondern auch schen den gleichrangigen Kompetenzdimensionen
ihren eigenen Kompetenzentwicklungsprozess: hervor: Allein das Fachwissen in den Mittelpunkt
Sie erweitern ihre metakognitiven Fähigkeiten, der didaktischen Überlegungen auf den unter-
erkennen damit besser eigene Lernbarrieren und schiedlichen Ebenen zu stellen, ist zu kurz gegriffen.
Lernstile und können den eigenen Entwicklungs- Es geht beispielsweise in der Mikrodidaktik nicht
prozess planen und organisieren (Siebert 2012). Das darum, Lehrinhalte oder Methoden auszuwählen,
sind zentrale Voraussetzungen für die Entwicklung die bewirken, „fachsystematisches Wissen zusam-
von beruflicher Handlungskompetenz. menzufassen“, sondern es geht um die Auswahl
von Lehrinhalten, „die einen Wissensaufbau und
die Entwicklung von Handlungsfähigkeit (resp. Ur-
2.3.3 Komplexitätsorientierung – teilsfähigkeit) anregen“ (Frank / Iller 2013, S. 37). Im
alle Dimensionen von Kompetenz Zentrum didaktischer Überlegungen sollten auch
­berücksichtigen nicht ausschließlich die erforderlichen Sozial- und
Selbstkompetenzen der Fachkraft stehen, denn das
Um Kompetenzen möglichst konkret abzubilden, Erlangen von Wissen ist ebenso Voraussetzung für
ist es wichtig, sie in unterschiedlichen Dimensio- die Entwicklung spezifischer beruflicher Sozial-
nen beschreibbar zu machen. Gleichzeitig findet und Selbstkompetenz. Die Anwendung wissen-
aber die Entwicklung dieser Kompetenzen nicht in schaftsbasierten Wissens sollte eine Grundlage des
solchen getrennten Dimensionen statt (Leu 2014; beruflichen Handelns sein (Faulstich 2002). Es geht
Dehnbostel 2012; Bootz / Hartmann 1997). Dieses darum, die einzelnen Dimensionen, aus denen sich
Dilemma einer kompetenzorientierten Weiterbil- berufliche Handlungskompetenz zusammensetzt,
dung – auf der einen Seite konkrete, systematisierte gleichermaßen und ausgewogen zu berücksich-
Kompetenzbeschreibungen in unterschiedlichen tigen und damit der Komplexität von Kompetenz
Dimensionen und auf der anderen Seite die Anre- Rechnung zu tragen.
gung einer komplexen Kompetenzentwicklung –
gilt es, immer wieder zu reflektieren und einzube-
ziehen. Das Prinzip der Komplexitätsorientierung
einer kompetenzorientierten Didaktik greift dieses

127
C | Umsetzungsbeispiele

2.3.4 Performanzorientierung – dern, sind die Aneignung, Erprobung und Anwen-


auf die Praxis ausrichten dung von Problemlösungen notwendig, die das
Selbstwirksamkeitserleben der Fachkräfte positiv
Kompetenzorientierung zielt darauf ab, das berufli- beeinflussen und so deren Kompetenzreifung ansto-
che Handeln der einzelnen Fachkräfte langfristig zu ßen. Rolf Arnold bezeichnet diesen Prozess als „innere
verändern. Ziel einer Weiterbildung ist es also nicht Bewegung“ der Fachkräfte (Arnold 2012b, S. 26). Diese
allein, die Fähigkeit zu beruflichem Handeln anzu- wird angeregt, wenn während einer Weiterbildungs-
legen (Disposition), sondern die Umsetzung dessen veranstaltung Theorien, empirische Ergebnisse mit
in der Praxis anzubahnen (Performanz). Erst dann Fragestellungen aus der Praxis sowie Handlungen
kann von einem Kompetenzerwerb gesprochen mit deren Reflexion eng miteinander verzahnt wer-
werden. Das Prinzip der Performanzorientierung den. Das gelingt, wenn Praxis als gleichberechtigter
schärft den Blick bei allen didaktischen Entschei- Ort der Kompetenzentwicklung wahrgenommen
dungen für das, was sich im beruflichen Handeln wird und Handlungserfahrungen aus der Praxis im
der Fachkräfte in der Praxis verändern soll. Rahmen der Weiterbildungsveranstaltung reflek-
Ausgangspunkt für alle didaktischen Planun- tiert werden (Nentwig-Gesemann 2007).
gen sind demnach nicht die Inhalte und Themen Die Performanzorientierung setzt jedoch noch ei-
einer Weiterbildung (Input-Steuerung), sondern nen weiteren Akzent in der Weiterbildung: Wenn das
das berufliche Handeln der Fachkraft in der Praxis Ziel „kompetentes Handeln ist, dann ist Transfer nicht
(Outcome-Steuerung): Welche Veränderungen im mehr nur ein Anhängsel an eine Lehrveranstaltung,
Handeln der Fachkraft sollen erfolgen? Welche sondern ein wesentlicher Teil des Lehr- / Lernprozes-
berufliche Handlungskompetenz ist dafür entschei- ses“ (Frank / Iller 2013, S. 39). Kompetenzorientierte Di-
dend? Dies kann auch als Weiterentwicklung der daktik lässt sich „an der Reichweite erkennen“ (ebd.),
Lernzielorientierung verstanden werden (Arnold weil es nicht nur um den Lernprozess geht, der sich
2012a). Ein Trugschluss wäre aber, dass eine konse- in den Räumen der Veranstaltung abspielt, sondern
quente Performanzorientierung die Auseinanderset- auch um den, der bis in die berufliche Praxis hinein-
zung mit Themen, Lehrinhalten und deren didakti- reicht. Der Transfer einer kompetenzorientierten
scher Aufbereitung überflüssig werden lässt. Inhalte Weiterbildung ist in der Performanz erkennbar: Die
einer Weiterbildung verlieren nicht an Bedeutung. Teilnehmenden zeigen in ihrem beruflichen Handeln
Sie werden aber bewusst erst dann ausgewählt, wenn neue, weiterentwickelte Kompetenzen.
klar ist, welchen Kompetenzerwerb sie unterstützen
sollen. Damit verändert sich die gesamte didaktische
Gestaltung der Weiterbildung. Denn die einzelnen 2.4 Fazit und Ausblick
Schritte auf den unterschiedlichen Ebenen wie die
Bedarfsanalyse, die Programmplanung etc. stehen in Will man Weiterbildung kompetenzorientiert
enger Wechselwirkung miteinander. Die Qualität ei- anlegen, sind in allen Arbeitsphasen die folgenden
ner Weiterbildung hängt von der „Stimmigkeit“ der vier didaktischen Prinzipien relevant: Subjektorien-
Entscheidungen auf den unterschiedlichen Ebenen tierung, Reflexionsorientierung, Komplexitätsori-
und von der konsequenten Umsetzung ab. Es reicht entierung sowie Performanzorientierung.
also nicht aus, allein die Ziele einer Weiterbildung Die WiFF-Kompetenzprofile unterstützen die
als „Kompetenzen“ zu formulieren, die damit ver- Umsetzung dieser Prinzipien in vielerlei Hinsicht:
bundenen didaktischen Fragestellungen hingegen Sie sind wichtige Reflexionsgrundlage, zum Beispiel
nicht kompetenzorientiert zu behandeln. für die Bedarfsermittlung oder die Festlegung von
In der Phase der konkreten Angebotsgestaltung Zielen für die individuelle Kompetenzentwicklung,
sollten beispielsweise Methoden nach dem Prinzip sie ermöglichen eine gute Übersicht über die Be-
der Performanzorientierung ausgewählt werden. deutung aller vier Kompetenzdimensionen oder
Soll sich das Handeln in der Praxis nachhaltig verän- geben Impulse, sich konkret an Anforderungen

128
C | Umsetzungsbeispiele

aus der Praxis zu orientieren. Die WiFF-Kompe- schenbach, Thomas (Hrsg.): Gleich und doch
tenzprofile sind also mehr als eine Sammlung rei- nicht gleich. Der Deutsche Qualifikationsrahmen
ner Kompetenzbeschreibungen. Sie sind entschei- und seine Folgen für frühpädagogische Ausbil-
dendes didaktisches Mittel und stellen eine Brücke dungen. DJI Fachforum Bildung und Erziehung,
her zwischen den Bemühungen, Kompetenzen als Band 10. München, S.101–129
Lern­ergebnisse zu beschreiben und diese dann auch Bootz, Ingeborg / Hartmann, Thomas (1997): Kom-
didaktisch und methodisch umzusetzen. petenzentwicklung statt Weiterbildung? Mehr
Ausschlaggebend für die Umsetzung kompe- als nur neue Begriffe. http://www.diezeitschrift.
tenzorientierter Didaktik ist, dass die Weiterbild- de/497/bootz97_01.htm (Zugriff: 28.02.2018)
nerinnen und Weiterbildner bereit dafür sind, sich
auf eine sozialkonstruktivistische Lernkultur einzu- Cloos, Peter / Göbel, Anika / Lemke, Ilka (2015): Frühpä-
lassen und das Verständnis ihrer eigenen Rolle im dagogische Reflexivität und Fallarbeit. Reflexive
Prozess der Kompetenzentwicklung zu reflektieren. Praktiken der Inferenzbearbeitungen in Teamge-
Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner be- sprächen. In: König, Anke / Leu, Hans Rudolf / Vier-
nötigen dafür auf der strukturellen Ebene entspre- nickel, Susanne (Hrsg.): Forschungsperspektiven
chende Rahmenbedingungen sowohl in der Orga- auf Professionalisierung in der Frühpädagogik.
nisation, der sie möglicherweise als hauptamtlich Empirische Befunde der AWiFF-Förderlinie.
Tätige angehören, als auch im gesamten Weiterbil- Weinheim / Basel, S.  144 –163
dungsbereich (Frank / Iller 2013; Reischmann 2004).
Bislang fehlt allerdings eine breite Diskussion dar- Dehnbostel, Peter (2012): Berufliche Kompetenzent-
über, welche Dauer, welche Teilnehmerzahl oder wicklung im Kontext informellen und reflexiven
Räumlichkeiten ideale Voraussetzungen dafür sind, Lernens – Stärkung der Persönlichkeits- und
eine kompetenzorientierte Veranstaltung zu konzi- Bildungsentwicklung? In: Barre, Kirsten / Hahn,
pieren und durchzuführen. Auch die erforderliche Carmen (Hrsg.): Kompetenz. Fragen an eine (be-
Vor- und Nachbereitungszeit, die aktuell zumeist rufs-)pädagogische Kategorie. Hamburg, S. 9 –31
nicht vergütet wird, muss aus diesem Blickwinkel Derschau, Dietrich von (1976): Die Ausbildung für
betrachtet werden. Diese Fragen beantwortet eine Kindergarten, Heimerziehung und Jugendarbeit
eigene WiFF-Expertise, die sich damit auseinander- an den Fachschulen / Fachakademien für Sozial-
setzt, welche Rahmenbedingungen für kompeten- pädagogik – Entwicklung, Bestandsaufnahme,
zorientierte Weiterbildungen frühpädagogischer Reformvorschläge. Dissertation. Gersthofen
Fachkräfte notwendig sind (Müller u. a. 2016).
Faulstich, Peter (2002): „Selbstbestimmtes Lernen“ –
vermittelt durch Professionalität der Lehrenden.
Literatur Bonn
Faulstich, Peter (2012): Wie lernen Erwachsene?
Arnold, Rolf (2012a): Ermöglichungsdidaktik – die In: Education Permanente, Dossier, Innovative
notwendige Rahmung einer nachhaltigen Kom- Didaktik, H. 3, S. 10–12
petenzreifung. In: Berufsbildung in Wissenschaft Faulstich, Peter / Zeuner, Christiane (2010): Erwach-
und Praxis, H. 2, S. 45–48 senenbildung. Bachelor, Master. Weinheim / Basel
Arnold, Rolf (2012b): Ermöglichen. Texte zur Kom- Frank, Stephan / Iller, Carola (2013): Kompetenz­
petenzreifung. Baltmannsweiler orientierung – mehr als ein didaktisches Prinzip.
In: REPORT – Zeitschrift für Weiterbildungsfor-
Baethge, Martin (2013): Professionalisierungspfade schung, 36. Jg., H. 4, S. 32–45
bei personenbezogenen Dienstleistungen. An- Friederich, Tina / Schelle, Regine (2015): Kompetenz-
merkungen zu einer aktuellen Debatte. In: Berth, orientierung – Qualitätsmerkmal frühpädagogi-
Felix / Diller, Angelika / Nürnberg, Carola / Rau- scher Weiterbildungen? In: König, Anke / Friede-

129
C | Umsetzungsbeispiele

rich, Tina (Hrsg.): Qualität durch Weiterbildung. pädagogik. Empirische Befunde der AWiFF-
Konzeptionelle Denkanstöße für die Frühe Förderlinie. Weinheim / Basel, S. 48–68
Bildung. Weinheim / München, S. 40–64
Fröhlich-Gildhoff, Klaus / Nentwig-Gesemann, Iris / Reinmann-Rothmeier, Gabi /  Mandl, Heinz (1997):
Pietsch, Stefanie (2011): Kompetenzorientierung in Lehren im Erwachsenenalter. Auffassungen vom
der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräf- Lehren und Lernen, Prinzipien und Methoden.
te. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische In: Weinert, Franz Emanuel / Mandl, Heinz / Bir-
Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 19. München baumer, Niels / Frey, Dieter / Kuhl, Julius / Schnei-
der, Wolfgang / Schwarzer, Ralf (Hrsg.): Enzyklo-
Gillen, Julia (2013): Kompetenzorientierung als didak- pädie der Psychologie, Band 4. Psychologie der
tische Leitkategorie in der beruflichen Bildung – Erwachsenenbildung. Göttingen, S. 355 – 403
Ansatzpunkte für eine Systematik zur Verknüpfung Reischmann, Jost (2004): Kompetenz lehren? Kom-
curricularer und methodischer Aspekte. In: Berufs- petenz- und Performanz-Orientierung in der
und Wirtschaftspädagogik online, H. 24, S. 1–14 Andragogik zwischen Didaktik und Organisati-
onsentwicklung. Bamberg
Jank, Werner / Meyer, Hilbert (2014): Didaktische Rosenberg, Florian von (2016): Lernen, Bildung und
Modelle. Berlin kulturelle Pluralität. Auf dem Weg zu einer em-
pirisch fundierten Theorie. Wiesbaden
Lash, Scott (1994): Reflexivity and its Doubles. Struc-
ture, Aesthetics, Community. In: Beck, Ulrich / Schüßler, Ingeborg (2008): Reflexives Lernen in der
Giddens, Anthony / Lash, Scott (Hrsg.): Reflexive Erwachsenenbildung – zwischen Irritation und
Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics Kohärenz. In: bildungsforschung, 5. Jg., H. 2, o. S. 
in the Modern Social Order. Cambridge, S. 110–174 Schüßler, Ingeborg (2011): Methoden der Erwachse-
Leu, Hans Rudolf (2014): Non-formales und informelles nenbildung. In: Fuhr, Thomas / Gonon, Philipp /
Lernen – unverzichtbare Elemente frühpädagogi- Hof, Christiane (Hrsg.): Erwachsenenbildung –
scher Professionalisierung. Eine Analyse vor dem Weiterbildung. Handbuch der Erziehungswis-
Hintergrund des Deutschen Qualifikationsrah- senschaften 2. Paderborn, S. 449 – 461
mens. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Siebert, Horst (2003): Vernetztes Lernen: Syste-
Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 40. München misch-konstruktivistische Methoden der Bil-
dungsarbeit. München / Unterschleißheim
Müller, Margaretha / Faas, Stefan / Schmidt-Hertha, Siebert, Horst (2012): Didaktisches Handeln in der
Bernhard (2016): Qualitätsmanagement in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstrukti-
frühpädagogischen Weiterbildung. Konzepte, vistischer Sicht. Augsburg
Standards und Kompetenzanerkennung. Weiter-
bildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, Thole, Werner / Göbel, Sabrina / Milbradt, Björn / Riß-
WiFF Expertisen, Band 45. München mann, Michaela / Wedtstein, Maria (2015): Wissen
und Reflexion. Thematisierungsweisen pädago-
Nentwig-Gesemann, Iris (2007): Forschende Haltung. gischer Praxis in Kindertageseinrichtungen. In:
Professionelle Schlüsselkompetenzen von Früh- König, Anke / Leu, Hans Rudolf / Viernickel, Susanne
pädagogInnen. In: Sozial Extra, H. 5 / 6, S. 20–22 (Hrsg.): Forschungsperspektiven auf Professionali-
Nentwig-Gesemann, Iris / Fröhlich-Gildhoff, Klaus sierung in der Frühpädagogik. Empirische Befunde
(2015): Kompetenzorientierung als Fundament der AWiFF-Förderlinie. Weinheim / Basel, S. 124–143
der Professionalisierung frühpädagogischer
Fachkräfte. In: König, Anke / Leu, Hans-Rudolf / Wrana, Daniel (2015): Subjekt. In: Dinkelaker, Jörg /
Viernickel, Susanne (Hrsg.): Forschungspers- Hippel, Aiga von (Hrsg.): Erwachsenenbildung
pektiven auf Professionalisierung in der Früh- in Grundbegriffen. Stuttgart, S. 34 – 41

130
C | Umsetzungsbeispiele

3 Beispiele für kompetenzorientierte


Aus- und W­ eiterbildung

Weiterbildungen haben den Auftrag, die Hand- Es handelt sich um ethnografische Verschriftli-
lungskompetenz der Fachkräfte zu erweitern und chungen von Videodaten (Fallvignetten). In der
damit Veränderungen in der Praxis zu bewirken. Aus- und Weiterbildung können solche Vignetten
Bei der Gestaltung der Weiterbildungen spielen als „Fälle“ dazu dienen, die spezifischen Bedin-
neben dem Wissen die didaktischen Methoden eine gungen und Strukturen regelmäßig wiederkeh-
zentrale Rolle, da die nachhaltige Anbahnung und render Situationen (Handlungsanforderungen)
Weiterentwicklung der Kompetenzen entschei- zu beleuchten und besser zu verstehen. Auf diese
dend von den gewählten Methoden abhängt. Weise können die Vignetten den Teilnehmerinnen
Auf der Grundlage des Kompetenzprofils Frühe und Teilnehmern helfen, Reflexionskompetenz
naturwissenschaftliche Bildung (siehe Teile A und B zu entwickeln (vgl. Kap. 2 in Teil B dieses Bandes),
in diesem Band) wird anhand dreier beispielhafter denn Weiterbildungen gelten als sogenannte
kompetenz­orientierter Veranstaltungen aufge- handlungsentlastende Räume, die wiederum eine
zeigt, welche Methoden dafür geeignet sind, die Voraussetzung dafür sind, zum Beispiel die eigene
vier Kompetenz­ebenen Wissen, Fertigkeiten, Sozi- Praxis zu reflektieren.
alkompetenz und Selbstkompetenz anzusprechen, Professionelles pädagogisches Handeln schließt
und wie sie konkret angewandt werden können. Der also Reflexion ein. Während der Diskussion der
Beitrag des Projekts „LuPE – Lehr- und Praxismate- Vignetten kann sich das systematische Nachden-
rial für die Erzieherinnenausbildung“ fokussiert ken folgenden Aufgaben zuwenden und so dazu
dabei die Ausbildungsebene, die Beispiele der „For- beitragen, die Handlungsanforderungen zu durch-
scherstation, Klaus-Tschira-Kompetenzzentrum für dringen:
frühe naturwissenschaftliche Bildung“ sowie der –– Antinomien analysieren: Pädagogisches Han-
Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ beziehen sich deln entzieht sich in seiner tendenziellen Wi-
auf die Ebene der Weiterbildung. dersprüchlichkeit und Inkonsequenz oft der
Die Veranstaltungen sollen Anregung zur Ent- planenden und strukturierenden Vorausschau.
wicklung von Kompetenzen geben, welche die Die Vignetten erleichtern es, das pädagogische
frühpädagogische Fachkraft braucht, um die Hand- Handeln zu rekapitulieren, gedanklich zu hin-
lungsanforderungen in der Kindertageseinrich- terfragen und auf diese Weise seine Antinomien
tung zu bewältigen. Dazu greifen die genannten bewusst zu machen.
Aus- bzw. Weiterbildungsangebote alltägliche –– Begleiterscheinungen verdeutlichen: Professio-
pädagogische Situationen aus der Kita-Praxis auf, nelles pädagogisches Handeln hat vielfältige
die Anlass oder Zugang zur frühen naturwissen- Implikationen. Nebenfolgen und ungeplante
schaftlichen Bildung bieten. Diese Situationen Auswirkungen des Handelns können anhand der
sind der empirischen WiFF-Studie Teilhabe in in- Vignetten leichter identifiziert und durchdacht
tegrativen Kindertageseinrichtungen 3 entnommen. werden.

3 Die Studie (Laufzeit: Januar 2015 bis Dezember 2018) fragt Gegebenheiten, den Umgang mit den Gegenständen des
danach, was Teilhabe in der Kindertageseinrichtung be­ Kita-Alltags sowie die körperliche Dimension sozialer In­
deutet, welche Anforderungen Kinder mit und ohne „Ein­ teraktion. Die Forscherinnen haben dazu Daten in inte­
gliederungshilfe“ (SGB VII / XII) in der Kindertageseinrich­ grativ arbeitenden Kindertageseinrichtungen erhoben.
tung zu bewältigen haben und wie sie durch ihre Aktivitäten Ausführliche Informationen zur Teil­habestudie finden sich
eine soziale Ordnung herstellen. Dabei beleuchtet die Stu­ auf www.weiterbildungsinitiative.de.
die vor allem die zeitliche Organisation, die räumlichen

131
C | Umsetzungsbeispiele

–– Routinen identifizieren: Gewohnheiten können Bildungsarbeit in den Bildungsbereichen professi-


dem Ziel professionellen Handelns entgegen- onell gestalten“ verpflichtet. Die inhaltliche Aus-
wirken, da es sich dabei um verselbstständigte richtung des Projekts wird dort unter der Rubrik
Verhaltensmuster handelt, die nicht mehr hinter- „Bildungsbereich Naturwissenschaften“ gefasst,
fragt werden. Mithilfe der Fallvignetten können und LuPE folgt dieser Sprechweise.
die Teilnehmenden für unbewusste Routinen Das Projekt ist eine Initiative der Deutschen
sensibilisiert werden. Telekom Stiftung. In Kooperation mit Lehrkräften
aus Fachschulen in Thüringen, Berufskollegs in
Mit den Einblicken in die folgenden Aus- und Wei- Nordrhein-Westfalen und Fachakademien in Bay-
terbildungsformate sollen Impulse gesetzt werden ern ist von 2014 bis 2017 Unterrichtsmaterial für den
für die Konzeption von Weiterbildungen im Be- Bereich Naturwissenschaften entstanden, das 2018
reich der frühen naturwissenschaftlichen Bildung als Handreichung veröffentlicht wird. Hauptziel ist
anhand des Kompetenzprofils des vorliegenden die Ausbildung von professioneller Handlungskom-
Wegweisers Weiterbildung. petenz als Resultat aus Analyse und Reflexion. Das
Konzept folgt dem Prinzip der Alltagsintegration,
nach dem Situationen des kindlichen Handelns im
3.1 Ausbildungsbeispiel: pädagogischen Alltag feinfühlig beobachtet und

Frühe naturwissen- analysiert werden. Darauf aufbauend werden päda­


gogische Handlungsprozesse vollzogen.
schaftliche Bildung Die Ausbildung der angehenden Erzieherinnen
alltagsintegriert umsetzen – und Erzieher nach dem LuPE-Konzept soll ermögli-
chen, dass die Fachschülerinnen und Fachschüler
ein Unterrichtskonzept ihre Haltung gegenüber den Naturwissenschaften
vor dem Hintergrund ihrer eigenen Bildungsbio-
Eva Born-Rauchenecker, Doris Drexl und grafie reflektieren und sich auf dieser Basis für die
­Katharina  Weber Vielfalt des Bildungsbereichs Naturwissenschaften
Projekt „LuPE – Lehr- und Praxismaterial für die öffnen. Sie sollen in der Lage sein, ihr eigenes Vor-
­Erzieherinnenausbildung“ wissen zu erkennen, zu schätzen und zu erweitern,
um schließlich Kinder auf der Grundlage einer for-
schenden Haltung in ihren jeweiligen Themen pro-
3.1.1 Einleitende Bemerkungen fessionell begleiten und unterstützen zu können.
Die Fähigkeit zur reflexiven Beobachtung und
Das Projekt LuPE ist in der Ausbildung angehender Analyse pädagogischer Alltagssituationen ist die Vo-
Erzieherinnen und Erzieher an Fachschulen, Berufs- raussetzung für eine alltagsintegrierte Begleitung
kollegs und Fachakademien verortet. Damit ist das kindlicher Bildungsprozesse (Nentwig-Gesemann
LuPE-Konzept im Rahmen der Lernfelddidaktik 4 2007): Die Entwicklung professionellen Handelns
des Länderübergreifenden Lehrplans (KMK 2012) und eines professionellen, forschenden Habitus
insbesondere dem Lernfeld 4 „Sozialpädagogische vollzieht sich in zirkulären und reflexiven Prozes-
sen. Dabei werden Kompetenzen sowie theoretische
und praktische Wissensbestände „kontinuierlich in
4 „Lernfelder sind didaktisch begründete, schulisch aufbe­ konkreten Handlungsfeldern umgesetzt, einer kriti-
reitete Handlungsfelder. Sie fassen komplexe Aufgaben­ schen Reflexion unterzogen und weiterentwickelt“
stellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung
in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt. […] Lern­ (ebd., S. 94). Mithilfe von Videovignetten werden
situationen sind didaktisch ausgewählte praxisrelevante authentische Situationen aus dem Kita-Alltag in
Aufgaben. […] Lernen in Lernsituationen ist handlungsorien­
tiertes Lernen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung
den Fachschulunterricht eingebunden. Auf diese
des Landes Nordrhein-Westfalen 2014, S. 7; vgl. Kap. 3.1.2). Weise können Kompetenzen sowie theoretisches

132
C | Umsetzungsbeispiele

und praktisches Wissen bereits an der Fachschule –– Metakommunikation und -kognition: Reflexion
aufgebaut und erweitert werden. des eigenen Handelns und des Lernens in Grup-
Obwohl das LuPE-Konzept für die Ausbildung pen (KMK 2012).
angehender Erzieherinnen und Erzieher an Fach-
schulen, Fachakademien und Berufskollegs ent- Aufgrund des Settings am Lernort Schule in Klassen
wickelt wurde, ist es prinzipiell auch im Rahmen als (mehr oder minder) beständige Lerngemein-
der akademischen Ausbildung an Hochschulen schaften ergeben sich hervorragende Chancen, der
umsetzbar. Hier gilt es, ebenso wie bei einer Ad- Lernrichtung der Fachschülerinnen und Fachschü-
aption für den Bereich der Weiterbildung, den ler zu folgen und gemeinsam mit ihnen den Unter-
unterschiedlichen Rahmenbedingungen und richt zu entwickeln. Entsprechend versteht sich das
Vorgehensweisen Rechnung zu tragen. Aus- und LuPE-Unterrichtsmaterial als Vorschlag. Innerhalb
Weiterbildung überschneiden sich in der Kompe- der entworfenen mehrstündigen Einheiten können
tenzdimension – und zwar sowohl im Hinblick auf sich Weichen eröffnen, an denen das Unterrichts-
das Kompetenzverständnis als auch hinsichtlich ei- geschehen eine andere Richtung einschlägt als
ner klaren Ausrichtung beider beruflicher Bildungs- ursprünglich geplant und vorbereitet. Hier doppelt
maßnahmen auf den Erwerb, die Festigung und das Konzept den alltagsintegrierten Ansatz, ganz im
Erweiterung von Kompetenzen. Beide stützen sich Sinne eines „pädagogischen Doppeldeckers“: Die
auf das Kompetenzmodell von Klaus Fröhlich-Gild- Lehrkraft greift modellhaft die Themen und Impul-
hoff, Iris Nentwig-Gesemann und Stefanie Pietsch se der Fachschülerinnen und Fachschüler auf wie
(Fröhlich-Gildhoff u. a. 2011; überarbeitete Fassung: die angehenden Erzieherinnen und Erzieher später
Fröhlich-Gildhoff u. a. 2014; vgl. Kap. 1, Teil B). Themen und Impulse der Kinder aufgreifen sollten.
Um die Ausbildung einer forschenden Haltung
gefolgt von professioneller Handlungskompetenz
3.1.2 Einblick in das Ausbildungs­ zu gewährleisten, setzt das LuPE-Konzept vor allem
konzept auf Analyse und Reflexion (vgl. Kap. 2, Teil B). 5 Dabei
steht einerseits die Stärkung der Persönlichkeitsent-
Die Arbeitsphasen in der Ausbildung basieren wicklung der Fachschülerinnen und Fachschüler im
auf dem Konzept eines handlungsorientierten Mittelpunkt. Andererseits geht es schwerpunktmäßig
Unterrichts im Sinne eines selbstverantwortli- um die Vermehrung von Gelegenheiten, durch Ana-
chen Lernens und aktiver Mitgestaltung bei der lyse und Reflexion die Chancen für eine frühe natur-
thematischen Auseinandersetzung. Handlungs- wissenschaftliche Bildung in Alltagssituationen in der
orientierter Unterricht ist dabei keine didaktische Kindertageseinrichtung zu erkennen. Die folgende
Theorie, sondern nach Herbert Gudjons vielmehr Abbildung veranschaulicht die Struktur des Konzepts,
ein mit bestimmten Merkmalen ausgestattetes Un- das den Lernort Praxis einbezieht. Im Unterrichtsma-
terrichtsprinzip, das lernpsychologisch durchaus terial und im hier vorgestellten Ausbildungsbei-
begründbar ist (Gudjons 2014). Nach dem Länder- spiel wird diese Struktur auf eine Lernsituation mit
übergreifenden Lehrplan (LLP) sind die folgenden naturwissenschaftlichem Rahmenthema bezogen.
Merkmale charakteristisch für handlungsorientier-
ten Unterricht:
–– ganzheitliches Lernen in vollständigen Hand- 5 Der Begriff Reflexion bezeichnet in LuPE die leitfragenge­
lungsvollzügen (Analyse, Planung, Ausführung stützte Auseinandersetzung mit Selbstkompetenzen, ei­
genem Vorwissen und eigenem pädagogischem Handeln;
und Bewertung),
er wird dem Begriff Bewertung des Länderübergreifen­
–– kooperatives und problemlösendes Lernen in den Lehrplans vorgezogen. Mit dem Begriff Analyse wird
Gruppen, in LuPE die leitfragengestützte Auseinandersetzung mit
dem „Gegenüber“ (Kindern, Kolleginnen und Kollegen,
–– zunehmende Steuerung des Lernprozesses durch Fachkräften in einer Videovignette, Räumen, aber auch
die Lernenden selbst, Alltagssituationen insgesamt) bezeichnet.

133
C | Umsetzungsbeispiele

Abbildung: Elemente des LuPE-Unterrichtskonzepts

Quelle: Eigene Darstellung

Mit Ausnahme der Anfangseinheit Hinführung, in –– Hinführung:


der die Weichen für die weitere Auseinanderset- Einbindung biografischer Erfahrungen, Expli-
zung – zum Beispiel mit der Lernsituation als berufli- kation von Vorwissen, Hinführung zum natur-
cher Handlungssituation und mit dem Rahmenthe- wissenschaftlichen Rahmenthema und Identi-
ma – gestellt werden, sind die einzelnen Elemente fikation persönlicher Interessen, Gelegenheit
des Konzepts nicht als festgelegte Abfolge von Ar- zur Identifikation mit der Rolle als Begleitung
beitsphasen zu verstehen. Jeder Schritt repräsentiert kindlicher Bildungsprozesse im Bereich Natur-
vielmehr ein Cluster von typischen Lern- bzw. Ar- wissenschaften
beitsweisen. Das konkrete Vorgehen entwickelt sich –– Analyse:
in Abhängigkeit von der Gruppe (einschließlich der Kennenlernen der Lernsituation (in der Regel
beteiligten Lehrkräfte), den konkreten Lehr-Lern- mithilfe einer Videovignette), Einüben von Beo­
Arrangements und auch dem Ausbildungsgang in bachtung, leitfragengestützter Analyse und
einer eigenen Dynamik, je weiter das Unterrichtsge- Dokumentation (vgl. Schritt Analyse im LLP;
schehen voranschreitet. Je aktiver die angehenden KMK 2012)
Erzieherinnen und Erzieher das Geschehen an den –– Vertiefung:
Lernorten mitgestalten, desto deutlicher fließen die Exemplarische Erarbeitung bzw. Vertiefung
Facetten des Unterrichtskonzepts ineinander, was theoretischer Hintergründe, Erarbeitung von na-
der Farbwirbel in der Abbildung illustrieren soll. turwissenschaftlichen Zusammenhängen durch
Im Folgenden werden die Elemente des Konzepts handelndes Lernen (z. B. bewusste Ausrichtung
in Stichpunkten beschrieben: am eigenen Vorwissen)

134
C | Umsetzungsbeispiele

–– Handlungsableitung am Lernort Schule: halte, Begründung der eigenen pädagogischen


Einüben elementardidaktischer Methoden im Performanz am Lernort, Reflexion in Form einer
Bildungsbereich Naturwissenschaften, Einbezug kollegialen Beratung mit den Mitschülerinnen
der kindlichen Perspektive und -schülern und / oder Lehrkräften (vgl. Schritt
–– Reflexion: Bewertung im LLP und Begriff der Evaluation im
Rückschau auf bisherige und aktuelle Lernpha- oben genannten Kompetenzmodell, Kap. 3.1.1)
sen, auf eigene Lernprozesse, Reflexion von
Veränderungen (auch mit Bezug auf die Lern­ Um komplexe pädagogische Alltagssituationen
situation), Vorbereitung auf die Praxisphase (vgl. aufschlüsseln zu können und auf ein professionelles
Schritt Planung im LLP) Handeln als zukünftige Erzieherin bzw. zukünf-
–– Handlungsableitung am Lernort Praxis: tiger Erzieher vorzubereiten, bietet das Konzept
Anpassung und Durchführung des Praxisauftrags einen Leitfragenkatalog an, der sich zum Beispiel
mit Dokumentation, z. B. in Form einer Video­ mit den Interessen von Kindern und der Rolle der
dokumentation (vgl. Schritt Ausführung im LLP) frühpädagogischen Fachkraft bei der Begleitung
–– Reflexion: der Kinder in Bildungssituationen beschäftigt. In
Präsentation der Dokumentation aus der Pra- der folgenden Tabelle ist eine Auswahl zentraler
xisphase mit Einbindung der theoretischen In- Fragen zusammengestellt.

Tabelle: Beispielhafte Leitfragen für die Analyse und Reflexion


naturwissenschaftlicher Bildungssituationen

Ebenen der Analyse und Reflexion Fragestellungen

Persönlicher Zugang des Beobach- Was empfinde ich bei dieser Situation, womit verbinde ich
tenden bzw. Analysierenden spontan die vorliegende naturwissenschaftliche Bildungssitu-
ation? Wie begründe ich diese Emotionen, Überzeugungen?
Ebene Situation Was bietet die vorliegende Situation an naturwissenschaft­
lichem Bildungspotenzial? Handelt es sich um eine „Schlüssel­
situation“ mit besonderer Bedeutung bzw. individueller
Betroffenheit der Kinder? (Vgl. zum „Situationsansatz“
Haberkorn 2003, S. 2.)
Ebene Kind Wo liegen die Interessen des Kindes? Woran zeigt sich dieses
Interesse des Kindes?
Ebene Fachkraft Wie begleitet die Fachkraft in dieser Situation das Kind? (Wie
würde ich als angehende Fachkraft diese kindlichen Interes-
sen begleiten?) Woran zeigen sich eigene Kompetenzen für
den Bildungsbereich Naturwissenschaften?
Abschließende Reflexion Welche Möglichkeiten schöpfen die Kinder in der Situation
für ihr Lernen bzw. für die Vertiefung ihres Interesses aus?
Welche Potenziale zur Begleitung und Unterstützung der
kindlichen Interessen zum Bildungsbereich konnte die Fach-
kraft nutzen?

Quelle: Eigene Darstellung

135
C | Umsetzungsbeispiele

3.1.3 Kognitive Konflikte als Motor Bei den Arbeitsvorschlägen zur Stärkung einzelner
des Lernens – Auswahl aus dem Zielkompetenzen im folgenden Abschnitt liegt der
­Kompetenzprofil Fokus auf dem Lernort Schule, der Lernort Praxis
ist aber ebenfalls berücksichtigt. Leitend für die
Bildungsprozesse – ob in der Aus- oder in der Weiter- Konzeption der Unterrichtseinheit waren die über-
bildung – müssen bei den teilnehmenden Personen geordneten Handlungsanforderungen II und III
ansetzen, um nachhaltig zu sein. So beeinflussen sowie die Handlungsanforderungen zu den Hand-
u. a . Vorwissen, Einstellungen, Emotionen und lungsfeldern Fachkraft (A), Kinder / Peers / Gruppe
Bedürfnisse die Aufnahme neuer Informationen. (B), Team (D) und Einrichtung im Sozialraum (E) (vgl.
Sogenannte kognitive Konflikte zeigen an, dass Kompetenzprofil, Kap. 3, Teil B).
Annahmen auf der Basis bisheriger Erfahrungen
der aktuellen Erfahrung entgegenstehen. Nach Hinweis: In der folgenden Darstellung der Unter­
Thomas B. Seiler ist der Konflikt „in gleicher Weise richtseinheit steht in der Spalte „Zu erwerbende
ein Bewusstseinsphänomen und eine motivationale Kompetenz“ hinter jeder Kompetenz eine Buch­
Kraft. Er bringt einerseits zum Ausdruck, dass dem stabenkombination, zum Beispiel (A / c), oder eine
Bewusstsein zwei grundsätzliche Sichtweisen prä- Kombination aus römischer Ziffer und Kleinbuch­
sent sind, die es noch nicht unter einen Hut bringt. stabe. Der Großbuchstabe bezieht sich auf das
Er treibt andererseits das erkennende Subjekt dazu Handlungsfeld, die römische Ziffer auf die über­
an, nach Lösungen zu suchen, die den Konflikt geordnete Handlungsanforderung des Kompe­
aufheben“ (Seiler 2012, S. 268). Ulrich Gebhard und tenzprofils in Teil B. Der Kleinbuchstabe verweist
Markus Rehm verweisen darauf, dass kognitive auf die betreffende Tabellenzeile des Profils.
Konflikte bzw. die Irritationen als Motor für Lern-
prozesse dienen und zu Lösungen von solchen
Konflikten antreiben können (vgl. den Beitrag von 3.1.4 Darstellung der didaktischen
Ulrich Gebhard und Markus Rehm in diesem Band). Methoden
Das Evozieren eines kognitiven Konflikts ist ein
beliebtes und verbreitetes Verfahren im Schulkon- Auf den nächsten Seiten wird ein Ausschnitt aus
text (Jonen u. a. 2003). Dabei wird gezielt versucht, einer mehrstündigen Unterrichtseinheit nach dem
eine Änderung von Vorstellungen bzw. Konzepten LuPE-Konzept zu einem naturwissenschaftlichen
hervorzurufen – eine Korrektur, eine Erweiterung Rahmenthema vorgestellt. Es handelt sich dabei
oder auch eine Vertiefung der eigenen Annah- um das Unterrichtselement Hinführung (vgl. dazu
men. Die Fakten werden dann nicht „losgelöst“, auch die Abbildung „Elemente des LuPE-Unter-
das heißt ohne Bezug zu einem echten kognitiven richtskonzepts“, Kap. 3.1.2). Die Unterrichtseinheit
Bedarf präsentiert, sondern sie werden als relevant orientiert sich am Kompetenzprofil des vorliegen-
wahrgenommen und begründen im besten Fall ein den Wegweisers und richtet sich an Lehrkräfte der
Aha-Erlebnis (Duit 1997). Folglich muss auch die Fachschulausbildung.
Begleitung und Unterstützung von Bildungspro-
zessen im Bildungsbereich Naturwissenschaften Impulssituation „Kinetischer Sand“
möglichst an den verschiedenen Präkonzepten, Die unten geschilderte Situation, die der WiFF-
Einstellungen, Erfahrungen und Orientierungen Studie Teilhabe in integrativen Kindertagesein-
ansetzen – an denen der frühpädagogischen Fach- richtungen entnommen ist, könnte durchaus von
kraft wie auch an denen der Kinder. Es ist in beiden einer Fachschülerin oder einem Fachschüler in
Fällen eine Herausforderung, den „stillschweigen- den Unterricht eingebracht worden sein. Sie wird
den Annahmen“ beizukommen; entsprechend im Folgenden als Beginn der Unterrichtseinheit
lohnend ist die Thematik in der Aus- wie in der beispielhaft aufgegriffen.
Weiterbildung.

136
C | Umsetzungsbeispiele

„Zwei Mädchen und ein Junge sitzen an einem klein‘, sagt das Mädchen (B). Immer wieder ver-
Tisch. Vor ihnen steht ein Holzkasten mit weißem sucht das Mädchen (A) mit der Zange den Sand zu
kinetischem Sand. Neben dem Kasten liegt ein greifen, jedoch erfolglos. Auch der Junge probiert
geöffneter Kinderarztkoffer. Mit einer Schere mit der Schere den Sand zu greifen. Mädchen (B)
aus dem Koffer schneidet der Junge mit beiden schiebt währenddessen mit der Hand den Sand auf
Händen den zum Teil grob geklumpten als auch dem Tisch zusammen. Dem Mädchen (A) gelingt
feinen Sand. Er versucht den Sand mit Hilfe der es, einen kleinen Klumpen Sand mit der Zange
Schere hochzuheben / aufzunehmen. Das Mädchen aufzunehmen. Mit der linken Hand drückt sie den
(A) greift mit einer Zange aus dem Arztkoffer in Sand etwas fest. ‚Ich will auch mal‘, sagt der Junge.
den Kasten. Ein größerer Klumpen Sand bleibt ‚Nein‘, entgegnet das Mädchen (A). Sie legt den
hängen. Sie hält diesen Klumpen einem anderen Klumpen in den Kasten. Dann nimmt sie ihn wie-
Mädchen (B) hin. Sie möchte den Sandklumpen der auf: ‚schau mal […], was Rundes‘, sagt sie und
nehmen, aber das Mädchen (A) schiebt ihre Hand hält Mädchen (B) den Klumpen entgegen. Mäd-
beiseite. Das Mädchen (A) schüttelt den Sand von chen (B) interessiert der Klumpen nicht – sie schaut
der Zange ab. Nun klopfen die beiden Mädchen mit auf ein anderes Kind, das am Tisch vorbeiläuft. Das
der flachen Hand ein Stück Sand fest. ‚Ganz feste‘, Mädchen (A) legt den Sand zurück und drückt ihn
betont das Mädchen (B). Der Junge schaut dabei platt. Sie nimmt einen Sandklumpen auf, legt ihn
zu und versucht nun mit der Schere in einer Hand zurück in den Kasten – greift erneut mit der Zan-
wieder den Sand aufzunehmen. Immer wenn er ge. ‚Jetzt kannst du das‘, sagt sie plötzlich zu dem
den Sand mit der Schere hoch nimmt, rieselt der Jungen und gibt ihm die Zange. Das Mädchen (B)
Sand feinkörnig wieder in die Kiste. Das Mädchen nimmt die Schere, versucht den Sand zu greifen.
(A) versucht wieder, Sand mit der Zange zu greifen, Der Junge nimmt Sand auf und freut sich, dass es
aber es bleibt kaum etwas hängen. ‚Das ist ganz ihm mit der Zange gelingt“ (WiFF, im Entstehen).

137
C | Umsetzungsbeispiele

138
Unterrichtselement Hinführung
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Auswahl des Themas

Es stehen verschiedene Themen zum Bildungsbereich Naturwis-


senschaften zur Auswahl. Die Fachschülerinnen und Fachschü-
ler (FS) können sich im Vorfeld der Hinführung innerhalb des
Klassenverbandes abstimmen (z. B. mithilfe von Klebepunkten).
In diesem Beispiel entscheiden sie sich für das Rahmenthema
„Sand, Wasser, Matsch“.

Hinführung – erster Block (Dauer: 1,5 Std.)

Fertigkeiten Die FS lesen die Impulssituation „Kinetischer Sand“. Sie erhalten Die FS finden über die Szene „Kinetischer Sand“ einen Einstieg in
– Vermittlung der für den Text ohne Überschrift! die von ihnen gewählte Thematik. Dabei werden sie mit einem
kooperative Bildungspro- gezielt erzeugten kognitiven Konflikt zwischen eigenem Erfah-
zesse nötigen sozialen Anschließend erfolgt die Auswertung im Plenum anhand der rungswissen und „Beobachtung“ konfrontiert, der im besten Fall
Kompetenzen im Alltag Fragestellung: ihr Interesse am Thema Sand weckt.
(z. B. einander zuhören, sich Was fällt Ihnen in der Szene speziell zum Thema Sand auf?
miteinander verständigen) Dieser kognitive Konflikt kann möglicherweise verstärkt
(II / g) Idealerweise bemerken die FS, dass sich der Sand in der beschrie- werden durch den (englischsprachigen) Videoclip von Mark
benen Szene „anders“ verhält als Sand, den man zum Beispiel in Rober, der Materialeigenschaften von Sand thematisiert
Fertigkeiten einem Sandkasten, am Meer oder auf einer Baustelle findet. (https: / / www.youtube.com / watch?v=My4RA5I0FKs).
– Bewusste Wahrnehmung
der eigenen Vorbildfunkti- Arbeit in Kleingruppen: Das Anschauen dieses Clips kann auch als Vor- oder Nachberei-
on und Rolle als Lernende Die Lehrkraft (L) bittet die FS, sich in Kleingruppen mit dem tung außerhalb des Unterrichts stattfinden.
bzw. Lernender Thema Sand auseinanderzusetzen. Dabei werden sie aufgefor-
– Interesse an den Kindern dert, ihre eigenen Erfahrungen (z. B. aus der Praxisphase) einzu- Diesem Video kann sich eine Diskussion beispielsweise über
und ihren Fragen (II / b) bringen, kreativ zu werden, aber auch (und je nach Möglichkeit) folgende Fragen anschließen (vgl. hierzu auch Gebhard 2007):
im Internet zu recherchieren etc. – Welche Eigenschaften kennen wir von Sand?
– Welche Eigenschaften kennen wir von Wasser?
– Wo gibt es Gemeinsamkeiten?
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Selbstkompetenz Ergebnissicherung im Plenum: Die Beschäftigung mit diesen Fragen bereitet auf die spätere
– Dokumentation und – Die FS haben beispielsweise herausgefunden, dass es unter- naturwissenschaftliche Vertiefung vor.
Reflexion eigener Beobach- schiedliche Formen von Sand gibt (für die Bezeichnung Sand
tungen im Zusammenhang ist nur die Korngröße, nicht aber die mineralische Zusammen- Die Hinführung verfolgt darüber hinaus weitere didaktische
mit naturwissenschaft- setzung ausschlaggebend): Ziele:
lichen Themen (A / a) – Quarzsand (die häufigste Form von Sand) – Identifizieren von Präkonzepten, von Vorwissen bzw. allge-
– Karbonatsand (Korallensand, Muschelsand) meinem Alltags- bzw. Weltwissen und Möglichkeiten der
Wissen – Sand aus Vulkangestein (Olivin / Basalt) Wissenserweiterung, z. B. durch Recherche;
– Kenntnis des Anregungs- – andere Sande (z. B. Gipssand) – sich selbst als neugierig, forschend und entdeckend erleben
und Aufforderungscha- – Kinetischer Sand, den einige der FS möglicherweise aus einer (als Voraussetzung für die spätere Rolle als Bildungsbeglei-
rakters u. a. von Materia- Praxiseinrichtung oder einem anderen Zusammenhang tung);
lien, Gegenständen und kennen, stellt eine Art „künstlichen“ Sand dar, der teilweise – im Zusammenhang mit den noch nicht völlig erforschten
Räumen (III / h) besondere Eigenschaften besitzt. Eigenschaften von Sand bietet sich eine Reflexion über die
– Gleichzeitig hat auch „normaler“ Sand Eigenschaften, die bis Grenzen bzw. Vorläufigkeit von Wissen und Wissenschaft an
Wissen heute wissenschaftlich noch nicht ganz verstanden sind (Sand (Aufbau von epistemologischem Wissen).
– Kenntnis verschiedener als „vierter Aggregatzustand“).
Materialien und Gegen- – Beispiele für verschiedene Körnungen in anderen Alltagsbe- Mögliche Bezugsquellen für verschiedene Sandformen:
stände und Wissen über reichen: z. B. aus dem Lebensmittelbereich Grieß und Grütze. – eigene Bestände (z. B. aus dem Urlaub, vom Hausbau, aus dem
deren Anregungspotenzial Baumarkt, aus dem Sandkasten);
(E / d) Anschließend haben die FS die Möglichkeit, einige Sandformen – kinetischer Sand: z. B. aus dem therapeutischen Bereich;
haptisch zu erfahren. Dafür stellt L flache Schalen zur Verfü- – Korallensand kann beispielsweise über das Internet bestellt
Selbstkompetenz gung, die unterschiedliche Sande enthalten. Diese können die werden (z. B. Versand für Meeresaquaristik).
– Freude am Entdecken der FS in den nächsten 30 Minuten auf verschiedene Art und Weise
Welt untersuchen und erforschen: Im Idealfall bringen die FS auch selbst Sand aus ihrem Umfeld
– Reflexion der eigenen – per Hand (Fühlen) mit.
Motivation und Haltung – mit Lupe oder Mikroskop: Was sieht man in der Vergrößerung?
(B / h) – mit Waagen und kleinen Messbechern zur Volumenmessung
– Vermischen mit Wasser etc.

Die Ergebnissicherung erfolgt zum Beispiel als Foto-Dokumen-


tation mit Moderationskarten.

139
C | Umsetzungsbeispiele

140
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Hinführung – zweiter Block: Fortsetzung und erste Analyse (Dauer: 1,5 Std.)

Selbstkompetenz Die FS tragen im Plenum ihre Erkenntnisse und Erfahrungen L reaktiviert zusammen mit den FS die Ergebnisse aus dem letzten
– Freude am Entdecken der aus dem letzten Unterrichtsblock zusammen. Dabei können Unterrichtsblock in Form eines dokumentierten Brainstormings.
Welt bereits an dieser Stelle biografische Erfahrungen der FS mit dem Damit gelingt ein Wiedereinstieg in die Thematik.
– Reflexion der eigenen Bildungsbereich Naturwissenschaften eine Rolle spielen und
Motivation und Haltung reflektiert werden. Das Beispiel „Kinetischer Sand“ wird nun aus pädagogischer
(B / h) Perspektive analysiert.
Anschließend wird die für den ersten Teil der Hinführung
Selbstkompetenz gewählte Impulssituation „Kinetischer Sand“ noch einmal auf- Hierbei könnte gegebenenfalls explizit die Bedeutung kognitiver
– Reflexion der eigenen gegriffen. Anhand einer Auswahl von Fragen aus dem LuPE-Leit- Konflikte für die Entwicklung des Denkens thematisiert werden.
schulischen Erfahrungen fragenkatalog kann die Situation hinsichtlich ihres Potenzials für Ein solcher Konflikt kann für die FS bei der Szene entstehen,
mit naturwissenschaft- eine frühe naturwissenschaftliche Bildung analysiert werden. in der es den Kindern gelingt, mit dem trockenen Sand eine
lichen Bildungsinhalten Dabei kommen die für das LuPE-Konzept angesetzten Ebenen Kugel zu formen. Das würde ihren bisherigen Erfahrungen mit
und der damit verbunde- zum Tragen (vgl. Tabelle in Kap. 3.1.2): natürlichem Sand widersprechen. An dieser Stelle ließe sich
nen Erinnerungen und – Persönlicher Zugang ein Bezug zur eigenen Rolle als pädagogische Fachkraft (Ebene
Gefühle (II / f) – Ebene Situation Fachkraft) herstellen und auf die Ebene des Kindes übertragen.
– Ebene Kind Auch bei den Kindern entstehen kognitive Konflikte, wenn
Selbstkompetenz – Ebene Fachkraft aktuelle Erfahrungen und Beobachtungen den bisher gemach-
– Reflexion der eigenen Rolle ten Erfahrungen entgegenstehen.
als Unterstützer / in der indi- Mögliche Fragestellungen:
viduellen Welterkundung – Wofür interessieren sich die Kinder in der geschilderten Situation? Rollenspiel und Transfer:
der Kinder (III / i) – Welche Ideen bringen sie ein? Sollte die Szene der Impulssituation nachgespielt werden, sollten
– Welches Tun der Kinder betrachten Sie als spezifisch natur­ ähnliche Gegenstände zur Verfügung stehen, im Idealfall ein
Selbstkompetenz wissenschaftlich? Kinderarztkoffer.
– Reflexion des Stellenwerts
von Naturerfahrungen in Die FS werden drei Gruppen zugeordnet und sollen sich aus der In der Reflexion könnten beispielsweise Schlüsselsituationen
der Arbeit (A / b) jeweiligen Perspektive noch einmal intensiv mit der Sequenz aufgegriffen werden, an denen die Bedeutung von auftauchen-
auseinandersetzen. den Konflikten und Irritationen thematisiert werden kann.
Dabei kann in der Gruppe festgestellt werden, dass Konflikte
und Irritationen von der (angehenden) Fachkraft nicht begrenzt,
sondern als Chance oder Motivation für mögliche Bildungserleb-
nisse aufgegriffen werden sollten.
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Fertigkeiten Dabei reflektieren sie möglicherweise, dass sie beim Lesen der Die Einbindung und Reflexion eventueller weiterer Erlebnisse
– Einschätzung und verant- Szene gegebenenfalls selbst in einen kognitiven Konflikt geraten bzw. Erfahrungen aus der Praxis der FS individualisiert die Aus-
wortungsvoller Einsatz von sind. Dieser könnte sie irritiert und zu weiteren Überlegungen einandersetzung mit dem Rahmenthema. Die Ausstattung des
personellen und materi- oder auch „Experimenten“ im Umgang mit den verschiedenen Lehr-Lern-Arrangements erlaubt eine direkte Vorbereitung auf
ellen Ressourcen in der Sanden angeregt haben. Situationen in der Praxisphase.
Einrichtung (D / f)
Die Ergebnisse aus der Gruppenarbeit werden anschließend im Weitere Möglichkeiten:
Wissen Plenum vorgestellt und zusammengetragen. Die Szene „Kinetischer Sand“ ermöglicht es darüber hinaus,
– Kenntnis der Bedeutung dass sich die FS über die Bedeutung der Material- und Raumaus-
und Funktion räumlicher Rollenspiel und Transfer: stattung (inklusive Außengelände) einer Einrichtung für den
Strukturen im Innenbe- Abschließend kann die Lernsituation auch szenisch in einem Bildungsbereich Naturwissenschaften austauschen und diese
reich der Kita Rollenspiel dargestellt werden, damit die FS darüber einen wei- gegebenenfalls kritisch hinterfragen. Die Szene lädt geradezu
– Verständnis des Außen- teren bzw. tieferen Zugang zur Situation bekommen (am besten ein, Pro und Kontra zu diesem künstlichen Sand in der Klasse
geländes als Funktions- in mehreren kleinen Gruppen). zu erörtern und anderen Formen der Ausstattung gegenüber-
raum (E / b) zustellen. So lässt sich beispielsweise auch natürlicher Sand im
Die FS müssen dabei nicht notwendig in die Rolle von Kindern Innenraum erfahrbar machen – etwa in einer großen Kommo-
schlüpfen, falls sie das nicht möchten. In jedem Fall sollte eine denschublade.
Person die Rolle der Beobachterin bzw. des Beobachters einneh-
men, die anderen können die Eigenschaften der verschiedenen
Sande erkunden – für sich und im Austausch mit den anderen.

Zur Frage, worauf die beobachtende Person achten soll, bieten


die Leitfragen Unterstützung.

Vorbereitung für die nächste Unterrichtseinheit:


Ausgehend von den beiden bisherigen Unterrichtsblöcken wird
für die folgende Einheit ein Überblick zu den Grundlagen und
Inhalten zum Rahmenthema „Sand, Wasser, Matsch“ vorberei-
tet. Im Zentrum steht ein Praxisbeispiel in Form einer Videositua-
tion.

141
C | Umsetzungsbeispiele

3.1.5 Ausblick: Fortführung der in der Qualifizierung frühpädagogischer Fach-


mehrstündigen Unterrichtseinheit kräfte. Weiterbildungsinitiative Frühpäda­go­
mit einer Videoszene aus der Praxis – gische Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 19.
­Beispiel „Wasserstraße“ München
Fröhlich-Gildhoff, Klaus / Nentwig-Gesemann, Iris /
Im Ausbildungskontext würde das Thema „Sand, Pietsch, Stefanie / Köhler, Luisa / Koch, Mareike
Wasser, Matsch“ im Anschluss an die oben vorge- (2014): Kompetenzentwicklung und Kompetenz­
schlagene Hinführung weiterentwickelt werden erfassung in der Frühpädagogik. Konzepte und
(Born-Rauchenecker u. a., im Erscheinen, Kap. 6. Mo- Methoden. Materialien zur Frühpädagogik, Band
dul 3). Im Kern stünde eine komplexe Lernsituation, 13. Freiburg im Breisgau
an der lernfeld- bzw. unterrichtsfachübergreifend
gearbeitet werden kann. Für das Rahmenthema Gebhard, Ulrich (2007): Intuitive Vorstellungen
„Sand, Wasser, Matsch“ steht die Videoszene „Was- bei Denk- und Lernprozessen: Der Ansatz „All-
serstraße“ (aus der Praxisphase einer Fachschülerin) tagsphantasien“. In: Krüger, Dirk / Vogt, Helmut
zur Verfügung. Sie illustriert den Bogen, der sich (Hrsg.): Theorien in der biologiedidaktischen
von der Hinführung am Lernort Schule, wie sie oben Forschung. Berlin / Heidelberg, S. 117–128
vorgestellt wurde, bis zur abschließenden Reflexion Gudjons, Herbert (2014): Handlungsorientiert leh-
nach der Praxisphase ziehen kann. ren und lernen. Schüleraktivierung – Selbsttätig-
Ein besonderes Gewicht fällt stets der Ausbildung keit – Projektarbeit. 8. aktual. Aufl. Bad Heilbrunn
einer forschenden Haltung zu. Die LuPE-Materialien
nutzen daher immer wieder Leitfragen, um einen Haberkorn, Rita (2003): Das Leben draußen wird zum
nachhaltigen Impuls für die Analyse, Reflexion und Lernen drinnen. Institut für den Situationsansatz / 
Gestaltung pädagogischer Alltagssituationen zum Internationale Akademie INA GgmbH. Berlin
Bildungsbereich Naturwissenschaften zu schaffen.
Jonen, Angela / Möller, Kornelia / Hardy, Ilonca (2003):
Lernen als Veränderung von Konzepten. In: Cech,
Literatur Diethard / Schwier, Hans-Joachim (Hrsg.): Lern­
wege und Aneignungsformen im Sachunterricht.
Born-Rauchenecker, Eva / Drexl, Doris / Wolfsperger, Bad Heilbrunn, S. 93–108
Joana (Hrsg.) (im Erscheinen): Alltagsintegration
im Bildungsbereich Naturwissenschaften. Eine KMK – Kultusministerkonferenz (2012): Länder-
Handreichung für Lehrkräfte. Reihe: LuPE – übergreifender Lehrplan Erzieherin / Erzieher
Lehr- und Praxismaterial der Erzieherinnenaus- (Entwurf). Stand 01.07.2012. o. O.
bildung. Berlin
Ministerium für Schule und Weiterbildung des
Duit, Reinders (1997): Alltagsvorstellungen und Kon- Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2014): Richt-
zeptwechsel im naturwissenschaftlichen Unter- linien und Lehrpläne zur Erprobung für das Be-
richt – Forschungsstand und Perspektiven für den rufskolleg in Nordrhein-Westfalen. Fachschulen
Sachunterricht in der Primarstufe. In: Köhnlein, des Sozialwesens, Fachrichtung Sozialpädagogik.
Walter / Marquardt-Mau, Brunhilde / Schreier, Hel- Düsseldorf
mut (Hrsg.): Kinder auf dem Wege zum Verstehen
der Welt. Forschungen zur Didaktik des Sach­ Nentwig-Gesemann, Iris (2007): Das Konzept des
unterrichts, Band 1. Bad Heilbrunn, S. 233–246 forschenden Lernens im Rahmen der hochschu-
lischen Ausbildung von FrühpädagogInnen. In:
Fröhlich-Gildhoff, Klaus / Nentwig-Gesemann, Iris / Fröhlich-Gildhoff, Klaus / Nentwig-Gesemann,
Pietsch, Stefanie (2011): ­Kompetenzorientierung Iris / Schnadt, Pia (Hrsg.): Neue Wege gehen – Ent-

142
C | Umsetzungsbeispiele

wicklungsfelder der Frühpädagogik. München, wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen im


S. 92–101 Kita-Alltag“ in Kap. 3.2.4). Die frühpädagogische
Fachkraft soll die Kinder in unterschiedlichen Kon-
Seiler, Thomas Bernhard (2012): Evolution des texten und Situationen dabei unterstützen, sich mit
Wissens. Band II: Evolution der Begriffe. Ber- naturwissenschaftlichen Themen und Fragestel-
lin / Münster lungen in intensiver Weise auseinanderzusetzen,
indem sie die Umgebung anregungsreich und
WiFF – Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische vielseitig gestaltet und beispielsweise zu Aktivitä-
Fachkräfte (Im Entstehen): Teilhabe in integra- ten, gezielten Beobachtungen, zur Verbalisierung
tiven Kindertageseinrichtungen. https://www. eigener Sichtweisen und Vermutungen oder zum
weiterbildungsinitiative.de/themen/inklusion- Fragenstellen ermutigt.
in-kitas/teilhabe-studie/ (Zugriff: 15.02.2018) Die im Folgenden vorgestellte Weiterbildung
erkennt die Notwendigkeit sowohl einer kindzen-
trierten als auch einer kompetenzorientierten pä-
3.2 Weiterbildungs- dagogischen Arbeit an und integriert diese beiden

beispiel 1: Mit Kindern Ansätze, indem sie den Aufbau prozessbezogener


Kompetenzen seitens der Kinder in den Fokus rückt.
die Welt entdecken – In der Weiterbildung werden die Teilnehmerinnen
natur­wissenschaftliche und Teilnehmer dafür sensibilisiert, wie und in
welchen Kontexten Kinder naturwissenschaftliche
Denk- und Arbeitsweisen in Denk- und Arbeitsweisen anwenden und wie sie die
der Kita anwenden Kinder anhand von besonders geeigneten Situati-
onen gezielt anregen, kompetent begleiten und
Miriam Brandtner, Regina Killian und Ingrid Dreier unterstützen können. Die Themen, Inhalte und Um-
Forscherstation, Klaus-Tschira-Kompetenzzentrum setzungsmöglichkeiten naturwissenschaftlicher
für frühe naturwissenschaftliche Bildung Bildungsgelegenheiten sind vielfältig und werden
sowohl von den Interessen und Bedürfnissen der
Kinder als auch der pädagogischen Fachkräfte be-
3.2.1 Einleitende Bemerkungen einflusst. Wesentlich sind hierbei der direkte Bezug
zum Alltag der Kinder sowie die Berücksichtigung
Frühpädagogische Fachkräfte in Kindertages- ihres Alters und Entwicklungsstands, sodass (neue)
einrichtungen stehen vor der Herausforderung, Erfahrungen, Erklärungen etc. von den Kindern
einerseits kindzentriert zu arbeiten, also ihr päda­ nachvollzogen werden können.
gogisches Handeln an den individuellen Inte­ Das Weiterbildungsbeispiel gibt Einblick in die
ressen und Bedürfnissen der Kinder auszurichten Weiterbildungsreihe Mit Kindern die Welt entdecken,
(JMK /  K MK 2004), andererseits haben sie einen die von der „Forscherstation, Klaus-Tschira-Kom-
Bildungsauftrag, der u. a. auf die Anbahnung natur- petenzzentrum für frühe naturwissenschaftliche
wissenschaftlicher Kompetenzen zielt, die für eine Bildung gGmbH“ 6 entwickelt wurde. Seit 2007 wird
erfolgreiche gesellschaftliche Teilhabe der Kinder diese Reihe kontinuierlich angeboten und auf der
relevant sind (vgl. den Beitrag von Ulrich Gebhard Grundlage aktueller empirischer, theoretischer so-
und Markus Rehm in diesem Band).
Als ein zentrales Ziel naturwissenschaftlicher
Bildung in Kindertageseinrichtungen wird der er- 6 Die „Forscherstation, Klaus-Tschira-Kompetenzzentrum
fahrungsbasierte Aufbau naturwissenschaftlicher für frühe naturwissenschaftliche Bildung gGmbH“ ist ein
Anbieter von Weiterbildungsformaten für pädagogische
Denk- und Arbeitsweisen definiert, die inhaltlich Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und Grundschu­
stark miteinander verbunden sind (vgl. Tab. „Natur­ len (www.forscherstation.info).

143
C | Umsetzungsbeispiele

wie praxisbasierter Erkenntnisse weiterentwickelt. die Kinder im Kita-Alltag angeregt bzw. beglei-
Alle Weiterbildnerinnen und Weiterbildner der tend verstärkt werden kann, bzw. inwieweit dies
„Forscherstation“ verfügen über ein abgeschlosse- bereits gelingt (Selbstkompetenz) sowie
nes pädagogisches Studium, einschlägige Praxis­ –– Aufbau von reflektiertem (Erfahrungs-)Wissen
erfahrungen in Kindertageseinrichtung und / oder durch die Verknüpfung von fachspezifisch-
Grundschule sowie naturwissenschaftliches Fach- theoretischem Wissen, Erfahrungswissen und
wissen. Die „Forscherstation“ hat aktuell sieben Reflexion (vgl. Kap. 2 in Teil B; Fröhlich-Gildhoff
verschiedene Weiterbildungsreihen zur frühen u. a. 2011).
naturwissenschaftlichen Bildung im Programm.
Alle Reihen orientieren sich an Prinzipien, die den
Transfer von Weiterbildungsinhalten in die päda- 3.2.3 Übergreifende Prinzipien der
gogische Praxis nachweislich positiv unterstützen. Weiterbildung

Um den Theorie-Praxis-Transfer bestmöglich zu


3.2.2 Ziele der Weiterbildung – unterstützen, müssen Bildungsgelegenheiten in
­Auswahl aus dem Kompetenzprofil Weiterbildungen derart gestaltet werden, dass
deren Inhalte von den Teilnehmerinnen und Teil-
Das übergeordnete Ziel der Weiterbildung ist, früh- nehmern in der Praxis einerseits spontan abgerufen
pädagogische Fachkräfte bei der professionellen und andererseits flexibel und kompetent an Erfor-
Begleitung und Gestaltung naturwissenschaft- dernisse der jeweils aktuell vorliegenden Situation
licher Bildungsgelegenheiten in Kindertages- angepasst werden können. Hierfür bedarf es eines
einrichtungen zu unterstützen. Im Fokus stehen reichhaltigen Erfahrungsschatzes, der durch Erfah-
somit die Handlungsfelder Fachkraft (A) sowie Kin- rungen im praktischen Handeln, aber auch durch
der / Peers / Gruppe (B) und die damit verbundenen eine reflektierende Auseinandersetzung inner- und
Handlungsanforderungen des Kompetenzprofils außerhalb der Weiterbildung sukzessive erweitert
(siehe Teile A und B des vorliegenden Wegweisers). wird. Die Weiterbildungsreihe Mit Kindern die Welt
Wie einleitend bereits dargestellt, liegt das entdecken realisiert die folgenden drei methodi-
Hauptaugenmerk auf der Unterstützung der Kinder schen Prinzipien, um den Aufbau reflektierten
beim Erwerb sowie der Anwendung naturwissen- Erfahrungswissens bei den Teilnehmerinnen und
schaftlicher Denk- und Arbeitsweisen. Im Detail hat Teilnehmern zu unterstützen.
die Weiterbildung folgende Ziele:
–– Erwerb von fachspezifischem theoretischem 1. Die Kombination von aktiven
Wissen über naturwissenschaftliche Denk- und Erprobungsphasen und inhaltlicher Reflexion
Arbeitsweisen (Steffensky 2017), Die Teilnehmenden erhalten sowohl während der
–– Erwerb von Fertigkeiten bzw. Erfahrungswissen Weiterbildung in einer aktiven Erprobungsphase
durch die Erprobung naturwissenschaftlicher (anhand beispielsweise simulierter pädagogischer
Bildungsgelegenheiten sowohl in der Weiterbil- Interaktionen in Gruppen) als auch nach jedem
dungsgruppe als auch in der eigenen frühpäda- Weiterbildungsmodul in vierwöchigen Praxispha-
gogischen Einrichtung, in der die Teilnehmen- sen unter realen, alltäglichen Bedingungen die
den jeweils tätig sind, Gelegenheit, aktiv-handelnd selbst Erfahrungen
–– Erwerb von Sozialkompetenz durch den Einbezug mit Bildungsgelegenheiten zur frühen natur-
der Gruppe, der Peers und durch die Kommuni- wissenschaftlichen Bildung zu sammeln. Beide
kation mit dem familiären Umfeld der Kinder Erprobungsphasen werden jeweils gerahmt durch
bzw. den Kolleginnen und Kollegen, einen theoretischen Input zu einem naturwissen-
–– Reflexion darüber, wie die Anwendung naturwis- schaftsdidaktischen Schwerpunkt sowie eine Grup-
senschaftlicher Denk- und Arbeitsweisen durch penreflexion. Die Reflexion dient dem Austausch

144
C | Umsetzungsbeispiele

und der systematischen Einordnung individueller 3.2.4 Individuelle Voraussetzungen


Erfahrungen vor dem Hintergrund theoretischer der Zielgruppe
Bezüge mit kollegialer Unterstützung.
Ein weiteres übergreifendes Prinzip im Sinne des
2. Die gleichzeitige Teilnahme zweier Theorie-Praxis-Transfers bildet die adaptive Ge-
Fachkräfte aus einer Einrichtung an der staltung der Weiterbildungsreihe, das heißt die Be-
Weiterbildung (Tandem) rücksichtigung der individuellen Voraussetzungen
Ein Tandem kann sich aus zwei pädagogischen der jeweiligen Teilnehmerinnen und Teilnehmer,
Fachkräften derselben Gruppe oder gruppenüber- zum Beispiel ihres unterschiedlichen Vorwissens in
greifend zusammensetzen. Das Tandemprinzip Bezug auf die naturwissenschaftlichen Denk- und
ermöglicht eine Intensivierung der reflektierenden Arbeitsweisen.
Auseinandersetzung mit individuellen Erfahrun- Die Weiterbildung richtet sich an pädagogische
gen sowohl in der Weiterbildungssituation als Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen, also Per-
auch in der Arbeit vor Ort in der Einrichtung. Das sonen, die zum Beispiel eine Berufsausbildung zur
jeweilige Kollegentandem kann sich zum Beispiel Erzieherin bzw. zum Erzieher oder ein Studium der
zum Transfer der Weiterbildungsinhalte in die Kindheitspädagogik absolviert haben. Somit wird
pädagogische Praxis austauschen, dabei unter- von einer heterogenen Zielgruppe ausgegangen,
schiedliche Perspektiven einnehmen und sich bei sowohl im Hinblick auf Vorerfahrungen in der Ge-
der Erprobung und Reflexion von Bildungsgele- staltung und Begleitung naturwissenschaftlicher
genheiten gegenseitig unterstützen. Auch ist es zu Bildungsgelegenheiten als auch auf naturwissen-
zweit mitunter einfacher, für naturwissenschaftli- schaftsspezifisches theoretisches Vorwissen. So zei-
che Bildungsarbeit im Team zu sensibilisieren und gen langjährige Erfahrungen in der Durchführung
die entsprechenden Impulse aus der Weiterbildung der Weiterbildung, dass die Teilnehmerinnen und
im kollegialen Austausch einzubringen. Teilnehmer sich beispielsweise in der Regel noch
nicht explizit mit naturwissenschaftlichen Denk-
3. Die langfristige, mehrmonatige und Arbeitsweisen auseinandergesetzt haben und
Prozessbegleitung für diese Art der Beschäftigung mit Phänomenen
Die Begleitung der sich abwechselnden Praxis- und der belebten und unbelebten Natur erst sensibili-
Theoriephasen über einen längeren Zeitraum (ca. siert werden müssen. Weiterhin weisen sie in der
5 Monate) hinweg ist notwendig, da für tatsächliche Gestaltung formeller und informeller Bildungsge-
Veränderungen im individuellen professionellen legenheiten zur frühen naturwissenschaftlichen
Handeln vielfältige und wiederholte Erfahrungen Bildung Unsicherheiten auf, die unter anderem dar-
erforderlich sind. Über den Weiterbildungszeit- aus resultieren, dass sie wenige oder unzureichende
raum können die Teilnehmerinnen und Teilneh- Vorstellungen darüber haben, welche alltäglichen
mer den Theorie-Praxis-Transfer immer wieder Situationen in der Kindertageseinrichtung Po-
erproben und reflektieren, indem beispielsweise tenzial für naturwissenschaftliche Bildungsgele-
„Erfolge“ bzw. gelungene Situationen und auch in- genheiten aufweisen. Eine Übersicht, in welchen
dividuell empfundene Schwierigkeiten in gemein- Situationen sich im Alltag naturwissenschaftliche
samen Reflexionen in der Weiterbildungsgruppe Denk- und Arbeitsweisen zeigen können, bietet die
zur Sprache gebracht werden. Die Weiterbildnerin folgende Tabelle.
oder der Weiterbildner hat auf diese Weise die
Möglichkeit, die Teilnehmenden intensiv in ihrem
Bildungsprozess zu begleiten, Rückmeldung zu ge-
ben und individuelle Möglichkeiten zur beruflichen
Weiterentwicklung aufzuzeigen.

145
C | Umsetzungsbeispiele

Tabelle: Naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen im Kita-Alltag

Naturwissenschaftliche Mögliche Alltagssituationen


Denk- und Arbeitsweisen

Fragen stellen Kinder lesen gemeinsam mit der frühpädagogischen Fachkraft ein
Bilderbuch. Darin ist eine Landschaft zu sehen, am Himmel können
die Kinder einen Regenbogen entdecken: „Wie entsteht ein Regen­
bogen?“
Vermuten Im Sanitärraum der Kita spielen Kinder mit Bechern, Schwämmen
und Wasser. Eines der Kinder hebt einen mit Wasser vollgesogenen
Schwamm aus der Wanne: „Der ist aber schwer. Bestimmt, weil der
voller Wasser ist.“
Beobachten Kinder entdecken im Außengelände eine Schnecke und einen Marien-
käfer, die über den Hof kriechen bzw. krabbeln: „Der Marienkäfer ist
viel schneller als die Schnecke.“ „Der kann sogar fliegen.“
Messen Im Konstruktionsraum bauen zwei Kinder nebeneinander jeweils
einen eigenen Turm: „Meiner ist viel höher als deiner.“
Untersuchungen planen und Zwei Kinder stehen vor der Magnetwand und heften immer wie-
durchführen der zwei Magnete an die Wand. Dabei kommen sie auf die Frage,
ob die Magnete überall „kleben“ bleiben. Sie probieren es an der
Holzwand, der Lampe usw.
Vergleichen, Ordnen, Kinder legen Muster mit Pattern Blocks oder erkennen Formen im
­Klassifizieren Alltag wieder (z. B. Kreis = Rad, Dreieck = Dach).
Daten analysieren, Interpre- Im Sitzkreis werden die Kinder gezählt: „Wie viele Jungen / Mädchen
tieren, Schlussfolgern, Gene- sind heute da? Wer fehlt also?“ „Wie viele Augen haben wir zusammen?
ralisieren Wie viele Finger hat jedes Kind?“
Argumentieren Kinder lassen Autos eine Autorampe hinunterrollen: „Guck mal,
meins fährt weiter, weil es größer ist.“ „Aber meins kann auch weit fah-
ren, guck.“ Das Kind hebt die Rampe in einen steileren Winkel an.
Dokumentieren Kinder zeichnen ihren Körperumriss oder einzelne Körperteile wie
die Hände oder Füße auf dem Boden nach.

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Mirjam Steffensky (2017, S. 16 f.)

Die meisten Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind genhöhe mit den Kindern naturwissenschaftlichen
überaus motiviert und bringen damit mehrheitlich Fragen nachzugehen.
positive Voraussetzungen mit, um optimal von der
Weiterbildung zu profitieren. Die Mehrzahl ist sich
darüber hinaus der Tatsache bewusst, dass natur- 3.2.5 Didaktische Umsetzung des
wissenschaftliche Bildung für die Zukunft der aktu- Weiterbildungsbeispiels
ellen Kindergeneration von hoher Relevanz ist. Zu-
dem besteht überwiegend eine hohe Bereitschaft, In der vorgestellten exemplarischen Weiterbil-
sich auf die Bedürfnisse der Kinder einzulassen und dungseinheit handelt es sich um zwei Module
demgemäß in der Rolle der Lernbegleitung auf Au- (Qualifizierungsphasen) eines umfassenderen

146
C | Umsetzungsbeispiele

Weiterbildungsangebots, das insgesamt aus fünf die individuellen Praxiserfahrungen aufgegriffen


Modulen besteht (vgl. Tab. „Grundstruktur der Wei- werden könnten und mit welchen praxisnahen Im-
terbildung“). Es qualifiziert die Teilnehmenden (TN) pulsen die Weiterbildnerin bzw. der Weiterbildner
berufsbegleitend in einer Gruppe von maximal 16 (W) die Kompetenzentwicklung und Lösungserar-
pädagogischen Fachkräften. In einem Turnus von beitung begleiten kann.
vier Wochen wechseln sich Qualifizierungs- und Über die gesamte Weiterbildungsreihe achtet
Praxisphasen ab, um einen systematischen Theorie- die Weiterbildnerin bzw. der Weiterbildner darauf,
Praxis-Transfer zu gewährleisten. Erfahrungen eine positive Lernatmosphäre aufzubauen, indem
und Erkenntnisse aus den Qualifizierungsphasen verschiedene didaktische Elemente zum Einsatz
werden in den Praxisphasen systematisch erprobt kommen, sodass die Teilnehmenden in ihrem Kom-
und später in den Qualifizierungsphasen wieder petenzerwerb unterstützt werden. Die folgende
einbezogen. Anhand einer fiktiven Teilnehmerin Tabelle gibt zunächst einen Überblick über Ziele
wird im Folgenden exemplarisch aufgezeigt, wie und Aufbau der gesamten Weiterbildung.

Tabelle: Grundstruktur der Weiterbildung

Übergeordnete Ziele für den Kompetenzerwerb

–– Wissen über Bedürfnisse und Interessen der Kinder und Fertigkeiten im Umgang damit, um
­Erfahrungsspielräume bezüglich früher naturwissenschaftlicher Bildung zu eröffnen
–– Wissen über die belebte sowie unbelebte Natur und Fertigkeiten im Umgang damit
–– Wissen über naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen und Fertigkeiten im Umgang damit
–– Wissen über die didaktische und methodische Gestaltung von Bildungsgelegenheiten zur frühen
naturwissenschaftlichen Bildung und entsprechende Fertigkeiten
–– Reflexion von selbst erprobten Bildungsgelegenheiten zur frühen naturwissenschaftlichen
­Bildung im Hinblick auf Umsetzungsmöglichkeiten im eigenen Alltag
–– Reflexion der Rolle der pädagogischen Fachkraft (z. B. forschende Haltung)
–– Motivation zur Auseinandersetzung mit früher naturwissenschaftlicher Bildung

Struktur und Inhalte der einzelnen Einheiten der Weiterbildung

Einheit Kerninhalte
Modul 1 –– Kennenlernen, Klärung der Erwartungen
(Qualifizierungsphase) –– Überblick über Aufbau, Inhalte und Ziele der Weiterbildung
5 UE –– Rolle und Auftrag der pädagogischen Fachkraft
(UE = Unterrichts­ –– Bildungsgelegenheiten zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung
einheit, also 45 Min.) –– Motivation zur Auseinandersetzung mit früher naturwissenschaftlicher
Bildung
Praxisphase 1 In der jeweiligen Praxiseinrichtung der TN: Planung, Umsetzung und Reflexi-
4 Wochen on einer Praxisaufgabe, unterstützt durch das Tandemprinzip
Modul 2 –– Fokus: naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen
(Qualifizierungsphase) –– inhaltlich fokussierte Reflexion der Praxisphase 1
4 UE –– Vertiefung der Kerninhalte aus Modul 1

Praxisphase 2 In der jeweiligen Praxiseinrichtung der TN: Planung, Umsetzung und Reflexi-
4 Wochen on einer Praxisaufgabe, unterstützt durch das Tandemprinzip

147
C | Umsetzungsbeispiele

Struktur und Inhalte der einzelnen Einheiten der Weiterbildung

Einheit Kerninhalte
Modul 3 –– Fokus: Bildungsgelegenheiten zur frühen naturwissenschaftlichen
(Qualifizierungsphase) Bildung im Kita-Alltag
4 UE –– inhaltlich fokussierte Reflexion der Praxisphase 2
–– Vertiefung der Kerninhalte aus Modul 2
Praxisphase 3 In der jeweiligen Praxiseinrichtung der TN: Planung, Umsetzung und Reflexi-
4 Wochen on einer Praxisaufgabe, unterstützt durch das Tandemprinzip
Modul 4 –– Fokus: didaktische und methodische Gestaltung von Bildungsgelegen-
(Qualifizierungsphase) heiten zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung
4 UE –– inhaltlich fokussierte Reflexion der Praxisphase 3
–– Vertiefung der Kerninhalte aus Modul 3
Praxisphase 4 In der jeweiligen Praxiseinrichtung der TN: Planung, Umsetzung und Reflexi-
4 Wochen on einer Praxisaufgabe, unterstützt durch das Tandemprinzip
Modul 5 –– Feedback und Abschluss
(Qualifizierungsphase) –– inhaltlich fokussierte Reflexion der Praxisphase 4
4 UE –– Reflexion des individuellen Lernwegs über die gesamte Weiterbildung

Quelle: Eigene Darstellung

Die Gestaltung der Weiterbildungsmodule 3 –– Gestalten Sie eine naturwissenschaftliche Bildungs-


und 4 gelegenheit in Ihrer Einrichtung. Orientieren Sie
Die nachfolgend detailliert beschriebenen Module sich dabei an der aktuellen Situation der Kinder hin-
3 und 4 sind aus der Weiterbildungsreihe herausge- sichtlich ihrer Bedürfnisse und Interessen. Wählen
griffen, um den Kompetenzerwerb in den Praxis- Sie gezielt einzelne naturwissenschaftliche Denk-
und Qualifizierungsphasen im Prozess abzubilden. und Arbeitsweisen aus, die im Fokus stehen sollen.
Die inhaltlichen Schwerpunkte von Modul 3 –– Machen Sie sich Notizen. Begründen Sie Ihre
liegen zum einen auf der Vertiefung von Wissen Auswahl und Ihr Vorgehen.
über naturwissenschaftliche Denk- und Arbeits- –– Reflektieren Sie im Tandem Ihre umgesetzte
weisen sowie auf Fertigkeiten im Umgang damit. Bildungsgelegenheit. Berichten Sie das nächste
Zum anderen geht es um die Stärkung von Wissen Mal von Ihren Überlegungen.
und Fertigkeiten bezüglich der Gestaltung von
Bildungsgelegenheiten zur frühen naturwissen- Die Ergebnisse dieser Praxisaufgabe werden in der
schaftlichen Bildung im Kita-Alltag. Dabei werden vorliegenden Weiterbildungseinheit in mehreren
die rückgemeldeten Bedarfe aus der Praxisphase Reflexionseinheiten aufgegriffen. Durch die Um-
besonders berücksichtigt. setzung der Aufgabe erweitern die Teilnehmenden
Modul 4 beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit ihre Fertigkeiten in den Handlungsfeldern A und B.
der Vielfalt von Zugangsweisen und Aneignungs-
prozessen sowie deren fließendem Zusammenspiel. Hinweis: In der folgenden Darstellung der Weiter­
Die rückgemeldeten Bedarfe aus der Praxisphase bildungsmodule steht in der Spalte „Zu erwer­
werden ebenfalls besonders berücksichtigt. bende Kompetenz“ hinter jeder Kompetenz eine
Im Vorfeld des zunächst dargestellten Moduls 3 Buchstabenkombination, zum Beispiel (A / c). Der
wurden alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer von Großbuchstabe bezieht sich auf das Handlungsfeld
der Weiterbildnerin bzw. dem Weiterbildner gebe- des Kompetenzprofils in Teil B, der Kleinbuchstabe
ten, die folgende Praxisaufgabe umzusetzen: auf die betreffende Tabellenzeile des Profils.

148
C | Umsetzungsbeispiele

Modul 3 – Teil 1
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Präsentation und inhaltlich fokussierte Reflexion der Praxisaufgabe (Dauer: ca. 10 Min. und ca. 50 Min.)

Wissen W lässt die TN die verschiedenen naturwissenschaftlichen Denk- Durch dieses Vorgehen wird das Wissen der TN aktiviert und
– Kenntnis des Gegenstands und Arbeitsweisen benennen und schließt eine Zusammen- bereits Erlerntes noch einmal wiederholt.
naturwissenschaftlicher fassung der theoretischen Grundlagen aus Modul 2 (vgl. Tab.
Bildung (A / a) „Grundstruktur der Weiterbildung“) an. Der Schwerpunkt liegt Der Input dient somit der Anknüpfung an Modul 2 sowie zur
dabei auf der Wiederholung der naturwissenschaftlichen Denk- Vorbereitung der Präsentation und Reflexion der Praxisaufgabe.
und Arbeitsweisen, zum Beispiel auf der Grundlage der Expertise
von Mirjam Steffensky (Steffensky 2017).

W bringt die zentralen Begriffe der naturwissenschaftlichen


Denk- und Arbeitsweisen (vgl. Tab. „Naturwissenschaftliche Denk-
und Arbeitsweisen“) für alle TN sichtbar an der Magnetwand an.

Sozialkompetenz Die TN-Tandems präsentieren ihre Praxisaufgabe in der Groß- Der Austausch in der Großgruppe ermöglicht es den TN, von-
– Unterstützung der kindli- gruppe. Die Art der Präsentation wird den TN freigestellt (z. B. einander zu lernen (interkollegialer Austausch) und unter-
chen Fragehaltung; Aus- Vortrag, Fotos oder Videoaufzeichnung). schiedliche Perspektiven (z. B. Fokus auf den Handlungen des
tausch im Team und mit den Kindes vs. Fokus auf den Handlungen der frühpädagogischen
Kindern (A / a) Die Erfahrungen aus den Tandems werden zusammengetragen Fachkraft) einander gegenüberzustellen.
und „Erfolge“ bzw. auftretende Schwierigkeiten reflektiert.
Selbstkompetenz Für W bietet diese Phase die Möglichkeit, an den Erfahrungen
– Reflexion der Unterstützung Zur Systematisierung der gezielten Reflexion der Praxisaufgabe und den bisherigen Kompetenzen der TN anzuknüpfen, offene
von Erkenntnisprozessen (B/f) dienen die Begriffe der naturwissenschaftlichen Denk- und Fragen zu klären und den weiteren Verlauf anzupassen.
Arbeitsweisen (z. B. Vergleichen, Ordnen, Klassifizieren), die W
Sozialkompetenz zuvor an der Magnetwand angebracht hat. W schiebt die von Durch die Strukturierung mittels Kärtchen und Magnetwand
– Reflexion im Team über den TN genannten Begriffe von der linken auf die rechte Seite. unterstützt W die TN dabei, die eigene Umsetzung der Praxis-
naturwissenschaftliche Auf diese Weise wird visualisiert, welche naturwissenschaft- aufgabe gezielt zu reflektieren, was den Aufbau reflektierten
Denk- und Arbeitsweisen im lichen Denk- und Arbeitsweisen von den TN während der Erfahrungswissens begünstigt.
Kita-Alltag (A / b) Bearbeitung der Praxisaufgabe beobachtet wurden.

Selbstkompetenz
– Reflexion der Berücksichti-
gung individueller Interessen
der Kinder im Alltag (B / g)

149
C | Umsetzungsbeispiele

150
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Sozialkompetenz
– Nutzung vorhandener
Kenntnisse im Team (A / f)

Beispiel einer umgesetzten Praxisaufgabe („Lavendel“ in Praxisphase 2)

Ein Tandem bringt folgende individuell bearbeitete Praxisaufgabe (Fallvignette) mit in die Weiterbildung und stellt seine Beobachtung bzw. Begleitung der Bildungs-
gelegenheit vor:

„Ein Mädchen fährt mit einem Doppelsitzer-Dreirad im Innenhof einer Kita, wo einige Kinder im Hintergrund gerade eine Brotzeit machen. Das Mädchen schaut sich um,
blickt nach hinten und streift im Vorbeifahren mit ihrer Hand einige Lavendelsträucher. Das Mädchen stoppt und pflückt eine Blüte ab. Sie fährt weiter und beobachtet
einen Jungen, der vom Baden kommt. Dann stoppt sie erneut, betrachtet kurz die Blüte und gibt sie einer pädagogischen Fachkraft. Die Frau bedankt sich und riecht
daran. ‚Hast du schon daran gerochen?‘, fragt die Fachkraft das Mädchen. Das Kind schüttelt den Kopf. Die Fachkraft hält ihr die Blüte hin. Zaghaft beugt sich das Mädchen
kurz zur Blüte hin – zieht aber den Kopf schüttelnd wieder zurück. ‚Kann man das essen?‘, fragt ein Junge. ‚Im Prinzip könnte man das essen‘, antwortet die Fachkraft. Sie
hält kurz inne, dann sagt sie: ‚das riecht total gut‘, und riecht erneut an der Blüte. Der erste Junge verlässt die Szene. Ein zweiter Junge kommt hinzu, fragt, ob er auch ein-
mal riechen darf, und riecht an der Blüte, die noch in der Hand der Fachkraft liegt. ‚Darf man das eigentlich essen?‘, will auch er wissen. ‚Ja, aber es schmeckt halt nicht gut,
aber es riecht gut‘, so die Fachkraft“ (WiFF, im Entstehen).

Die beiden TN sind verunsichert, ob die Kinder in der geschilderten Situation naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen angewandt haben, und bringen dies als
offene Frage an W in die Weiterbildung mit. W hat nun die Möglichkeit, durch das Herausgreifen einzelner Aspekte theoretische Inhalte zu vertiefen. Es ist auch möglich,
Reflexionsfragen an die TN zu stellen, die auf einzelne naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen abzielen:
– Was haben die Kinder am Lavendel beobachtet?
– Welche Vermutungen haben sie angestellt?
– Haben die Kinder ihre Beobachtungen kommuniziert?

Alternativ oder ergänzend kann die Rolle bzw. die Aufgabe der Fachkraft genauer analysiert werden:
– Wie haben Sie das Thema des Kindes aufgegriffen? Wie könnten Sie das Thema des Kindes noch aufgreifen?
– Wie können andere Kinder einbezogen werden?
– Welche Impulse kann die frühpädagogische Fachkraft geben, um den Kindern das Erproben naturwissenschaftlicher Denk- und Arbeitsweisen zu ermöglichen?

C | Umsetzungsbeispiele

Modul 3 – Teil 2
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Inhaltlich fokussierte Aktivierung von Vorwissen (Dauer: ca. 20 Min.)

Wissen Die TN erarbeiten in Kleingruppen, welche Aufgaben sich In der Kleingruppe haben die TN die Möglichkeit, die individuel-
– Kenntnis der alltagsorien- für pädagogische Fachkräfte hinsichtlich der Gestaltung von len Bedingungen ihrer Einrichtung (hier konkret: Ausstattung,
tierten Methodenanwen- Bildungsgelegenheiten zur frühen naturwissenschaftlichen Räumlichkeiten etc.) in die Erarbeitung der Aufgaben mitein-
dung (A / f) Bildung im Kita-Alltag ergeben. Dabei werden die theoretischen fließen zu lassen und mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen
Grundlagentexte aus den Modulen 1 und 2 einbezogen. Einrichtungen zu reflektieren.
Wissen
– Kenntnis der Vielfalt von Die Arbeitsergebnisse werden auf Metakärtchen notiert und Bezug zur Fallvignette:
Zugangsweisen und Aneig- anschließend im Plenum präsentiert. Beim Praxisbeispiel „Lavendel“ sind Impulse von W möglich:
nungsprozessen (B / c) „Denken Sie an das Lavendelbeispiel. Wie ist der Außenbereich Ihrer
Einrichtung gestaltet? Welche Möglichkeiten bietet er?“

Sensibilisierung für naturwissenschaftliche Bildungsgelegenheiten im Kita-Alltag (Dauer: ca. 35 Min.)

Selbstkompetenz Die TN bearbeiten die Aufgabe „Wo finden Sie naturwissenschaft- Das Erfahrungswissen der einzelnen TN wird durch die Methode
– Reflexion der alltagsorien- liche Bildungsgelegenheiten im Kita-Alltag?“ mittels der Methode des kooperativen Lernens in explizites Wissen der Gesamt-
tierten Methodenanwen- Think-Pair-Share. gruppe überführt.
dung (A / f) Think: Die TN denken allein über die Frage nach und machen
sich Notizen. W gibt Impulse für unterschiedliche Kategorien (z. B. Räume,
Sozialkompetenz Pair: Sie tauschen sich nun im Tandem oder (einrichtungsüber- naturwissenschaftliche Themenfelder, naturwissenschaftliche
– Nutzung vorhandener greifend) in einer Kleingruppe aus und halten die Ergebnisse auf Denk- und Arbeitsweisen).
Kenntnisse im Team (A / f) Metakärtchen fest.
Share: Die Ergebnisse werden in der Gesamtgruppe präsentiert.
Die Metakärtchen werden an der Pinnwand angebracht.
Anschließend werden die genannten Beispiele im Plenum in
unterschiedliche Kategorien geordnet.

Die Metakärtchen werden in ihren zugeordneten Kategorien


(vgl. z.B. Tab. „Naturwissenschaftliche Denk- und Arbeistweisen“)
abfotografiert.

151
C | Umsetzungsbeispiele

152
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Aktive Erprobungsphase (Dauer: ca. 35 Min.)

Wissen Die TN haben die Möglichkeit, mehrere vorbereitete Bildungs- Das aktive Erproben fördert den Aufbau von Erfahrungswissen
– Kenntnis des Gegenstands gelegenheiten zur frühen naturwissenschaftlichen Bildung aktiv und unterstützt den interkollegialen Austausch. Die TN erfahren
naturwissenschaftlicher zu erproben. geeignete Bildungsgelegenheiten und schulen ihre sozialen
Bildung (A / a) Kompetenzen.
Eine Bildungsgelegenheit besteht beispielsweise aus verschie-
Fertigkeiten denen, auf dem Tisch ausgebreiteten Alltagsmaterialien (z. B. Die Aufgabe von W ist es, die unterschiedlichen Dimensionen
– Wahrnehmung der unbe- Löffel, Wolle, Eimer und gleich große, aber aus unterschiedli- eines pädagogischen Settings zu berücksichtigen (z. B. Raum-
lebten und belebten Natur chem Material bestehende Bälle wie Gummi-, Styropor-, Plastik- gestaltung, Zeitplanung, Materialien). Insbesondere achtet W
im Umfeld (A / a) oder Lederbälle). Die Alltagsmaterialien stehen in einem ersten auf eine sorgfältige, individuelle Vorbereitung der Bildungs-
Schritt zum freien Erkunden zur Verfügung. Dann fordert W gelegenheiten.
Wissen dazu auf, die Alltagsmaterialien gezielt zu erkunden und dabei Die Materialien sollten so ausgewählt sein, dass sie die Möglich-
– Kenntnisse über die Erpro- die naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen anzuwen- keit bieten, die naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitswei-
bung naturwissenschaft- den. sen anzuwenden.
licher Denk- und Arbeits- Die aktive Erprobungsphase wird durch W klar und verständlich
weisen mit Kindern (B / e) Die TN bestimmen selbst, mit welcher Bildungsgelegenheit sie moderiert. Während der Durchführung steht W im Hintergrund
beginnen und wie lange sie jeweils verweilen. für Fragen zur Verfügung.
Selbstkompetenz
– sich ausprobieren im
Zusammenhang mit
naturwissenschaftlichen
Erscheinungen
– Erfahren der Aneignungs-
möglichkeiten (B / e)

Fertigkeiten
– Entdecken eigener
Neugier, Interessen und
Kompetenzen (A / g)
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Wissen
– Kenntnis der Vielfalt von
Zugangsweisen und Aneig-
nungsprozessen (B / c)

Wissen
– Kenntnis der Dimensio-
nen eines pädagogischen
naturwissenschaftlichen
Settings (A / h)

Fertigkeiten
– Unterstützung der ganz-
heitlichen Entwicklung der
Kinder im Alltag
– Eröffnen von Erfahrungs-
spielräumen (B / a)

Inhaltlich fokussierte Reflexion der Erprobungsphase (Dauer: ca. 15 Min.)

Selbstkompetenz Die TN haben im Anschluss an die aktive Erprobungsphase in Der Austausch in der Großgruppe ermöglicht es den TN, von-
– Reflexion von Kompeten- der Großgruppe die Möglichkeit zu reflektieren. Dabei liegt einander zu lernen (interkollegialer Austausch) und unter-
zen für die Angebotsgestal- der Fokus auf der Gestaltung von Gelegenheiten zur frühen schiedliche Perspektiven einander gegenüberzustellen.
tung (B / c) naturwissenschaftlichen Bildung im Kita-Alltag, bei denen die
naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen angewendet Für W ist diese Reflexionsphase die Gelegenheit, an die Erfah-
Selbstkompetenz und geeignete Materialien eingesetzt werden sollen. rungen aus der Erprobungsphase anzuknüpfen, offene Fragen
– Alltagsreflexion (B / a) zu klären und den weiteren Verlauf anzupassen.
Zur Systematisierung der reflexiven Auseinandersetzung dienen
Fertigkeiten erneut die Metakärtchen an der Magnetwand. W ermöglicht den TN durch die Strukturierung mittels Kärtchen
– Entwicklung von Impulsen und Magnetwand, die eigene Umsetzung gezielt zu reflektieren,
für naturwissenschaftliche und begünstigt so den Aufbau reflektierten Erfahrungswissens.
Bildung (A / i) Der wiederholte Einsatz der Metakärtchen vertieft den Wissens-
aufbau der TN.

153
C | Umsetzungsbeispiele

154
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Vertiefte Auseinandersetzung mit einer ausgewählten naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweise


(Dauer: ca. 10 Min.)

Wissen W greift die naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweise, W fasst die wesentlichen theoretischen Grundlagen zu einer
– Kenntnis des Gegenstands die von den TN am wenigsten genannt wurde bzw. am meisten bedarfsorientiert ermittelten naturwissenschaftlichen Denk-
naturwissenschaftlicher Fragen aufgeworfen hat, in einem Vortrag auf; siehe dazu die und Arbeitsweise mithilfe eines Powerpoint-Vortrags zusam-
Bildung (A / a) Expertise von Mirjam Steffensky (Steffensky 2017, besonders men.
S. 11–28).

Vorbereitung von Praxisphase 3 (Dauer: ca. 5 Min.)

Fertigkeiten W formuliert folgende Aufgabenstellung und differenziert sie W ermöglicht den TN, sich mit den Inhalten aus Modul 3 in
– Unterstützung der ganz- im Hinblick auf den zuvor ermittelten individuellen Bedarf der ihrer individuellen pädagogischen Praxis auseinanderzusetzen.
heitlichen Entwicklung der TN aus: Auf diese Weise wird der Theorie-Praxis-Transfer systematisch
Kinder im Alltag Greifen Sie eine im Kita-Alltag entstandene Lernumgebung zur unterstützt.
– Eröffnen von Erfahrungs- frühen naturwissenschaftlichen Bildung auf! Unterstützen Sie die
spielräumen (B / a) Kinder darin, die naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweise
„[bedarfsorientiert ermittelte Denk- und Arbeitsweise]“ anzuwen-
Fertigkeiten den!
– Erkenntnisse zum Alltag
zurückführen (B / e)

Sozialkompetenz
– Kinder ermutigen, Neues
kennenzulernen (B / e)
C | Umsetzungsbeispiele

Modul 4
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Präsentation und inhaltlich fokussierte Reflexion der Praxisaufgabe (Dauer: ca. 55 Min.)

siehe Modul 3, Präsentation und Die TN-Tandems präsentieren ihre Praxisaufgabe im Plenum. Der Austausch in der Großgruppe ermöglicht es den TN, von-
inhaltlich fokussierte Reflexion Die Art der Präsentation wird den TN freigestellt (z. B. Vortrag, einander zu lernen (interkollegialer Austausch) und unter-
der Praxisaufgabe Fotos, Videoaufzeichnung). schiedliche Perspektiven (z. B. Fokus auf den Handlungen des
Kindes vs. Fokus auf den Handlungen der frühpädagogischen
Die Erfahrungen aus den Tandems werden zusammengetragen Fachkraft) einander gegenüberzustellen.
und Schwierigkeiten reflektiert.
Für W bietet diese Phase die Möglichkeit, an den Erfahrungen
Der Fokus der durch W moderierten Reflexion der Praxisaufgabe und den bisherigen Kompetenzen der TN anzuknüpfen, offene
liegt auf der jeweils individuellen naturwissenschaftlichen Denk- Fragen zu klären und den weiteren Verlauf anzupassen.
und Arbeitsweise.

Aktive Erprobungsphase (Dauer: ca. 35 Min.)

Wissen Im Rahmen von mehreren vorbereiteten Bildungsgelegenheiten siehe auch Modul 3, aktive Erprobungsphase
– Kenntnis des Gegenstands erproben die TN aktiv naturwissenschaftliche Denk- und Arbeits-
naturwissenschaftlicher weisen. Diese Erprobungsphase ermöglicht das Kennenlernen In diesen Bildungsgelegenheiten sollen die TN bewusste Erfah-
Bildung (A / a) und Erfahren von unterschiedlich didaktisch und methodisch rungen in der Auseinandersetzung mit unterschiedlich didak-
aufbereiteten Bildungsgelegenheiten – hier dem Unterschied tisch-methodisch gestalteten Bildungsgelegenheiten sammeln.
Fertigkeiten zwischen Explorieren und Experimentieren, die zwei unterschied- Dafür wählt W Material aus, das den TN die Möglichkeit gibt,
– Wahrnehmung der unbe- liche Wege der Erkenntnisgewinnung darstellen (Steffensky 2017). die Vielfalt von Zugangsweisen und Aneignungsprozessen zu
lebten und belebten Natur erfahren.
im Umfeld (A / a) Eine Bildungsgelegenheit, die den fließenden Übergang
zwischen Exploration und Experiment verdeutlicht, besteht Indem W die TN vor der aktiven Erprobungsphase auf unter-
Fertigkeiten zum Beispiel aus eingefrorenen Figuren, Leitungswasser und schiedliche Möglichkeiten in der didaktisch-methodischen
– Entdecken eigener Wasserkocher. Nach einer ersten freien Explorationsphase regt Gestaltung von Bildungsgelegenheiten (z. B. Exploration vs.
Neugier, Interessen und W zur systematischen Auseinandersetzung an und führt damit Experiment) aufmerksam macht, achten die TN darauf verstärkt
Kompetenzen (A / g) die TN auf einer handlungsbasierten Ebene in Richtung Experi- und nehmen sie bewusster wahr.
mentieren.

155
C | Umsetzungsbeispiele

156
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Fertigkeiten Weitere Bildungsgelegenheiten sind so gestaltet, dass beson- Auf dem bereitgestellten Papier können die TN ihre Gedanken
– Unterstützung der ganz- ders die Exploration oder das Experimentieren im Vordergrund und Assoziationen unmittelbar in der Situation verschriftlichen
heitlichen Entwicklung der stehen. und auf diese Weise sich selbst sowie anderen bewusst machen.
Kinder im Alltag Weiterhin können sie von Impulsen anderer TN profitieren und
– Eröffnen von Erfahrungs- Die TN bestimmen selbst, mit welcher Bildungsgelegenheit sie ihre eigenen Erfahrungen somit vertiefen.
spielräumen (B / a) beginnen und wie lange sie jeweils verweilen.

Wissen An den vorbereiteten Bildungsgelegenheiten liegen jeweils ein


– Kenntnis der Vielfalt von Papierbogen und Stifte bereit, sodass die TN ihre Gedanken,
Zugangsweisen und Aneig- Anmerkungen und Fragen gemeinsam sammeln und notieren
nungsprozessen (B / c) können. Diese kooperativ entstandenen Notizen sind Grundlage
für die spätere Reflexionsphase.
Selbstkompetenz
– sich ausprobieren im
Zusammenhang mit
naturwissenschaftlichen
Erscheinungen
– Erfahren der Aneignungs-
möglichkeiten (B / e)

Inhaltlich fokussierte Reflexion der Erprobungsphase (Schwerpunkt: Bewusstmachen der eigenen Erfahrungen)
(Dauer: ca. 20 Min.)

siehe Modul 3, inhaltlich fokus- Die TN haben im Anschluss an die aktive Erprobungsphase die Der Austausch in der Großgruppe ermöglicht es den TN, von-
sierte Reflexion der Erprobungs- Möglichkeit, diese im Plenum zu reflektieren. Dabei liegt der einander zu lernen (interkollegialer Austausch) und unter-
phase Fokus auf der Gestaltung von Gelegenheiten zur frühen natur- schiedliche Perspektiven einander gegenüberzustellen.
wissenschaftlichen Bildung und dem fließenden Zusammenspiel
unterschiedlicher Zugangsweisen zu Themen der frühen natur- Anhand der schriftlichen Notizen der TN kann W an den Erfah-
wissenschaftlichen Bildung. rungen aus der Erprobungsphase anknüpfen, diese noch einmal
versprachlichen, offene Fragen klären und den weiteren Verlauf
Als Grundlage der reflexiven Auseinandersetzung dienen die anpassen.
schriftlichen Notizen der TN.
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Aktivierung von Vorwissen (Dauer: ca. 15 Min. und ca. 20 Min.)

Wissen W hält einen Vortrag über verschiedene Zugangsweisen und Der kurze Input dient der Klärung, Zusammenfassung und als
– Kenntnis des Gegenstands Aneignungsprozesse zu Themen der frühen naturwissenschaft- Vorbereitung für die nächste Aufgabenstellung.
naturwissenschaftlicher lichen Bildung. Dabei legt W einen Fokus auf die Methoden der
Bildung (A / a) Exploration und des Experiments; siehe hierzu z. B. Teil A dieses
Wegweisers, die Expertise von Mirjam Steffensky (Steffensky
Wissen 2017), Kapitel 8 aus der Publikation von Miriam Leuchter (Leuch-
– Kenntnis der Vielfalt von ter 2017) oder den Überblicksartikel von Hartmut Wedekind
Zugangsweisen und Aneig- (Wedekind 2012).
nungsprozessen (B / c)

Wissen W bringt ausgewählte Fotos (laminiert und mit Magnet versehen) Die gemeinsame Diskussion und Visualisierung der unterschied-
– Kenntnis des Gegenstands von bisherigen in der Weiterbildung umgesetzten Bildungsge- lichen Zugangsweisen ermöglicht ein vertieftes Verständnis der
naturwissenschaftlicher legenheiten (Module 1 bis 4) sowie Begriffe zu den unterschied- TN von der Vielfalt und Notwendigkeit, Bildungsgelegenheiten
Bildung (A / a) lichen Zugangsweisen (Exploration und Experiment) mit und zu variieren.
befestigt sie an der Magnetwand.
Wissen In der Diskussion kann die gesamte Gruppe verschiedenen
– Kenntnis der Vielfalt von Gemeinsam mit den TN werden die Beispiele der Bildungsgele- Fragen nachgehen, zum Beispiel, ob eine eindeutige Zuordnung
Zugangsweisen und Aneig- genheiten den unterschiedlichen Zugangsweisen zugeordnet immer möglich ist.
nungsprozessen (B / c) und an der Magnetwand visualisiert.

W fotografiert die Zuordnung der TN und macht sie ihnen


zugänglich.

157
C | Umsetzungsbeispiele

158
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Inhaltlich fokussierte Reflexion der aktiven Erprobungsphasen aller bisherigen Module (Dauer: ca. 30 Min.)

Wissen Die TN sollen sich zu folgenden Fragestellungen aufgrund ihrer Das Erfahrungswissen der einzelnen TN wird durch die Methode
– Kenntnis der Vielfalt von bisherigen Erfahrungen intensiv austauschen: des World-Cafés in explizites Wissen der gesamten Gruppe
Zugangsweisen und Aneig- – Welche Methoden erscheinen Ihnen für die Arbeit mit Ihrer überführt.
nungsprozessen (B / c) betreuten Altersgruppe als besonders geeignet?
– Welche Methoden lassen sich im Kita-Alltag gut umsetzen? Die Ideen der TN werden durch den Wechsel der Gruppen und
Selbstkompetenz – Welche Methode eignet sich für den Einsatz im Projekt? den mündlichen Austausch vernetzt. Die Gedanken werden
– Reflexion der Unterstüt- – Welche Methode eignet sich, um einer gezielten Kinderfrage verschriftlicht, sodass die nächste Gruppe darauf reagieren und
zung von Erkenntnis- nachzugehen? sie ergänzen kann.
prozessen (B / f)
Hierbei wird eine abgewandelte Variante des World-Cafés ver- Vor Beginn des World-Cafés erläutert W den TN den Ablauf, die
Sozialkompetenz wendet: Die TN stehen zu viert an Stehtischen, auf denen jeweils Rolle der Gastgeberin bzw. des Gastgebers und die Etikette des
– Nutzung vorhandener ein Papier mit einer einzelnen notierten Frage, Eddings und ein World-Cafés.
Kenntnisse im Team (A / f) Flipchart sowie eine Kurzbeschreibung über die „Etikette“ des
World-Cafés und die Rolle der Gastgeberin bzw. des Gastgebers Die Methode des World-Cafés ermöglicht es, die Sicht aller TN zu
liegen. einem Thema zu visualisieren.
Die TN unterhalten sich an ihren Tischen über ihre Frage und
halten die wichtigsten Erkenntnisse auf dem Flipchart fest.
Danach sucht jede Gruppe einen neuen Tisch auf und bearbeitet
die dort ausliegende Frage. Die bisherigen Fragen dienen dabei
weiterhin als Gesprächsstoff.
Eine TN bleibt als „Gastgeberin“ bzw. „Gastgeber“ am alten Tisch
zurück und berichtet der neuen Gruppe, was an diesem Tisch bis-
lang besprochen wurde. Dann arbeiten alle an der Fragestellung
weiter, bis es zum nächsten Wechsel kommt.

Nachdem jede Gruppe jede Fragestellung bearbeitet hat, werden


im Plenum die Schlüsselerkenntnisse zusammengetragen.

Schlüsselerkenntnisse auf den Flipcharts werden von W für die


TN fotografisch dokumentiert.
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Vorbereitung von Praxisphase 4 (Dauer: ca. 5 Min.)

Selbstkompetenz W formuliert für die sich anschließende Praxisphase folgende Den TN wird ermöglicht, sich mit ihrem eigenen Lernweg eigen-
– Reflexion eigener Lern- Aufgabe: ständig und selbstgesteuert auseinanderzusetzen. Sie können
erfahrungen (A / e) Lassen Sie uns an Ihrem persönlichen Lernweg, den Sie im Verlauf ihre in Modul 1 selbst gesetzten Lernziele mittels der Reflexions-
dieser Fortbildungsreihe durchlaufen haben, teilhaben! fragen überprüfen.
Selbstkompetenz
– Reflexion des Stellenwerts – Wie bzw. wo haben Sie angefangen, frühe naturwissenschaftli- Weiterführende Fragen ermöglichen auch ein zukünftiges
von Naturerfahrungen in che Bildung zu fördern? Umsetzen von früher naturwissenschaftlicher Bildung in der
der Arbeit (A / b) – Welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht? Praxis.
– Wo stehen Sie jetzt im Lernprozess, wie hat sich der Weg
Selbstkompetenz „angefühlt“ (war er bereits bekannt, steinig etc.)? Diese Methoden und die kreative Umsetzung erweitern die
– Alltagsreflexion (B / a) – Woran wollen Sie weiterarbeiten? Selbstkompetenzen der TN.
– Wie sieht naturwissenschaftliches Lernen in Zukunft bei Ihnen
Selbstkompetenz aus?
– Freude am Entdecken der Erstellen Sie ein Plakat oder eine Fotocollage zur Präsentation
Welt Ihrer ganz persönlichen Lernentwicklung sowie der Wünsche hin-
– Reflexion der eigenen sichtlich der zukünftigen Praxisgestaltung in Ihrer Einrichtung!
Motivation und Haltung
(B / h) Umsetzungsbeispiel mit Bezug zur Fallvignette:

Frau M. gestaltet ein Poster zur Weiterentwicklung ihrer naturwis-


senschaftlichen Arbeit. Es zeigt u. a. einen Kräutergarten. Sie möchte
ausgehend von ihrem „Lavendel-Erlebnis“ (siehe Modul 3, Teil 1)
den Kindern weitere Kräuter und Pflanzen zugänglich machen und
ihnen diesbezüglich unterschiedliche Erfahrungen ermöglichen:
Erde untersuchen und einen geeigneten Platz für die Pflanzen
suchen; ein Hochbeet selbst bauen, sich über die Pflanzen informie-
ren und diese einpflanzen; das Wachstum der Pflanzen dokumentie-
ren und unterschiedliche Dinge aus ihnen herstellen, zum Beispiel
Seife, Lavendelsäckchen und getrocknete Küchenkräuter.

159
C | Umsetzungsbeispiele

Literatur 3.3 Weiterbildungs­


Fröhlich-Gildhoff, Klaus  /   N entwig-Gesemann,
beispiel 2:
Ingeborg / Pietsch, Stefanie (2011): Kompetenz- Natur­wissen­schaftliches
orientierung in der Qualifizierung frühpäda- Entdecken und Forschen
gogischer Fachkräfte. Weiterbildungsinitiative
Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Expertisen, mit Kindern
Band 19. München
Sara Wagner, Stephan Gühmann, Janna Pahnke
JMK / KMK – Jugendministerkonferenz / Kultusminis- Haus der kleinen Forscher
terkonferenz (2004): Gemeinsamer Rahmen der
Länder für die frühe Bildung in Kindertagesein-
richtungen. o.O. 3.3.1 Einleitende Bemerkungen

Leuchter, Miriam (2017): Kinder erkunden die Welt. Kinder sind von sich aus neugierig auf die Welt,
Frühe naturwissenschaftliche Bildung und För- die sie umgibt (Fthenakis u. a. 2009; Schäfer 2001).
derung. Stuttgart Sie erkunden die belebte und unbelebte Natur mit
allen Sinnen, suchen nach Bedeutungen und Zu-
Steffenksy, Mirjam (2017): Naturwissenschaftliche sammenhängen (Schäfer 2001). Dies geschieht im
Bildung in Kindertageseinrichtungen. Weiter- sozialen Raum: Kinder konstruieren sich ihr eigenes
bildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, Bild von der Welt in Interaktion mit anderen, also
WiFF Expertisen, Band 48. München in einem ko-konstruktiven Prozess (Kramer / Rabe-
Kleberg 2011). Pädagogischen Fach- und Lehrkräf-
Wedekind, Hartmut (2012): Einführung: Naturwis- ten kommt dabei die Rolle einer Lernbegleitung
senschaftlich-technische Bildung im Elemen- zu. Sie nehmen die Kinder mit ihren individuellen
tarbereich – der Versuch eines Überblicks. In: Interessen und Fragen wahr und unterstützen ihre
Fröhlich-Gildhoff, Klaus / Nentwig-Gesemann, Erkundungs- und Erkenntnisprozesse. Dafür benö-
Ingeborg /  Wedekind, Hartmut (Hrsg.): For- tigen sie bestimmte Kompetenzen, die im Rahmen
schung in der Frühpädagogik V. Schwerpunkt: einer Weiterbildung aufgebaut und gestärkt wer-
Naturwissenschaftliche Bildung – Begegnun- den können, um so das Handeln der Fachkräfte in
gen mit Dingen und Phänomenen. Freiburg im der Praxis zu verändern.
Breisgau, S. 13–31 Die gemeinnützige Stiftung „Haus der kleinen
WiFF – Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Forscher“ engagiert sich seit 2006 mit einem bun-
Fachkräfte (Im Entstehen): Teilhabe in integra- desweiten Fortbildungsprogramm für pädagogi-
tiven Kindertageseinrichtungen. https://www. sche Fach- und Lehrkräfte für eine bessere Bildung
weiterbildungsinitiative.de/themen/inklusion- von Mädchen und Jungen im Kita- und Grundschul-
in-kitas/teilhabe-studie/ (Zugriff: 15.02.2018) alter in den Bereichen Mathematik, Informatik, Na-
turwissenschaften und Technik. Die Fortbildungen
unterstützen Pädagoginnen und Pädagogen dabei,
Kinder im Alter bis zehn Jahren beim Entdecken,
Forschen und Lernen zu begleiten. In Bezug auf die
frühe naturwissenschaftliche Bildung verfügt das
„Haus der kleinen Forscher“ dabei über mehr als
zehn Jahre Erfahrung. Beim Besuch unterschied-
licher Fortbildungsthemen (z. B . Forschen mit
Wasser, Forschen mit Luft) können teilnehmende

160
C | Umsetzungsbeispiele

Fachkräfte sukzessive ihre inhalts- und prozessbe- „Grundlagen zur Pädagogik: Der pädagogische
zogenen Kenntnisse und Fähigkeiten erweitern, Ansatz der Stiftung ‚Haus der kleinen Forscher‘“
ihre fachdidaktischen Kompetenzen stärken und ihr Wissen zu Ko-Konstruktion und der Rolle der
ihre Rolle als Lernbegleitung reflektieren. Lernbegleitung auffrischen und vertiefen. Das
Online-Forum bietet vor allem in dieser Phase des
Ausprobierens die Möglichkeit, sich mit anderen
3.3.2 Beschreibung des Weiter­ Teilnehmenden auszutauschen.
bildungsformats
Zweiter Weiterbildungstag
Für das hier vorgestellte Weiterbildungsbeispiel Die Teilnehmenden berichten von ihren Erfah-
werden Präsenzfortbildungen, Praxisphasen und rungen während der Praxisphase und generieren
ergänzende Online-Selbstbildungsangebote 7 in gemeinsam Lösungsideen für bestehende Her-
ein Gesamtkonzept integriert. Die dreiteilige ausforderungen beim Entdecken und Forschen.
Weiterbildung beinhaltet zwei volle Tage (jeweils Sie setzen sich mit der Wirkung und Funktion von
sechs Stunden bzw. acht Unterrichtseinheiten) Fragen auseinander, mit denen man Kinder dia-
plus einen halben Tag (vier Stunden bzw. fünf logisch beim Entdecken und Forschen begleiten
Unterrichtseinheiten). Zwischen diesen Weiterbil- kann. In der zweiten Praxisphase probieren die
dungstagen liegen Praxisphasen von mindestens Teilnehmenden gezielt aus, wie und mit welchen
acht Wochen, in denen die Teilnehmenden die Fragen sie die Kinder in ihrer Einrichtung zum
Inhalte umsetzen und selbstständig einzelne As- Entdecken und Forschen anregen, unterstützen
pekte in Online-Lernangeboten vertiefen können. und mit ihnen reflektieren können. Die offenen
Ein Online-Forum bietet zudem eine Plattform für Online-Kurse „Fragen, die zum Forschen anregen“
den informellen kollegialen Austausch. Als natur- und „Forschungsdialoge gestalten“ stehen ergän-
wissenschaftliches Thema wurde „Luft“ gewählt. zend zur Verfügung, ebenso das Online-Forum für
Jedes andere naturwissenschaftliche Thema wäre den Austausch.
aber ebenso denkbar.
Dritter Weiterbildungstag
Erster Weiterbildungstag Die Fachkräfte lernen anhand eigener Fragen
Die Teilnehmenden erleben verschiedene Zugänge aus ihrer pädagogischen Praxis die Methode der
zum naturwissenschaftlichen Entdecken und For- kollegialen Beratung kennen. Diese Methode zur
schen und lernen so die naturwissenschaftlichen gemeinsamen strukturierten Fallberatung können
Denk- und Arbeitsweisen (Steffensky 2017) sowie die Teilnehmenden für die Reflexion im Team in
den ko-konstruktivistischen pädagogischen Ansatz ihren Arbeitskontext übernehmen. Die Weiterbil-
der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ kennen. dungsreihe schließt mit gezielten Anregungen zur
Die frühpädagogischen Fachkräfte überlegen, wie Festigung der Inhalte und Kompetenzen ab. Das
sie das selbst Erlebte mit Kindern umsetzen können Online-Forum und die offenen Online-Kurse der
und was ihre Aufgabe als Lernbegleitung dabei ist. Stiftung stehen den Teilnehmenden weiterhin nach
In der darauffolgenden Praxisphase begleiten Bedarf zur Verfügung.
sie die Kinder beim Entdecken und Forschen und
dokumentieren einen Forschungsprozess. Die
Fachkräfte können zudem im offenen Online-Kurs 3.3.3 Begründung der Auswahl aus
dem Kompetenzprofil

Das Weiterbildungsbeispiel legt einen Schwer-


7 Die Online-Angebote zur Selbstbildung stehen registrier­
ten Nutzerinnen und Nutzern des Campus zur Verfügung:
punkt auf das Handlungsfeld A mit der Hand-
campus.haus-der-kleinen-forscher.de. lungsanforderung „Mit allen Kindern neugierig

161
C | Umsetzungsbeispiele

die Welt entdecken sowie das eigene Verständnis Hinweis: In der folgenden Darstellung der Wei­
von naturwissenschaftlicher Bildung reflektieren terbildungseinheit steht in der Spalte „Zu erwer­
und weiterentwickeln“ sowie auf das Handlungs- bende Kompetenz“ hinter jeder Kompetenz eine
feld B mit der Handlungsanforderung „Alle Kinder Buchstabenkombination, zum Beispiel (A / c). Der
in ihrer kognitiven, körperlich-sinnlichen und Großbuchstabe bezieht sich auf das Handlungs­
emotional-sozialen Auseinandersetzung mit der feld des Kompetenzprofils in Teil B, der Kleinbuch­
belebten sowie unbelebten Natur anregen, beglei- stabe auf die betreffende Tabellenzeile des Pro­
ten und unterstützen“. Denn eine Weiterbildung, fils. In einem Fall verweist die römische Ziffer  III
die das Ziel hat, Kinder in ihrer Entwicklung besser auf die übergeordnete Handlungsanforderung III
oder anders anregen, begleiten und unterstützen des Kompetenzprofils.
zu können, muss beim eigenen Verständnis der
Fachkräfte und ihrer Haltung gegenüber naturwis-
senschaftlicher Bildung ansetzen. 3.3.4 Didaktische Umsetzung des
Vorausgesetzt werden Fachkompetenzen und Weiterbildungsbeispiels
Personale Kompetenzen hinsichtlich der überge-
ordneten Handlungsanforderungen, die sich auf Die Weiterbildung wird durch eine Fallvignette
das kindliche Wohlbefinden, die Bildungsteilhabe aus der WiFF-Studie Teilhabe in integrativen Kinder-
sowie die individuelle Wahrnehmung der Kinder tageseinrichtungen begleitet (WiFF, im Entstehen).
im institutionellen Alltag beziehen. Das Weiterbil- Die Vignette wird an unterschiedlichen Stellen
dungsbeispiel spricht daher am ersten Tag vor allem berücksichtigt, um eine nachvollziehbare Umset-
Aspekte des Wissens und der Selbstkompetenzen zungsmöglichkeit für den Transfer in die Praxis auf-
an. Während der mehrwöchigen Praxisphase wer- zuzeigen. Sie stellt dar, wie eine frühpädagogische
den gezielt die Fertigkeiten der Fachkräfte gestärkt, Fachkraft damit beginnt, mit Kindern Naturphäno-
Fragen und Interessen der Kinder aufzugreifen und mene zu entdecken. Frau M. wählt einen Einstieg,
sie ko-konstruktiv beim Forschen zu begleiten. der dazu geeignet ist, die Kinder zur körperlich-
Um Lernfortschritte und weitere Entwicklungs- sinnlichen und handelnden Auseinandersetzung
möglichkeiten zu identifizieren, liegt am zweiten mit der Natur anzuregen:
Weiterbildungstag der Schwerpunkt zunächst auf
dem Austausch zu den Erfahrungen während der
Praxisphase. Hierbei werden vor allem Kompeten-
zen zur Reflexion des eigenen Verhaltens ange-
sprochen (vgl. Kap. 2, Teil B). Anschließend stehen
kommunikative Fertigkeiten (Sozialkompetenzen)
im Vordergrund. Es folgt eine zweite Praxisphase,
um die Fertigkeiten für die Begleitung von Kindern
beim naturwissenschaftlichen Entdecken und For-
schen zu stärken.
Am dritten Tag erleben die Fachkräfte die Me-
thode der kollegialen Beratung als Möglichkeit zur
gemeinsamen strukturierten Reflexion im Team.
Neben der Reflexion der eigenen Rolle als Lernbe-
gleitung kommen hierbei Aspekte des Wissens und
der Sozialkompetenzen aus dem Handlungsfeld
Team (D) zum Tragen.

162
C | Umsetzungsbeispiele

„Drei Mädchen und drei Jungen sitzen mit einer benutzt die Feder wie einen Besen und fegt damit
pädagogischen Fachkraft im Kreis auf dem Boden die Luft. Die Fachkraft wartet ab, bis jedes Kind
in einer mit Tüchern dekorierten Ecke einer Kita. eine Feder hat. Alle Kinder, die eine Feder haben,
Im Hintergrund läuft leise klassische Entspan- berühren sie mit der Hand und streichen damit über
nungsmusik. Nach einer Vorlese-Phase greift die verschiedene Körperteile oder -stellen.
pädagogische Fachkraft Frau M. hinter sich und ‚Wer weiß denn, was das ist?‘, fragt die Fachkraft.
hält einen Korb in den Händen. ‚Ja, Federn!‘, ruft ‚Eine Feder‘, ruft ein Mädchen. ‚Und was kannst du
ein Kind. Ein Junge im hellblauen T-Shirt steht auf mit der Feder machen und wie schaut die aus?‘,
und schaut interessiert in den Korb, in dem bunte fragt die Fachkraft. ‚Die kann man so streicheln‘,
Federn liegen, und klatscht in die Hände. ‚Bitte bleib sagt ein Mädchen. Die Fachkraft unterbricht das
sitzen‘, ermahnt ihn die Fachkraft und schiebt ihn Mädchen und wiederholt: ‚Wie schaut sie aus, das
behutsam mit der Hand zurück auf seinen Platz. ist die erste Frage.‘
‚Du darfst dir jetzt eine Feder rausholen‘, sagt sie in ‚Pink‘, ruft ein Mädchen. ‚Du hast eine pinke
die Runde. Sie nimmt sich eine gelbe Feder aus dem Feder‘, sagt die Fachkraft. Die Frau fragt jedes Kind
Korb. Der Korb wird weitergereicht und jedes Kind nach der Farbe seiner Feder. ‚Ist die jetzt hart oder
nimmt sich eine Feder. Der Junge im hellblauen ist die weich?‘, will sie wissen. ‚Die ist weich‘, rufen
T-Shirt fängt an, sich mit der Feder über sein Kinn die Kinder. ‚Und weil sie so schön weich ist, darfst
und die Beine zu streicheln. Die Fachkraft reagiert: du dich jetzt einfach damit ein bisschen streicheln‘,
‚Stopp, du weißt noch nicht, was du tun sollst‘ und sagt die Fachkraft. ‚Du kannst jetzt einfach von un-
hält dabei vorsichtig seine Hand mit der Feder fest. ten nach oben beginnen. Von den Füßen bis zum
Ein Junge im orangen T-Shirt stellt fest: ‚Die ist Kopf oder vom Kopf bis zu den Füßen – wie es dir
ja weich!‘ Daraufhin meint ein Junge im beigen T- guttut, wie es dir gefällt‘, sagt sie. Sie stellt die Musik
Shirt, der ihm gegenübersitzt: ‚Damit kann man ja lauter. ‚Und dazu bist du aber bitte leise und hörst
putzen wie ein Besen.‘ Der Junge im orangen T-Shirt dir die Musik an‘, betont sie“ (WiFF, im Entstehen).

163
C | Umsetzungsbeispiele

164
Tag 1
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Einstieg: Entdecken von Materialien

Fertigkeiten In Partnerarbeit überlegen je zwei Teilnehmende (TN), was sie Die Auseinandersetzung mit Materialien ohne konkreten Auf-
– Entdecken eigener mit den vor ihnen liegenden Alltags- und Naturmaterialien trag ermöglicht Erfahrungen auf unterschiedlichen Ebenen:
Neugier, Interessen und ausprobieren möchten, und gehen dann gemeinsam ihren Ideen kognitive, emotionale, körperlich-sinnliche Erfahrungen (z. B.:
Kompetenzen (A / g) nach. Als Alltagsmaterialien eignen sich zum Beispiel kleine Wie fühlen sich Glaskugeln, Styroporkugeln und Kugeln aus Holz
Wasserbehälter, Büroklammern, Kugeln in unterschiedlicher an? Wie klingen sie beim Rollen? Welche Kugel wird schwimmen?).
Selbstkompetenz Größe und aus unterschiedlichem Material, buntes Krepp-Papier,
– sich ausprobieren im Federn und Tannenzapfen. Es ist wichtig, als Weiterbildnerin bzw. Weiterbildner (W)
Zusammenhang mit Phasen der Ratlosigkeit und des Nichthandelns auszuhalten,
naturwissenschaftlichen damit die TN ihre eigenen Interessen entdecken können. Nur im
Erscheinungen Ausnahmefall sollte W Impulse geben, z. B. Fragen stellen.
– Erfahren der Aneignungs-
möglichkeiten (B / e) Bezug zur Fallvignette:
Frau M. könnte an dieser Stelle eigene Entdeckungen zur Material­
beschaffenheit von Federn machen und gegebenenfalls neue Anre­
gungen mitnehmen: Wie fühlen sich Federn an? Wie schweben sie
zu Boden – wie kann man sie in der Luft halten? Was passiert, wenn
sie nass werden?

Reflexionsphase

Selbstkompetenz Die TN sprechen im Plenum über ihre Beobachtungen und Erfah- W regt die Reflexion durch Fragen an und achtet dabei auf die
– Freude am Entdecken der rungen, darüber, was sie erwartet hatten und was sie überrascht Formulierung, um eine Wissensabfrage zu vermeiden (z. B.: Was
Welt hat. Sie stellen erste Vermutungen über die zugrunde liegenden denken Sie, woran das liegt? statt: Warum ist das so?).
– Reflexion der eigenen naturwissenschaftlichen Konzepte an.
Motivation und Haltungen W hebt hervor, dass die TN für ihre Vermutungen auf ein
(B / h) Dabei wird deutlich: Eigenes Vorwissen und Lernerfahrungen bestimmtes Vorwissen zurückgreifen. Die Bedeutung von Vor-
sind ausschlaggebend dafür, was man erwartet oder wie man wissen für neue Lernerfahrungen soll deutlich werden.
sich naturwissenschaftliche Phänomene erklärt.
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

W spricht im Plenum an, wie sie bzw. er als Lernbegleitung agiert Bezug zur Fallvignette:
hat, z. B. Material zur Verfügung gestellt, Impulse gegeben, sich Frau M. erkennt, dass es wichtig ist, das Vorwissen der Kinder in
mit Erklärungen zurückgehalten hat. Auf diese Rolle wird später ihrem Impuls zu den Federn einzubeziehen. Sie erhält eine erste
noch genauer eingegangen. Anregung, ihr Verhalten als Lernbegleitung zu reflektieren.

W macht das eigene Verhalten transparent und legt einen ersten


Fokus auf die Lernbegleitung.

Entdecken mit Impulsen zum Thema „Luft“ in Kleingruppen


Fertigkeiten Drei bis sechs Personen pro Kleingruppe bearbeiten einen Die praktische Tätigkeit bietet die Gelegenheit, neugierig auf
– Entdecken eigener Impuls ihrer Wahl, z. B.: Macht Luft bemerkbar! naturwissenschaftliche Themen zu werden und eigenen Interes-
Neugier, Interessen und Die TN können auch eigenen Fragen bzw. Interessen nachgehen. sen nachzugehen. Die TN probieren Materialien aus und erleben
Kompetenzen (A / g) in der Gruppe, wie man sich naturwissenschaftlichen Fragen
Die TN bedienen sich am „Materialbuffet“, auf dem sich Alltags- annähern kann.
Selbstkompetenz und Naturmaterialien befinden (z. B. Gefäße, Wasser, Federn,
– sich ausprobieren im Trinkhalme, Luftpumpen, Papier, Pappe und Teelichter). W unterstützt bei Bedarf, zum Beispiel bei der Materialauswahl
Zusammenhang mit oder durch Impulse.
naturwissenschaftlichen
Erscheinungen Bezug zur Fallvignette:
– Erfahren der Aneignungs- Frau M. bläst sacht gegen Federn, um Luft bemerkbar zu machen.
möglichkeiten (B / e) Danach gehen ihr die Ideen aus. W könnte nun fragen, wo es in der
Kita Luftströmungen gibt (z.B. über der Heizung, wenn eine Tür geöff­
net wird) und wie man diese mit Federn sichtbar machen könnte.

Ergebnispräsentation und Reflexion

Fertigkeiten Die TN berichten im Plenum von ihren Entdeckungen. Um an die Phänomene im Alltag wiederzuentdecken, ermöglicht die
– Entwicklung von Impulsen (Vor-)Erfahrungen der Kinder anzuknüpfen, überlegen die TN, Anknüpfung an den Erfahrungsschatz der Kinder und hilft
für naturwissenschaftliche wo man die entdeckten Phänomene im Alltag wiederfindet, z.B. dabei, naturwissenschaftliche Lernchancen im Alltag zu erken-
Bildung (A / i) wenn der Wind am Regenschirm zerrt oder Federn im Luftzug nen und nutzen zu lernen.
tanzen.

165
C | Umsetzungsbeispiele

166
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Wissen Die TN besprechen, wie sie das Erlebte mit Kindern umsetzen Für einen Transfer des selbst Erlebten in die Praxis ist es wichtig,
– Kenntnisse über die Erpro- könnten. Beispiele: Im U3-Bereich Kindern sinnliche Erfahrun- dass die TN eigene Ideen entwickeln, wie sie Impulse in ihrer
bung naturwissenschaft- gen mit Luft ermöglichen oder mit Vorschulkindern ausprobie- Einrichtung setzen können.
licher Denk- und Arbeits- ren, wie man Luftwiderstand vergrößert oder verkleinert.
weisen mit Kindern (B / e) Bezug zur Fallvignette:
Auch Frau M. überlegt, wie sie ihre Entdeckungen mit Federn im Ein­
richtungsalltag integrieren kann. Beispielsweise könnte sie Federn
über einem Heizkörper aufhängen und mit den Kindern beobachten,
wie die Federn in der warmen Luft „tanzen“.

Input: Ko-Konstruktion und Lernbegleitung

Wissen W stellt die Geschichte vom „Kuhfisch“ vor, in der ein Frosch Die TN fragen oft nach „kindgerechten Erklärungen“. W sollte
– Kenntnis von Vorstellungen seinem Freund, dem Fisch, beschreibt, wie die Kühe aussehen. diese Frage aufgreifen und die Implikationen für das Entdecken
der Kinder über die Welt Eine Abbildung illustriert, wie sich der Fisch, der noch nie eine und Forschen diskutieren: Kinder (wie alle Lernenden) haben
(III/d) Kuh gesehen hat, Kühe vorstellt: als Fisch mit vier Beinen und unterschiedliches Vorwissen und Vorerfahrungen. Eine „kind-
Hörnern (Lionni 2005). gerechte“ Erklärung kann für das eine Kind verständlich sein, für
ein anderes aber möglicherweise nicht. Ein gemeinsamer Lern-
Die Geschichte veranschaulicht, dass (individuelles) Vorwissen prozess kommt jedoch nur zustande, wenn Lernende zusammen
wichtig für neue Lernerfahrungen ist. Eine gute Lernbegleitung einem Phänomen auf den Grund gehen.
ermöglicht eine sukzessive Erweiterung des Weltbilds über neue
Erfahrungen. Bietet sie nur Erklärungen, bleibt das Weltbild
begrenzt. Frühe naturwissenschaftliche Bildung soll Kinder
daher beim „Denkenlernen“ unterstützen und dabei, eigene
Antworten auf Fragen zu finden.
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Input: Einstieg in das systematische Forschen

Wissen W erläutert den Unterschied zwischen naturwissenschaftli- Dieser Input bereitet die Reflexion des eigenen Forschungs­
– Kenntnis des Gegenstands chem Entdecken und Forschen und macht deutlich, dass das prozesses vor. Häufig sagen TN „Experiment“ und meinen die
naturwissenschaftlicher Entdecken eine wichtige Vorstufe zum Forschen ist. Tätigkeit des Entdeckens. W klärt die Begrifflichkeiten und
Bildung (A / a) Beim Entdecken sammeln Kinder sinnliche Erfahrungen mit würdigt beide Tätigkeiten als gleichberechtigt.
Phänomenen in ihrer Lebenswelt und entwickeln darauf
aufbauend Konzepte und Handlungen. Das Forschen ist eine W zeigt und erklärt den Forschungskreis und die aufeinander-
systematische, gezielte Auseinandersetzung mit einer Frage, folgenden Phasen, da damit in der nachfolgenden Gruppen-
wobei sich Phasen des Denkens und des Handelns abwechseln. arbeit gearbeitet wird.
Mit Experimenten untersucht man beim Forschen seine Hypo-
thesen (Vermutungen) unter kontrollierten Bedingungen.

Die Methode „Forschungskreis“ wird eingeführt als didaktisches


Grundgerüst des systematischen naturwissenschaftlichen Vor-
gehens (Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ 2005, S. 33 – 39).

Gruppenarbeit: Aufgaben der Lernbegleitung beim systematischen Forschen

Selbstkompetenz In drei Kleingruppen erarbeiten die TN die Aufgaben der Lern- Jede Kleingruppe beschäftigt sich mit einem Abschnitt des For-
– Reflexion von Impulsen begleitung. Je eine Gruppe widmet sich einem der folgenden schungskreises sowie der Rolle der Lernbegleitung dabei. Beim
für naturwissenschaftliche Themen und stellt die Ergebnisse im Plenum vor: „Einstieg“ achtet W darauf, dass die drei Zugänge zum Forschen
Bildung (A / i) – Einstieg in das Forschen (Frage finden, Vermutungen formulieren) angesprochen werden: Material zur Verfügung stellen und die
– Unterstützen der Kinder beim Umsetzen ihrer Ideen (Ausprobie­ Kinder eigene Ideen dazu finden lassen; die Kinder über Impulse
Wissen ren, Beobachten, Dokumentieren) anregen; die Kinder über ein vorgeführtes Experiment zum
– Kenntnis der Vielfalt von – Reflektieren des Forschungsprozesses und der Ergebnisse Weiterforschen einladen.
Zugangsweisen und Aneig-
nungsprozessen (B / c) Die TN überlegen, wann sie in den Entdeckungs- und For- W betont die Wichtigkeit des Reflektierens, bei dem neue
schungsrunden schon Elemente ihrer Aufgabensammlung Erfahrungen mit Vorwissen verknüpft werden und das Wissen
Selbstkompetenz erlebt haben. nachhaltig verankert wird.
– Reflexion der Unterstüt-
zung von Erkenntnis- Der Bezug zu den Praxisphasen der Weiterbildung verknüpft die
prozessen (B / f) Aufgabensammlung mit selbst erlebten Beispielen.

167
C | Umsetzungsbeispiele

168
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Forschen mit Impulsen in Kleingruppen

Fertigkeiten Die TN sollen nun mithilfe des Forschungskreises einer selbst Die TN bearbeiten eine weitere, selbst gewählte Frage, erweitern
– Entdecken eigener gewählten Frage nachgehen und ihren Prozess dokumentieren. so ihr Verständnis der Naturphänomene und entwickeln Selbst-
Neugier, Interessen und vertrauen in ihre Fähigkeiten. Sie erleben dabei die Phasen des
Kompetenzen (A / g) Forschungskreises.

W achtet darauf, dass die TN bei ihrer Frage bleiben und nicht
überlegen, wie Kinder vorgehen würden.

Ergebnispräsentation und Reflexion

Selbstkompetenz Die Kleingruppen stellen vor, wie sie vorgegangen sind und zu Die Reflexion des eigenen Prozesses – was war einfach, was war
– Dokumentation und Refle- welchen Ergebnissen sie dabei kamen. Sie benennen, was ihnen schwierig – öffnet den TN eine andere Sicht auf ihre spätere Rolle
xion eigener Beobachtun- leichtfiel und wobei es noch Schwierigkeiten gab. als Lernbegleitung. Diese ist besonders dann gefordert, wenn der
gen (A / a) Prozess ins Stocken gerät.
Die TN diskutieren, welchen Fragen sie mit Kindern nachgehen
könnten, und überlegen dabei, was den Kindern leichtfallen In der Diskussion entstehen Ideen für die Umsetzung mit
würde, was eher schwierig wäre und wie man sie unterstützen Kindern. Die TN festigen ihr Verständnis der Aufgaben als Lern-
könnte. begleitung und verknüpfen diese mit Anwendungsbeispielen.

Abschluss von Tag 1 und Praxisaufgabe

Fertigkeiten Der zweite Teil der Weiterbildung widmet sich der Vertiefung Eine konkrete Aufgabe für die Praxisphase unterstützt die
– Anwenden von Methoden und dem Erfahrungsaustausch. tatsächliche Umsetzung der Weiterbildungsinhalte im Einrich-
(A / f) tungsalltag und dient dem Austausch darüber am zweiten Tag
Die TN erhalten eine konkrete Aufgabe für die bevorstehende der Weiterbildung.
Fertigkeiten Praxisphase:
– Aufgreifen von Anliegen, Dokumentieren Sie an einem Beispiel, wie die Kinder zu eigenen Die Dokumentationen aus der Praxisphase können optional auch in
Hypothesen sowie Frage- Fragestellungen und Hypothesen geforscht haben! Beziehen Sie ein Online-Forum eingestellt werden. Die TN haben auf diese Weise
stellungen der Kinder (B / b) dabei formelle und informelle Bildungssituationen ein! auch nach der Weiterbildung noch Zeit, sich die unterschiedlichen
Umsetzungsbeispiele anzusehen und im Team zu besprechen.
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Fertigkeiten Die TN können dafür einen vorgefertigten Dokumentations- Bezug zur Fallvignette:
– Erproben informeller und bogen mit folgenden Leitfragen nutzen: Frau M. könnte sich für die Praxisphase vornehmen, noch einmal
formeller Bildungsgelegen- – Wie kamen die Kinder zu ihrer Frage und welche Vermutungen mit Kindern die Eigenschaften von Federn zu entdecken. Dabei kann
heiten (B / c) hatten sie? sie auf die Fragen der Kinder achten und diese auch dokumentieren.
– Was haben sie ausprobiert und wie sind sie dabei vorgegangen? Vielleicht finden sie gemeinsam einen Einstieg, um eine Frage syste­
Fertigkeiten – Welche Beobachtungen haben sie gemacht? matisch zu erforschen.
– Bedürfnis- und interessens- – Wie haben sie ihre Ergebnisse dokumentiert und reflektiert?
orientierte Nutzung und – Welche Rolle spielte dabei die Lernbegleitung? Als Teilnehmerin der Fortbildung hätte der erste Weiterbildungstag
Gestaltung von Raum, Zeit – Was war leicht, was war schwierig? Frau M. darin bestärkt, sich auch weiterhin die Zeit für naturwissen­
und Material (B / f) schaftliche Impulse zu nehmen.
Frau M. geht im geschilderten Beispiel allerdings noch kaum auf
Anmerkungen oder Interessen der Kinder ein, handelt also wenig
kindorientiert und partizipativ. Der erste Weiterbildungstag hätte
sie dazu angeregt, über ihre Aufgaben als Lernbegleitung nachzu­
denken: Hätten wir noch einen anderen Einstieg wählen können,
gab es vielleicht eine Begebenheit im Kita­Alltag, die sich dafür
angeboten hätte? Was haben die Kinder spontan mit den Federn aus­
probiert, welche Ideen hatten sie? Wie gut konnte ich mich auf die
kindlichen Interessen und (Vor­)Erfahrungen einlassen? Wie hätte
ich die Kinder unterstützen können, ihre Ideen weiterzuverfolgen?

Offener Online-Kurs als Ergänzungsangebot

Die TN können während der Praxisphase am offenen Kurs


„Grundlagen zur Pädagogik: Der pädagogische Ansatz der
Stiftung ‚Haus der kleinen Forscher‘“ teilnehmen.

169
C | Umsetzungsbeispiele

170
Tag 2
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Erfahrungsaustausch

Selbstkompetenz Die TN hängen ihre mitgebrachten Dokumentationen auf und Die TN sollten zu jeder Herausforderung eine Lösungsidee
– Alltagsreflexion (B / a) tauschen sich informell aus. entwickeln. So verschiebt sich der Fokus weg von Problemen hin
zu Lösungen und Ressourcen. Die vielfältigen Erfahrungen der
Selbstkompetenz Anschließend reflektieren alle zunächst allein ihre Erfahrungen Fachkräfte werden konstruktiv genutzt, um gemeinsam Lösun-
– Reflexion der Nutzung von in der Praxisphase anhand folgender Fragen: gen zu finden.
Ressourcen (A / h) – Was lief gut?
– Wobei gab es Herausforderungen oder Schwierigkeiten? Der sequenziell aufgebaute Austausch (Einzelarbeit, Klein-
Sozialkompetenz gruppe, Plenum) gewährleistet eine individuelle und umfang-
– Reflexion im Team über Danach sprechen die TN in Kleingruppen über ihre Erfahrungen, reiche Reflexion der Praxisphase.
naturwissenschaftliche wobei die Aufgabenstellung mit einer dritten Frage ergänzt
Denk- und Arbeitsweisen wird: Welche Lösungsmöglichkeiten könnte es geben? Erfolge und Lösungsideen werden ebenso sichtbar wie Schwie-
im Kita-Alltag (A / b) Die TN nutzen dazu das Bild eines Heißluftballons und überle- rigkeiten. Die Probleme erscheinen leichter zu bewältigen.
gen: Was treibt ihn an? Was sind die Sandsäcke, die ihn am Boden W moderiert die Diskussion so, dass die TN sich als aktiv und
Sozialkompetenz
halten? Mit welchen Scheren kann man die Sandsäcke abschneiden? nicht als hilflos erleben angesichts unbeeinflussbarer Kontext-
– Nutzung vorhandener
faktoren (z. B. Personalmangel).
Kenntnisse im Team (A / f) Die Gruppen stellen ihre Heißluftballons im Plenum vor, und alle
TN können ihre Ideen und Erfahrungen einbringen, wie man Die TN überlegen, welche Ideen ihnen realistisch erscheinen,
offene Fragen oder Schwierigkeiten lösen könnte. und antizipieren die Umsetzung, was den Praxistransfer erleich-
tert.
Abschließend nennen alle TN mindestens eine Idee, die sie
umsetzen möchten. Bezug zur Fallvignette:
Für Frau M. war es zum Beispiel schwierig, einen freien Raum zum
Entdecken zu bekommen. Nun hat sie eine Idee, wie sie das Ent­
decken in den Alltag integrieren könnte – ohne extra Raum.
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Einstieg in lernmethodische Kompetenzen

Wissen Der Begriff Metakognition wird eingeführt und die Wortbedeu- W verweist auf die letzte Phase im Forschungskreis: das Reflek-
– Kenntnis der nonverbalen tung geklärt: Dieses Nachdenken über das Denken, über eigene tieren des eigenen Forschungsprozesses als essenzieller Bestand-
und verbalen Kommunika- Entdeckungs- oder Forschungsprozesse ist zentraler Bestandteil teil des naturwissenschaftlichen Forschens.
tionsmittel früher naturwissenschaftlicher Bildung. Eine gute Lernbegleitung
– Kenntnis der Möglichkei- unterstützt die Kinder beim Nachdenken über das eigene Tun. Die Reflexion in Tandems schafft Bezüge zur eigenen Praxis.
ten, das (Nach-)Denken der
Kinder anzuregen (B / b) Die TN wählen aus der Publikation Die BEP­Lupe zum Thema Lern­
methodische Kompetenzen (IFP 2014, S. 17) ein bis zwei Fragen, die
Selbstkompetenz sie besonders ansprechen, und reflektieren in Partnerarbeit ihre
– Reflexion der Unterstüt- eigene pädagogische Praxis, zum Beispiel:
zung von Erkenntnis- – Wie schaffe ich es, mich auf die Perspektive der Kinder einzulassen?
prozessen (B / f) – Was interessiert das Kind, wie sehen seine Denk­ und Verstehens­
prozesse aus?
– Was stellt das Kind sich vor?

Die Rolle der Lernbegleitung: Funktion von Fragen

Wissen W präsentiert die Sammlung der Aufgaben einer Lernbeglei- Die Sammlung der Aufgaben der Lernbegleitung von Tag 1 wird
– Kenntnis der nonverbalen tung, die an Tag 1 entstanden ist (Einstieg, Umsetzung, Refle- um konkrete Frageformulierungen erweitert, sodass die TN nach
und verbalen Kommunika- xion) und hebt die Aufgaben hervor, die Interaktion und Dialog dem „Was“ nun auch das „Wie“ (Wie setzt man das im Dialog
tionsmittel betreffen: Die Lernbegleitung kann mittels Fragen die unter- um?) reflektieren. Den TN sollte auch die unterschiedliche Wir-
– Kenntnis der Möglichkei- schiedlichen Phasen des naturwissenschaftlichen Forschens kung von Fragen klar sein.
ten, das (Nach-)Denken der unterstützen. Es werden Wissensfragen, handlungs­ sowie refle-
Kinder anzuregen (B / b) xionsanregende Fragen nach ihrer Wirkung unterschieden. Die TN erweitern ihr „Fragenrepertoire“ und reflektieren ihr
eigenes dialogisches Verhalten: Wie regen sie Kinder zur Verbali­
Selbstkompetenz Die TN sehen ein Video, das eine Fachkraft beim Forschen sierung ihrer Vermutungen an? Wie sprechen sie mit ihnen über das,
– Reflexion der Unterstüt- mit Kindern zeigt (Gerlach / Buchczik 2010). Sie überlegen und was die Kinder ausprobieren möchten, und darüber, welche Schlüsse
zung von Erkenntnis- sammeln gemeinsam, wie die Fachkraft die Kinder verbal und sie aus ihren Beobachtungen ziehen?
prozessen (B / f) nonverbal begleitet.

171
C | Umsetzungsbeispiele

172
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Sozialkompetenz Eine Videosequenz aus der gelungenen Praxis veranschaulicht


– Angemessener Ausdruck in das gemeinsam Erarbeitete.
Sprache, Mimik und Gestik
– Reflexion im Team von In-
teraktionssituationen (B / b)

Forschen anhand eigener Fragestellungen

Fertigkeiten Die TN gehen in Kleingruppen einer selbst gewählten For- Das systematische Vorgehen beim naturwissenschaftlichen
– Entdecken eigener schungsfrage nach. Sie orientieren sich dabei am Forschungs- Forschen wird wiederholt und vertieft.
Neugier, Interessen und kreis.
Kompetenzen (A / g) W achtet darauf, dass die TN bei sich und ihrer Frage bleiben,
anstatt zu überlegen, wie Kinder vorgehen würden.
Selbstkompetenz
– sich ausprobieren im
Zusammenhang mit
naturwissenschaftlichen
Erscheinungen
– Erfahren der Aneignungs-
möglichkeiten (B / e)

Reflexionsphase

Selbstkompetenz Die TN stellen ihre Ergebnisse und ihren Prozess im Plenum vor. Die TN festigen ihr Verständnis der Aufgaben als Lernbeglei-
– Reflexion der Unterstüt- tung und sammeln Ideen, wie sie Kinder im Dialog begleiten
zung von Erkenntnis- Sie diskutieren, welchen Fragen sie mit Kindern nachgehen können.
prozessen (B / f) könnten, und überlegen, wie sie die Kinder dabei verbal und
nonverbal unterstützen könnten. Bezug zur Fallvignette:
Frau M. erhält Anregungen, welche Fragen sie den Kindern hätte
stellen können, um zum Beispiel deren Vorwissen zu erfahren oder
um mit ihnen über ihre Beobachtungen und Vermutungen zu
sprechen.
C | Umsetzungsbeispiele

Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Praxisaufgabe

Fertigkeiten Die TN werden ermuntert, das naturwissenschaftliche Entde- Ein Lerntagebuch dient der Reflexion des eigenen Handelns und
– Anwenden von Methoden cken und Forschen auch weiterhin in ihren Alltag zu integrieren. hilft den Fachkräften, ihre begonnene Weiterentwicklung auch
(A / f) Dabei können sie immer wieder auch darauf achten, wie sie mit nach dem Ende der Weiterbildung fortzusetzen und zu versteti-
den Kindern in Dialog treten, und bewusst unterschiedliche gen. Das zuvor genutzte und schon bekannte Bild des Heißluft-
Fertigkeiten Arten von Fragen einsetzen. ballons wird auch im Lerntagebuch verwendet, sodass die aktive
– Aufgreifen von Anliegen, Suche nach Lösungsideen Raum erhält.
Hypothesen sowie Frage- Für das Dokumentieren ihrer Erfahrungen erhalten die TN ein
stellungen der Kinder (B / b) Lerntagebuch. Darin können sie notieren, was sie mit den Kin- Die Inhalte der Weiterbildung werden verstetigt, wenn die Fach-
dern ausprobiert haben, was dabei leicht fiel, wie sie Schwierig- kräfte immer wieder bewusst auf ihre Dialoge mit den Kindern
Fertigkeiten keiten gelöst haben und welche Lösungen dafür noch denkbar achten.
– Erproben informeller und wären.
formeller Bildungsgelegen- Bezug zur Fallvignette:
heiten (B / c) Am zweiten Weiterbildungstag hätte Frau M. viel über die Funktion
und Wirkung von Fragen nachgedacht und diskutiert. Nun könnte
Fertigkeiten sie in der Praxisphase ausprobieren, wie sie die Kinder dialogisch mit
– Bedürfnis- und interessen- geeigneten Fragen in ihrem Entdeckungsprozess begleiten könnte,
sorientierte Nutzung und z. B.: Welche Vorerfahrungen haben sie schon mit Federn gemacht?
Gestaltung von Raum, Zeit Was finden sie besonders faszinierend an Federn? Welche Tiere mit
und Material (B / f) Federn kennen die Kinder? Was fällt den Kindern an den Federn auf,
wie würden sie diese beschreiben? Was möchten sie mit den Federn
ausprobieren? Vielleicht haben die Kinder selbst die Idee, sich gegen­
seitig mit den Federn zu berühren. Vielleicht möchten sie aber auch
ganz anderen Ideen nachgehen.

Offene Online-Kurse als Ergänzungsangebote

Die TN können während der Praxisphase an den offenen Kursen


„Fragen, die zum Forschen anregen“ und „Forschungsdialoge
gestalten“ teilnehmen.

173
C | Umsetzungsbeispiele

174
Tag 3
Zu erwerbende
Methode – Ablauf Didaktischer Kommentar
Kompetenz

Kollegiale Beratung

Wissen W stellt die Methode der kollegialen Beratung vor (Schmid u. a. Die Methode dient der Unterstützung, Stabilisierung und Kor-
– Kenntnis von Reflexions- 2013). rektur des beruflichen Verhaltens. Sie lässt sich auch außerhalb
methoden (D / b) des Weiterbildungskontexts im eigenen Team umsetzen, wenn
In Kleingruppen mit je sechs Personen schildert jeweils eine einzelne Teammitglieder Beratungsbedarf haben.
Sozialkompetenz Fachkraft einen als schwierig erlebten Fall aus der eigenen
– Erfahrungsaustausch und Praxis, zum Beispiel Forschen mit traumatisierten Kindern. Es sollte eine vertrauensvolle Atmosphäre herrschen. W weist
Beratung im Team (D / b) Jede Kleingruppe führt nach der vorgegebenen Struktur eine darauf hin, dass alles Gesagte in der Gruppe bleibt und nicht
Fallberatung durch. Gegebenenfalls kann auch eine zweite Fall- nach außen getragen werden sollte.
beratung erfolgen.

Reflexion der Methode

Sozialkompetenz Die TN besprechen im Plenum, wie hilfreich sie die Methode Die gemeinsame Reflexion bietet noch einmal die Gelegenheit,
– Analyse der Nutzung von empfunden haben. Sie überlegen, wie sie diese Methode the- mögliche Fragen zur Methode zu klären, und bereitet so den
Ressourcen und Kompeten- menübergeifend im beruflichen Alltag nutzen könnten. Transfer in den beruflichen Alltag bestmöglich vor.
zen (D / c)

Online-Unterstützungsangebote

Das Online-Forum steht den TN auch nach dem Ende der


Weiterbildung für den informellen Austausch zur Verfügung.
C | Umsetzungsbeispiele

Literatur
Fthenakis, Wassilios E. / Wendell, Astrid / Eitel, An-
dreas / Daut, Marike / Schmitt, Annette (2009):
Natur­Wissen schaffen. Band 3: Frühe naturwis-
senschaftliche Bildung. Troisdorf

Gerlach, Franz / Buchczik Marie-Louise (2010): Kleine


Forscher brauchen pädagogische Begleitung.
In: Kleine Forscher pädagogisch begleiten – Na-
turwissenschaften und Technik im Kita-Alltag
(DVD). Berlin

IFP – Staatsinstitut für Frühpädagogik (Hrsg.) (2014):


Die BEP-Lupe zum Thema Lernmethodische
Kompetenzen. München

Kramer, Franziska / Rabe-Kleberg, Ursula (2011):


Experimentieren in Kindertagesstätten. Eine
exemplarische Studie zu Ko-Konstruktions-
prozessen von Erzieherinnen und Kindern. In:
Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ (Hrsg.):
Wissenschaftliche Untersuchungen zur Arbeit
der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“, Band 2.
Berlin, S. 11–127

Lionni, Leo (2005): Fisch ist Fisch. Weinheim

Schäfer, Gerd E. (2001): Prozesse frühkindlicher


Bildung. Köln
Schmid, Bernd / Veith, Thorsten / Weidner, Ingeborg
(2013): Einführung in die kollegiale Beratung.
Heidelberg
Steffensky, Mirjam (2017): Naturwissenschaftliche
Bildung in Kindertageseinrichtungen. Weiter-
bildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte,
WiFF Expertisen, Band 48. München
Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ (Hrsg.) (2015):
Pädagogischer Ansatz der Stiftung „Haus der
kleinen Forscher“. Berlin

WiFF – Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische


Fachkräfte (Im Entstehen): Teilhabe in integra-
tiven Kindertageseinrichtungen. https://www.
weiterbildungsinitiative.de/themen/inklusion-
in-kitas/teilhabe-studie/ (Zugriff: 15.02.2018)

175
C | Umsetzungsbeispiele

4 Transfer: Von der kompetenzorientierten


­Weiterbildung in die Praxis
Rieke Hoffer

4.1 Einleitung Anwendungskontext“ (Hense / Mandl 2011, S. 250).


Für Stefan Lemke umfasst der Lerntransfer in der
Studien weisen darauf hin, dass oft nur ein ge- betrieblichen Weiterbildung als psychosozialer
ringer Teil der Inhalte von Weiterbildungen von Prozess nicht nur den Lernprozess und die Über-
den Teilnehmenden in die Praxis übertragen und tragung in den Arbeitskontext, mit dem häufig
in praktisches Handeln übersetzt wird (van Wijk eine Generalisierung verbunden ist, sondern
u. a. 2008; Arthur u. a. 2003). Viele der bisher vor- auch alle Maßnahmen vor, während und nach der
liegenden Untersuchungen, die Indikatoren für Weiterbildung, die nötig sind, damit Veränderun-
wirksame Weiterbildung aufzeigen, wurden im gen innerbetrieblich umgesetzt werden können
Bereich der Wirtschaft durchgeführt, einige auch (Lemke 1995). Charles Landert stellt die Nachhal-
im Bereich der Lehrerfortbildung. Mit gewissen tigkeit der Verhaltensänderung, das heißt eine
Einschränkungen lassen sich diese Ergebnisse auf veränderte Performanz, als ein wichtiges weiteres
soziale Organisationen und – spezifischer – die Kriterium für gelingenden Lerntransfer heraus
Weiterbildung für frühpädagogische Fachkräfte (Landert 1999). Das neu gelernte Verhalten oder
übertragen. Dieser Beitrag knüpft an diese Be- die geänderte Einstellung muss demnach auch im
funde an. Darauf aufbauend werden praktische Arbeitsalltag zuverlässig abrufbar sein. Erfolgrei-
Anregungen für die Gestaltung kompetenzorien- cher Lerntransfer stellt insofern eine wichtige Vo-
tierter Weiterbildungen vorgestellt. Einige dieser raussetzung dafür dar, dass Weiterbildung nach-
Anregungen schlagen Fachleute aus dem Weiter- haltig wirksam ist (zu theoretischen Vorannahmen
bildungsbereich als Standards für die Qualität von zur Wirksamkeit vgl. Kirckpatrick / Kirckpatrick
Fort- und Weiterbildungen für frühpädagogische 2006; zur Anwendung auf Lehrerfortbildung vgl.
Fachkräfte vor (Expertengruppe Berufsbeglei- Lipowsky 2006).
tende Weiterbildung 2013). Die empirischen Denkt man an den Bereich der kompetenzori-
Befunde in diesem Beitrag unterstreichen diese entierten Weiterbildung als spezifische Form der
Forderungen. Weiterbildung, gewinnt der Aspekt des Transfers
eine besondere Bedeutung. Kompetenz wird
verstanden als „Disposition, die eine Person be-
4.2 Lerntransfer – fähigt, konkrete Anforderungssituationen eines

­Voraussetzung für bestimmten Typus zu bewältigen (Klieme u. a .


2007) und äußert sich in der Performanz, also
nachhaltigen Kompetenz­ der tatsächlich erbrachten Leistung in komple-
erwerb xen Handlungssituationen“ (Staatsinstitut für
Schulqualität und Bildungsforschung 2006, zit.
Damit Weiterbildung zur Qualitätsentwicklung nach Fröhlich-Gildhoff u. a. 2011, S. 14). Übertra-
der Praxis beitragen kann, muss ein Übertrag – gen auf Weiterbildung und Transfer bedeutet
ein Transfer – des Gelernten in den Arbeitsalltag dies, dass sich die während einer Weiterbildung
stattfinden. Fokus dieses Beitrags ist der soge- erworbenen Dispositionen des Einzelnen erst in
nannte Lerntransfer, also der Transfer von „neu der praktischen Umsetzung als Kompetenzen
Gelerntem aus dem Lernkontext in den realen zeigen. Erst wenn ein Lerntransfer stattfindet,

176
C | Umsetzungsbeispiele

kann demnach von einem Kompetenzerwerb 4.3.1 Das Transfermodell von Baldwin
gesprochen werden. Dabei ist entscheidend, dass und Ford
der Kompetenzerwerb als fortwährender Prozess
erkannt wird, der in der Praxis unterstützt werden Ausgangspunkt der meisten empirischen Studien
muss, damit er langfristig gelingen kann (zu Trans- bildet das Transfermodell von Timothy T. Baldwin
fer in der Weiterbildung für die Frühpädagogik und J. Kevin Ford (Baldwin / Ford 1988), das im Ge-
vgl. Bodenburg 2014; Gaigl 2014; Bekemeier 2011; gensatz zu anderen Modellen bereits empirisch
Ostermayer 2010). überprüft wurde.
Die folgenden Abschnitte zeigen, welche Fakto- Die Abbildung „Transfermodell“ zeigt ein von Re-
ren den Transfer fördern. Beispielhaft wird darge- becca Grossman und Eduardo Salas abgewandeltes
stellt, wie Weiterbildnerinnen und Weiterbildner Modell (Grossman / Salas 2011), in das überblicksartig
diese umsetzen können. die wissenschaftlich belegten Faktoren, die den
Transfererfolg von Weiterbildungen beeinflussen,
eingearbeitet sind. Vorgestellt werden in diesem
4.3 Wie Transfer gelingt – Beitrag ausschließlich Faktoren, die aufgrund vieler

wissenschaftliche Studien als relevant für den Transfer oder die Effek-
tivität von Weiterbildungen gelten.
Erkenntnisse und Das Modell von Timothy T. Baldwin und J. Kevin
praktische Umsetzung Ford unterscheidet beim Trainingsinput zwischen
drei Faktoren: den Merkmalen der Teilnehmenden,
Welche Faktoren eine Weiterbildung effektiv und dem Trainingsdesign und der Arbeitsumgebung.
den Transfer wahrscheinlicher machen, wurde in Alle diese Faktoren beeinflussen das Lernen wäh-
den letzten Jahren in etlichen Studien untersucht. rend und nach der Weiterbildungsveranstaltung
Dabei wurde deutlich, dass nicht nur wichtig ist, direkt. Die Merkmale der Teilnehmenden und die
was während des Trainings geschieht, sondern dass Arbeitsumgebung haben darüber hinaus einen un-
sowohl das Geschehen davor als auch insbesondere mittelbaren Einfluss auf die Transferbedingungen
das nach der Weiterbildung eine entscheidende und somit darauf, wie sehr das Gelernte generali-
Rolle spielen. Einig ist man sich auf Grundlage siert und aufrechterhalten wird.
dieser Erkenntnisse, dass Weiterbildung somit Das Modell verdeutlicht, wie viele Faktoren den
weniger als einmaliges, abgeschlossenes Ereignis Prozess des Transfers beeinflussen. Weiterbild-
gelten kann, sondern vielmehr systemisch ver- nerinnen und Weiterbildner haben nur auf eine
bunden ist mit den Rahmenbedingungen in der begrenzte Anzahl dieser Faktoren einen Einfluss.
Arbeitsumgebung, den Persönlichkeitsmerkmalen Sie profitieren jedoch davon, möglichst viel darüber
der Teilnehmenden und den Transferbedingungen zu wissen, wie Weiterbildung effizient wird, was sie
(Grossman / Salas 2011). Diese Perspektive schließt selber dazu beitragen können und wo die Grenzen
an das Konzept des lebenslangen Lernens an (z. B. ihres Einflusses liegen. So können sie zum Beispiel
Nittel u. a. 2014), das betont, dass Lernen niemals als die Teilnehmenden sinnvoll beraten, wie diese die
in sich geschlossenes Ereignis stattfindet, sondern Lernergebnisse aus der Veranstaltung auf Dauer in
in organischer Verbundenheit mit der Umwelt der Praxis wirkungsvoll umsetzen können. Auch als
kontinuierlich über die gesamte Lebensspanne Argumentationshilfe für die Aushandlung der Rah-
weitergeführt wird. menbedingungen einer Weiterbildungsveranstal-
tung ist ein solches Wissen wertvoll. Im Folgenden
werden die einzelnen Einflussfaktoren detaillierter
beschrieben und durch beispielhafte Umsetzungen
in die Praxis der Leitungsqualifizierung ergänzt.

177
C | Umsetzungsbeispiele

Abbildung: Transfermodell

Trainingsinput Trainingsoutput Trainingsbedingungen

Merkmale der Teilnehmenden


– Kognitive Fähigkeiten
– Selbstwirksamkeitsüberzeugung
– Motivation
– Wahrgenommene Nützlichkeit der
Weiterbildung

Trainingsdesign/Gestaltung der
Weiterbildung
– Verhaltensmodellierung Lernen und das Generalisieren
– Fehlermanagement Gelernte behalten und Aufrechterhalten
– Realistische Trainingsbedingungen
– Eigene Ergänzung: Ermöglichung
von Praxisphasen

Arbeitsumgebung
– Transferklima
– Unterstützung
– Gelegenheit zur Anwendung des
Gelernten
– Folgeveranstaltungen

Quelle: Abgewandeltes Transfermodell (nach Baldwin / Ford 1988). Als Unterpunkte sind die empirisch gesicherten Ergebnisse darge-
stellt (nach Grossman / Salas 2011); eigene Ergänzung

4.3.2 Empirisch fundierte Einfluss­ Individuelle Merkmale und Einstellungen der


faktoren für den Transfererfolg Teilnehmenden
Die kognitiven Fähigkeiten der Teilnehmenden,
Dargestellt werden hier empirisch sehr gut belegte ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugung, ihre Mo-
Erkenntnisse, die beispielhaft auf die Planung von tivation und die wahrgenommene Nützlichkeit
Weiterbildungen für frühpädagogische Fachkräfte der Weiterbildungsmaßnahme haben einen
übertragen werden. Bei einigen Beispielen wird von besonders großen Einfluss auf den Transfererfolg
einer idealtypischen Weiterbildungsveranstaltung (Grossman / Salas 2011). Während die kognitiven
mit entsprechenden optimalen Rahmenbedin- Fähigkeiten, wie zum Beispiel die Intelligenz, die die
gungen für den Transfer ausgegangen. Solche Teilnehmenden mitbringen, zwar wichtig für den
Veranstaltungen sind sicherlich nicht die Regel. erfolgreichen Transfer der Weiterbildung (Blume
Die Orientierung der folgenden Ausführungen an u. a. 2010), jedoch kaum veränderbar sind, ist es für
optimalen Rahmenbedingungen setzt somit Qua- Weiterbildnerinnen und Weiterbildner in einem
litätsstandards, die zur Reflexion und Weiterent- gewissen Rahmen möglich, die anderen Faktoren
wicklung der Weiterbildungspraxis dienen können. zu beeinflussen und so die Effektivität ihrer Weiter-
Die hier genannten Methoden sollten insofern als bildungsmaßnahme zu erhöhen.
Anregung und Hilfsmittel verstanden werden, die –– Selbstwirksamkeitsüberzeugung: Eine hohe Selbst-
in der Praxis individuell und kreativ abgewandelt wirksamkeitsüberzeugung, also eine p ­ ositive Ein-
werden müssen. schätzung der eigenen Fähigkeit, eine Aufgabe
angemessen bewältigen zu können, korreliert
mit dem Transfer des Gelernten am Arbeitsplatz:

178
C | Umsetzungsbeispiele

Gehen die Teilnehmenden einer Weiterbildungs- Lernprozess positiv und stärkt das Selbstwirksam-
veranstaltung davon aus, dass sie bestimmte keitsgefühl (Noe / Colquitt 2002; Colquitt u. a. 2000).
Kompetenzen erwerben und umsetzen können, Gerade angesichts der großen Heterogenität
wenden sie Gelerntes nach der Weiterbildung im Bereich der Kindertageseinrichtungen und der
eher an (z. B. Blume u. a. 2010). Schon vor der sehr unterschiedlichen strukturellen Bedingungen
Weiterbildung ist eine hohe Selbstwirksamkeits- für jede Fachkraft ist es wichtig, vor der Weiterbil-
überzeugung wichtig, da sie sich positiv auf die dung darüber Klarheit zu gewinnen, welche Ziele
Motivation zur Teilnahme auswirkt (z. B. Chiabu- durch die Weiterbildung erreicht werden sollen,
ru / Marinova 2005). also welche Kompetenzen die Teilnehmenden er-
–– Motivation: Motivation meint, wie intensiv, werben oder erweitern möchten. Der Träger sollte
fokussiert und nachdrücklich ein Mensch sich als Vorgesetzter bei den Absprachen zu Zielen und
anstrengt, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen den zu erwerbenden Kompetenzen so eng wie
(Robbins / Judge 2009, zit. nach Grossman / Salas möglich eingebunden werden, da er die Rahmen-
2011). Es wird unterschieden zwischen Motivation bedingungen für einen erfolgreichen Transfer für
vor dem Training, Lernmotivation und Transfer- die Fachkraft mitbestimmt. Diese Vorgehensweise
motivation. Alle drei Varianten wirken sich auf wird auch von der Expertengruppe Berufsbeglei-
den Erfolg des Transfers nach der Weiterbildung tende Weiterbildung als ein Indikator für eine
aus (Burke / Hutchins 2007): Je größer die Moti- angemessene Orientierungsqualität einer Weiter-
vation ist, desto aussichtsreicher verläuft der bildungsveranstaltung betrachtet (Expertengruppe
Transfer. Die Motivation der Teilnehmenden ist Berufsbegleitende Weiterbildung 2013).
positiv mit den Lernergebnissen verknüpft; wenn Dass die individuellen Merkmale und Einstellun-
sie motivierter sind, lernen sie besser (Klein u. a. gen der Teilnehmenden eng mit Merkmalen ihrer
2006; Tracey u. a. 2001). Umgebung verbunden sind, zeigt beispielsweise
–– Wahrgenommene Nützlichkeit einer Weiterbil- der Befund, dass Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
dungsmaßnahme: Sie bestimmt, ob die Teilneh- eher eine Weiterbildungsmaßnahme besuchen
menden die Weiterbildung und die Kompeten- und motivierter sind, wenn sie ihr Arbeitsumfeld
zen, die sie erwerben sollen, als sinnvoll und als unterstützend empfinden (Chiaburu / Marinova
anwendbar in ihrem Arbeitskontext erachten. 2005; Maurer / Tarulli 1994; Noe / Wilk 1993). Als Un-
Entscheidend ist dafür auch, dass sie die Ziele, die terstützung wird z. B. wahrgenommen, wenn sich
mit der damit verbundenen Verhaltensänderung Kolleginnen und Kollegen interessiert an den In-
verfolgt werden, für wichtig und sinnvoll halten. halten der Weiterbildung zeigen oder bereitwillig
Wenn die Teilnehmenden von der Nützlichkeit Aufgaben übernehmen, damit die Weiterbildung
überzeugt sind, wenden sie die erworbenen besucht werden kann. Die wahrgenommene Unter-
Kompetenzen eher am Arbeitsplatz an (Chiabu- stützung in der Organisation wirkt sich positiv auf
ru / Lindsay 2008; Burke / Hutchins 2007). die Selbstwirksamkeit aus. Wie bereits dargestellt,
erhöht dies die Motivation zu lernen und wirkt sich
Für die Weiterbildung haben diese Ergebnisse dadurch ebenfalls positiv auf das Lernen während
verschiedene Implikationen. So lassen sich etwa der Weiterbildung aus (Tracey u. a. 2001).
Selbstwirksamkeit, Motivation und wahrgenomme-
ne Nützlichkeit erhöhen, indem die Teilnehmenden Gestaltung der Weiterbildung
schon in der Planungsphase mit einbezogen wer- Der didaktische und methodische Aufbau der Wei-
den (Hicks / Klimoski 1987) oder die Veranstaltung terbildung ist die unmittelbare Aufgabe der Weiter-
selbst auswählen dürfen (Baldwin u. a. 1991). Eine bildnerinnen und Weiterbildner – und Grundlage
Verständigung über Ziele, Nutzen und geplante Er- dafür, dass ein Transfer in die Praxis gelingen kann:
gebnisse erhöht die Motivation der Teilnehmenden. Ohne dass etwas gelernt wurde, kann auch keine
Die größere Motivation beeinflusst wiederum ihren Übertragung ins Arbeitsumfeld stattfinden. Wis-

179
C | Umsetzungsbeispiele

senschaftliche Untersuchungen dazu zeigen, dass dann auch am Arbeitsplatz angewendet wird
insbesondere die im Folgenden beschriebenen vier (Grossman / Salas 2011).
methodisch-strukturellen Vorgehensweisen sehr –– Fehlermanagement: Bei der Strategie des Fehler-
positive Lernergebnisse bei den Teilnehmenden managements wird in der Weiterbildung nicht
erzielen und die Kompetenzentwicklung anregen nur thematisiert, ausprobiert und geübt, wie
können (Expertengruppe Berufsbegleitende Wei- das richtige Verhalten aussieht, sondern auch
terbildung 2013): besprochen, wie es eben nicht geht und welche
–– Behavior Modeling / Verhaltensmodellierung: Die Folgen ein „falsches“ Verhalten haben könnte.
Verhaltensmodellierung basiert auf dem Prin- Mit den Teilnehmenden wird diskutiert, wie sie
zip des sozialen Lernens anhand von Modellen mit eventuellen Fehlern produktiv umgehen
(Bandura 1977). Plakativ zusammengefasst können. Probleme, die durch Fehler in der Praxis
funktioniert diese Methode nach dem Prinzip: entstehen und den Transfer behindern könnten,
„Sehen – Lernen – Selbermachen“ (vgl. auch die werden so schon während der Weiterbildung
Methode des Cognitive Apprenticeship, Reich thematisiert, und es kann nach möglichen Lö-
2007). Empirischen Studien zufolge erweist sie sungen gesucht werden. Dadurch erhöht sich
sich als besonders wirksam, wenn sowohl posi- auch die wahrgenommene Nützlichkeit der
tive als auch negative Modelle gezeigt werden, Weiterbildungsmaßnahme und ihrer Inhalte
die Teilnehmenden eigene Übungsszenarios bei den Teilnehmenden (z. B. Burke / Hutchins
entwickeln und sich selbst Ziele setzen, auch die 2007).
Vorgesetzten an der Weiterbildung teilnehmen –– Ermöglichung von Praxisphasen: Auch strukturel-
und im Arbeitsumfeld die Anwendung des richti- le Aspekte haben Einfluss auf den Transfererfolg.
gen Verhaltens gelobt und das falsche Verhalten Ein empirisch gut belegter Faktor, der beson-
sanktioniert wird (Taylor u. a. 2005). Während ders in Bezug auf die Weiterbildungsplanung
der Weiterbildung Möglichkeiten anzubieten, relevant ist, ist die positive Auswirkung von
ein gewünschtes Verhalten erst zu beobachten Folgeveranstaltungen nach der eigentlichen
und dann selber zu üben, fördert demnach den Weiterbildung. Hier wird zum Beispiel reflek-
Lernprozess und die Informationsaufnahme und tiert, inwieweit die erlernten Kompetenzen
wirkt sich positiv auf den Transferprozess aus inzwischen in der Praxis angewendet wurden,
(Grossman / Salas 2011). und es erfolgt ein Feedback, was den weiteren
–– Realistische Übungssituationen: Wirklichkeits- Transfer positiv beeinflusst (Baldwin u. a. 2009).
nahe Übungssituationen in der Weiterbildung
ermöglichen die Anwendung der Kompetenzen Arbeitsumgebung nach der Weiterbildung
in der Praxis, was die Effektivität von Weiterbil- Empirisch belegt ist, dass der Transfer einer Weiter-
dung erhöht, wie empirische Studien zeigen bildungsmaßnahme stark von den Möglichkeiten
(Burke /  H utchins 2007). Am weitesten geht der Teilnehmenden abhängt, ihre neu erworbenen
dabei das sogenannte On-the-Job-Training, bei Kompetenzen bei der Arbeit anzuwenden. Wenn
dem der echte Arbeitsplatz zum Übungsort der die Arbeitsumgebung hierzu weder anregt noch
Weiterbildung wird. Auch wenn ein solches die Möglichkeit bietet, kann auch eine sehr gute
Training nicht immer möglich ist, können Weiterbildung nichts bewirken (Grossman / Salas
bei Weiterbildungen Situationen geschaffen 2011). Die folgenden Faktoren beeinflussen den
werden, die mit der Realität vergleichbar sind. Transfer:
Wenn dabei den Prinzipien der Stimulusvarianz –– Transferklima: Der Begriff des Transferklimas
gefolgt wird, also verschiedene Szenarien aus- umschreibt, ob die Anwendung erlernter Kom-
probiert und unter verschiedenen Bedingungen petenzen durch bestimmte Situationen in der
geübt werden, erhöht sich die Wahrschein- Arbeitsumgebung eher gefördert oder gehemmt
lichkeit, dass ein Verhalten generalisiert und wird. Ein positives, idealtypisches Transferklima

180
C | Umsetzungsbeispiele

zeichnet sich dadurch aus, dass es Situationen noch mit dem Transfererfolg korreliert (Blume
gibt, die Anreize bieten, das Gelernte anzuwen- u. a. 2010; Goldschmidt / Phelps 2007; Arthur u. a.
den, wodurch sich einerseits tatsächlich etwas 2003). Sogar ein gegenläufiger Effekt ist möglich
zum Positiven verändert. Andererseits zeigen (Kauffeld u. a. 2012): Eine Weiterbildung kann die
sich negative Konsequenzen, wenn die An- Teilnehmenden an ihre Grenzen bringen, was mit
wendung ausbleibt (Chiaburu / Marinova 2005; erheblichen Anstrengungen und teilweise auch mit
Smith-Jentsch u. a. 2001). eher unangenehmen Erfahrungen verbunden sein
–– Möglichkeit, das Gelernte anzuwenden: Wenig kann. Direkt im Anschluss mag die Zufriedenheit
überraschend ist es, dass die Möglichkeit, das mit einer solchen Weiterbildungsveranstaltung
Gelernte anzuwenden, ebenfalls einen starken eher gering sein. Allerdings können gerade diese
Zusammenhang mit gelingendem Transfer hat Erfahrungen eine tief gehende Reflexion eigener
(z. B. Clarke 2002). Insbesondere zu wenig Zeit, eingefahrener Verhaltensmuster zur Folge haben
das Gelernte auch umzusetzen, wird zum Trans- und Verhaltensänderungen bewirken. Somit könn-
ferhindernis (Cromwell / Kolb 2004). te der nachhaltige Transfererfolg einer eher negativ
–– Unterstützung durch das Team und die Kita- bewerteten Weiterbildung deutlich über dem einer
Leitung: Eng verbunden mit dem Aspekt des positiv bewerteten liegen. Neben solchen Effekten
Transferklimas ist die Unterstützung der Weiter- werden positive Bewertungen nach Erfahrungen
bildungsteilnehmenden am Arbeitsplatz durch aus der Weiterbildungspraxis überdies häufig aus
Vorgesetzte sowie Kolleginnen und Kollegen (Sa- Gefälligkeit gegeben und haben auch aus diesem
las u. a. 2006, zit. nach Grossman / Salas 2011). Die- Grund wenig Aussagekraft (Besser 2004).
ser Faktor wirkt sich am stärksten auf das Gelingen Insgesamt machen die hier vorgestellten zahl-
des Transfers aus (zur kollegialen Unterstützung reichen Faktoren, die die Nachhaltigkeit und
vgl. Blume u. a. 2010). Darüber hinaus ist zentral, den Transfer von Weiterbildungen nachweislich
ob ein kollegialer Austausch mit Personen auf beeinflussen, die große Komplexität des Themas
derselben Hierarchieebene im Alltag verankert deutlich. Dass sich diese nicht mit einem einzelnen
ist. Die Leitung der Einrichtung kann daher den Fragebogen erfassen lässt, ist offensichtlich. Es
Transfer entscheidend fördern oder schwächen. gibt jedoch Instrumente, die die Wirksamkeit von
Die Leitung trägt zum Erfolg des Transfers bei, Kompetenzentwicklungsmaßnahmen und eventu-
indem sie die Bemühungen der Beschäftigten elle Hindernisse für den Transfer erfassen (Kauffeld
unterstützt, sie ermutigt, regelmäßig und direkt 2010; zur Kompetenzmessung vgl. Fröhlich-Gildhoff
Feedback gibt und sich selbst an der Weiterbil- u. a. 2014). Aufgrund ihrer erhöhten Komplexität
dung beteiligt (Grossman / Salas 2011). erfordern diese Instrumente eine intensive Beschäf-
tigung der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner
Exkurs: Evaluation und Transfer mit der Materie und sind weniger leicht zu handha-
Viele Weiterbildnerinnen und Weiterbildner führen ben als Fragebögen. Sie können jedoch Hinweise auf
nach ihrer Veranstaltung eine Evaluation durch, das Zusammenspiel der verschiedenen Faktoren
häufig mithilfe eines Zufriedenheitsfragebogens. geben und den Erfolg von Weiterbildungsmaßnah-
Oft möchten sie so einen ersten Eindruck darüber men erhöhen.
gewinnen, ob den Teilnehmenden das Seminar
gefallen hat und diese etwas gelernt haben (z. B.
Reischmann 2006). Dieser Fragebogen wird be-
zeichnenderweise auch als „Happy Sheet“ bezeich-
net, da die Weiterbildung in den meisten Fällen sehr
positiv bewertet wird.
Allerdings hat die Transferforschung aufge-
zeigt, dass die Zufriedenheit weder mit dem Lern-

181
C | Umsetzungsbeispiele

4.4 Die Rolle der Weiterbildner und teilnehmenden Kita-Leitungen

Kita-Leitung für die haben Modellcharakter für die Interaktionen


zwischen den Leitungen und den Beschäftigten
Unterstützung des Transfers in der Einrichtung (zur Interaktionsorientierung
vgl. Jaszus / Küls 2010, zit. nach Bodenburg 2014).
Die Kita-Leitung hat eine besondere Bedeutung Den Kompetenzen der Weiterbildnerin bzw. des
für die Unterstützung des Transfers von Weiterbil- Weiterbildners kommt unter dieser Perspektive
dungsmaßnahmen. Sie ist für die Personalentwick- bei Weiterbildungen für Kita-Leitungen ganz be-
lung aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ver- sondere Bedeutung zu: Durch die Gestaltung ihrer
antwortlich, entsprechend muss sie Kompetenzen, Weiterbildung und ihre Interaktionen mit den Teil-
Potenziale und Bedarfe erkennen und in Mitarbei- nehmenden beeinflussen sie nicht nur mit, wie gut
tergesprächen klären. Mit den Fachkräften müssen der Transfer für die Teilnehmenden funktioniert,
die entsprechenden Weiterbildungsmaßnahmen sondern können indirekt auch die Transferbedin-
ausgewählt werden, um im nächsten Schritt das gungen für die Beschäftigten in der jeweiligen
Veränderungspotenzial, das in den Weiterbildun- Kindertageseinrichtung verbessern.
gen liegt, auch tatsächlich für die Einrichtung Insgesamt wäre es wünschenswert, dass sich
nutzbar zu machen. Dafür müssen entsprechende weitere Forschungsarbeiten den spezifischen Her-
Bedingungen am Arbeitsplatz den Lerntransfer ausforderungen für Kita-Leitungskräfte beim Thema
und das Weiterlernen ermöglichen (Gaigl 2014; Transfer widmen würden, denn die allgemeinen Er-
Ostermayer 2010). So könnte die Kita-Leitung zum kenntnisse lassen sich aufgrund der oben dargestell-
Beispiel eine systematische Verankerung fördern, ten spezifischen Situation nur begrenzt übertragen.
indem in Teambesprechungen regelmäßig über
die Inhalte von Weiterbildungen berichtet und
eine „Kultur des Nachfragens“ auch in informellen 4.5 Langfristige
Gesprächen von der Kita-Leitung unterstützt wird.
Wenn sich die Leitung für die Fortschritte und
Weiterbildungsveran-
Ergebnisse der Weiterbildung interessiert, Feed- staltungen – Voraussetzung
backgespräche führt und den Fachkräften Gele- für den Transfer
genheiten bietet, das Gelernte anzuwenden, wird
dies als Unterstützung wahrgenommen und fördert Die meisten Weiterbildungen, die frühpädagogi-
auch eine Verankerung der Weiterbildungsinhalte sche Fachkräfte besuchen, sind kurzfristige Angebo-
im Arbeitsalltag. Auf diese Weise tragen Leitungen te: 89% der Kita-Leitungskräfte und 79% der frühpä-
als Vorgesetzte zum Gelingen des Transfers bei. dagogischen Fachkräfte nehmen an kurzfristigen
Gleichzeitig ermutigen sie den kollegialen Aus- Veranstaltungen teil (Beher / Walter 2012). Unter
tausch über diese Themen und schaffen so im Team solchen Bedingungen sind den Weiterbildnerinnen
ein transferförderliches Klima. und Weiterbildnern in der Umsetzung transfer-
Um diese Aufgaben verantwortungsvoll über- förderlicher Methoden deutliche Grenzen gesetzt.
nehmen zu können, benötigen Kita-Leitungen Denn um an den dargestellten Faktoren für einen
Kompetenzen in der Personalführung und Schaf- erfolgreichen Transfer ansetzen zu können, sind
fung einer lernförderlichen Umgebung. In der über einen längeren Zeitraum angelegte und stark
Praxis der kompetenzorientierten Weiterbildung individualisierte, mit dem Träger eng abgestimmte
bietet die doppelte Didaktik eine Möglichkeit, die- Weiterbildungsformate erforderlich. Dass es mitt-
se Kompetenzen anzubahnen. Die Weiterbildung lerweile eine größere Anzahl an längerfristigen
dient als „didaktisches Vorbild für die eigene Praxis und eher begleitenden Weiterbildungsformaten
der Teilnehmenden“ (Gaigl 2014, S. 34), das heißt, gibt, wie zum Beispiel Supervisionen, könnte dar-
die Interaktionen zwischen Weiterbildnerin bzw. auf hindeuten, dass Weiterbildungsanbieter diese

182
C | Umsetzungsbeispiele

Problematik bereits erkannt haben und versuchen, tungsleitungen und Fachkräften in Kindertages-
ihr durch neue Formate entgegenzuwirken. einrichtungen: Zehn Fragen – Zehn Antworten.
Einzelne Träger bieten modulare Weiterbil- Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische
dungskonzepte für frühpädagogische Fachkräfte Fachkräfte, WiFF Studien, Band 15. München
an, in denen der Transfer bereits bei der Konzeption Bekemeier, Monika (2011): Qualitätsanforderungen
systematisch berücksichtigt wird. Um die Potenzi- an Weiterbildnerinnen und Weiterbildner. In:
ale kompetenzorientierter Weiterbildung für alle Deutsches Jugendinstitut / Weiterbildungsinitia-
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Kinderta- tive Frühpädagogische Fachkräfte (Hrsg.): Kinder
geseinrichtungen zur Entfaltung zu bringen, ist es in den ersten drei Lebensjahren. Grundlagen für
notwendig, Transfer und Nachhaltigkeit schon bei die kompetenzorientierte Weiterbildung. WiFF
der Konzeption von Weiterbildung systematisch Wegweiser Weiterbildung, Band 2. München,
zu berücksichtigen. Dazu sollten die vorhandenen S.  136 –144
wissenschaftlichen Erkenntnisse genutzt und durch Besser, Ralf (2004): Transfer: Damit Seminare Früch-
weitere Studien und Instrumente ergänzt werden, te tragen. Strategien, Übungen und Methoden,
die sich explizit auf Weiterbildungen im Bereich die eine konkrete Umsetzung in die Praxis si-
Frühpädagogik und deren spezifische Gegeben- chern. Weinheim / Basel
heiten beziehen. Blume, Brian D. / Ford, J. Kevin / Baldwin, Timothy
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C | Umsetzungsbeispiele

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184
C | Umsetzungsbeispiele

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Ostermayer, Edith (2010): Qualitätsdimensionen
einer Weiterbildung im Qualifizierungsbereich
„Elementardidaktik – Rolle der pädagogischen
Fachkraft“. Unveröffentlichtes Manuskript. Wei-

185
Die Expertengruppe Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Die Expertengruppe Frühe naturwissenschaftliche Bildung

Bei der inhaltlichen Erarbeitung des vorliegenden in die Konzeption des Kompetenzprofils (Teil B) floss
Wegweisers ließ sich WiFF von Fachwissenschaftle- das Wissen der Expertinnen und Experten ein. Dar-
rinnen und Fachwissenschaftlern beraten. Insbeson- über hinaus erstellten sie Umsetzungsbeispiele, die
dere in die thematische Einführung, in die Begut- für die Gestaltung von Weiterbildungen hilfreich
achtung einer begleitenden Expertise (Teil A) sowie sind (Teil C).

Mitglieder der Expertengruppe frühe naturwissenschaftliche Bildung waren:

Dr. Eva Born-Rauchenecker, Professorin Dr. Annette Schmitt,


Deutsches Jugendinstitut Hochschule Magdeburg-Stendal

Miriam Brandtner, Christiane Schweitzer,


Forscherstation, Klaus-Tschira-Kompetenz­ Landrat-Gruber-Schule, Groß-Umstadt
zentrum für frühe naturwissenschaftliche
Bildung, Heidelberg Nina Skorsetz,
Goethe-Universität Frankfurt am Main
Professor Dr. Ulrich Gebhard,
Universität Hamburg Professorin Dr. Beate Sodian,
Ludwig-Maximilians-Universität München
Manuela Liebig,
Technische Universität Dresden / Hochschule Professorin Dr. Mirjam Steffensky,
Neubrandenburg Leibnitz-Institut für die Pädagogik der
Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel
Eva von Löbbecke,
Büro für angewandte Biologie, Hespe Dörte Utecht,
Elbkinder – Vereinigung Hamburger Kitas,
Dr. Janna Pahnke, Hamburg
Haus der kleinen Forscher, Berlin
Professor Dr. Hartmut Wedekind,
Professor Dr. Markus Rehm, Alice Salomon Hochschule Berlin
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Professorin Dr. Monika Zimmermann,
Diana Rosenfelder, Internationale Berufsakademie der F+U
Planung und Gestaltung naturnaher Unternehmensgruppe, Heidelberg
Außengelände in Kindergärten, Köln

Wir danken den Expertinnen und Experten für ihre konstruktive Mitarbeit und ihre fachliche Begleitung!

186
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Zum Thema Naturwissenschaften ist bereits folgende Publikation der WiFF kostenlos
verfügbar unter www.weiterbildungsintiative.de  /  publikationen

NATUR-
WISSENSCHAFTEN WiFF Expertise | Band 48

Naturwissenschaftliche Bildung
in Kindertageseinrichtungen
Mirjam Steffensky

Eine Publikation der WiFF

Mirjam Steffensky
Naturwissenschaftliche Bildung in Kindertageseinrichtungen
WiFF Expertisen, Band 48
2017

Stand: Juni 2018


ISBN 978-3-86379-283-1 www.weiterbildungsinitiative.de