Generalizações de Padroes - Aquino PDF

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
LUCIMEIRE OMOTI de AQUINO
OS ALUNOS DE 5ª SÉRIE/6º ANO FRENTE A ATIVIDADES

SOBRE OBSERVAÇÃO E GENERALIZAÇÃO DE PADRÕES
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
São Paulo
2008
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
LUCIMEIRE OMOTI DE AQUINO
OS ALUNOS DE 5ª SÉRIE/6º ANO FRENTE A ATIVIDADES

SOBRE OBSERVAÇÃO E GENERALIZAÇÃO DE PADRÕES
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de MESTRE PROFISSIONAL EM ENSINO DE
MATEMÁTICA, sob a orientação do(a) Prof(a). Dr(a). Silvia
Dias Alcântara Machado
São Paulo
2008
Banca Examinadora
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________

Dedico este trabalho aos meus pais, Pedro e
Lourdes, como forma de agradecimento, por sempre
desejarem o meu sucesso, me incentivando a buscar
novos conhecimentos e a superar os meus limites, de
modo a perseguir meus objetivos.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente à Deus, pela oportunidade da vida e pela força para

vencer os desafios.
Agradeço profundamente ao Sílvio Helena, pelo apoio, paciência e

disposição para estar ao meu lado nessa caminhada, superando os
obstáculos existentes nesse aprendizado.
À todos os meus familiares que me incentivaram e que torceram por

mim.
À Profª Dra Silvia Dias Alcântara Machado, minha orientadora,

pela compreensão, dedicação, responsabilidade e competência, que
com toda a sabedoria me auxiliou na concretização desse trabalho.
Às professoras Dra Ana Maria M. R. Kaleff, Dra Sônia B. C.

Igliori e Dra Bárbara L. Bianchini, pelas importantes contribuições
durante meu exame de qualificação.
À todos os professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em

Educação Matemática da PUC/SP que contribuíram para o meu
crescimento acadêmico.
À todos os funcionários da PUC/SP, campus Marquês de

Paranaguá, pelos prestativos serviços.
Aos colegas de Curso, em especial do Grupo de Educação Algébrica,
pelo companheirismo e troca de conhecimentos.
À direção e à coordenação pedagógica da Escola em que foi realizada

a pesquisa, pelo apoio e pela confiança a mim dispensada.
Aos alunos que participaram da pesquisa, pela disposição e

colaboração indispensáveis para a investigação, como também à.seus
pais, por permitirem que seus filhos participassem do projeto.
À Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, pelo apoio

financeiro.
Enfim, à todos que, de alguma forma, contribuíram para a

realização deste projeto.
A autora.
RESUMO
Esta dissertação relata uma investigação cujo objetivo foi investigar se e como
alunos de uma 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental são sensibilizados e criam
estratégias para resolver situações que envolvem a percepção e generalização de
padrões em seqüências. Os trabalhos de: Mason (1996) Vale e Pimentel (2005),
Machado (2006) e Radford, Bardini e Sabena (2007) constituíram a principal fonte
das escolhas teóricas feitas. Para a coleta de dados elaborou-se e aplicou-se uma
seqüência didática, inspirada nas fases da Engenharia Didática, conforme Machado
(2002), sendo que a análise “a posteriori” foi multidimensional, pois englobou:
análise dos protocolos, de áudio e de vídeo. As atividades da seqüência foram
propostas a 33 alunos de uma escola pública da periferia de São Paulo. Concluiu-se
que os alunos da 5ª série/6º ano foram sensibilizados, pois se apropriaram dos
problemas propostos. Essa apropriação possibilitou aos alunos observar, analisar,
reconhecer e expressar de modo explícito ou implícito, seja pelo discurso oral ou
escrito, pelas ações, pelos gestos, pelos sinais ou pelos ritmos, a regularidade de
seqüências que apresentavam um padrão.
Palavras-Chave: Educação Matemática, Álgebra, Ensino da Álgebra, Pensamento

Algébrico, generalização de padrões, Alunos do Ensino Fundamental.
ABSTRACT
This work reports a research which aim was to investigate whether and how 5th
series/ 6th year of elementary school students are sensitized by and create strategies
to solve situations involving the perception and generalization of patterns. Mason
(1996), Vale & Pimentel (2005), Radford, Bardini & Sabena (2007) and Machado
(2006) works gave the main base for the research. For the investigation it was
created and applied a didactic sequence, inspired by stages of the methodology of
Didactic Engineering as reported by Machado (2002). The “a posteriori” analysis was
a multidimensional: analysis of the protocols, audio and video. The experiments
involved 33 students from a public school in the suburb of Sao Paulo. It was
concluded that pupils were sensitized by the subject, and had appropriate of the
considered problems. So, pupils showed capacity of to observe, to analyze, to
recognize and to express a sequence’ pattern, in addition to express the generality
symbolically, in explicit or implicit way, either by verbal or written speech, by actions,
by gestures, by signs or by rhythms.
Keywords: Mathematical Education, Algebra, Teaching of Algebra, Algebraic

Thinking, generalization of patterns, Elementary Education Students.
.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Seqüência de Triângulos …...………………………………. 32

Figura 2: Girassol ................................................................... 32
Figura 3: Divisão regular do plano III, xilografia, 1957-1958 ....... 33
Figura 4: Seqüência figurativo-numérica ................................... 34
Figura 5: Seqüência geométrico-numérica ................................ 34
Figura 6: Protocolo da Dupla 6, Andréa e Bia ............................ 70
Figura 7: Protocolo da Dupla 13, João e Dora ........................... 72
Figura 8: Protocolo da Dupla 7, Pedro e Edu ............................ 74
Figura 9: Protocolo da dupla D3, Dora e Carol .......................... 107
Figura 10: Protocolo da dupla D1, Alberto e Benedito ............... 108
Figura 11: Protocolo da dupla D5, Daniel e Pedro ..................... 109
Figura 12: Protocolo da dupla D2, Andréa e Bia ........................ 110
Figura 13: Protocolo da dupla D10, João e César ...................... 111
Figura 14: Protocolo da dupla D8, Lúcia e Mara ........................ 112
Figura 15: Protocolo da dupla D1, Alberto e Benedito ................ 113
Figura 16: Protocolo da dupla D6, Laura e Gabi ........................ 113
Figura 17: Protocolo da dupla D2, Andréa e Bia ........................ 116
Figura 18: Protocolo da dupla D9, Bruno e Cristina ................... 116
Figura 20: Protocolo da dupla D5, Pedro e Daniel ..................... 117
Figura 21: Protocolo da dupla D9, Bruno e Cristina ................... 117
Figura 23: Protocolo da dupla D6, Laura e Gabi ........................ 119
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Atividade I – Estratégia 3 – item c ................................................... 60
Tabela 2: Resultados da Atividade I ................................................................ 65
Tabela 3: Classificação dos times brasileiros pela CBF – (Confederação
Brasileira de Futebol): ...................................................................................... 80
Tabela 4: Atividade 3 – Estratégia 4 – item c .................................................. 100
Tabela 5: Participação no experimento dos alunos presentes na 3ª sessão .. 105
Tabela 6: Resultados da atividade 2 ................................................................ 106
Tabela 7: Resultados da atividade 3 ................................................................ 114
Tabela 8: Participação dos alunos na experimentação ................................... 138

SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................. 13
Capítulo 1 ........................................................................................................ 16
JUSTIFICATIVA E OBJETIVO ..................................................................... 16
Capítulo 2 ........................................................................................................ 24
ESCOLHAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS ............................................... 24
Introdução ..................................................................................................... 24
Fundamentos Teóricos ..................................................................................... 24
Metodologia ................................................................................................... 44
Capítulo 3 ........................................................................................................ 47
EXPERIMENTAÇÃO .................................................................................... 47
Introdução ..................................................................................................... 47
Primeiras decisões .......................................................................................... 47
Critérios de seleção ....................................................................................... 47
Da Escola ................................................................................................. 47
Dos sujeitos da pesquisa ............................................................................. 49
Providências tomadas .................................................................................... 50
Contato com a direção da Escola .................................................................. 50
Contato com alunos e responsáveis ............................................................... 51
Seqüência didática .......................................................................................... 53
1ª sessão .................................................................................................... 57
• Análise a priori de cada item da atividade ............................................... 58
• Descrição da aplicação do instrumento .................................................. 62
• Descrição dos resultados e análise a posteriori ....................................... 64
• Conclusão parcial .............................................................................. 76

2ª sessão ............................................................................................................ 78
Institucionalização .............................................................................................. 78
• Descrição da realização da institucionalização ........................................ 83
• Descrição dos resultados e análise a posteriori ....................................... 84
• Conclusão parcial .............................................................................. 91
3ª sessão .................................................................................................... 92
Atividade 2 ......................................................................................................... 92
Atividade 3 ............................................................................................... 96
• Descrição da aplicação do instrumento ......................................................... 102
• Descrição dos resultados e análise a posteriori .............................................. 105
• Conclusão parcial ..................................................................................... 121
Capítulo 4 ........................................................................................................ 123

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 123
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 133
ANEXOS .......................................................................................................... 138

13
Apresentação
Esta pesquisa partiu da preocupação em minha prática docente com as
dificuldades dos alunos na resolução de problemas, que deixam de utilizar a
abordagem algébrica necessária para chegar a uma solução, e no geral, buscam
uma resposta por meio de tentativa e erro ou esperam uma estratégia de resolução
pronta e direcionada pelo professor.
Ao mesmo tempo, resultados de desempenho dos alunos em avaliações,
como os divulgados pelo SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica – (2001), demonstraram dificuldades dos alunos com o uso da linguagem
algébrica na resolução de problemas.
Entretanto, várias pesquisas, como as de Mason (1996), Lee (1996),
Fiorentini, Miguel & Miorim (1993), Vale e Pimentel (2005), revelaram que a
observação e generalização de padrões pode ser um caminho adequado para o
desenvolvimento do pensamento algébrico ao longo do currículo escolar, podendo
também auxiliar o aluno a desenvolver habilidades e competências para resolver
problemas.
Assim, esses fatos me levaram a pesquisar a importância de atividades de
observação, percepção, descrição de regularidades e generalização de padrões no
desenvolvimento do pensamento algébrico desde as séries iniciais, investigando os
meus alunos mais novos que são os do terceiro ciclo do Ensino Fundamental.
14
Portanto, com esta pesquisa pretendo investigar se e como meus alunos de
5ª série/6º ano do Ensino Fundamental se sensibilizam e criam estratégias para
resolver situações que envolvam a observação, percepção, descrição e
generalização de padrões.
Para tanto, este trabalho foi dividido em quatro capítulos descritos da seguinte
forma:
No capítulo 1, apresento a justificativa e o objetivo dessa pesquisa,
destacando a importância dos estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa em
Educação Algébrica – GPEA – do Programa de Estudos Pós-graduados em
Educação Matemática da PUC/SP, comentando sobre o ensino da álgebra e as
indicações feitas por documentos institucionais como os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN.
No capítulo 2, faço a apresentação das escolhas teórico-metodológicas que
nortearam essa pesquisa, servindo como referenciais importantes sobre o tema
generalização de padrões, dentre eles: Fiorentini, Miguel e Miorim (1993), Ponte
(2005), Vale e Pimentel (2005), Mason (1996) e Lee (1996).
Nesse capítulo apresento também a metodologia de pesquisa qualitativa
adotada, a Engenharia Didática, descrevendo resumidamente suas fases: análises
preliminares, análise a priori, a experimentação, a análise a posteriori e a validação.
No capitulo 3, descrevo a experimentação em si, desde as primeiras
decisões, escolhas e providências, bem como o desenvolvimento da seqüência
didática, com a elaboração do instrumento de pesquisa, as análises a priori, as
descrições da aplicação do instrumento de pesquisa e dos resultados, as análises a
posteriori e as conclusões parciais de cada uma das três sessões realizadas.

15
Por fim no quarto e último capítulo faço as considerações finais baseadas nas
conclusões que permearam a investigação, apresentando uma síntese das principais
constatações obtidas durante as análises, abordando a metodologia adotada, os
resultados e o objetivo da pesquisa, bem como a sua importância para o ensino da
matemática.
16
Capítulo 1
JUSTIFICATIVA E OBJETIVO
Em minha prática docente como professora de matemática do Ensino Básico,
ao longo de dez anos, tenho me deparado com as dificuldades que os alunos
apresentam em resolver problemas, em especial, na conversão da linguagem natural
para a linguagem simbólica da matemática.
Percebi que, muitas vezes, eles deixam de utilizar a abordagem algébrica
necessária para chegar a uma solução de um problema, e por essa razão, no geral,
buscam uma resposta por meio de tentativa e erro, o que muitas vezes torna inviável
a resolução de um problema que apresente um maior grau de dificuldade.
Um aspecto da dificuldade apresentada pelos alunos pode ser detectado
pelas conversas informais com muitos colegas de profissão que sempre reclamam
da falta de interesse e motivação por parte dos alunos em enfrentar um desafio,
solicitando e esperando uma estratégia de resolução pronta ou direcionada pelo
professor.
Nessa mesma direção, muitos alunos me alegam que a matemática é uma
“coisa” complicada, difícil de entender, cheia de fórmulas incompreensíveis, que
muitas vezes não têm nada a ver com suas vidas.
De acordo com o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica)
de 2001, foi possível observar, pela análise dos itens apresentados, que os alunos
da 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental apresentaram dificuldades tanto em

17
procedimentos algorítmicos, quanto na resolução de problemas envolvendo números
e operações. Já os alunos de 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental também
demonstraram dificuldade com o uso da linguagem simbólica ou algébrica na
resolução de problemas.
Assim, sempre me questionei como buscar um caminho diferente que
pudesse transformar minha prática docente em escolhas mais adequadas e que
contribuíssem para a aprendizagem do aluno, levando-o à construção do seu próprio
conhecimento.
Com essa preocupação, aproveitei a oportunidade oferecida pela SEE-SP
(Secretaria de Educação do Estado de São Paulo) e me inscrevi no Mestrado
Profissional em Ensino da Matemática do Programa de Estudos Pós-graduados em
Educação Matemática da PUC/SP para compreender melhor os problemas de
ensino e de aprendizagem da matemática visando uma docência mais frutífera.
No Programa me inseri no Grupo de Pesquisa em Educação Algébrica –
GPEA – cujos objetivos contemplam pesquisas dedicadas à abordagem de temas
que envolvem as questões levantadas por mim durante a minha prática docente.
Segundo justificativa apresentada pelos pesquisadores do GPEA em texto
que consta do site1 do grupo, historicamente, a álgebra recebeu um maior destaque
na década de 60, porém, após esse período, ela foi perdendo paulatinamente
espaço e é com freqüência vista como um amontoado de símbolos de valor
indiscernível.
O mesmo texto salienta que pesquisas em Educação Matemática têm
apontado que, se por um lado, a Álgebra é importante para propiciar a introdução de
1
<http://www.pucsp.br/gpea>. Acesso em: 15 fev 2008.
18
idéias matematicamente significativas, por outro é um obstáculo para a trajetória
educacional de muitos.
Fato também ressaltado por Miguel, Fiorentini e Miorim (1992), pois durante o
período do Movimento da Matemática Moderna o campo da álgebra teve maior
ênfase, fazendo com que o ensino da geometria sofresse um processo de
descaracterização e fosse quase que abandonado na sala de aula.
Entretanto, segundo esses autores, o ensino da álgebra também foi
prejudicado pelo formalismo presente e a ênfase dada ao estudo das estruturas
algébricas, acarretando uma visão austera e formal para os alunos, perdendo,
inclusive, o valor instrumental para a resolução de problemas.
Apesar de tanto o campo da geometria como o da álgebra terem tido
prejuízos, apenas se ressaltou o abandono do ensino da geometria, esquecendo-se
que o ensino da álgebra também necessitava de uma reavaliação.
Como conseqüência, a partir da década de 80, o ensino da geometria
recebeu maior atenção. E para superar essa atitude de priorizar um dos campos, os
autores afirmam a necessidade de repensar também o ensino da álgebra.
Desse modo, o mesmo texto dos pesquisadores do GPEA revela que a
posição sobre a álgebra no Ensino Básico, dados os pressupostos construtivistas
preconizados pelas políticas públicas, impõe desafios específicos sobre o ensino de
álgebra na Licenciatura. E que esses pressupostos implicam uma revisão do
conceito de "educação cientifica" e do processo de formação, tanto inicial quanto
continuada, do professor.
Dessa problemática, o grupo suscita a questão: "Qual a álgebra a ser
ensinada na formação de professores?”.

19
Essa questão justifica-se pelo exame de documentos oficiais e institucionais
que revelam descontinuidades existentes no ensino de álgebra entre os diversos
níveis de ensino. E isso conduz o grupo a investigar o ensino da álgebra nos níveis
de educação: infantil, básica, universitária e pós-universitária.
Assim, nessa direção, entre os projetos do GPEA que fazem parte do projeto
maior: “Qual a álgebra a ser ensinada na formação de professores?”, me identifiquei
com aquele denominado: “Observação e generalização de padrões, uma atividade
matemática transversal”.
As investigações desse projeto tratam da importância do desenvolvimento de
habilidades e competências propiciadas por atividades de observação e
generalização de padrões na resolução de problemas.
A seguir, para melhor compreender os objetivos, apresento as considerações
sobre esse projeto que constam do site2 do Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação Matemática da PUC/SP:
As pesquisas deste projeto visam investigar o estatuto da observação e

generalização de padrões no nível institucional, docente e discente. Os
resultados dessas pesquisas visam contribuir para a sensibilização da
comunidade escolar sobre a importância do desenvolvimento de habilidades
e competências propiciadas por atividades da observação e generalização
de padrões no equacionamento de problemas.
No nível institucional, ao examinar os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), que norteiam a prática pedagógica, em relação ao ensino da álgebra,
segundo Silva (2006), ficou evidenciado, que apesar dos PCN indicarem o estudo
associado de álgebra e aritmética, não estão contempladas no conjunto de suas
orientações ações que possam concretizar essa indicação, havendo a necessidade
2
Disponível em: <http://www.pucsp.br/gpea>. Acesso em: 22 fev 2008.
20
de reflexão sobre o ensino da álgebra no ensino fundamental em todos os
segmentos envolvidos na educação.
Há indicações de que nas séries iniciais do Ensino Fundamental já se pode
desenvolver uma pré-álgebra, mas é especialmente nas séries finais do Ensino
Fundamental que as atividades algébricas devem ser ampliadas e, que por meio de
situações-problema, o aluno reconhecerá as diferentes funções da álgebra
(generalizar padrões aritméticos, estabelecer relação entre duas grandezas,
modelizar, resolver problemas que envolvem abordagens numéricas mais difíceis).
Ainda com relação ao início dos estudos da álgebra encontramos nos PCN do
Ensino Fundamental as seguintes recomendações:
No decorrer do trabalho com os números, é fundamental estudar algumas

relações funcionais pela exploração de padrões em seqüências numéricas
que levem os alunos a fazer algumas generalizações e compreender, por
um processo de aproximações sucessivas, a natureza das representações
algébricas. A construção dessas generalizações e de suas respectivas
representações permite a exploração das primeiras noções de álgebra [....]
Devido à complexidade que caracteriza os conceitos e procedimentos
algébricos não é desejável que no terceiro ciclo se desenvolva um trabalho
visando ao aprofundamento das operações com as expressões algébricas e
as equações. É suficiente nesse ciclo que os alunos compreendam a noção
de variável e reconheçam a expressão algébrica como uma forma de
traduzir a relação existente entre a variação de duas grandezas. É provável
que ao explorar situações-problema que envolvam variação de grandezas o
aluno depare com equações, o que possibilita interpretar a letra como
incógnita. Nesse caso, o que se recomenda é que os alunos sejam
estimulados a construir procedimentos diversos para resolvê-las, deixando
as técnicas convencionais para um estudo mais detalhado no quarto ciclo.
(p. 68)
É possível perceber, por essas indicações, que os PCN tratam da importância
da observação de padrões e da construção de generalizações e suas
representações como um meio para explorar as primeiras noções de álgebra.
Porém, no terceiro ciclo3 não sugerem o aprofundamento das operações com
3
(6º e 7º anos, antigas 5ª e 6ª séries)
21
expressões algébricas e com equações, postergando o estudo dessas técnicas para
os anos finais do Ensino Fundamental.
De fato, como analisou Silva (2006), os PCN falam de desenvolver uma “pré-
álgebra” a partir do terceiro ciclo, através de jogos, modelos, generalizações e
representações matemáticas com gráficos e, no quarto ciclo, o trabalho com álgebra
(procedimentos mecânicos para lidar com expressões e equações).
Essas indicações dos PCN me fazem questionar as formas de abordagem e
como explorar as idéias da álgebra. Será que essas indicações dos PCN são mesmo
apropriadas? Será que há uma ordem na abordagem da aritmética e da álgebra?
Lins e Gimenez (1997), em suas propostas de Educação Aritmética e
Algébrica, fazem uma crítica a esse respeito. Para eles, a álgebra e a aritmética
precisam ser pensadas em termos de significados produzidos no interior de
atividades, e não como termos de técnicas e conteúdos. (p. 161)
Para os autores não há sentido na afirmação de que a aritmética deve
preceder a álgebra, e nem o contrário, visto que existem diversas experiências extra-
escolares que as crianças trazem consigo envolvendo a aritmética. Estas
experiências sugerem a coexistência da Educação Algébrica com a Aritmética, de
modo que uma esteja implicada no desenvolvimento da outra.
Essas colocações me pareceram muito convincentes para esclarecer as
minhas indagações, mostrando que a construção de significados quando o aluno
realiza uma atividade é mais importante do que desenvolver um conteúdo e executar
técnicas, muitas vezes, puramente mecânicas e sem sentido para o aluno.
Dessa forma, se há uma coexistência da Educação Algébrica com a
Aritmética, implicando uma no desenvolvimento da outra, não há razão para se
definir o tempo que se deve iniciar o estudo da álgebra.

22
Na realidade os membros do GPEA, em suas produções, dão a álgebra, um
sentido mais amplo, expressando que o campo da álgebra consiste tanto na álgebra
escolar e superior, como inclui a Teoria Elementar dos Números, que por sua vez
inclui a Aritmética.
Vale dizer que vários autores, como Fiorentini, Miorim e Miguel (1993),
Carraher, Schliemann e Brizuela (2001), referenciados no capítulo II, defendem que
o pensamento algébrico deve estar presente na formação dos alunos desde as
séries iniciais, buscando desenvolver a capacidade de perceber regularidades e
expressá-las, através do processo de generalização.
Da mesma forma, Lee (2001, apud Silva 2006) menciona que o pensamento
algébrico empenhado em refletir sobre algum sistema matemático ou do mundo real,
isto é, envolvido na revelação de modelos, padrões e no ato de dizer ou escrever
padrões, tem sido mostrado como uma introdução ao pensamento algébrico
excelente e adequado para crianças e adolescentes.
Ademais, no próximo capítulo, menciono pesquisas que averiguaram que a
generalização de padrões pode ser um caminho para o desenvolvimento do
pensamento algébrico, podendo também, auxiliar o aluno a desenvolver habilidades
e competências para resolver problemas.
Também pude constatar a importância da generalização de padrões ao me
deparar com o artigo “O aluno de quinta série é capaz de perceber e descrever
regularidade em um padrão?” (Machado, 2006), que levantou questões e pontos
positivos, quanto às reações dos alunos do terceiro ciclo do Ensino Fundamental
frente a uma situação que envolve a observação e generalização de padrões.
Assim, convencida da relevância do tema, decidi abordar atividades
referentes à percepção, descrição de regularidades e generalização de padrão,

23
investigando alunos do terceiro ciclo do Ensino Fundamental, buscando comparar
com os resultados da pesquisa relatada no artigo referido (Machado, 2006), e trazer
novos subsídios que possibilitem verificar se o aluno do 3º ciclo é capaz de perceber
e descrever regularidades em um padrão.
Portanto, o objetivo desta pesquisa é investigar se e como meus alunos de 5ª
série/6º ano do Ensino Fundamental se sensibilizam e criam estratégias para
resolver situações que envolvam a percepção e generalização de padrões.

24
Capítulo 2
ESCOLHAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Introdução
Neste capítulo, apresento os trabalhos que contribuíram, direta ou
indiretamente, para a realização dessa pesquisa e que serviram de referencial
teórico, possibilitando uma melhor compreensão do tema observação e
generalização de padrão e sua importância para o desenvolvimento do pensamento
algébrico.
A seguir, faço também a descrição da metodologia de pesquisa adotada.
Fundamentos Teóricos
Primeiramente, destaco os seguintes trabalhos de pesquisadores em
educação matemática pertinentes a minha pesquisa:
Fiorentini, Miguel e Miorim (1992), no artigo “Álgebra ou Geometria: para onde
pende o pêndulo”, revelam a existência de uma atitude oscilatória e maniqueísta em
relação aos campos da álgebra e da geometria ao longo da história da matemática
no Brasil.
Os autores defendem que para superar tal atitude torna-se necessário
repensar o ensino da álgebra.

25
Para tanto, devem-se realizar estudos que procurem explicitar a
especificidade da álgebra e o papel por ela desempenhado na história do
pensamento humano, particularmente na história do pensamento científico e
matemático.
Já no artigo “Contribuição para um repensar...a educação algébrica
elementar”, de 1993, os mesmos autores apresentam alguns elementos que
permitem repensar a educação algébrica, a partir de uma análise comparativa entre
as concepções de educação algébrica no decorrer da história do ensino da
matemática e as concepções de álgebra implícitas nas leituras históricas do
desenvolvimento desse campo da matemática.
Nessa comparação, eles concluem que ambas priorizaram a linguagem em
detrimento do pensamento. Isto implica em repensar a relação que existe entre a
linguagem e o pensamento.
Eles lembram que na educação algébrica tem-se considerado que o
pensamento algébrico se dá pela manipulação sintática da linguagem algébrica.
Entretanto, os autores acreditam que exista entre o pensamento algébrico e a
linguagem, não uma relação de subordinação, mas sim uma relação de natureza
dialética, uma vez que, tanto no plano histórico quanto no pedagógico, a linguagem
é, a princípio, a expressão de um pensamento.
De acordo com os autores, o pensamento algébrico é um tipo especial de
pensamento que pode se manifestar não apenas nos diferentes campos da
matemática, mas também em outras áreas do conhecimento.
Ele pode expressar-se através da linguagem natural, aritmética, geométrica
ou através de uma linguagem algébrica, de natureza estritamente simbólica.

26
Vale destacar, a referência quanto ao momento de iniciação do pensamento
algébrico no currículo escolar, não havendo razão para a sustentação de uma
iniciação relativamente tardia, pois o pensamento algébrico não prescinde de uma
linguagem estritamente simbólico-formal para sua manifestação.
Logo, o trabalho com esse tipo de pensamento deve estar presente na
formação do aluno desde as séries iniciais.
Nas séries iniciais, deve-se buscar desenvolver a capacidade de perceber
regularidades e de captar e expressar retoricamente, ou de forma semiconcisa, a
estrutura subjacente às situações-problema, através do processo de generalização.
Fiorentini, Miguel e Miorim (1993) ressaltam que o pensamento algébrico se
potencializa à medida que, gradativamente, o aluno desenvolve uma linguagem mais
apropriada a ele e fazem uma ressalva:
Se a introdução precoce e sem suporte concreto a uma linguagem simbólica

abstrata pode funcionar como um freio à aprendizagem significativa da
álgebra, o menosprezo ao modo de expressão simbólico-formal constitui-se
também em um impedimento para o seu pleno desenvolvimento. (p. 89)
Para finalizar, os autores defendem como primeira etapa para a educação
algébrica o trabalho com situações-problema.
Por conseguinte, um trabalho reflexivo e analítico sobre o modo como
conduzimos e expressamos nosso pensamento, visando à resolução de situações-
problema, possibilita a construção de uma linguagem simbólica significativa para o
aluno.
Um ponto relevante para a minha pesquisa foi as considerações feitas pelos
autores a respeito do tempo de iniciação ao pensamento algébrico e as formas de
introdução desse pensamento.

27
Graças a esses autores, constatei a importância de realizar atividades que
desenvolvam o pensamento algébrico desde as séries iniciais. E que essas
atividades, nas séries iniciais, devem buscar desenvolver a capacidade de perceber
regularidades e expressá-las, através do processo de generalização.
Com certeza, esses pesquisadores esclareceram muitos aspectos referentes
ao desenvolvimento adequado do pensamento algébrico, além de levar a um
repensar das concepções de educação algébrica e da álgebra, contribuindo para
que eu confirmasse a relevância do tema generalização de padrão e me
interessasse por investigar os alunos das séries mais novas, que no meu caso é a 5ª
série/6ºano.
Outra pesquisa que tratou da iniciação aos estudos da álgebra foi a realizada
por Carraher, Schliemann e Brizuela (2001), no artigo “Can young students operate
on unknown?”4.
De acordo com os autores, a aprendizagem da álgebra tem sido
tradicionalmente adiada até a adolescência por causa de suposições equivocadas
quanto à natureza da aritmética e quanto à capacidade dos estudantes jovens.
Para eles, a aritmética é algébrica até o ponto que dá oportunidades de fazer
e expressar generalizações. Idéia corroborada pelos pesquisadores do GPEA.
Em sua pesquisa, com alunos de nove anos de idade, eles verificaram que as
crianças usaram notação algébrica para representar um problema de relações
aditivas.
4
“Os estudantes jovens podem operar com incógnitas?” (Tradução nossa)
28
As crianças não apenas operaram com incógnitas, mas também conseguiram
entender que a incógnita substitui todos os possíveis valores que uma entidade pode
ter.
É crucial para os estudantes aprender a representar e manipular incógnitas.
No entanto, os pesquisadores acreditam ser um erro atribuir a emergência
tardia dessa habilidade aos limites do desenvolvimento mental e sim devido à
introdução tardia da álgebra no currículo da matemática, que não tem relação com
os conhecimentos dos alunos e as intuições sobre aritmética.
Segundo os autores, os conceitos algébricos e sua notação são partes da
aritmética e sugerem que a aritmética deve estar ligada com o significado algébrico
desde muito cedo na educação matemática.
Carraher, Schliemann e Brizuela (2001) afirmam que ainda existe muito a ser
feito, pois a iniciação da educação algébrica ainda não é um campo bem definido.
Entretanto, é surpreendente conhecer as habilidades das crianças em fazer
generalizações, como também em usar a notação algébrica.
Dessa forma, os resultados que os autores relatam trouxeram subsídios para
a minha pesquisa ao indicar que alunos mais jovens foram bem sucedidos ao
desenvolver atividades algébricas.
Além disso, as considerações dos autores sobre a iniciação tardia da álgebra
no currículo ser um obstáculo para o desenvolvimento das habilidades algébricas
dos alunos reforçaram a necessidade de realizar atividades envolvendo o
pensamento algébrico desde as séries iniciais.
Assim, autores como Carraher e seu grupo trouxeram elementos para a
iniciação algébrica, que me ajudaram a definir os sujeitos da minha pesquisa, ou
seja, investigar alunos da 5ª série/ 6º ano.

29
O artigo “O aluno de quinta série é capaz de perceber e descrever
regularidade em um padrão?” (Machado, 2006), trata de uma pesquisa realizada por
componentes do GPEA, durante um curso que versava sobre o tema de observação
de regularidades e generalização de padrões, realizado com professores da rede
pública.
Uma das professoras participantes, sensibilizada pelo tema, aplicou, em uma
quinta série, uma atividade envolvendo padrões numéricos, de modo a verificar
como seus alunos reagiriam quando defrontados por uma situação que envolvesse a
observação e generalização de padrão.
Ao tratar da importância do tema, a autora do artigo citado busca um apoio
teórico em Devlin (2002, apud Machado, 2006), em que, para ele, os padrões
existem no mundo das idéias e dos pensamentos. Podem ser reais ou imaginários,
visuais ou mentais, estáticos ou dinâmicos, qualitativos ou quantitativos, puramente
utilitários ou recreativos.
Na matemática, a procura por regularidades para descrever padrões é tão
importante que levou Devlin a colocar como título de seu livro a frase: “Matemática: a
ciência dos padrões”.
Assim, segundo Devlin, a matemática não é apenas manipulação de símbolos
de acordo com regras arcaicas, mas sim a compreensão de padrões.
A matemática, sob essa perspectiva, ciência dos padrões, permite que o
aluno tenha uma maior motivação, onde a descoberta tem um papel fundamental em
sua aprendizagem, assim como o ensino da álgebra possa se dar desde cedo no
currículo escolar.
Além de Devlin, outro apoio foi Mason et al (1985, apud Machado, 2006), que
indicam o uso de padrões como assunto capaz de levar o aluno a conceber a

30
álgebra como uma linguagem adequada para expressar regularidades, na qual a
generalização tem papel importante.
Mason et al (1985, apud Machado, 2006) apresentam o ciclo da
generalização, ou seja, a conversão do específico para o geral: primeiro a percepção
da generalidade, segundo a sua expressão, terceiro a expressão simbólica da
generalidade para, finalmente, atingir a manipulação da generalidade para resolver
um problema.
Machado lembra que os PCN do Ensino Fundamental confirmam a
importância da aprendizagem algébrica, argumentando que o estudo da álgebra
permite que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstração e
generalização, além de ser uma poderosa ferramenta para resolver problemas.
Entretanto, ela ressalta que enquanto os PCN sugerem o trabalho com
padrões desde a 6ª série/7º ano, em outros países, como nos Estados Unidos,
sugere-se iniciar as atividades com padrões desde a 2ª série/3º ano do Ensino
Fundamental.
Finalmente, após a descrição e análise dos dados coletados, foi possível
perceber que os alunos da quinta série tiveram maturidade, e que assim, podem e
devem trabalhar com esse tema, sendo capazes de observar e reconhecer um
padrão, além de em alguns casos, expressar, verbalmente ou por escrito, uma regra
que permite indicar um termo qualquer da seqüência.

31
A pesquisa relatada por Machado foi mais um incentivo para confirmar a
importância do tema escolhido por mim, me motivando a investigar alunos da 5ª
série/6º ano.
Considerei importantes as considerações da autora, bem como as de Mason,
em especial, a sua apresentação do ciclo de generalização, servindo como apoio
para a análise do meu instrumento de pesquisa.
Julguei apropriada a atividade escolhida pela professora da pesquisa referida,
que envolvia padrão do tipo numérico e decidi incluí-la nas atividades que eu iria
aplicar na minha pesquisa.
Dessa forma, por essa pesquisa ter sido realizada com alunos de 5ª série,
seus resultados me auxiliaram bastante na escolha, elaboração e análise dos
resultados do instrumento da minha pesquisa.
No artigo supracitado, Machado fez referência a Perez (2006), o que chamou
minha atenção para conhecer esse trabalho:
Perez apresentou uma pesquisa, com a participação de nove alunos do
Ensino Médio de uma escola pública, aplicando atividades cujo objetivo foi investigar
se e como os alunos do Ensino Médio resolvem problemas que envolvem a
generalização de padrão. Ela adotou a engenharia didática como metodologia de
sua pesquisa.
Em sua pesquisa, Perez também comenta a importância da observação de
regularidades e que na matemática podemos descobrir e revelar padrões de vários
tipos, como por exemplo, na geometria podemos descrever padrões visuais:

32
...
5
Figura 1: Seqüência de triângulos
Nesta seqüência de triângulos vários padrões podem ser percebidos e
descritos.
Existem também vários tipos de padrões de formas e figuras que os nossos
olhos são capazes de visualizar. Por exemplo, a regularidade geométrica que
apresenta uma flor:
6
Figura 2: girassol
A Natureza "arrumou" as sementes do girassol sem intervalos, na forma mais
eficiente possível, formando espirais que tanto curvam para a esquerda como para a
direita. Curiosamente, se contarmos essas espirais, quer para um lado, quer para
outro, perceberemos que os números de espirais em cada direção são (quase
sempre) números vizinhos na seqüência de Fibonacci7. O raio dessas espirais varia
de espécie para espécie de flor.
5
(Perez, 2006, p.20)
6
figura disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2002/icm203/numeros.htm>. Acesso em: 15
fev 2008.
7
Uma seqüência de números naturais em que cada termo é obtido, por recorrência, somando-
se os dois termos imediatamente anteriores, é chamada de seqüência de FIBONACCI:
0,1,1,2,3,5,8,13,21,34,55,89,144,...
33
Assim, tanto podemos perceber padrões com regularidades geométricas
quanto numéricas.
Perez também cita padrões visuais que tem como características o fato de
eles se repetirem de forma regular até preencherem totalmente um polígono, como
por exemplo, os desenhos do artista holandês M. C. Escher (1898-1972):
8
Figura 3: Divisão regular do plano III, xilografia, 1957 - 1958
Segundo Perez, os padrões representados por números são mais abstratos,
assim como os números que os descrevem, por exemplo, as progressões
aritméticas e geométricas.
Há também padrões mais complexos, do ponto de vista matemático, como,
por exemplo, os padrões relacionados ao fato de serem números primos ou
compostos, números quadrados perfeitos, entre outros. Esse tipo de estudo é
abordado pela Teoria dos Números.
Ou seja, os padrões numéricos estão ligados à idéia de algum tipo de
regularidade, seja ela recursiva ou de repetição, na qual se possa identificar uma lei
8
Figura disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Regular_Division_of_the_Plane>. Acesso em: 15
Fev 2008.
34
que permita continuar a seqüência e chegar à sua generalização (Vale et al, no
prelo).
Existem também os padrões compostos, denominados figurativo-numéricos.
Para exemplificar:
...
Figura 4: Seqüência figurativo-numérica
Dentre os padrões figurativo-numéricos, estão aqueles que são denominados
de geométrico-numéricos, por exemplo:
...
Figura 5: Seqüência geométrico-numérica
Dessa forma, temos uma tipificação adequada dos padrões que podemos
encontrar ao abordar atividades envolvendo observação e generalização de
padrões.
Por fim, Perez considera que o objetivo de sua pesquisa foi atingido, pois os
alunos do ensino médio, mesmo tendo alegado que nunca tinham trabalhado com
aquele tipo de atividade, resolveram questões de generalização de padrões,
utilizando estratégias diversificadas.
O trabalho de Perez colaborou para a minha pesquisa, me fazendo atentar
para a metodologia de pesquisa adotada por ela, pois a minha intenção era fazer
35
uma investigação com alunos da 5ª série/ 6º ano e pude perceber, pelo seu trabalho,
que essa metodologia também seria apropriada para a minha pesquisa.
Outra colaboração importante foi a explicitação dos tipos de padrões
existentes, me fazendo diferenciá-los melhor e levar em consideração a escolha do
tipo de padrão a ser usado na minha investigação.
Assim, me interessei, em especial, utilizar no meu instrumento de pesquisa os
padrões numéricos ligados à idéia de algum tipo de regularidade, seja ela recursiva
ou de repetição, na qual se possa identificar uma lei que permita continuar a
seqüência e chegar à sua generalização.
Além disso, as análises e considerações feitas por Perez serviram de apoio
para as análises da minha própria pesquisa.
Com certeza, algumas atividades de Perez me inspiraram na elaboração das
atividades escolhidas, embora, a sua pesquisa tenha sido realizada com alunos do
Ensino Médio e a minha com alunos do Ensino Fundamental.
Outro pesquisador que contribuiu com elementos fundamentais para minha
argumentação sobre a relevância do tema generalização de padrões foi Ponte
(2005).
Em seu artigo “Números e álgebra no currículo escolar”, ele comenta que um
dos objetivos do estudo da álgebra, na escola, é desenvolver o pensamento
algébrico dos alunos, que inclui a capacidade de manipulação de símbolos, porém
vai muito além disso.
Ele cita, de acordo com o National Council of Teachers of Mathematics –
NCTM - (2000), que o pensamento algébrico diz respeito ao estudo das estruturas, à
simbolização, à modelação e ao estudo da variação:

36
Compreender padrões, relações e funções (Estudo das estruturas),
Representar e analisar situações matemáticas e estruturas, usando
símbolos algébricos (Simbolização),
Usar modelos matemáticos para representar e compreender relações
quantitativas (Modelação),
Analisar mudança em diversas situações (Estudo da variação) (p. 37, apud
Ponte, 2005).
Segundo Ponte, o pensamento algébrico inclui a capacidade de lidar com o
cálculo algébrico e as funções.
Contudo, inclui também a capacidade de lidar com outras estruturas
matemáticas e usá-las na interpretação e resolução de problemas matemáticos.
A capacidade de manipulação de símbolos é um dos elementos do
pensamento algébrico, assim como a capacidade de interpretar e de usar de forma
criativa os símbolos matemáticos, na descrição de situações e na resolução de
problemas.
Isto é, no pensamento algébrico dá-se atenção não só aos objetos, mas
também às relações existentes entre eles, representando e raciocinando sobre
essas relações tanto quanto possível de modo geral e abstrato.
Assim, ele defende que uma das vias privilegiadas para promover esse
raciocínio é o estudo de padrões e regularidades.
O autor também sugere a contextualização na abordagem da álgebra, tendo
como ponto de partida situações reais.
Dentre suas conclusões, aponta a necessidade de repensar a abordagem da
álgebra, valorizando o pensamento algébrico e tornando-o uma orientação
transversal do currículo.
37
Dessa forma, Ponte é um referencial importante para a minha pesquisa, pois
defende que a generalização de padrões é um caminho para o desenvolvimento do
pensamento algébrico, devendo fazer parte do currículo de todas as séries do
ensino.
Na mesma direção de pesquisa de Ponte, destaco também Vale e Pimentel
(2005), que no artigo “Padrões: um tema transversal do currículo”, publicado na
revista Educação e Matemática, defendem que a matemática sob a perspectiva da
ciência dos padrões pode contribuir para uma nova visão dessa disciplina por parte
dos professores e proporcionar contextos de aprendizagem estimulantes para o
aluno, em que o seu raciocínio matemático possa ser explorado.
O reconhecimento de padrões na natureza tem ajudado o homem a fazer
previsões e a compreender o meio que nos rodeia, tendo muita influência no
desenvolvimento das ciências.
Vários pesquisadores definem a matemática como a ciência dos padrões (e.g.
Davis e Hersh, 1981; Devlin, 2002; Sawyer, 1955; Steen, 1990, apud Vale e
Pimentel, 2005), pois um dos objetivos da matemática é descobrir regularidade onde
parece haver o caos, extrair a estrutura e a invariância da desordem e da confusão.
Desse modo, para Goldenberg (1998, apud Vale e Pimentel, 2005) a procura
por invariantes deve ser o fulcro do ensino da matemática, pois como ciência dos
padrões, ela trata da procura da estrutura comum subjacente a coisas que em todo o
resto parecem completamente diferentes.
Assim, o termo padrão tem uma multiplicidade de sentidos que deve ser
explorada, inclusive na matemática, pois o uso de padrões é um componente

38
poderoso da atividade matemática, uma vez que a sua procura é indispensável para
conjecturar e generalizar.
Vale e Pimentel (2005) fazem várias referências à importância dada aos
padrões nas recomendações curriculares de Portugal e afirmam que os professores
têm diversas oportunidades de explorar atividades envolvendo padrão, ao longo do
desenvolvimento curricular.
Elas alegam que a procura por padrões é essencial na resolução de
problemas e no trabalho investigativo, sendo um modo promissor de exploração da
álgebra e que, portanto, é necessário desenvolver essa competência nos alunos
desde os primeiros contatos com a matemática, através de problemas significativos
em que o uso da álgebra seja relevante.
Quanto à resolução de problemas através de um trabalho investigativo, as
pesquisadoras citam Herbert e Brown (1997, apud Vale et al, no prelo) que indicam
que o processo investigativo envolve três fases:
1- Procura de padrões — extrair a informação relevante;
2- Reconhecimento do padrão, descrevendo-o através de métodos diferentes
— a análise dos aspectos matemáticos; e
3- Generalização do padrão – a interpretação e aplicação do que se
aprendeu.
Elas tratam da importância de começar com atividades de reconhecimento de
padrões, para que o aluno acostume com esse modo de pensar e facilite a
abordagem de tarefas mais complexas.
Para tanto, Vale e Pimentel citam Orton (1999, apud Vale et al, 2006) que, em
seus estudos, faz as seguintes observações:

39
1- Encontrar termos numa seqüência torna-se progressivamente mais
difícil, para os alunos, à medida que se encontram mais distantes dos
termos que lhes são apresentados;
2- Muitos alunos têm mais dificuldade em explicar um padrão do que em
continuá-lo; e
3- Geralmente há mais alunos que explique as regras, detectadas nas
seqüências, oralmente do que por escrito.
Desse modo, as autoras consideram que as atividades envolvendo padrões
permitem:
- Contribuir para a construção de uma imagem mais positiva da
matemática por parte dos alunos;
- Experienciar o poder e a utilidade da matemática e desenvolver o
conhecimento sobre novos conceitos;
- Evidenciar como os diferentes conhecimentos matemáticos se
relacionam entre si e com outras áreas do currículo;
- Promover o desenvolvimento do raciocínio matemático dos alunos
tornando-os bons solucionadores de problemas e pensadores abstratos;
- Melhorar a compreensão do sentido do número, da álgebra e de
conceitos geométricos;
E que para isso os alunos devem ter a oportunidade de:
- Transferir padrões concretos, pictóricos e simbólicos de uma representação
para outra;
- Averiguar se uma lista de números mostra alguma regularidade;
- Descobrir o padrão numa seqüência;
- Continuar uma seqüência;

40
- Prever termos numa seqüência;
- Generalizar;
- Construir uma seqüência.
As autoras também apresentam alguns exemplos de situações-problema
envolvendo padrões.
Nas suas pesquisas, elas constataram que a maioria dos estudantes, perante
atividades que envolvem generalização, utilizam uma abordagem numérica.
Os alunos que trabalham a forma exclusivamente numérica manifestaram
insuficiências na resolução, não conseguindo obter uma generalização completa ou
obtendo uma lei de formação errada.
De modo geral, os alunos têm mais sucesso quando recorrem a uma
abordagem exclusivamente geométrica ou mista. E que devemos incentivar os
alunos a olhar para os problemas de vários modos, buscando mobilizar seus
conhecimentos, sejam de natureza numérica ou geométrica.
As autoras concluem que a integração de atividades com padrões no currículo
da matemática escolar permite aos alunos descobrir conexões entre vários tópicos,
além de desenvolver suas capacidades de comunicar matematicamente e aumentar
o desempenho na resolução de problemas.
Os argumentos apresentados pelas autoras contribuíram para que eu
confirmasse a relevância do tema generalização de padrões no desenvolvimento do
pensamento algébrico, devendo estar presente ao longo do currículo escolar, e que
atividades envolvendo padrões podem motivar os alunos a buscar novas
descobertas.
41
Através do estudo das pesquisas de Vale e Pimentel pude esclarecer o
significado do termo padrão e sua utilidade na matemática, além de refletir sobre os
benefícios que atividades envolvendo padrões propiciam.
Também examinei as atividades propostas por elas, em especial, as que
envolviam padrões numéricos, por serem os de maior interesse para a minha
pesquisa.
De fato, o objetivo da minha pesquisa está muito relacionado com as
investigações das autoras, pois elas defendem a importância de começar com
atividades de reconhecimento de padrões, para que o aluno acostume com esse
modo de pensar e facilite a abordagem de tarefas mais complexas.
Enfim, as pesquisas de Vale e Pimentel me auxiliaram muito na escolha,
preparação e análise do meu instrumento de pesquisa, tanto nas suas
considerações quanto nos autores citados por elas.
Outra referência importante ao tema é Mason (1996a) que apresenta
propostas de ensino baseadas na generalização de padrões como um “caminho”
para a álgebra, partindo da aritmética.
Ele argumenta que a aritmética é a fonte original da álgebra como instrumento
para expressar generalidades e controlar o desconhecido e que o futuro do ensino
da aritmética e da álgebra dependem da importância que o professor dá aos
processos de pensamento matemático, em particular, da generalização.
A essência desse pensamento está no reconhecimento, na apreciação, na
expressão e na manipulação da generalidade, implicando, ao mesmo tempo, em
particularizar e generalizar, além de conjecturar e justificar.

42
Assim, ele recomenda que, para o desenvolvimento do pensamento algébrico,
sejam propostas situações-problema envolvendo, palavras, desenhos e símbolos.
Desse modo, o processo de generalização, baseado em Bruner (1966, apud
Mason, 1996b), necessita do uso de materiais ou símbolos abstratos:
Um modo de trabalhar o desenvolvimento da consciência da generalidade é

sensibilizar-se pela distinção entre “olhar através” e “olhar para”, que orienta
os primeiros estágios de abstração e de concretização, isto é, vendo uma
generalidade através do particular e vendo o particular no geral. Estes são
enfatizados pela distinção entre trabalhar através de uma seqüência de
exercícios, e trabalhar naqueles exercícios como um todo. (Mason, 1996a,
p.65)
Segundo Mason (1996a), as atividades que envolvem padrões proporcionam
ao aluno uma melhor manipulação de expressões algébricas e, por conseqüência, a
resolução de equações, que é uma das dificuldades dos alunos na matemática.
Enfim, o trabalho com padrões possibilita ao aluno a construção de uma
linguagem simbólica significativa.
Assim, Mason também veio confirmar a relevância da observação e
generalização de padrões na aprendizagem da matemática.
Além de Mason, Lee (1996), em seu artigo: “An initiation into algebraic culture
through generalization activities”9, também afirma que a generalização de padrões é
uma forma de atividade extremamente eficaz para a introdução de algumas idéias da
álgebra.
De acordo com Lee, olhando para a álgebra como uma cultura, a
generalização de padrões é uma atividade central e a linguagem simbólica da
álgebra, certamente, facilita essa tarefa. Generalização é uma das coisas que
9
“Uma iniciação na cultura algébrica através de atividades de generalização” (Tradução nossa)
43
“fazemos” em álgebra e que, portanto, os estudantes deveriam ser iniciados nessas
atividades cedo.
Pelas suas pesquisas ela verificou que introduzir a álgebra através do
trabalho com padrões não somente foi possível, como houve elementos muito
empolgantes tanto para o professor como para os alunos.
Logo, ela enfatiza que o trabalho com generalização de padrões é estimulante
e propicia ao aluno exercitar seu modo de observar, pensar e agir diante de um
problema.
O professor, ao propor esse tipo de atividade, deve estar atento para
compreender e avaliar as diversas maneiras que os alunos encontram para resolver
um dado problema.
Em seus estudos, com alunos do curso de álgebra elementar da Universidade
de Concórdia e alunos do ensino médio, ela constatou que ambos demonstraram
interesse em resolver problemas envolvendo generalização de padrões.
Enfim, tanto Mason como Lee fortaleceram ainda mais a relevância do tema
por mim escolhido, fazendo com que eu refletisse sobre o processo de
generalização e na importância de prestar atenção para as diversas estratégias que
os alunos podem utilizar ao resolver uma situação envolvendo observação e
generalização de padrões.
44
Metodologia
Para verificar se o aluno da quinta série é capaz de perceber e descrever
regularidades em um padrão, optei por aplicar uma seqüência didática, inspirada nas
fases da metodologia qualitativa da engenharia didática, por ter essa a finalidade de
analisar situações didáticas como objeto de estudo, desde a sua elaboração,
realização, observação, análise até a validação.
A engenharia didática é caracterizada:
[...] como um esquema experimental baseado sobre “realizações didáticas”

em sala de aula, isto é, sobre a concepção, a realização, a observação e a
análise de seqüências de ensino. (Artigue, 1988, apud Machado, 2002, p.
199)
O processo experimental da engenharia didática compreende quatro fases:
- primeira fase: análises preliminares;
- segunda fase: concepção e análise a priori das situações didáticas;
- terceira fase: a experimentação;
- quarta fase: análise a posteriori e validação;
As análises preliminares consistem nas considerações sobre o quadro teórico
didático geral e sobre os conhecimentos didáticos sobre o assunto de interesse,
assim como análise epistemológica dos conteúdos contemplados pelo ensino,
análise do ensino atual, análise da concepção dos alunos, dificuldades e obstáculos
de aprendizagem.
As minhas análises preliminares consistiram em leituras sobre álgebra e
generalização de padrões, sugeridas pela orientadora, colegas do GPEA e
bibliografias referenciadas nessas leituras.

45
Vale salientar também a importância dos estudos realizados durante o curso
das disciplinas do mestrado que favoreceram a construção de conhecimentos,
influenciando positivamente minhas escolhas e direcionando para o caminho da
pesquisa do desenvolvimento do pensamento algébrico.
É importante notar que essa fase ocorre não somente antes da
experimentação, mas continua durante as outras, com leituras que possam auxiliar
nas análises das fases posteriores.
Na fase da concepção e da análise a priori das situações didáticas, o
pesquisador, orientado pelas análises preliminares, delimita um certo número de
variáveis pertinentes ao sistema sobre os quais o ensino pode atuar, as quais são
chamadas de variáveis de comando.
Essas variáveis de comando podem ser macro-didáticas ou globais
(referentes à organização global da engenharia) e micro-didáticas ou locais
(referentes à organização de uma sessão ou de uma fase).
O objetivo da análise a priori é determinar no que as escolhas feitas permitem
controlar os comportamentos dos alunos e o significado de cada um desses
comportamentos.
É suposto que na análise a priori haja:
- descrição de cada escolha local feita e as características da situação a-
didática decorrentes de cada escolha;
- uma análise sobre qual o desafio da situação para o aluno, decorrente das
possibilidades disponíveis durante a experimentação, sejam elas de ação, de
escolha, de decisão, de controle e de validação;
- uma previsão dos comportamentos possíveis, mostrando no que a análise
efetuada permite controlar o sentido desses comportamentos e assegurando que se

46
tais comportamentos ocorrerem, serão resultados do desenvolvimento visado pela
aprendizagem.
Após a análise a priori vem a experimentação que é a fase da realização da
engenharia com uma certa população de alunos. Ela se inicia no momento em que
se dá o contato pesquisador-professor-observador(es) com a população de alunos-
objeto da investigação.
Durante a experimentação deve-se explicitar os objetivos e condições de
realização da pesquisa, estabelecer o contrato didático, aplicar os instrumentos de
pesquisa e registrar as observações feitas.
Quando a experimentação prevê mais de uma sessão, aconselhá-se fazer
uma análise a posteriori local após a realização de uma ou mais sessões,
confrontando com as análises a priori feitas, para possíveis correções na “rota
prevista”.
Também se sugere fazer uma institucionalização, de modo a retomar as
questões discutidas e estabelecer os principais resultados da teoria.
A última fase é a da análise a posteriori e da validação. Esta fase se apóia
sobre todos os dados colhidos durante a experimentação.
Assim, a engenharia didática se caracteriza também pelo registro dos estudos
feitos e pela validação. Essa validação se dá, internamente, pela confrontação entre
a análise a priori e a análise a posteriori.
A experimentação, juntamente com as análises a priori e a posteriori serão
detalhadas no próximo capítulo.

47
Capítulo 3
EXPERIMENTAÇÃO
Introdução
Neste capítulo, descrevo os procedimentos realizados para a elaboração do
instrumento de pesquisa, os critérios de seleção adotados, as providências tomadas,
bem como a descrição da seqüência didática, sua análise a priori, a descrição da
aplicação do instrumento e dos resultados obtidos finalizando com a análise a
posteriori e conclusões.
Primeiras decisões
Critérios de seleção
Da Escola
A minha intenção foi, desde o início, realizar esta pesquisa em uma das
escolas públicas que trabalho, pois tem sido muito divulgado pela mídia e se
discutido a respeito da qualidade de ensino e como realizar um trabalho que permita
atingir um nível de ensino adequado.

48
Dessa forma, a escola pública é um ambiente desafiador na busca de um
ensino melhor, por todas as dificuldades encontradas, como a falta de material de
apoio, as diversidades e diferenças culturais e sociais existentes, além de, muitas
vezes, a escola receber um número elevado de alunos dentro de uma mesma sala
de aula.
Acredito que trabalhos de pesquisa como este propiciem a coleta de dados
importantes que subsidiem intervenções positivas no ambiente escolar, assim os
resultados dessa pesquisa podem contribuir para a melhoria do ensino da
matemática em geral.
Com essa intenção, dentre as escolas que trabalho, escolhi aquela que é
freqüentada por uma população com situação sócio-econômica mais carente. Essa
escola faz parte da rede pública municipal de São Paulo, localizada na periferia da
zona norte, no bairro Parque Novo Mundo, uma região afetada por problemas de
violência social.
Essa escola apresentou um dos mais baixos rendimentos na prova Brasil, que
compõe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), realizada em
novembro de 2005 com alunos de 4ª e 8ª séries, respectivamente, 5º e 9º anos do
ensino fundamental, ficando entre as cinco últimas escolas de São Paulo.
Na escala de desempenho de matemática estabelecida pelo SAEB, com
relação à 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental, a média das escolas avaliadas no
município de São Paulo foi 179,21, a média das escolas no estado de São Paulo foi
187,71, enquanto a média das escolas no Brasil foi 181,10.
Com esse panorama, a escola escolhida teve 158,71, abaixo da média
nacional alcançada.
49
Já com relação à 8ª série/9º ano, na mesma escala de desempenho, a média
das escolas avaliadas no município de São Paulo foi 239,34, a média das escolas no
estado de São Paulo foi 243,47 e a média das escolas no Brasil foi 239,98.
Em comparação, a escola escolhida alcançou 228,70, também abaixo da
média nacional divulgada.
Vale esclarecer que essa escala de desempenho é única e acumulativa, para
todas as séries avaliadas. A lógica é a de que quanto mais o estudante caminha ao
longo da escala, mais habilidades terá acumulado. Portanto, é esperado que alunos
da 4ª série/5º ano alcancem médias numéricas menores que os de 8ª série/9º ano.
Esses resultados foram divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia do Ministério da Educação
(MEC), em Junho de 2007 e colaboraram para eu decidir por realizar minha
investigação nessa escola.
Esses motivos acrescidos ao fato de eu trabalhar na escola e conhecer a sua
realidade justificam a escolha feita, uma vez que um dos propósitos do mestrado
profissional está ligado a um relato de experiência com viés de pesquisa relacionada
à prática profissional.
Dos sujeitos da pesquisa
Conforme os autores apresentados no capítulo II, acredito que o tema
generalização de padrões deva ser contemplado desde cedo no ensino fundamental,
e por ser professora de matemática, a 5ª série/6ºano é aquela onde estão os alunos
mais novos.
Além disso, a 5ª série/6º ano é considerada como uma série de transição.
Transição porque os alunos acostumados com o professor polivalente passam a ter

50
vários professores, específicos, um para cada disciplina. E no geral, há uma
dificuldade de adaptação dos alunos a essa nova fase.
Desse modo, como aluna do mestrado profissional, decidi realizar minha
pesquisa com uma das classes das quais sou responsável pelas aulas de
matemática.
Dentre as duas 5ª séries/6º anos que leciono, verifiquei a melhor
disponibilidade de horário para realizar a pesquisa.
Assim, a turma escolhida tinha aulas de matemática nas primeiras aulas, que
considero o horário em que os alunos estão mais dispostos a participar das
atividades escolares do que à medida que se aproxima o horário de lanche e final
das aulas.
Logo, a classe escolhida foi uma quinta série com 35 alunos, de faixa etária
entre 11 e 15 anos. Desses 35 alunos, dois deles deixaram de freqüentar as aulas,
restando 33 alunos ao final do ano letivo.
Vale comentar também que, entre esses alunos, alguns apresentaram
problemas de assiduidade na escola, não freqüentando as aulas com regularidade,
atrapalhando o seu desempenho e participação durante as atividades escolares.
Providências tomadas
Contato com a direção da Escola
Após a definição da escola e sujeitos da pesquisa, solicitei permissão à
Diretora da Escola que, prontamente, consentiu e passou a apoiar a minha
pesquisa.
51
Conversei também com a Coordenadora Pedagógica que da mesma forma
deu o seu apoio, demonstrando sua boa vontade e interesse na realização de
trabalhos que possam trazer algum benefício à aprendizagem dos alunos da Escola.
Contato com alunos e responsáveis
Conforme já citei, escolhi uma das duas turmas de 5ª série/6º ano que
leciono, explicando às duas turmas que essa escolha se deu aleatoriamente e
devido à disponibilidade de dia e horário para realizar as atividades.
Apesar da turma não escolhida também ter demonstrado interesse em
participar da pesquisa, compreenderam os motivos apresentados, não acarretando
problemas pela escolha da turma.
Assim, durante uma das aulas, após conversar com os alunos sobre a
aplicação das atividades, ressaltando a importância da participação de cada um
deles na pesquisa, cujos resultados poderiam contribuir para a melhoria do ensino
da matemática, enviei uma carta a cada pai ou responsável, pedindo sua anuência
na participação de seu filho nessa pesquisa.
Expliquei na carta que as atividades seriam realizadas durante as aulas de
matemática, não sendo necessário horário extra e que manteria o anonimato dos
alunos ao descrever os resultados da pesquisa trocando seus nomes por nomes
fictícios.
Ressaltei também que a participação dos alunos nessas atividades dá a eles
uma oportunidade de aprendizagem importante para o desenvolvimento do
pensamento matemático.
52
Vale citar que alguns alunos ficaram preocupados se “valeria nota ou não” e
tive que enfatizar que eles não estariam sendo avaliados, pois eu agiria como uma
pesquisadora, observando como eles responderiam as atividades e não estaria
corrigindo seus possíveis erros.
Depois das explicações sobre a finalidade da pesquisa, os alunos
concordaram em contribuir com a sua participação.

53
Seqüência didática
Para a aplicação da seqüência didática, previ três sessões com a duração de
uma aula de 45 minutos cada uma. Optei por limitar a aplicação em 3 sessões, para
facilitar a presença da maior parte dos alunos na experimentação.
A primeira das três sessões previstas foi elaborada com a intenção de
investigar como os alunos reagem ao se deparar com uma situação a-didática
envolvendo percepção e generalização de padrão.
Já a segunda sessão visava fazer a institucionalização dos conhecimentos
abordados na primeira sessão, fase na qual cabe ao pesquisador/professor uma
maior intervenção.
E por fim, a terceira e última sessão, objetivava dar condições de verificar as
atitudes, desempenho e respostas dos alunos diante de uma situação envolvendo
observação e generalização de padrão, após já terem passado pelas sessões
anteriores.
Decidi áudio-gravar as sessões e filmar somente a última sessão. A áudio-
gravação teve por objetivo registrar e servir de instrumento para facilitar a
observação e análise das conversas e comentários dos alunos durante a realização
das atividades. Enquanto, a filmagem pode revelar atitudes, gestos e as formas dos
alunos se comunicarem, explicitando os seus comportamentos. Essas revelações
não se registram apenas pela gravação das vozes.
Segundo Sadalla e Larocca (2004), a tecnologia de videogravação é bastante
adequada para o registro e investigação de fenômenos nos quais intervém o
movimento (Ferrés, 1996, apud Sadalla e Larocca, 2004).
Fenômenos complexos formados pela interferência de múltiplas variáveis,
muitas das quais atuam simultaneamente, como a prática pedagógica, por exemplo,
54
são carregados de vivacidade e dinamismo. Para serem mais bem compreendidos,
necessitam de uma metodologia capaz de conservar essas características.
Desse modo, a videogravação permite registrar, até mesmo, acontecimentos
fugazes e não-repetitíveis que muito provavelmente escapariam a uma observação
direta.
Analisando as vantagens da abordagem videográfica em pesquisas em sala
de aula, Meira (1994, apud Sadalla e Larocca, 2004, p.423) apontou que essa
técnica permite construir uma “compreensão profunda sobre alguns casos
significativos, ao invés de conclusões supostamente amplas”, compreendidas
apenas superficialmente por outras formas de abordagem.
Por outro lado, um ambiente em que são introduzidos tantos elementos novos
como: gravadores, observador(es) e instrumentos de pesquisa com certeza terão
reflexos no desempenho dos alunos.
Uma vez que como lembra Sadalla e Larocca (2004) em seus estudos, seria
ingenuidade assegurar que a câmera de vídeo, durante as gravações, apresente-se
como um elemento neutro. Segundo elas, aqueles que fazem pesquisas em
psicologia sabem bem que a simples presença do observador na sala de aula, por
exemplo, já produz mudanças no ambiente pesquisado.
Contudo, segundo Meira (1994, apud Sadalla e Larocca, 2004, p. 424) a
utilização do vídeo tem a vantagem de registrar em detalhe as reações dos sujeitos
investigados, possibilitando reconhecê-las e desconsiderá-las, se necessário.
Assim, a proposta de filmar somente a última sessão teve a intenção de não
inibir demais os alunos e introduzir aos poucos os “novos” elementos na sala de
aula: a gravação nas duas primeiras sessões e a filmagem na última.

55
Para a elaboração e análise a priori do instrumento de pesquisa levei em
consideração o estudo das variáveis didáticas, articulando-as com as possíveis
estratégias de solução, possibilitando assim, controlar o grau de dificuldade de cada
questão.
Escolhi trabalhar com padrões numéricos que não apresentassem um grau
elevado de dificuldade para alunos de 5ª série/6º ano, de modo a não desestimulá-
los. Para tanto, fiz uma análise a priori, considerando a escolha das variáveis
didáticas, relacionando-as com o estudo das estratégias de resolução de cada
atividade.
Para facilitar a observação do modo de pensar dos alunos, as atividades
foram previstas para serem realizadas em duplas, possibilitando a gravação das
conversas e comentários sobre as questões e a melhor percepção do raciocínio
envolvido nas soluções encontradas.
Além disso, trabalhos em duplas permitem o convívio em grupo, a expressão
da oralidade e escrita, a troca de informações, a discussão sobre os procedimentos
e escolhas de estratégias, levantando conjecturas e hipóteses e fazendo validações
até se obter uma conclusão.
Uma vez que, como afirma César (1998), vários estudos têm sido feitos
(Perret-Clermont e Nicolet, 1988; Perret-Clermont e Schubauer-Leoni, 1988;
Sternberg e Wagner,1994; apud César, 1998) e salientaram os efeitos positivos das
interações entre pares de alunos em suas atuações e desempenho escolar, em
especial na matemática.
Segundo César (ibid.), em suas pesquisas, ela constatou que a interação
entre duplas de alunos é uma forma eficaz de promoção de atitudes positivas para a
Matemática, de sua auto-estima e de seu desenvolvimento sócio-cognitivo, além de

56
possibilitar melhores relações afetivas na sala de aula e suas conquistas em
Matemática.
A seguir, apresento a forma como foi preparada cada sessão. Assim,
descrevo o objetivo e a análise a priori das atividades, a razão da escolha das
variáveis didáticas e as estratégias previstas para a resolução. Estas aparecem em
ordem crescente de dificuldade e probabilidade de uso pelo aluno.
Depois descrevo como se deu a aplicação dos instrumentos de pesquisa.
Finalizo com a descrição dos resultados e uma análise a posteriori de cada sessão.
57
1ª Sessão
Para a 1ª sessão escolhi apresentar uma única atividade com quatro itens,
adaptada de uma pesquisa já realizada por membros do GPEA em uma 5ª série/6º
ano do ensino público. (Machado, 2006)
• Objetivo geral: Esta atividade tem por objetivo principal apresentar ao aluno
de uma 5ª série um padrão numérico facilmente perceptível pela observação
da seqüência, buscando não intimidá-lo com um problema de difícil resolução.
• Sobre a escolha do enunciado: Com a intenção de chamar a atenção do
aluno para a questão, o enunciado apresenta uma pessoa que já teria
encontrado a solução de modo a estimular o aluno a também querer
encontrar a resposta.
• A atividade:
Darci ao observar a seguinte seqüência numérica:
2, 4, 6, 8, 10, ...
disse ter encontrado o próximo número e que também
foi capaz de encontrar o 37º termo.
Como você pode responder as seguintes questões:
a) Qual é o próximo número?
b) Qual será o 37º termo ou elemento da seqüência?
c) Explique como você encontrou esse número.
d) Crie uma outra seqüência diferente desta.

58
• Análise a priori de cada item da atividade:
Item a: solicita ao aluno a indicação do termo seguinte aos já apresentados na
seqüência, de acordo com o padrão implícito.
# Objetivo:
Estimular o interesse do aluno pela atividade, chamando sua atenção para a
questão proposta.
# Variáveis:
Decidi iniciar pela questão de menor dificuldade que é, indicar o termo
seguinte ao expresso na seqüência, pois segundo Vale e Pimentel (2005), isso
estimularia o aluno a prosseguir a atividade.
# Estratégias previstas10:
E1: O aluno observa a seqüência e verifica que os números estão crescendo
de dois em dois, bastando assim, somar 2 ao último número apresentado na
seqüência que é o 10, resultando como o próximo número o 12.
E2: O aluno observa a seqüência e verifica que são números pares
consecutivos e que o próximo termo da seqüência é o número 12.
10
As estratégias serão indicadas por Ei em ordem crescente de dificuldade.
59
Item b e c: solicita a indicação do 37º termo da seqüência e justificativa.
Como estas questões são interdependentes serão analisadas conjuntamente:
# Objetivo:
Motivar o aluno a buscar outra estratégia de resolução com maior eficácia,
dificultando que escreva todos os termos anteriores ao solicitado até encontrar o
termo requerido.
# Variáveis:
A escolha de uma posição ímpar, como o 37º termo, se deu para evitar não
confundir a correspondência entre a posição do termo na seqüência e o número
(par) que representa essa posição.
# Estratégias previstas:
E1: O aluno escreve a seqüência até obter o 37º termo que é o 74.
E2: O aluno faz a correspondência entre a posição do termo na seqüência e o
número que representa essa posição, multiplicando 37 por 2 obtendo o número 74.
E3: O aluno faz uma tabela para relacionar a posição do termo e o número
que ocupa esta posição:

60
Posição Termo
1 2
2 4
3 6
4 8
5 10
6 12
37 74
P 2xP
Tabela 1: Atividade I – Estratégia 3 – item c
Essa estratégia em forma de tabela pode ser que seja utilizada, porém a
generalização da relação entre a posição e o termo é bem pouco provável que o
aluno de 5ª série/6º ano, nesse momento, consiga registrar algebricamente essa
formalização, 2 x P.
Item d: criar outra seqüência diferente da apresentada.
# Objetivo:
Essa questão tem por objetivo verificar se o aluno percebeu a existência de
regularidade e estimulá-lo a criar a sua própria seqüência.

61
# Estratégia prevista:
O aluno pode criar seqüências, com regularidade, podendo ser crescentes
infinitas ou finitas, ou mesmo decrescentes infinitas ou finitas. Considerei também a
possibilidade de aparecer padrões não apenas numéricos, mas também figurativo ou
figurativo-numéricos ou geométrico-numéricos, embora creio que haja pouca
probabilidade de que isso ocorra, pois o padrão apresentado na atividade é
numérico.
62
• Descrição da aplicação do instrumento
A primeira sessão estava prevista para ocorrer no dia 20 de setembro de
2007, mas devido a problemas de organização da escola foi adiada para a próxima
aula que aconteceu no dia 24 de setembro, às 7:05h. Compareceram 26 alunos que
foram organizados em duplas.
No entanto, um dos alunos se recusou a se sentar com uma colega e não
quis participar, permanecendo na sala. A colega então resolveu participar sozinha.
Assim, foram formadas 12 duplas e uma aluna respondeu individualmente.
Além dos alunos estávamos presentes eu - pesquisadora e professora da
turma - e a observadora. Busquei distanciar o máximo possível as mesas das duplas
entre si. Coloquei em cinco mesas, aleatoriamente, cinco gravadores com a intenção
de alterná-los entre as mesas das duplas ao longo da atividade.
Vale ressaltar que os alunos ao perceberem os áudio-gravadores ficaram
curiosos causando dispersão do grupo em um primeiro momento. Porém, depois de
conversarmos sobre a finalidade dos aparelhos, eles se acalmaram e foi possível
iniciar a aplicação da atividade.
Infelizmente, durante a realização da atividade, diversas vezes, os alunos
mexeram nos gravadores, parando a gravação, o que dificultou o registro oral das
respostas dos alunos.
Antes de entregar as folhas das questões, agradeci a presença de todos,
ressaltando a importância da participação de cada um deles na pesquisa e expliquei
que não estavam ali para serem avaliados, que apenas observaria a forma como
eles responderiam as questões. Apresentei a observadora explicando que ela me
auxiliaria nas observações e no registro de suas discussões.

63
Após solicitar que guardassem todo o material entreguei a cada dupla uma
caneta e duas folhas de sulfite, uma com as questões e a outra para respondê-las.
Avisei que forneceria quantas folhas fossem necessárias e que em caso de algum
erro não deveriam apagar, somente fizessem um X em cima da resposta errada e
continuassem a responder, pois, suas dúvidas e pensamentos de resolução eram
muito importantes para a pesquisa.
A sessão durou aproximadamente 45 minutos, sendo que os alunos levaram
em média 30 minutos para resolver as questões, permanecendo assim dentro do
tempo previsto.
Os protocolos foram recolhidos e as gravações transcritas, para possibilitar a
descrição e análise a posteriori dos protocolos.
Mesmo tendo declarado que nunca haviam participado de uma atividade
desse tipo, os alunos a realizaram com interesse, demonstrando ter gostado da
experiência e ficaram entusiasmados em saber o resultado.

64
• Descrição dos resultados e análise a posteriori
Dos 13 protocolos recolhidos, foi possível analisar 12, pois um deles
evidenciou que os alunos da dupla apenas copiaram os enunciados das questões na
folha de sulfite e não responderam as atividades.
A descrição e análise dos dados se basearam na transcrição das gravações
feitas, nas observações registradas por mim e pela observadora e, principalmente,
nos protocolos dos alunos.
Durante a descrição e análise dos resultados, tomei o cuidado de trocar os
nomes dos alunos envolvidos por nomes fictícios para preservar a identidade dos
mesmos.
Primeiramente, elaborei uma tabela para melhor visualizar as respostas
apresentadas pelos alunos:

65
NOME item (a)

FICTÍCIO item (b) item (c) item (d)
DUPLA próximo
37º termo explicação seqüência criada
termo
Aline
explicou: de 2
não existe passa
D1 Brenda 13 22,24,26,28,30...
“este número não para 4, para 8,
está na seqüência” para 10 e para
13
Ceci 74 por E1 somando de 2
D2 12 1,3,5,7,9,11,13...
Silmara conta 37+37 em 2 E1
Lúcia contando nos 3,6,9,12,15,18,
D3 12,14,16... 74
dedos E1 21....
Alberto confundiu termo
elemento
com posição E1,
D4 12 diferente foi
Benedito mas fez a conta
1,3,5,7,9,até 37
37x2=74
Laura contando nos
D5 12(fala) 50
Ana dedos E1
Andréa confundiu termo contando de 2
D6 12 1,3,5,7,9,...
Bia com posição em 2 E1
Pedro 74 por E1 validou contando de 2 3,6,9,12,15,18,21,
D7 12
Edu conta: 37x2=74 em 2 E1 24,27,30,33,36.
Mara contagem nos 3,6,9,12,15 e
D8 12 74
Clara dedos E1 4,8,12,16,20.
Júlia
D9 só copiaram a questão
Carol
Eva contagem nos 3 6 9 1215 18
D10 12 74
César dedos E1 21 ...
André não deram
escreveram os
resposta;
D11 12 pares até o 36
Claudia confundiu termo
E1
com posição? E1
Ricardo
74 contando de 2 1,3,5,7,9,11,13,
D12 Caio 12 14 16...
conta 37x2=74 em 2 E1 15,17,19.
João 74 por E2 multiplicando
D13 12 1,3,5,7,9...
Dora conta 37x2=74 37 por 2
Tabela 2: Resultados da Atividade I
Pela análise dos protocolos, verifiquei que praticamente todas as duplas, 11
em 12, disseram que o próximo número, em consideração ao conjunto dos números
inteiros, seria o 12, o que demonstra que foram capazes de perceber a regularidade
da seqüência, ou seja, observaram que para encontrar o próximo número bastava
acrescentar dois ao último termo.

66
Assim, a maioria das duplas deu o primeiro passo para a percepção da
generalidade, de acordo com o ciclo de generalização de MASON et al (1985, apud
Machado, 2006).
Como se nota quando Dora disse:
- Não é 12? Se vai de 2 em 2 o próximo é o 12.
Apenas a dupla D1 afirmou que o próximo número era o 13. Penso que os
elementos dessa dupla perceberam que a seqüência era crescente, porém parece
que não levaram em consideração que ela evoluía de 2 em 2, ou seja,
provavelmente, não se ativeram à regularidade e responderam qualquer termo.
Os itens b e c, que solicitavam o 37º termo ou elemento da seqüência e como
foi conseguido, foram analisados em conjunto, pois são questões dependentes entre
si.
Notei que para responder essa questão, os alunos tiveram algumas
dificuldades que não tinham sido consideradas durante a elaboração do instrumento
de pesquisa. Essas dificuldades estavam relacionadas ao significado da palavra
termo, que apesar de estar acompanhada da palavra elemento para facilitar a
compreensão, parece não fazer parte do vocabulário dos alunos.
Segundo Durkin & Shire (apud Munhoz, 1999), mesmo não tendo se
apropriado de certos vocábulos, os alunos não devem ser privados do contato com
palavras que possuem vários significados diferentes, pois o contato com palavras
polissêmicas é um caminho para que eles se familiarizem e façam uso delas
apropriadamente.
67
Assim, me parece que a dificuldade com a palavra termo pode ser devido a
uma ambigüidade desta palavra, pois pode ter significados como “prazo”, “fim” ou na
matemática, como parte de uma expressão algébrica.
Nessa questão o que se propunha era encontrar o 37º termo, ou seja, o
número que ocupa esta posição na seqüência dada. 7 duplas responderam que era
o 74.
Outra dificuldade encontrada foi quanto ao discernimento em relação ao
número ordinal e o número cardinal, pois muitas duplas perguntaram o significado de
37º, e como também, ao analisar os protocolos e as gravações, constatei que muitas
duplas não diferenciaram o número ordinal do cardinal, o que acabou sendo um
obstáculo cognitivo11 para a resolução bem sucedida da questão.
Um dos que expressou dificuldade para entender a questão foi João:
João: - Eu não sei o que é termo? O que é trigésimo sétimo termo?
Dora: - O próximo depois do 37 é o 39.
João: - Não é o 39!.
Depois de João discutir com Dora o significado da palavra termo, Dora afirma
que estava escrito na própria pergunta termo ou elemento.
Escrever as duas palavras foi uma variável considerada na análise a priori
para evitar que confundissem o significado de “termo”, pois baseado em resultado de
pesquisa já realizada (MACHADO, 2006), esse problema já havia sido constatado
11
Obstáculos cognitivos são considerados como blocos cognitivos (constructos cognitivos) que
impedem ou perturbam o estabelecimento de relações de articulação entre as representações
mentais do sujeito no processo de compreensão de um conceito ou no processo de realização de
uma atividade. (Goldin & Shteingold, 2001, apud Kaleff, 2007)
68
em pesquisas do GPEA. Porém, mesmo com essa precaução ainda houve
dificuldade com a compreensão do significado da palavra termo.
Isso pode ser confirmado no diálogo de César e Eva:
César: - O elemento da seqüência..., eu tenho 37 dividido por 2,[...] é que eu
não sei o que é termo. Será que é 25?
Eva: - Por que 25?
César: - Vamos reler, deve ser entre 12 e 37, quanto vai dar? 25, né (sic)?
Eva: - Vamos contar até o trinta e sete.
E começaram a contar nos dedos. Contaram, passaram do número 36 para o
38 e:
César: - não vai dar... não, não, não! [...]. Vem na seqüência de dois números,
como se fossem os números pares.
Eva: - Sabe por que não vai dar? Porque 37 é ímpar e os números são pares.
Neste diálogo também se verifica a confusão causada pela falta de
diferenciação entre número ordinal e cardinal.
Durante a análise a priori, esta dificuldade já tinha sido verificada nesse tipo
de atividade em pesquisa anterior (MACHADO, 2006), logo uma das variáveis
utilizadas foi a escolha de uma posição ímpar, como o 37º termo, justamente para
evitar confundir a correspondência entre a posição do elemento na seqüência e o
número (par) que representa essa posição.
Mesmo assim, esta confusão entre número ordinal e cardinal, bem como sua
notação, dificultou para alguns alunos a solução do problema.

69
Outro exemplo onde se constata esta dificuldade:
João: - Já sei, não vou contar, vou dividir 37 por 2, melhor que contar
nos dedos.
Depois de alguns minutos:
João: - Mas ai não ta (sic) certo, não dá inteiro. já sei, vou multiplicar 37
por 2. Quanto é? Vou fazer 2 vezes.
O caminho percorrido por esta dupla para chegar a uma conclusão, passa
pela confusão entre interpretar a posição do termo e o número que ocupava essa
posição, ao tentar dividir 37 por 2. Provavelmente, a posição ímpar facilitou ao João
perceber que seu raciocínio estava equivocado.
Outra dupla, Pedro e Edu, ressalta essa confusão:
Pedro: - [...] Vai de 2 em 2, número par.
Edu: - Deixa eu ver: 2,4,6,8,10,12 [...], vai escrevendo,[...], 34,36,38
Pedro: - Não vai chegar no 37.
Lêem de novo, depois de algumas discussões:
Edu: - Vai de 3 em 3: 3, 6,9... Escrevem até passar pelo 36, 39.
Pedro: - Não deu. Vamos de 4 em 4: 4,8,12,...Escrevem até passar
pelo 36, 40.
Edu conclui: - Não dá certo. Só se for de 1 em 1 [...]

70
Logo, confundindo termo com posição.
Mais um exemplo dessa confusão encontra-se no diálogo entre Cláudia e
André:
André: - [...] Qual o número? Dividido por 2?[...] Bom, eu fiz a conta até
o 37.
Cláudia:- Até o 36 né(sic), André?
André: - É não sei, teria que ser par!
A confusão feita entre termo e posição pode ser percebida no protocolo da
dupla 6, Andréa e Bia:
Figura 6: Protocolo da Dupla 6, Andréa e Bia
Enfim, percebemos pela análise dos protocolos e da transcrição dos diálogos
dos alunos, que estas dificuldades descritas foram empecilhos para a resolução da
atividade, como relata Laura:
Laura: - Não dá pra achar esse número não. Não existe não.
Ana responde: - Mas diz aí que já conseguiram, então existe.

71
Laura: - Então são mais 37 é o 50!
Nesse último diálogo, quando Ana diz “que já conseguiram”, ela está falando
do enunciado, pois uma outra variável considerada na análise a priori foi apresentar
uma pessoa que já teria encontrado a solução, com o objetivo de estimular o aluno a
também querer encontrar a resposta.
Ao analisar o protocolo da dupla Ana e Laura, confrontando com a gravação e
posteriormente com entrevista, foi possível compreender que elas deram como
resposta 50, pois resolveram somar 13, sucessor do 12, com 37, apresentando uma
solução qualquer para a questão, usando os dados do problema. Nesse caso,
percebe-se a influência do contrato didático12, como explica Silva (2002).
A relação professor-aluno está subordinada a muitas regras e convenções

que funcionam como se fossem cláusulas de um contrato. Essas regras,
porém, quase nunca são explícitas, mas se revelam principalmente quando
se dá a transgressão das mesmas. O conjunto das cláusulas, que
estabelecem as bases das relações que os professores e os alunos mantêm
com o saber, constitui o chamado contrato didático. (p.43)
A grande maioria das duplas utilizou a estratégia E1 (escreve a seqüência até
obter o 37º termo), prevista na análise a priori, ou uma variação sua (ao invés de
desenhar os elementos até o 37º, contaram de dois em dois nos dedos).
Assim, das dez duplas que utilizaram essa estratégia, 7 acertaram o elemento
da seqüência, mostrando que eles além de observar a regularidade e percebê-la,
expressaram a generalidade, que, de acordo com Mason et al (1985, apud
Machado, 2006), constitui a segunda etapa para a generalização de padrões.
12
Chama-se contrato didático o conjunto de comportamentos do professor que são esperados pelos alunos e o
conjunto de comportamentos do aluno que são esperados pelo professor (...). Esse conjunto é o conjunto de
regras que determinam, uma pequena parte explicitamente, mas sobretudo implicitamente, o que cada parceiro
da relação didática deverá gerir e aquilo que, de uma maneira ou de outra, ele terá de prestar conta perante o
outro. (Brousseau, 1986)
72
Houve uma dupla que utilizando a estratégia E2 (multiplicou 37 por 2) chegou
ao resultado correto, conseguindo uma expressão simbólica da generalidade
observada, manipulando-a para encontrar a resposta desejada, como explica João,
durante a gravação:
João: - Multiplicamos o 37 por 2 e obtemos o número que alimenta a
seqüência que é o 74. Porque se a ordem numérica é sempre
por 2, você acrescenta mais 2, que vai ser a tabuada do 2, então
você multiplica por 2 que vai obter o resultado que é sempre a
ordem mais dois. Ai você tem 2, 4, 6, 8,[...]
A seguir, temos o protocolo da dupla 13, João e Dora, com os itens b e c:
Figura 7: Protocolo da Dupla 13, João e Dora
Na transcrição da gravação, foi possível notar como algumas duplas usaram a
contagem nos dedos, talvez por não estarem acostumados a escrever o que estão
pensando, como estão raciocinando, pois como observado por Nacarato, durante o
exame de qualificação de Perez (2006), essa dificuldade se dá pelo:
[...] fato de os professores de matemática, em geral, não exigirem que o

aluno justifique, verbalmente, sua resolução, se contentando apenas com
respostas diretas, sem justificar a resposta”. (Perez, p. 63).
73
Essa dificuldade é demonstrada por João:
João: - É que eu tenho medo de errar! 2,4,6,8,10.
Além do mais, como observado por Orton (1999, apud Vale et al, 2006), os
alunos buscam explicar as regras, detectadas nas seqüências, mais oralmente do
que por escrito.
Vale salientar que quatro duplas, após encontrar o 74 como resposta, por
contagem, buscaram validar seus resultados, através de uma outra estratégia,
observando que 74 poderia ser equivalente a fazer 37+37, ou 74-37 ou 37x2 e
explicitaram isto em seus protocolos.
Esse ponto, como sugere Polya (1978) em seu livro “A arte de resolver
problemas”, é uma evidência da necessidade de validar o resultado ou o retrospecto
do problema.
Polya considera quatro fases que o aluno deve passar durante a resolução de
um problema:
o É preciso compreender o problema;
o É preciso estabelecer um plano para a resolução
o Execução do plano;
o Examinar a resolução obtida (retrospecto)
Foi possível observar essa validação em alguns diálogos, como o de Pedro e
Gabriel:
Pedro explica para o colega: - Esse é o 1º, 2º, 3º [...] Vai contando [...] O
trigésimo sétimo é o 74. 74 menos 37 vai
dar 37!
74
Edu: - Ah, agora entendi como descobriu esse número!
Pedro: - É só ir contando, depois fiz 74-37 para verificar. Só que se a
gente fizesse 37+37 seria a mesma coisa.
Edu: - Poderia fazer 2 vezes o 37.
Pedro: - É tanto faz, dá no mesmo!
O protocolo da dupla 7, Pedro e Edu, exemplifica a validação do resultado:
Figura 8: Protocolo da Dupla 7, Pedro e Edu
Das 12 duplas, 10 criaram seqüências para responder o ítem d. Todas as
seqüências foram crescentes, numéricas, com números inteiros positivos. Dessas, 6
eram seqüências infinitas e 4 finitas. Uma seqüência era de números pares, a partir
de 22, cinco eram de números ímpares e quatro eram de múltiplos de 3, iniciando-se
no 3.
Dessa forma, concluo que as cinco duplas interpretaram que uma das
características da seqüência dada é a evolução dos números pares e assim, criaram
outra de números impares. Enquanto, as quatro outras duplas interpretaram que a
seqüência dada era a seqüência de múltiplos de 2 e associaram seqüência com
múltiplos de um número inteiro qualquer, criando por analogia a seqüência dos
múltiplos de 3.
75
Como esperado pela análise a priori, não apareceu nenhuma seqüência que
não fosse numérica.
Das seqüências apresentadas, em sete delas os termos foram separados por
vírgula, uma não tinha vírgula e a outra a vírgula aparece vez ou outra, o que
demonstra, segundo Mason et al (1985, apud Machado, 2006), que eles observaram
e analisaram a regularidade da seqüência e a existência e importância da vírgula
entre os termos.
Portanto, foi possível constatar que a maioria se mostrou capaz de criar
outras seqüências que apresentassem algum tipo de regularidade.

76
• Conclusão parcial
Pela análise realizada, levando-se em consideração o ciclo de generalização
de Mason et al (1985, apud Machado, 2006), verificou-se que os alunos foram
capazes de observar, reconhecer a regularidade, expressá-la e, em um caso, de
modo verbal, expressar simbolicamente um padrão que permite encontrar um termo
qualquer na seqüência e manipular essa generalidade, calculando um termo
genérico.
Um ponto interessante foi a interação presente na realização da atividade em
duplas, os alunos puderam trocar informações entre si, explicitando suas dúvidas,
defendendo suas idéias e decidindo pela solução que lhes pareciam a mais correta.
Também, ao solicitar aos alunos que explicassem como encontraram o 37º
termo, proporcionou uma oportunidade para que expressassem sua compreensão
da atividade, levando-os a refletir sobre suas próprias ações.
Foi possível notar que os resultados encontrados foram muito semelhantes
aos obtidos na pesquisa realizada por membros do GPEA (MACHADO et al, 2006)
em uma 5ª série de uma escola também pública, porém em uma região afastada da
escola escolhida.
Inclusive, em relação às dificuldades apontadas, que apesar de não estarem
diretamente relacionadas ao tema generalização de padrão, são concernentes aos
conhecimentos matemáticos, o que parece indicar que essas dificuldades não são
partes de um problema local e que necessitam de maior atenção por parte dos
professores de matemática.
77
Um ponto que dificultou a resolução da atividade para alguns foi a
compreensão da palavra termo, como também, a representação e significado dos
números ordinais.
Desse modo, estes pontos com certeza devem ser retomados, visando a
superação dessas dificuldades para que não sejam mais empecilhos na solução de
novos problemas.
Após a análise a posteriori dessa sessão, conforme previsto senti a
necessidade de institucionalizar os resultados alcançados e aproveitar a ocasião
para abordar as dificuldades que sentiram com palavras e noções de matemática
além de confrontá-los com as diferentes estratégias utilizadas.

78
2ª sessão
Institucionalização
Segundo Freitas (2002), uma situação didática é definida por Brousseau
(apud Artigue, 1988) como:
Um conjunto de relações estabelecidas explicitamente e ou implicitamente

entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreendendo
eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o professor)
com a finalidade de possibilitar a estes alunos um saber constituído ou em
vias de constituição (...) o trabalho do aluno deveria, pelo menos em parte,
reproduzir características do trabalho científico propriamente dito, como
garantia de uma construção efetiva de conhecimentos pertinentes. (p.67)
Numa situação didática, a institucionalização é a fase que ocorre com a
intervenção do professor, visando estabelecer o objetivo da atividade, a formalização
dos conteúdos envolvidos e a correção dos possíveis erros que ocorreram na fase a-
didática13, na qual o aluno age de forma independente, buscando um determinado
conceito que ainda não está explícito para ele, sem sofrer nenhum tipo de controle
direto por parte do professor.
Durante a institucionalização, o professor faz a síntese do conhecimento
presente na situação, procurando elevá-lo a um status de saber que não dependa
mais dos aspectos subjetivos e particulares, fazendo-se necessário estabelecer as
devidas correlações com outros saberes. O saber passa a ser despersonalizado e
descontextualizado, podendo assim ser aplicado na solução de outras situações.
13
Quando o aluno se torna capaz de pôr em funcionamento e utilizar por si mesmo o saber que está
construindo, em situação não prevista em qualquer contexto de ensino e também na ausência de
qualquer indicação intencional. Uma tal situação é chamada de situação a-didática (Brousseau, 1986,
apud Freitas, 2002)
79
# Objetivo:
Apontar as dificuldades encontradas, retomando os conceitos, a partir das
concepções equivocadas dos alunos, de modo a superar essas dificuldades e
possibilitar que não sejam mais obstáculos cognitivos na solução de novos
problemas, bem como discutir as estratégias de solução da atividade dada na
primeira sessão.
Primeiramente pretendo abordar a questão dos números ordinais e suas
representações, através da observação de uma tabela de campeonato de futebol.
Os alunos estão acostumados a comparar as posições dos vencedores em
campeonatos, porém tratam em geral com números ordinais “baixos”, no máximo os
5 primeiros.
A tabela apresentada é a seguinte:
Os 35 primeiros times brasileiros no ranking da CBF (Confederação Brasileira
de Futebol) 14:
14
O Ranking foi atualizado em 04/12/2006 pela CBF
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ranking_da_CBF#O_Novo_Ranking_da_CBF
80
Posição Clube UF Pontos

1º Gremio RS 1.923
2º Corintians SP 1.891
3º Vasco RJ 1.875
4º Flamengo RJ 1.860
5º Sao Paulo SP 1.819
6º Atlético Mineiro MG 1,810
7º Palmeiras SP 1.784
8º Internacional RS 1.753
9º Cruzeiro MG 1.717
10º Santos SP 1.590
11º Fluminense RJ 1.474
12º Botafogo RJ 1.441
13º Guarani SP 1.407
14º Coritiba PR 1.322
15º Goias GO 1.320
16º Sport PE 1.292
17º Portuguesa SP 1.244
18º Bahia BA 1.233
19º Atletico Paranaense PR 1.167
20º Vitória BA 1.146
21º Santa Cruz PE 1.108
22º Náutico PE 1.033
23º Paraná PR 0.936
24º Ponte Preta SP 0.916
25º Ceará CE 0.908
26º Remo PA 0.826
27º Juventude RS 0.758
28º Londrina PR 0.629
28º Paysandú PA 0.629
30º Criciuma SC 0.625
31º Fortaleza CE 0.620
32º América RN 0.608
33º Joinville SC 0.581
34º América MG 0.555
35º Botafogo SP 0.554
Tabela 3: Classificação dos times brasileiros pela CBF (Confederação Brasileira de
Futebol):
81
Ao comentar com os alunos a tabela levantarei a discussão da ordem de
grandeza dos números que aparecem na tabela e de números ordinais de ordem de
grandeza bem maior que os da tabela.
Depois disso, pretendo abordar o significado da palavra termo, indagarei
sobre a questão (a) “Qual é o próximo número?”, procurando enfatizar a expressão
“próximo termo”, ao invés de falar número ou elemento.
Dessa forma, os alunos poderão associar como sinônimos as palavras termo
e elemento, percebendo o significado e a relação da palavra termo com os números
da seqüência apresentada.
Para o painel das estratégias utilizadas para solução da atividade da 1ª
sessão pretendo solicitar que algumas duplas explicitem as mesmas.
Para tanto, na questão (a) que solicitava o próximo número da seqüência
dada, apresentarei algumas respostas dos alunos, como as das duplas 1 (próximo
número é o 13), da dupla 3 (12, 14, 16...) e da dupla 7, uma das duplas que
responderam apenas 12.
Nessa questão será possível analisar como os alunos perceberam o padrão
apresentado, uma vez que a maioria reconheceu que o próximo número é o 12.
Já as questões (b) e (c), que solicitam o 37º termo e como esse foi
encontrado, poderemos discutir, com a intervenção do professor, a compreensão e
as estratégias adotadas pelos alunos para resolvê-la e qual a mais eficiente e
rápida.
Serão apresentadas algumas soluções dos alunos, convenientes para
explorar essas estratégias e compreender melhor o raciocínio feito por eles. Utilizarei
as estratégias dadas pelas duplas: D5 (contou nos dedos, não chegando a solução
esperada), D8 (contou nos dedos, de 2 em 2, resultando no número 74), D7 (E1,

82
contou de 2 em 2, escrevendo a seqüência até o termo pedido, porém confundiu
termo com posição), e também a D13 (E2, multiplicou 37 por 2).
Por fim, apresentarei algumas seqüências criadas pelos próprios alunos,
diferentes da seqüência dada (questão d), a fim de discutirmos a percepção de um
padrão, tipos possíveis de seqüências geradas (crescentes, decrescentes não
monotônicas, finitas, infinitas).
Entre as seqüências que serão citadas estão as da dupla 3
(3,6,9,12,15,18,21,...), da dupla 6 (1,3,5,7,9,...), crescentes e infinitas e da dupla 7
(finita: 3,6,9,12,15,18,21,24,27,30,33,36.).
Pretendo que, no final dessa institucionalização, sejam formalizados alguns
conceitos e estratégias, observando, percebendo e analisando as regularidades da
seqüência (crescente ou decrescente, a disposição dos números, determinado
termo, a existência da vírgula entre os termos, o significado das reticências no final
da seqüência dada).
Outra intenção é discutir a expressão da generalidade, através de uma regra
verbal ou escrita, capaz de gerar uma seqüência (no caso, são números pares, ou a
seqüência vai de 2 em 2) e também sua expressão simbólica (obtendo uma fórmula
que representa uma regra geral, implícita ou explicitamente) e por fim a possibilidade
de manipulação da generalidade, ou seja, encontrar qualquer termo da seqüência,
concluindo que a estratégia 2, “multiplicar a posição por 2 para encontrar o termo
solicitado” é mais eficiente e rápida do que contar todos os termos.

83
• Descrição da realização da institucionalização
Esta sessão estava prevista para acontecer dia 11 de outubro de 2007, porém
nesta data foram realizadas atividades em homenagem ao dia das Crianças e
acabou não acontecendo, só se realizando na próxima aula, no dia 18 de outubro,
às 7:05h.
Nessa sessão, não houve o auxílio da observadora, estando presentes além
dos alunos, apenas a pesquisadora. Todos os alunos presentes puderam participar
e dar suas opiniões. Essa sessão foi gravada.
Compareceram 27 alunos, desses, oito não participaram da primeira sessão e
daqueles que participaram da primeira sessão, sete estavam ausentes, isto é, dos
26 que participaram da primeira sessão havia somente 19.
Avisei aos alunos que falaríamos sobre a pesquisa que eles estavam
participando, que comentaríamos e faríamos algumas observações importantes
percebidas durante a aplicação das atividades.
Enfatizei que a opinião e o pensamento deles era muito importante para o
sucesso da pesquisa. Para tanto, solicitei que se sentassem em duplas, entregando
uma cópia da tabela de classificação dos times de futebol brasileiro para cada dupla.
Alguns alunos agruparam-se em trios.
Não tive a preocupação de organizá-los conforme as duplas da sessão
anterior, uma vez que não estavam participando exatamente os mesmos alunos.
Enfim, a institucionalização ocorreu de acordo com o previsto, tendo a
duração de aproximadamente 45 minutos.

84
Descreverei agora como ocorreu a institucionalização das atividades
realizadas na primeira sessão, baseadas na transcrição da gravação e nas
observações feitas por mim após o fim da sessão.
No primeiro momento, após distribuir a tabela de classificação dos times
brasileiros de futebol, aguardei alguns instantes para que eles pudessem observar a
tabela.
Comentei com os alunos sobre a tabela, perguntando sobre o que se tratava,
o que era CBF, algumas questões para chamar a atenção deles. Perguntei sobre a
classificação de alguns times, enfatizando a leitura dos números ordinais e sua
escrita matemática. Interagindo com os alunos, ressaltei a posição que certos times
se encontravam na tabela.
Escrevi no quadro: “Quem é o 6º? O 18º? O 1º, o 3º, o 5º, o 15º, 24º, 27º, 31º,
33º, 34º, 35º?” O 35º era o Botafogo de São Paulo e eles disseram que Botafogo era
do Rio de Janeiro.
Chamei atenção para o 12º, eles responderam Botafogo do Rio de Janeiro,
percebendo que realmente existiam dois times com o mesmo nome. Perguntei qual
dos dois times estava melhor no campeonato, eles responderam o Botafogo do Rio
de Janeiro, pois ocupava a 12ª posição.
- Quando se usa um número do tipo 2º, 3º,...,12º? - Apontei para o
símbolo no quadro.
João respondeu: - Para representar a ordem das coisas. São números
ordinais, que representam a posição que se ocupa!

85
Coloquei no quadro números ordinais de maior grandeza 82º, 100º, os alunos
comentaram sobre a leitura, indagando como se lia, por exemplo, 572º. Perguntei
até onde iam os números ordinais. Disseram que existiam infinitas posições.
Comentamos sobre a data da publicação daquela tabela e a fonte.
Por fim, institucionalizei o significado da notação de número ordinal em
matemática, seu uso, se referindo à posição ou ordem do elemento de acordo com
uma certa classificação.
No segundo momento, solicitei a um dos alunos que lesse o enunciado da
atividade. Ao escrever a seqüência no quadro, indaguei sobre o significado dos “...”
no final da seqüência.
André respondeu: - Quando não tem fim, que continua.
Coloquei no painel as respostas do item a sobre o próximo número da
seqüência. Todos confirmaram o 12 como a resposta certa. Destaquei uma das
respostas 13. E eles disseram que estava errado:
- É 12 porque é de 2 em 2!
João completou: - Depois do 10 vem o 12. É o padrão!
Achei interessante ele usar esta palavra.
A seguir, busquei abordar o significado da palavra termo, indagando qual o 1º
termo, o 2º termo, o próximo termo. Eles responderam a todas as perguntas.
Perguntei, então, o que significava termo.
Laura respondeu: - É o número.

86
E Pedro falou: - É o elemento pedido.
Fiz no quadro uma seqüência diferente, figurativa, e perguntei também o
primeiro termo, o segundo termo, o próximo termo e eles foram respondendo.
Depois, indaguei se termo referia-se apenas a números.
Então, César disse que não, termo era qualquer valor, qualquer elemento
procurado. João disse que podia ser um número, uma figura, qualquer “coisa”
solicitada numa seqüência.
No terceiro momento, passamos a tratar do item b, que solicitava o 37º termo.
Perguntei como se lia aquele número e eles responderam: trigésimo sétimo.
Quanto ao que significava 37º, Bruno respondeu que era o número que
ocupava essa posição.
Passei a expor algumas das respostas dadas: 50; 74 e não existe;
Escrevi no quadro as seguintes estratégias que as duplas utilizaram para
encontrar esse número: “Contando nos dedos”; “Escreveram de 2 em 2”; “37+37”;
“37x2”;
A seguir, descrevo alguns diálogos:
Pesquisador: - Algumas duplas disseram que não tinha o 37º termo, por
que não teria?
Pedro: - É confuso, a gente achou que era o 37 e quando escrevemos
eram todos pares e o 37 é ímpar.
Pesquisador: - Houve uma confusão entre o número e a posição que ele
ocupa?
Pedro: - É, a gente se confundiu!
Pesquisador: - Por que o número 50 foi dado como resposta?

87
A classe: - Está errado! Não tem nada a ver!
Pesquisador: - Como essa dupla pensou para dar essa resposta?
Cristina: - Professora, a pessoa pode ter somado outro número ao invés
do correto.
Laura: - A partir do 13 a gente contou mais 37 e deu 50!
Pesquisador: - Ah, entendi, Laura. Interessante! Não tinha imaginado
esse seu jeito de pensar, mas me parece que vocês não
perceberam que a seqüência continuava crescendo de 2
em 2?
Laura: - Ih, acho que a gente também se confundiu!
Nesse caso, podemos perceber o efeito do contrato didático em dar uma
resposta usando os dados que se tem no problema.
A seguir, indaguei sobre as estratégias para encontrar o 37º termo. Como eles
fizeram para encontrá-lo. Alguns alunos falaram que era só ir contando. Assim,
começamos a escrever toda a seqüência no quadro até chegar na 37ª posição.
Contamos, posição por posição, para verificar.
Comentei, que tínhamos que prestar bem atenção, senão erraríamos a
contagem, como alguns alunos parecem ter errado!
Bruno interrompeu:
Bruno: - É mais fácil fazer 37 + 37 que dá 74.
Pesquisador: - Bem, E qual o jeito que vocês acharam melhor para
encontrar o 74?
Classe: - 37+37, com certeza é mais fácil!
João: - Pode ser feito 37 x 2. É a mesma coisa.
Pesquisador: - Realmente fazer 37+37 significa multiplicar 37 por 2.

88
Escrevi no quadro 37+ 37 = 37x2. E perguntei:
Pesquisador: - Por que pode ser feito assim? Qual é o raciocínio?
João: - Porque é de 2 em 2, o padrão é de 2 em 2. A posição
dobra para dar o número certo!
Então, escrevi o raciocínio no quadro, validando a posição e o número
correspondente:
1x2=2
2x2=4
3x2=6
4x2=8
5 x 2 = 10
6 x 2 = 12
...
37 x 2 = 74
César concluiu: - Cada número é a posição vezes 2.
Por fim, perguntei qual forma seria a mais fácil, a mais rápida, a melhor?
Todos foram unânimes:
Classe: - Somar desse último jeito!
Pesquisador: - Vocês querem dizer multiplicar por 2?- Apontei para o quadro.
João: – Isso mesmo, multiplicar por 2 é bem mais rápido!

89
Fiz essa interferência, pois no quadro estava a multiplicação de 37 por 2
(37x2), e eles disseram somar. No entanto, após a análise, percebi que eles sabiam
que 37x2 é igual a 37+37 e preferiram dizer dessa forma.
Comentei com eles que se nós soubéssemos esse caminho seria realmente
mais rápido, e para tanto deveríamos tentar descobrir caminhos mais rápidos.
Por último, foram expostas algumas seqüências criadas por eles. Indaguei se
elas seguiam alguma regularidade.
A maioria respondeu o padrão de cada seqüência.
Também perguntei:
Pesquisador: - É necessário colocar a vírgula?
Bruno: - Sim, precisa separar os números.
Pesquisador: - Essas seqüências são crescentes ou decrescentes?
Classe: - Todas “aumentam”.
Pesquisador: - Não poderíamos ter uma seqüência decrescente?
Pedro: - Pode sim, por exemplo: “9,7,5,3,1.”. Invertendo a ordem da
seqüência que está na lousa!
Pesquisador: - E qual o significado das reticências no final da
seqüência?
Laura: - O quê? Não entendi!
Pesquisador: - O que significa os pontinhos no final da seqüência?
João: - Indica que a seqüência é infinita.
Pesquisador: - E se não tiver os pontinhos?
Ana: - Acaba ai!

90
Finalmente, perguntei a impressão que eles tiveram da atividade, se tinham
comentários a fazer, se gostaram ou não e se acharam difícil.
No geral, foi possível perceber que eles gostaram, acharam diferente a forma
de perguntar. Não acharam difícil, só “um pouquinho”, disseram alguns deles.
Perguntei o que acharam difícil, quais foram as dificuldades que eles tiveram
e eles responderam que o que foi difícil foi pensar “nesse tal 37º termo”.
João respondeu: - Tivemos que pensar muito!

91
Os alunos participaram bastante, esclarecendo os pontos de dificuldades
detectados na análise a posteriori da primeira sessão e compararam as estratégias
de solução da atividade, indicando qual delas era a mais eficiente.
Mesmo aqueles que como Laura apresentaram dificuldades em resolver a
atividade da 1ª sessão, conforme a transcrição apresentada acima, parece ter
percebido sua confusão.
Desse modo, considero que o objetivo da segunda sessão foi atingido, pois
através da institucionalização, discutimos as dificuldades encontradas, retomando os
conceitos, a partir das concepções equivocadas dos alunos, apontando as
regularidades observadas na seqüência, analisando e comparando as estratégias de
solução da atividade da primeira sessão, a expressão da generalidade encontrada,
bem como sua manipulação, ao encontrar o 37º termo, percebendo a sua utilidade
para resolver um problema de forma mais eficiente.

92
3ª sessão
Esta é a terceira e última sessão da experimentação.
Objetivo:
Criar condições de observar a desenvoltura dos alunos na questão da
observação, descrição das regularidades e generalização de padrões, quando já foi
introduzido esse assunto nas sessões anteriores.
Para isso previ duas atividades as quais denominarei de atividade 2 e
atividade 3, pois a atividade 1 é aquela que foi apresentada na primeira sessão.
Atividade 2
# Objetivo
Apresentar aos alunos um padrão numérico facilmente perceptível pela
observação da seqüência, com palavras e conceitos explorados nas 1ª e 2ª sessões,
a fim de verificar a compreensão dos mesmos.
# Variáveis:
Adaptei uma atividade criada por Perez (2006) que a aplicou a alunos do
Ensino Médio. Embora os alunos não tivessem ainda trabalhado com seqüências
93
cíclicas julguei interessante apresentá-las, para propiciar aos alunos da 5ª série a
oportunidade de observar um outro tipo de seqüência.
Assim, trata-se de uma seqüência numérica cíclica, admitindo apenas duas
possibilidades, facilitando a percepção da correspondência entre a posição do termo
na seqüência e o número que ocupa essa posição.
A escolha pelos números impares 5 e 3 teve o propósito de evitar possível
confusão do aluno entre a posição par (ou ímpar) com um número par e outro impar.
# Atividade 2:
Adri ao observar a seguinte seqüência:
5, 3, 5, 3, 5, 3, 5, 3, 5,...
disse ter encontrado o próximo número e que também foi capaz de encontrar
o 41º termo.
Como você responderia as seguintes questões:
a) Qual é o próximo número dessa seqüência?
b) Qual é o 41º termo da seqüência?

94
Item a: solicita ao aluno a indicação do termo seguinte aos já apresentados na
seqüência, de acordo com o padrão implícito.
# Objetivo:
Apresentar a atividade de uma forma que estimule a atenção do aluno,
motivando-o a buscar a solução das questões.
# Variáveis:
A princípio pede-se o próximo termo, de menor dificuldade para que o aluno
possa se sentir confortável com a atividade e o estimule a prosseguir, de acordo com
as indicações de Vale e Pimentel (2005).
O aluno observa a seqüência e percebe a alternância entre os termos 5 e 3, e
que assim o próximo termo da seqüência será 3.
Itens b e c: solicita a indicação do 41º termo da seqüência e como foi obtido.
Como estas questões são interdependentes serão analisadas conjuntamente:

95
# Objetivo:
Motivar o aluno a buscar outra estratégia de resolução com maior eficácia,
dificultando que ele escreva todos os termos anteriores ao solicitado até encontrar o
termo requerido.
E1: O aluno escreve a seqüência até obter o 41º termo, encontrando o
número 5.
E2: O aluno faz a relação entre as posições pares e impares, observando que
o número 5 se relaciona com as posições ímpares e o número 3 com as pares, e
desse modo o número que está na 41ª posição, uma posição impar, será o 5. O
aluno faz essa relação de dependência implicitamente:
Posições impares → 5
Posições pares → 3
96
Atividade 3
# Objetivo
Apresentar aos alunos um padrão numérico, onde seja possível explorar a
observação, a percepção da regularidade da seqüência e a expressão de sua
generalidade, bem como verificar as estratégias utilizadas.
# Variáveis:
Trata-se de uma seqüência numérica crescente, com os múltiplos, no caso de
7, um assunto pertinente a alunos da quinta série/sexto ano.
# Atividade 3:
João ao observar a seguinte seqüência:
7, 14, 21, 28, ...
disse ter encontrado o próximo número e que também foi capaz de fazer
outras descobertas.
a) Qual é o próximo termo dessa seqüência?
b) O número 23 pertence a essa seqüência?
c) O número 84 pertence a essa seqüência?
d) Crie uma seqüência que inicia assim: 1, 4,

97
Item a: Solicita indicar o próximo termo da seqüência, de acordo com o
padrão implícito.
# Objetivo:
Estimular o interesse do aluno para continuar respondendo a segunda
atividade da terceira sessão, chamando sua atenção para as questões
apresentadas.
# Variáveis:
Vou iniciar pela questão de menor dificuldade que é, indicar o termo seguinte
ao expresso na seqüência, pois assim, segundo Vale e Pimentel (2005), é possível
estimular o aluno a prosseguir a atividade.
E1: O aluno continua a seqüência, percebendo que os números estão
crescendo de 7 em 7, e que basta adicionar 7 ao último número apresentado na
seqüência que é o 28, obtendo como próximo termo o 35.
E2: O aluno percebe que os números são múltiplos de 7 e que o próximo
múltiplo após o 28 é o número 35.

98
E3: O aluno, ao perceber que os números apresentados na seqüência são
múltiplos de 7, observa a relação entre a posição e o termo que ocupa aquela
posição, fazendo 5x7=35, no caso o quinto termo, que é o próximo, será o 35.
Item b: indaga se o número 23 pertence à seqüência dada
# Objetivo:
Verificar se o aluno observa e expressa a regularidade observada,
constatando se o número pertence ou não à seqüência.
# Variáveis:
O número indagado busca facilitar a resposta, pela observação da seqüência,
estimulando o aluno a prosseguir nas suas descobertas, procurando expressar o
padrão percebido.
E1: O aluno observa a seqüência e verifica que o número 23 não está entre o
21 e o 28, e que, portanto não pertence à seqüência.
E2: O aluno percebe que os números estão aumentando de 7 em 7, e conclui
que o 23 não pertence a seqüência.
E3: O aluno percebe que o 23 não é múltiplo de 7 e por isso não pertence à
seqüência.
99
Item c: Pergunta se o número 84 pertence à seqüência.
# Objetivo:
Dificultar que o aluno escreva todos os termos anteriores ao indagado,
motivando-o buscar outra estratégia de resolução com maior eficácia.
# Variáveis:
A escolha do número indagado possibilita ao aluno considerar outras
estratégias para resolver o problema.
E1: O aluno escreve toda a seqüência, somando de 7 em 7, até encontrar o
84 e verificar que ele pertence à seqüência.
E2: O aluno percebe que se trata de uma seqüência de múltiplos de 7,
escreve a tabuada do 7 encontrando o 84.
E3: O aluno ao perceber que os números são múltiplos de 7, divide 84 por 7,
descobrindo que ele é divisível por 7 e que portanto pertence à seqüência.
E4: O aluno faz uma tabela relacionando a posição do termo e o número que
ocupa essa posição:

100
Posição Termo
1 7
2 14
3 21
4 28
5 35
6 42
..... .....
12 84
p 7xp
Tabela 4: Atividade 3 – Estratégia 4 – item c
Apesar de considerar esta estratégia, a generalização da relação entre a
posição e o termo, é bem pouco provável que o aluno de 5ª série/6º ano, nesse
momento, consiga registrar algebricamente a formalização 7 x p.
Item d: Criar uma seqüência que inicia com 1,4,.
# Objetivo:
Dar a oportunidade do aluno criar sua própria seqüência, demonstrando a sua
percepção e compreensão de atividades que envolvam padrões.

101
O aluno cria seqüência, com regularidade ou não, podendo ser cíclica ou não,
infinita ou finita.
102
• Descrição da aplicação do instrumento
Na aula que antecedeu a 3ª sessão, avisei os alunos da realização da
mesma, solicitando a presença deles. É importante notar que entre as duas aulas
ocorreram feriados, o que acarretou que entre uma aula e a aula da 3ª sessão
tivessem decorrido 10 dias.
Nessa mesma aula que antecedeu a 3ª sessão, alguns alunos ficaram
curiosos, indagando o que eles iriam fazer e se seria “para a nota”. Respondi que
eles participariam de algumas atividades que dariam continuidade à pesquisa que
estava realizando com a intenção de melhorar a forma de ensino da matemática e
que era indispensável a ajuda deles para o sucesso dessa pesquisa, porém essas
atividades não fariam parte do processo de avaliação. Eles se dispuseram a
participar na próxima aula.
A terceira sessão ocorreu no dia 23 de Novembro de 2007, às 7:05h.
Organizei a sala, previamente, formando carteiras duplas, procurando dispô-las, de
uma forma que ficassem o mais distante possível uma das outras, de modo a evitar
que as duplas interferissem uma nas outras e também para facilitar a circulação da
pessoa encarregada de filmar a sessão.
Ao entrar na sala os alunos encontraram duas situações não habituais: as
carteiras organizadas para receber cada dupla e a presença na sala da observadora
não pertencente aos quadros da Escola e do encarregado pela filmagem e seu
equipamento. Naturalmente eu, a pesquisadora/professora, permaneci na sala o
tempo todo.
103
A observadora foi orientada para não intervir, mesmo que solicitada pelos
alunos, e anotar suas observações. As atividades foram feitas em duplas e foram
vídeo e áudio-gravadas.
Compareceram 19 alunos, solicitei que sentassem com os mesmos colegas
da primeira sessão. Entretanto, como alguns alunos presentes nesse dia não tinham
participado da primeira sessão e também alguns alunos que participaram da primeira
sessão faltaram, apenas duas duplas permaneceram as mesmas. Foram formadas
nove duplas e um aluno respondeu a atividade individualmente.
Coloquei cinco gravadores nas mesas, com a intenção de alterná-los entre as
duplas.
Inicialmente, agradeci a presença deles, salientando a importância da
participação na pesquisa que estava fazendo. Um aluno me perguntou se eles iriam
responder a mesma coisa que fizeram da outra vez. Respondi que as atividades
seriam semelhantes, mas não as mesmas, reiterando que não estavam sendo
avaliados.
Apresentei as pessoas que estavam me auxiliando e expliquei que a sessão
seria áudio e vídeo-gravadas, com a finalidade de registrar e facilitar a análise das
respostas dadas por eles.
Solicitei que utilizassem apenas uma caneta por dupla, que não precisariam
nem de lápis, nem de borracha, pois era muito importante eu observar como eles
estavam pensando e escrevendo, e que assim, não deveriam, de modo algum,
apagar o que escrevessem, apenas fizessem um X sobre o que achavam que não
estava correto e continuassem a registrar as suas respostas.

104
Entreguei uma folha com as questões da atividade 2 e uma folha em branco
para que pudessem responder as questões, disponibilizando quantas folhas fossem
necessárias para respondê-las.
À medida que terminavam a atividade 2, eu entregava a folha com as
questões da atividade 3 e folhas em branco para respondê-las.
A sessão transcorreu conforme o previsto com uma duração de
aproximadamente 60 minutos. Os alunos levaram em média 45 minutos para
responder as questões das atividades propostas.

105
Para descrição dos resultados levei em conta os protocolos, as transcrições
das gravações, e o vídeo. Infelizmente, dois gravadores apresentaram defeito
impossibilitando o aproveitamento de suas gravações.
Na aula posterior a essa sessão, os alunos se declararam intimidados pela
presença da câmera. Porém, disseram ter gostado da experiência e sugeriram haver
outras oportunidades como essa para que eles pudessem participar e mostrar suas
formas de pensar.
A tabela a seguir mostra a participação de cada aluno presente na 3ª sessão
e também relacionada com suas presenças nas sessões anteriores, para melhor
compreender os protocolos.
Nome fictício Sessão

1ª 2ª 3ª
Alberto x x x
Benedito x x x
Bia x x x
Carol x x x
Dora x x x
Eva x x x
Pedro x x x
Laura x x x
Júlia x x x
Lucia x x x
Mara x x x
João x x x
César x x x
Andréa x x
Daniel x x
Gabi x x
Isa x x
Bruno x x
Cristina x x
Tabela 5: Participação no experimento dos alunos presentes na 3ª sessão
106
Dos 19 alunos que estavam presentes na última sessão, 13 participaram das
três sessões, dos seis restantes: 5 participaram da segunda e terceira sessões e 1
aluno participou da primeira e da terceira sessões.
Atividade 2
A seguir apresento a tabela que resume os resultados dessa atividade:
Dupla Nome Seqüência: 5,3,5,3,5,3,5,3,5,...

fictício a) próximo b) 41º termo c) explicação
termo
D1 Alberto 7, 5, 7, 5, 7, 5,... 74 7x7 = 49; 5x5 = 25
Benedito 25+49=74
D2 Andréa 3 3 3,5,3,5,...
Bia Contando de um em um
D3 Carol 3, 5, 7, 9, 11... 43, 3, 5, 7, 9,..., 41. Encontramos
pulando os números na
Dora
seqüência ímpar e par
I4 Eva 3, 5, 3, 5, 3... 43º Não tenho certeza
D5 Pedro 8 88 8, 10, 12,..., 86, 88.Fiz nº pares
Daniel começando do 8 de 2 em 2.
D6 Laura 5, 4, 5, 4, 5... 167 54+53
Gabi
D7 Isa 3 3 Por causa das perguntas e
Júlia das explicações.
D8 Lucia 3 5 Contamos de 10 em 10
Mara
D9 Bruno 3 3 Fazendo 5,3,5,3...
Cristina
D10 João 3 5 Contamos de 10 em 10 4
César vezes e acrescentamos mais
1
Tabela 6: Resultados da atividade 2

107
Pela análise dos protocolos dos 19 alunos, 11 (5 duplas e a aluna só)
disseram que o próximo número da seqüência, em consideração ao conjunto dos
números inteiros, era o 3.
Dessa forma considero que perceberam a regularidade da seqüência cíclica,
alternando os números 5 e 3.
Ao conseguirem escrever o próximo número, considero que deram o primeiro
passo para a percepção da generalidade, segundo o ciclo de generalização de
Mason et al (1985, apud Machado, 2006).
Após verificar os protocolos das quatro duplas que não deram a resposta
correta, juntamente com a transcrição das gravações, foi possível perceber um
estranhamento dos alunos com a seqüência dada, buscando comparar com a
seqüência apresentada na 1ª sessão, como podemos observar com a dupla D3,
Carol e Dora:
Figura 9: Protocolo da dupla D3, Dora e Carol
Dora: -Depois do 5 será o 3!
Carol: - Aí 5,7,9,11,assim por diante que nem aquela questão de 2 em
2. – Referindo-se à atividade da 1ª sessão.
A princípio parecia que Dora tinha notado a regularidade, porém, após a
observação de Carol e a resposta dada, elas não levaram em conta que a seqüência
108
numérica era repetitiva, alternando os números 5 e 3 e pegaram os números de
maneira isolada, continuando a seqüência, de modo crescente, somando 2 ao termo
anterior, a partir do 5, similarmente ao que fizeram na 1ª sessão.
Na análise do protocolo e conversa da dupla D1, formada por Alberto e
Benedito, observamos:
Alberto: - De 3 vai pra 5, então o próximo número é o 7, 5! Depois do 5
é o 7!
Benedito: - Daí vai vir o 5, 7, 5, 7 e assim vai....
Figura 10: Protocolo da dupla D1, Alberto e Benedito
Essa dupla parece não ter observado a seqüência como um todo, notaram
que de 3 para 5 aumentava 2 e fizeram o mesmo com o último número dado, o 5,
surgindo o 7, daí em diante, continuaram a seqüência, alternando o 5 e o 7.
Em outro protocolo, da dupla D5, Pedro e Daniel, pudemos observar que para
encontrar um resultado eles buscam aplicar alguns algoritmos aos números da
seqüência.
Como os alunos, por vezes, falavam mais baixo, a gravação ficou um pouco
prejudicada, porém, foi possível registrar:
Daniel: - Aqui tá tudo igual né? É 5,7,...mas não é o 27 não, a resposta?
Pedro: - Não!
Daniel: - Então qual que é?
Pedro: - 5+3 dá, 8 8-5 dá 3, 3 +5 dá 8... vezes, se não for 7 é 8.

109
Daniel: - Pode ser de menos ou de mais não dá pra ser de dividir. Dá 37
e aqui dá 8!!!
Ainda insistem:
Pedro: - 5+3, 5-3 dá 2 ... 5,3,5,3,5,3,5, se não for o 3 é o 8.
Figura 11: Protocolo da dupla D5, Daniel e Pedro
Pelo protocolo, assim como pelo vídeo e pelo áudio, ficam claras as várias
tentativas de manipular os números dados na questão, buscando um resultado,
correto ou não, o que demonstra os efeitos do contrato didático que os alunos
parecem estar acostumados, como aponta Silva (2002):

110
A prática pedagógica mais comum em matemática parece ser aquela em

que o professor cumpre seu contrato dando aulas expositivas e passando
exercícios aos alunos, em suas aulas ele deve selecionar partes do
conteúdo que o aluno possa aprender e propor problemas cujos enunciados
contenham os dados necessários e tão-somente esses, cuja combinação
racional, aliada aos elementos da aula, permite encontrar a solução do
problema. O aluno, por seu lado, cumpre seu contrato se ele bem ou mal
compreende a aula dada e consegue resolver, corretamente ou não, os
exercícios. Se isso não acontecer, o professor deverá ajudar, dirigindo o seu
trabalho através de indicações que esclareçam suas dúvidas ou de
pequenas questões elementares que conduzam ao resultado. (p.45)
Os itens b e c, que pediam o 41º termo da seqüência e a explicação de como
foi encontrado, serão analisados em conjunto, pois são questões interdependentes.
Para encontrar o 41º termo, 3 duplas, ou melhor, 6 alunos utilizaram a
estratégia E1 (escreveram a seqüência até obter o 41º termo) ou uma variação dela,
não prevista na análise a priori, (contagem na própria seqüência escrita na folha de
questões).
Entretanto, essa estratégia se mostrou insuficiente para a solução correta da
questão, pois todas as duplas que utilizaram essa estratégia não chegaram à
resposta correta, confundindo-se na contagem:
Figura 12: Protocolo da dupla D2, Andréa e Bia
Nenhuma dupla utilizou a estratégia E2, fazendo a relação entre as posições
ímpares e pares, observando que o número 5 se relaciona com as posições ímpares
e o número 3 com as pares.

111
De fato, como apontam Vale et al (2006), ao citarem estudos de Orton (1999),
encontrar termos numa seqüência torna-se progressivamente mais difícil para os
alunos, à medida que se encontram mais distantes dos termos que lhes são
apresentados e que muitos alunos têm mais dificuldade em explicar um padrão do
que em continuá-lo.
Assim, apenas duas duplas, ou seja, quatro alunos deram como resposta
para o 41º termo o número 5, acertando a questão, utilizando uma estratégia não
prevista na análise a priori:
João: - Aqui já tem uma seqüência de nove números, acrescentando
mais um que é o 3 ficam dez números, pra chegar no 41, temos
que repetir a mesma coisa 4 vezes pra chegar no 40...
César completa: - Ah, então 40 mais 1, 41.
João: - Isso, depois do 3 o próximo é o 5.
César: - Então o de número 41 é o 5!
Figura 13: Protocolo da dupla D10, João e César
Lúcia e Mara, de acordo com o protocolo, também escreveram que contaram
de dez em dez e deram como resposta o 5, não deixando muito claro o modo que
fizeram essa contagem, porém pela gravação foi possível entender como
procederam.
Lúcia faz a contagem na própria seqüência apresentada na folha de questões:

112
Lúcia: - Vamos contar: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, ai volta de novo
11,12,13,14,15,16,17,18,19,20. Fiz duas vezes. Temos que
contar até o 41, se repetir mais duas vai parar aqui. 41 volta
aqui, que é o 5, entendeu?
Mara concorda com Lúcia e simplesmente escrevem a resposta, constatando
o que, de acordo com Orton (1999, apud Vale et al, 2006), em seus estudos,
identificou, que geralmente, há mais alunos a explicar as regras detectadas nas
seqüências, oralmente do que por escrito.
Figura 14: Protocolo da dupla D8, Lúcia e Mara
A forma como Lúcia e Mara responde a questão, ilustra as diferentes
estratégias que os alunos podem utilizar para resolver um problema, retratando o
que Lee (1996) comenta sobre o trabalho com generalização de padrões ser
estimulante e propiciar ao aluno exercitar seu modo de observar, pensar e agir
diante de um problema.
E que assim, o professor, ao propor este tipo de atividade, deve estar atento
para compreender e avaliar as diversas maneiras que os alunos encontram para
resolver um dado problema.
Também houve alguns alunos que buscaram alguma resposta pela
manipulação dos números dados, como as duplas D1, Alberto e Benedito e D6,
Laura e Gabi:
113
Figura 15: Protocolo da dupla D1, Alberto e Benedito
Figura 16: Protocolo da dupla D6, Laura e Gabi
Mais uma vez, parece que temos o efeito do contrato didático na forma como
os alunos estão acostumados a encontrar uma solução do problema, pois conforme
vemos em Silva (2002), ao comentar a respeito do modo como os alunos respondem
às questões:
Esse comportamento por parte dos alunos revela que existem regras
vigentes, ainda que implícitas, completamente internalizadas por eles,
regras essas que, quando aplicadas, conduzem a uma grande quantidade
de erros dos alunos e a incoerências no tratamento desses erros pelos
professores. Retomando a análise de Chevallard (1988), vejamos algumas
dessas regras: [...] ● em matemática resolve-se um problema efetuando-se
operações. A tarefa é encontrar a boa operação e efetuá-la corretamente.
[...] (p. 51)
Enfim, pela análise dos resultados dos itens b e c, dos 19 alunos, 6 utilizaram,
como estratégia para obter o 41º termo, a contagem, mesmo não encontrando o
114
valor corretamente, e 4 alunos, utilizando uma estratégia não prevista na análise a
priori, responderam o valor procurado.
Portanto, 10 alunos dos 19 não apenas observaram a regularidade, como
também perceberam a generalidade, expressando-a, constituindo assim, a segunda
etapa da generalização de padrão, segundo Mason et al (1985, apud Machado,
2006).
Para a descrição e análise dos resultados da atividade 3 dessa sessão,
elaborei também, uma tabela para melhor visualizar as respostas apresentadas
pelos alunos:
Dupla Nome Seqüência 7,14,21,28,...

Fictício a) b) 23 c) 84 d) Crie seqüência:
próximo pertence? pertence? que inicia por 1,4,
termo
D1 Alberto 35 Não Sim 1,4,8,16,24,28,36
Benedito
D2 Andréa 35 Não Sim 1,4,8,12,16,20,...
Bia
D3 Carol 35 Não Não 1,4,8,12,...,32,37,...
Dora
D4 Eva 35 Não Sim 1,4,8,12,16,20,24,...
D5 Pedro 35 Não Sim 1, 4,7,10,13,...
Daniel
D6 Laura 30,32,34, Não Sim 1,10, 11.12,...,19.
Gabi 36, 38,40 4,40,41,...49.
D7 Isa 35 Não Não 1,4,7,10,13,...39,40
Júlia
D8 Lucia 35 Não Sim 1,4,8,12,...
Mara
D9 Bruno 35 Não Sim 1,4,7,10,13,...37,40...
Cristina
D10 João 35 Não Sim 1,4,8,12,16,20,24,...
César
Tabela 7: Resultados da atividade 3
115
Com relação ao item a, dos 19 alunos, 17 alunos responderam que o 35 era o
próximo termo da seqüência.
Nos protocolos, nenhuma dupla justificou a resposta. Mas, na transcrição das
gravações foi possível verificar que a maioria usou a estratégia E1, percebendo que
os números estavam crescendo de 7 em 7, e que bastava adicionar 7 ao último
número apresentado na seqüência, 28, obtendo como próximo termo o 35.
Duas duplas comentaram que se tratava da tabuada do 7, como João explica:
João: - 7,14,21,28... É fácil, é a tabuada do 7, 7 vezes 4 é 28, 7x5 é 35.
O próximo é 35!
A estratégia usada por João estava prevista na análise a priori, E3, o aluno, ao
perceber que os números apresentados na seqüência são múltiplos de 7, observa a
relação entre a posição e o termo que ocupa aquela posição, fazendo 5x7=35, no
caso o quinto termo, que é o próximo, e encontra o 35.
Pelos resultados obtidos, constatamos que os alunos não tiveram problemas
para observar e perceber a regularidade da seqüência, atingindo o primeiro passo
para a percepção da generalidade, de acordo com o ciclo de generalização de
Mason et al (1985, apud Machado, 2006).
Os dois próximos itens, b e c, de acordo com a análise a priori, tinham como
objetivo possibilitar aos alunos explorar a observação e a percepção da regularidade
da seqüência e a expressão de sua generalidade, bem como verificar as estratégias
utilizadas.
Esse objetivo parece ter sido atingido, pois todos os alunos responderam
corretamente o item b, afirmando que o número 23 não pertencia à seqüência dada.

116
A maioria dos alunos utilizou a estratégia E1, observando a seqüência e
verificando que o número 23 não está entre o 21 e o 28, e que, portanto, não
pertencia à seqüência.
Figura 17: Protocolo da dupla D2, Andréa e Bia
Bruno e Cristina, D9, responderam da seguinte forma:
Figura 18: Protocolo da Dupla D9, Bruno e Cristina
João e César, D10, tiveram como estratégia E3, percebendo que o 23 não é
múltiplo de 7 e por isso não pertencia à seqüência:
Figura 19: Protocolo da dupla D10, João e César
Da mesma forma, o item c apresentou um grande número de acertos, 15 dos
19 alunos afirmaram que o número 84 pertencia à seqüência apresentada.

117
A estratégia mais utilizada foi a E1, ou seja, os alunos continuaram a
seqüência, somando de 7 em 7, até encontrar o 84 e verificar que ele pertencia à
seqüência dada. Como podemos constatar pelo protocolo de Pedro e Daniel, D5:
Figura 20: Protocolo da Dupla D5, Pedro e Daniel
Outra estratégia, encontrada no protocolo de Bruno e Cristina, D9, foi a E2,
isto é, o aluno percebeu que se tratava de uma seqüência de múltiplos de 7 e
escreveu a tabuada do 7 encontrando o 84:
Figura 21: Protocolo da dupla D9, Bruno e Cristina

118
Foi possível perceber também que a escolha da variável, número 84, motivou
os alunos a buscarem outras estratégias de resolução mais eficazes que a
contagem.
Isso pode ser verificado no protocolo de João e César, D10, que utilizaram
como estratégia E3, prevista na análise a priori, em que o aluno ao perceber que os
números são múltiplos de 7, divide 84 por 7, descobrindo que ele é divisível por 7 e
que portanto pertence à seqüência.
Figura 22: Protocolo de João e César, D10
Desse modo, os alunos foram capazes de observar e perceber elementos
pertinentes da generalidade, que permitiram expressá-la e resolver a questão
proposta. Assim, esses alunos vivenciaram situações que lhes permitiram observar,
perceber o próximo termo, expressar a regularidade e resolver o problema posto,
fases essas estabelecidas por Mason et al (1985, apud Machado, 2006), como
constitutivas do desenvolvimento do pensamento algébrico.
O item d, que finalizava a atividade, tinha por objetivo dar a oportunidade ao
aluno de criar sua própria seqüência, continuando-a a partir dos números dados,
demonstrando a sua percepção e compreensão de atividades que envolvam
padrões.
Todos os alunos buscaram criar seqüências, que apresentavam regularidades
ou não, finitas ou infinitas, conforme previsto na análise a priori.
Três duplas criaram seqüências finitas e as demais infinitas. Outras 3 duplas,
isto é, 6 alunos escreveram seqüência crescente, de razão 3.

119
Muitos alunos tentaram escrever a seqüência dos múltiplos de 4, apesar de
não perceberem que o número 1 não pertencia à seqüência dos múltiplos de 4.
Chamou a atenção a forma como Laura e Gabi da dupla 6 criaram suas
seqüências, utilizando o 1 e o 4 como algarismos iniciais para formar os números
das seqüências criadas:
Figura 23: Protocolo da dupla D6, Laura e Gabi
Enfim, foi possível constatar a diversidade de seqüências criadas pelos
alunos, bem como a percepção e a compreensão que tiveram das atividades que
envolvem padrões.
A análise do vídeo permitiu observar os gestos, os sinais, os ritmos que os
alunos faziam para expressar o padrão percebido nas seqüências.
A filmagem mostra que João ao explicar para César o padrão da seqüência
que se iniciava por 1, 4, balança a cabeça e aponta para os quatro dedos,
começando a fazer uma seqüência rítmica de gestos, contando um a um,
enfatizando os números 4, 8, 12, e assim por diante, expressando a idéia de algo
geral, algo que continua mais e mais, sem parar. Esse fato foi abordado por Radford,
Bardini e Sabena (2007), ao observar atividade semelhante com alunos do Canadá.
Esses autores afirmam que os caminhos para a álgebra são conseguidos não
apenas pelo uso do simbolismo alfanumérico, mas também através das várias
maneiras que temos para perceber e expressar o geral, ou seja, mobilizando
diversos recursos semióticos para passar do particular para o geral. Dessa forma, é
120
possível fazer álgebra, produzindo um texto algébrico feito de palavras faladas,
ritmos e gestos.
Portanto, João fez álgebra, dando uma expressão da generalidade através
dos seus gestos, sinais e ritmo.
Do mesmo modo, verificou-se pela filmagem que outros alunos também
usaram sinais e gestos para perceber e expressar a regularidade do padrão das
seqüências.
121
O objetivo dessa sessão foi atingido, pois conforme previsto pela análise a
priori, as atividades apresentadas criaram condições de observar a desenvoltura dos
alunos na questão da observação, descrição das regularidades e generalização de
padrões, após já ter sido introduzido esse assunto anteriormente.
A maioria dos alunos presentes na terceira sessão participou das duas
sessões anteriores. Todos eles já tinham experienciado atividades envolvendo
padrões, o que facilitou a análise dos protocolos.
Apesar de se tratar de um padrão numérico facilmente perceptível pela
observação da seqüência, os alunos sentiram mais dificuldades para responder a
atividade 2, por se tratar de uma seqüência numérica cíclica, até então
desconhecida para eles, buscando similaridades com as seqüências que eles já
conheciam.
Na verdade, alguns alunos ficaram “presos” na seqüência apresentada na
primeira sessão.
Dessa forma, se deparar com uma seqüência numérica cíclica foi uma
experiência nova para eles, diferente da anterior, o que possivelmente justifica as
respostas equivocadas dadas por alguns alunos.
Pelos resultados apontados, foi possível perceber que os alunos
apresentaram uma melhor desenvoltura ao realizar a atividade 3, por se tratar de
uma seqüência numérica crescente, com os múltiplos, no caso de 7, um assunto

122
pertinente aos alunos da quinta série/sexto ano, além de já terem realizado
atividades envolvendo padrões nas sessões anteriores.
Portanto, pela análise a posteriori dessa sessão, considerando o ciclo de
generalização de Mason et al (1985, apud Machado, 2006), concluo que os alunos
foram capazes de observar e analisar a regularidade das seqüências, assim como
perceber a generalidade presente, expressá-la verbalmente ou por escrito e em
alguns casos, expressar simbolicamente a generalidade, mesmo que implicitamente,
por seus gestos, sinais e ritmos, permitindo a manipulação dessa generalidade, de
modo a resolver um problema, como descobrir se um número pertence ou não à
seqüência.
123
Capítulo 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo apresento as considerações finais baseadas numa visão mais
ampla do processo da pesquisa realizada, aproveitando as conclusões parciais que
permeiam todo o texto.
Este trabalho teve como objetivo investigar se e como meus alunos de 5ª
série/6º ano do Ensino Fundamental se sensibilizam e criam estratégias para
resolver situações que envolvam a percepção e generalização de padrões.
Após a análise do desenvolvimento dos alunos durante a aplicação da
seqüência didática foi possível perceber que a Engenharia Didática, metodologia
adotada, se mostrou adequada para investigar como os alunos perceberam
regularidades em um padrão e as estratégias utilizadas para expressá-la.
Na elaboração do instrumento de pesquisa, as análises a priori contribuíram
para facilitar a escolha das atividades em ordem crescente de dificuldade. As
descrições dos protocolos evidenciam, no entanto uma maior variedade de
estratégias utilizadas pelos alunos para solucionar os problemas postos do que
aquelas previstas nessas análises.
Conhecendo a dificuldade dos alunos com o significado de palavras “novas”
como termo, pensei ter contornado isso enunciando a atividade apresentada de
forma a explicar que termo ali significava elemento. Entretanto, notei que essa
124
precaução não foi suficiente, pois muitos alunos explicitaram dificuldade em
entender o enunciado. Dessa forma, concluo que a palavra termo provocou a
mesma dificuldade encontrada em outras pesquisas similares como na de Machado
(2006). Após observar esse fato me perguntei se teria sido mais adequado
acrescentar ao lado da palavra termo: o número que ocupa essa posição ao invés
da palavra elemento.
Isso me sugere a seguinte questão: Até que ponto a dificuldade de alunos na
resolução de problemas se deve a incompreensão do significado de palavras não
conhecidas pelos alunos? Será necessário mapearmos os termos dos enunciados
matemáticos cujos significados são desconhecidos pela maior parte dos alunos?
Problema semelhante, mas de diferente origem é aquele do
desconhecimento ou pouca familiaridade com conteúdos já trabalhados, como o
caso do aparente desconhecimento da representação dos números ordinais, que
ocorreu também em pesquisa similar de Machado (2006).
De fato, essas dificuldades apresentadas, mesmo não estando diretamente
relacionadas ao tema generalização de padrões, já tinham ocorrido em outras
pesquisas com populações diferentes, o que aponta a necessidade de um cuidado
maior por parte dos professores ao tratar desses assuntos.
A institucionalização, ocorrida na 2ª sessão me permitiu atentar para a
importância de sempre retomar os pontos de dificuldades apresentados pelos alunos
e de discutir os resultados obtidos, confrontando as diversas estratégias utilizadas
por eles, de modo a estabelecer qual a mais eficiente e adequada.
Os efeitos da institucionalização puderam ser notados na terceira sessão,
pois os alunos não questionaram a respeito do significado das palavras presentes
nas questões, como a palavra termo, ou o significado dos números ordinais.

125
Parece que a institucionalização, feita na segunda sessão, ajudou a elucidar
essas dúvidas que estavam presentes na primeira sessão.
Também foi possível perceber o desenvolvimento da autonomia dos alunos
de uma sessão para outra. Na primeira sessão estavam mais tímidos, solicitando o
que deveriam fazer. Já na última sessão, conforme atestam as imagens registradas
no CD anexo, os alunos mostraram uma confiança maior, lendo, discutindo,
contando, buscando respostas para as questões e apresentando suas estratégias.
Esse progresso pode ser devido ao fato de se sentirem mais responsáveis
pela resolução do problema, não esperando que o pesquisador/professor mostrasse
uma estratégia de resolução pronta, além disso, o tipo de atividade parece ter
propiciado o levantamento de conjecturas e o interesse pela busca de estratégias de
solução para as questões.
As atividades realizadas em duplas proporcionaram uma maior interação
entre os alunos, possibilitando uma maior troca de informações entre eles,
provocando discussões positivas para a solução das questões. Ou seja, os alunos
não ficaram tão isolados com suas idéias e dificuldades, podendo explicitar seus
pensamentos e esclarecer as dúvidas existentes.
Entretanto, pela análise dos protocolos, como também pelas imagens
gravadas, foi possível notar que essa vantagem que o trabalho em dupla
proporciona não atingiu todos os alunos, alguns demonstraram dificuldade em
compartilhar a resolução do problema, trabalhando isoladamente.
Para exemplificar, observamos em algumas duplas, como a de Lúcia e Mara,
que Lucia quis resolver sozinha a questão, enquanto disse a Mara que fosse
resolvendo a outra questão sozinha. Outras vezes, observamos um aluno querer

126
copiar a questão e o outro apenas responder, ou então um respondia a questão e o
outro passava a resposta para a folha de sulfite.
Parece que os alunos não estavam acostumados a realizar trabalhos em
duplas, ou que desconheciam as vantagens desse tipo de trabalho. Isto é, eles não
conhecem os objetivos e finalidades de um trabalho em grupo durante a
aprendizagem, a necessidade de socializarem suas idéias para melhor compreender
o que estão estudando.
Isso alerta para a necessidade de enfatizar o trabalho em duplas e refletir
sobre a forma como os alunos interagem durante as atividades em duplas. Assim,
faz-se necessária a intervenção e atenção especial do professor durante o trabalho
em duplas.
A análise multidimensional, utilizando o áudio, protocolos e vídeo, possibilitou
uma melhor compreensão do modo como os alunos perceberam a regularidade e
expressaram a sua generalidade.
O registro videográfico da última sessão viabilizou observar as ações, os
discursos, os gestos, os sinais e os ritmos que os alunos faziam para perceber e
expressar o padrão nas seqüências.
Ter introduzido no ambiente os gravadores, observador(es), instrumentos de
pesquisa nas duas primeiras sessões e por último a câmera de vídeo na terceira
sessão, realmente amenizou a inibição dos alunos e os efeitos desses instrumentos
sobre os seus desempenhos, pois na última sessão eles acabaram se acostumando
com a presença desses elementos e realizaram as atividades propostas.
Na terceira sessão, apesar dos alunos já terem se deparado com questões
envolvendo padrões antes e mesmo prevendo na análise a priori, que a seqüência
cíclica teria apenas duas possibilidades, o que facilitaria a percepção da

127
correspondência entre a posição do termo e o número que ocupava essa posição,
verificou-se que alguns alunos tiveram dificuldades para responder a atividade 2 e
expressar a generalidade dessa seqüência, por não conhecê-la antes e buscar
compará-la com as seqüências que já conheciam.
Esse fato revela a necessidade de dar oportunidades aos alunos de observar
uma variedade de seqüências, assim como diversificar os tipos de padrões. Pois
como afirmam Vale e Pimentel (2005), os alunos devem ter a oportunidade de
averiguar se uma lista de números mostra alguma regularidade, descobrir o padrão
numa seqüência, continuar uma seqüência, prever termos numa seqüência, além de
generalizar e criar suas próprias seqüências.
Portanto, o fato de ter levado em consideração essas observações de Vale e
Pimentel na elaboração do instrumento de pesquisa possibilitou proporcionar aos
alunos experiência com atividades que lhes permitiu vivenciar as indicações
apontadas por Vale e Pimentel como importantes.
Uma dificuldade mostrada pelo vídeo foi quanto ao registro escrito das
respostas das questões. Foi possível perceber, por exemplo, que apesar de ter o
papel, alguns alunos faziam as contas na própria carteira, não registrando por escrito
as respostas, e assim se não fosse pelo registro videográfico não se teria notado
esse fato, evidenciando-se que o pensamento matemático dos estudantes não pode
ser completamente captado apenas por prestar atenção à maneira como eles
escrevem ou fazem suas fórmulas no papel.
Resultados de pesquisas como as de Radford, Bardini e Sabena (2007)
sugerem que, para pensar matematicamente, os estudantes usam outros sistemas
semióticos do que aqueles confinados na esfera da escrita.

128
Para esses autores, as expressões e ações corporais podem ser vistas como
de pouca relevância cognitiva. Isto seria o caso de abordagens teóricas de
aprendizagem e conhecimento nas quais a atividade cognitiva é concebida como
algo mental, como algo intrinsecamente subjetivo, que se realiza na cabeça.
Entretanto, eles defendem a abordagem semiótico-cultural (Geertz, 1973,
Radford, 1998), na qual a atividade cognitiva é vista em termos mais materialísticos,
concebida na corporalidade das ações, nos artefatos, e nos sistemas de sinais
histórico-culturais que os alunos mobilizam para atingir seus objetivos (Vygotsky,
1962, Wartofsky, 1979).
Ao mesmo tempo, a matemática não é um conjunto de verdades
desincorporadas das vicissitudes culturais e sim um modo de nos expressar e dar
sentido ao nosso mundo. Desse modo, as expressões e gestos dos alunos são
considerados elementos-chave nos desdobramentos das experiências matemáticas.
Por isso, devemos nos empenhar para entender esses outros sistemas
semióticos em que se baseiam as experiências matemáticas dos estudantes. As
expressões e gestos não apenas ajudam o aluno a focalizar certas partes de seu
campo perceptual, como também possibilita um modo de expressar seu sentido de
generalidade. A percepção e o modo de expressão são aspectos cruciais do
processo de generalização que segundo Mason et al (1985) é uma das forças vitais
da matemática e a álgebra é a linguagem pela qual a generalidade é expressa.
Não que se queira minimizar o papel da escrita na cognição, a intenção é
chamar a atenção para a variedade de recursos semióticos e a coordenação
complexa que os estudantes fazem deles. Parece que o valor cognitivo desses
outros sistemas ainda permanece marginalizado ou simplesmente ignorado pelos
currículos matemáticos contemporâneos e livros didáticos.

129
Concordo com esses autores ao citarem que a matemática ainda é entendida
como algo que se faz com papel e lápis. A conscientização de que fazer matemática
é muito mais do que apenas escrever nos leva, professores e educadores
matemáticos, a reconhecer os valores daqueles outros sistemas semióticos no
ensino diário da matemática e no desenvolvimento do pensamento matemático dos
estudantes.
Dessa forma, considero que a expressão da generalidade não se dá apenas
pelo uso da linguagem simbólica algébrica, como também pelas várias maneiras que
temos para perceber e expressar o geral, mobilizando os diversos recursos
semióticos para passar do particular para o geral, sejam pelo discurso oral ou
escrito, as ações, os gestos, os sinais ou os ritmos.
Além disso, Fiorentini, Miguel e Miorim (1993) afirmam que não é necessário
que o aluno se expresse em linguagem simbólica para que o pensamento algébrico
se manifeste. O pensamento algébrico pode expressar-se através da linguagem
natural, aritmética, geométrica, ou através de uma linguagem algébrica, de natureza
estritamente simbólica.
De acordo com essas considerações e pelos resultados apresentados após
as análises a posteriori, os alunos estão desenvolvendo o pensamento algébrico, ou
seja, já estão fazendo álgebra, pois foram capazes de observar, perceber a
regularidade e expressar a generalidade, tanto que manipularam essa generalidade,
aplicando-a nas soluções das questões propostas.
Além do mais, por esses resultados, considero que houve um crescimento na
desenvoltura dos alunos na questão da observação, descrição das regularidades e
generalização de padrões ao longo das sessões.

130
Dessa forma, considero que o objetivo da minha pesquisa foi atingido, pois
pelos resultados obtidos após as análises, concluo que os alunos da 5ª série/6º ano
se sensibilizaram e foram capazes de observar, analisar regularidades, reconhecer e
expressar um padrão, além de expressar simbolicamente a generalidade, de modo
explícito ou implícito, seja pelo discurso oral ou escrito, pelas ações, pelos gestos,
pelos sinais ou pelos ritmos, manipulando essa generalidade para resolver um
problema, como encontrar um termo genérico.
Durante a minha investigação, levantei algumas questões que julgo oportunas
para futuras pesquisas como: Considerando os estudos de Radford, Bardini e
Sabena (2007), na abordagem de atividades que envolvem percepção de padrões e
sua generalização, e os resultados dessa pesquisa, ficou a seguinte questão: O
professor deve valorizar os diversos recursos semióticos que os alunos utilizam para
expressar a generalidade? Elas devem ser enfatizadas no ensino?
Acredito que as variedades de recursos semióticos utilizados pelos alunos
devem ser pesquisadas e sugiro como uma das questões: Quais dessas expressões
semióticas são mais efetivas?
Outra questão diz respeito à forma como os padrões são apresentados e
tratados nos livros didáticos da 5ª série/6º ano e as considerações sobre o valor
cognitivo presente na variedade de recursos semióticos e a coordenação complexa
que os estudantes fazem deles.
A mesma investigação pode ser feita considerando os currículos da
matemática.
Outra questão trata de como diversificar os tipos de padrões existentes e
quais as possibilidades de abordagem dessa diversificação ao longo do currículo

131
escolar, uma vez que como indicam Vale e Pimentel (2005), a generalização de
padrões deve ser um tema transversal do currículo.
Assim, após essa investigação, reitero que a percepção de padrões e a
expressão da sua generalidade realmente pode ser um caminho diferente para o
aluno desenvolver as habilidades e as competências para resolver problemas,
inclusive equacioná-los.
Pude confirmar o que Vale e Pimentel (2005) já tinham sugerido em seus
estudos sobre as atividades envolvendo padrões permitirem:
- Contribuir para a construção de uma imagem mais positiva da matemática
por parte dos alunos;
- Experienciar o poder e a utilidade da matemática e desenvolver o
conhecimento sobre novos conceitos;
- Promover o desenvolvimento do raciocínio matemático dos alunos tornando-
os bons solucionadores de problemas e pensadores abstratos;
- Melhorar a compreensão do sentido do número e da álgebra;
Logo, considero que as atividades que envolvem percepção e generalização
de padrões possibilitam desenvolver o pensamento algébrico e conseqüentemente a
construção significativa do conhecimento matemático. E dessa maneira, como
defende Vale e Pimentel, o tema generalização de padrões deve permear todo o
currículo escolar.
Portanto, uma das minhas metas é dar continuidade a esse trabalho não
apenas na 5ª série/6º ano, mas estendê-lo a todos os anos do Ensino Fundamental
e Médio na minha prática profissional, buscando o aprimoramento, fazendo parte do
planejamento de curso.
132
Enfim, através dessa pesquisa, espero ter contribuído para reforçar a
importância das atividades que envolvam percepção e generalização de padrões, e
poder sensibilizar outros professores sobre a necessidade de abordar esse tema
através de situações-problema em todos os anos do ensino básico.

133
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SANTOS, L. M. Concepções do professor de matemática sobre o ensino da

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137
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Atas do XXII Encontro Nacional de Professores de Matemática - Seminário de
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TEXTOS/Vale-Palhares-Cabrita-Borralho.doc>. Acesso em: 23 Fev. 2008.
VALE, I.; PIMENTEL, T. Padrões: um tema transversal do currículo. Revista da

Associação de Professores de Matemática. n.85, p. 14-19, nov./dez. 2005.
138
Anexos
ANEXO A – Tabela da participação dos alunos na experimentação
Nome fictício Sessão

1ª 2ª 3ª
Alberto x x x
Benedito x x x
Bia x x x
Carol x x x
Dora x x x
Eva x x x
Pedro x x x
Laura x x x
Júlia x x x
Lucia x x x
Mara x x x
João x x x
César x x x
Andréa x x
Daniel x x
Gabi x x
Isa x x
Bruno x x
Cristina x x
Aline x
Brenda x
Ceci x
Silmara x
Ana x x
André x x
Ricardo x
Caio x x
Edu x x
Clara x x
Claudia x x
Teresa x
Fátima x
Maurício x x
Tabela 8: Participação dos alunos na experimentação
139
Dos 35 alunos que havia na classe, 2 tinham desistido. Dos 33 restantes, 19
alunos estavam presentes na última sessão, desses, 13 participaram das três
sessões, os seis restantes: 5 participaram da segunda e terceira sessões e 1 aluno
participou da primeira e da terceira sessões. Os outros 14 alunos: 7 alunos
participaram da primeira e segunda sessões, 5 alunos participaram somente da
primeira sessão e 2 alunos participaram apenas da segunda sessão.

140
ANEXO B – Atividade I
Nome: _________________________________ Idade:_________
Nome: _________________________________ Idade: _________
Atividade I
Darci ao observar a seguinte seqüência numérica:

2, 4, 6, 8, 10, ...
disse ter encontrado o próximo número e que também foi capaz de encontrar
o 37º termo. Como você pode responder as seguintes questões:
a) Qual é o próximo número?
b) Qual será o 37º termo ou elemento da seqüência?
d) Crie uma outra seqüência diferente desta.
141
ANEXO C – Atividade II
Nome: ____________________________________ Idade: ______________
Nome: ____________________________________ Idade: ______________
Atividade II
Adri ao observar a seguinte seqüência:

5, 3, 5, 3, 5, 3, 5, 3, 5,...
disse ter encontrado o próximo número e que também foi capaz de
encontrar o 41º termo.
a) Qual é o próximo número dessa seqüência?
b) Qual é o 41º termo da seqüência?
142
ANEXO D – Atividade III
Atividade III:
João ao observar a seguinte seqüência:

7, 14, 21, 28, ...
disse ter encontrado o próximo número e que também foi capaz de fazer
outras descobertas.
a) Qual é o próximo termo dessa seqüência?
b) O número 23 pertence a essa seqüência?
c) O número 84 pertence a essa seqüência?
d) Crie uma seqüência que inicia assim: 1, 4,
143
ANEXO E - Solicitação de Autorização aos Pais ou responsáveis
Solicitação de Autorização
Senhores Pais ou Responsáveis pelo(a) aluno(a)

.................................................................................... matriculado(a) na
......... série do Ensino Fundamental da E. M. E. F. Cel “Ary Gomes”:
Pedimos autorização para que seu filho(a) participe de uma
atividade de pesquisa, que ocorrerá no horário da aula de matemática.
Os resultados dessa pesquisa devem contribuir para a melhoria do
ensino de matemática no Ensino Fundamental.
A participação dos alunos nessas atividades dá a eles uma
oportunidade de aprendizagem importante para o desenvolvimento do
pensamento matemático.
Nos comprometemos a manter o anonimato dos alunos ao
descrever os resultados da pesquisa trocando seus nomes por nomes
fictícios.
Contando com a sua compreensão, agradeço antecipadamente a
atenção.
__________________________ _______________________
Profª Lucimeire Omoti de Aquino Diretora da Escola
São Paulo, ___ de ___________ de 2007.

.............................................................................................................
Autorização
Autorizo o aluno(a) .................................................................., pelo

qual sou responsável a participar das atividades de pesquisa propostas
pela professora Lucimeire Omoti de Aquino nos termos da solicitação
feita.
_______________________________________
Assinatura de um dos responsáveis pelo aluno(a)
São Paulo, _____ de _____________ de 2007.
144
ANEXO F - Disposição da classe na 3ª sessão
Obs: nome fictício de cada aluno seguido da idade na época da experimentação
Laura (12) Gabi Pedro Daniel Alberto Benedito

(12) (12) (13) (12) (12)
Carol Dora Lucia Mara

(12) (11) (13) (13)
Bia Andréa Isa Julia César João

(11) (13) (12) (13) (11) (11)
Eva Cristina Bruno

(12) (11) (11)
lousa
145
ANEXO G – CD-ROM com o Registro Videográfico da 3ª sessão da

Experimentação
Este trabalho acompanha um CD-ROM que contém partes do registro videográfico
da 3ª sessão da experimentação. Esse vídeo tem a duração de aproximadamente
6minutos e mostra o ambiente da sala de aula, apresentando algumas imagens das
interações entre os alunos, possibilitando observar que as estratégias que os alunos
utilizam para resolver um problema não consistem apenas de registros escritos, mas
também pela maneira como se expressam pelas ações, fala, gestos, sinais e ritmos.

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

LUCIMEIRE OMOTI de AQUINO

OS ALUNOS DE 5ª SÉRIE/6º ANO FRENTE A ATIVIDADES

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA

LUCIMEIRE OMOTI DE AQUINO

OS ALUNOS DE 5ª SÉRIE/6º ANO FRENTE A ATIVIDADES

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia

Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________

Primeiramente à Deus, pela oportunidade da vida e pela força para

Agradeço profundamente ao Sílvio Helena, pelo apoio, paciência e

À todos os meus familiares que me incentivaram e que torceram por

À Profª Dra Silvia Dias Alcântara Machado, minha orientadora,

Às professoras Dra Ana Maria M. R. Kaleff, Dra Sônia B. C.

À todos os professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em

À todos os funcionários da PUC/SP, campus Marquês de

À direção e à coordenação pedagógica da Escola em que foi realizada

Aos alunos que participaram da pesquisa, pela disposição e

À Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, pelo apoio

Enfim, à todos que, de alguma forma, contribuíram para a

Palavras-Chave: Educação Matemática, Álgebra, Ensino da Álgebra, Pensamento

Keywords: Mathematical Education, Algebra, Teaching of Algebra, Algebraic

Figura 1: Seqüência de Triângulos …...………………………………. 32

Tabela 1: Atividade I – Estratégia 3 – item c ................................................... 60

Tabela 2: Resultados da Atividade I ................................................................ 65

Tabela 3: Classificação dos times brasileiros pela CBF – (Confederação

Brasileira de Futebol): ...................................................................................... 80

Tabela 4: Atividade 3 – Estratégia 4 – item c .................................................. 100

Tabela 5: Participação no experimento dos alunos presentes na 3ª sessão .. 105

Tabela 6: Resultados da atividade 2 ................................................................ 106

Tabela 7: Resultados da atividade 3 ................................................................ 114

Tabela 8: Participação dos alunos na experimentação ................................... 138

• Conclusão parcial .............................................................................. 76

Capítulo 4 ........................................................................................................ 123

REFERÊNCIAS ............................................................................................... 133

ANEXOS .......................................................................................................... 138

Esta pesquisa partiu da preocupação em minha prática docente com as

dificuldades dos alunos na resolução de problemas, que deixam de utilizar a

abordagem algébrica necessária para chegar a uma solução, e no geral, buscam

pronta e direcionada pelo professor.

Ao mesmo tempo, resultados de desempenho dos alunos em avaliações,

como os divulgados pelo SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica – (2001), demonstraram dificuldades dos alunos com o uso da linguagem

algébrica na resolução de problemas.

Entretanto, várias pesquisas, como as de Mason (1996), Lee (1996),

observação e generalização de padrões pode ser um caminho adequado para o

desenvolvimento do pensamento algébrico ao longo do currículo escolar, podendo

também auxiliar o aluno a desenvolver habilidades e competências para resolver

Assim, esses fatos me levaram a pesquisar a importância de atividades de

observação, percepção, descrição de regularidades e generalização de padrões no

desenvolvimento do pensamento algébrico desde as séries iniciais, investigando os

Portanto, com esta pesquisa pretendo investigar se e como meus alunos de

5ª série/6º ano do Ensino Fundamental se sensibilizam e criam estratégias para

resolver situações que envolvam a observação, percepção, descrição e

No capítulo 1, apresento a justificativa e o objetivo dessa pesquisa,

destacando a importância dos estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa em

Educação Algébrica – GPEA – do Programa de Estudos Pós-graduados em

Educação Matemática da PUC/SP, comentando sobre o ensino da álgebra e as

indicações feitas por documentos institucionais como os Parâmetros Curriculares

No capítulo 2, faço a apresentação das escolhas teórico-metodológicas que

nortearam essa pesquisa, servindo como referenciais importantes sobre o tema

generalização de padrões, dentre eles: Fiorentini, Miguel e Miorim (1993), Ponte

(2005), Vale e Pimentel (2005), Mason (1996) e Lee (1996).

Assinatura: _________________________ Local e Data: