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1. Introducción
2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS
ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD
2.1. Concepto de NEE
2.2. Diagnóstico.
2.3. Alteraciones graves de la personalidad
2.4. Trastornos generalizados del desarrollo
2.5. Tipos
3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.
4. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE
5. BIBLIOGRAFIA.
Anexos:
1. INTRODUCCIÓN
Los términos sinónimos Trastornos del Espectro Autista y Trastornos Generalizados del Desarrollo se
refieren a un amplio continuo de trastornos cognitivos y neuroconductuales asociados, incluyendo, pero
no limitándose, a tres rasgos nucleares: Deterioros en la socialización, deterioros en la comunicación
verbal y no verbal y patrones restrictivos y repetitivos de conducta (American Psychiatric Association
[APA], 1994) Se han usado muchos términos, a lo largo de los años, para referirse a estos trastornos, (p.
ej. : autismo infantil, trastorno evolutivo generalizado–tipo residual, esquizofrenia infantil o psicosis
autista).
La complejidad y amplia variabilidad de los síntomas del espectro autista señalan a múltiples etiologías
que en la actualidad se agrupan juntas bajo esta denominación a causa de su similar sintomatología
conductual. El autismo a menudo no se diagnostica hasta 2 ó 3 años después de que los síntomas
aparezcan. A menudo, individuos con autismo permanecen sin diagnosticar o son diagnosticados
incorrectamente.
2.2. Diagnóstico.
El trastorno autista se diagnostica cuando:
-Delimitar claramente el campo del Autismo infantil precoz y distinguir así los trastornos autistas
precoces propiamente dichos ciertos comportamientos de retraimiento de tono autista, más o menos
tempranos, más o menos transitorios, pero no organizados de manera tan prevalente y estable,
como se pueden ver, por ejemplo, en ciertas distorsiones relacionales precoces o en casos de
hospitalismos severos. El pronóstico no es el mismo, la evolución de dichos comportamientos
pseudo-autistas es mucho más favorable, a veces incluso muy espectacular cuando se aborda la
terapéutica del niño y la consideración del contexto familiar, a causa de la dimensión todavía
reactiva, en parte, de los trastornos y de la no estructuración del conjunto de la vida psíquica del
niño en torno al retraimiento. Lo mismo sucede en comportamientos de tipo autista que acompañan
a ciertos déficits sensoriales (audición y vista) o a trastornos neurológicos.
Las psicosis infantiles son poco frecuentes, se da aproximadamente en cuatro de cada 10.000
niños y de éstos cuatro, dos están considerados como autistas. Los momentos de máxima incidencia son
de los 2 a los 3 años y durante la preadolescencia y adolescencia.
Trastorno esquizoide, esquizotípico, esquizofrénico, psicosis infantil y autismo.
b. Etapas en su estudio
Según Ángel Rivière, pueden distinguirse tres etapas claves en su estudio:
1943 – 1963: El comienzo del estudio del autismo está caracterizado por la
presencia de teorías de corte psicogénico y psicodinámico. Se consideraba que era un trastorno
emocional severo producido por una relación afectiva inadecuada del niño con sus figuras de
referencia. Autores representativos son Kanner o Bettelheim.
1963 – 1983: Diversos estudios mostraron que eran las alteraciones cognitivas y
no las afectivas las que tenían una importancia decisiva en la etiología del síndrome. Coincide
con el auge de la neurobiología; se pone el énfasis en las causas orgánicas. Prima el tratamiento
conductual operante. Schopleer, Loovas, Rutter.
1983 – actualidad: Consideración del autismo como un trastorno del desarrollo.
Se pone el énfasis en lo educativo más tratamiento farmacológico. Se acepta la causa orgánica y
trata de encontrarse el déficit psicológico específico. Primacía de la Teoría de la mente y auge
de la investigación.
Autores clave serán: Baron Cohen, Uta Frich, Juan Martos y Ricardo Canal Bedia, Tamarit y
Angel Rivière.
c. Etiología
Aunque las investigaciones neurobiológicas han encontrado diversas anomalías en el autismo infantil, aún
no se ha conseguido determinar una causalidad etiológica única y más aún, posiblemente no se encuentre
nunca si tenemos en cuenta los múltiples y distintos factores que pueden producir, de diferentes maneras
y con intensidad y amplitud variables, la alteración del Sistema Nervioso Central en el que se asienta el
sustrato biológico del trastorno.
En el estudio del origen de los trastornos del espectro autista se han ido descubriendo múltiples factores
relacionados que han dado pie a distintas teorías las cuales podrían agruparse del siguiente modo:
Autismo como problema orgánico: parten de que existe una lesión o bien una
alteración genética (debido a una alteración bioquímica o de origen viral).
Teorías psicogenéticas: la causa del autismo está implícita en las primeras relaciones
que establece el niño con las madres (depresión, ansiedad, rechazo afectivo...).
Autismo como alteración de la comunicación o perturbación de carácter afectivo que
da lugar secundariamente a trastornos en las funciones cognoscitivas de la realidad.
En la actualidad, una de las teorías de mayor interés en la actualidad es la propuesta por Baron-Cohen,
Leslie y Frith (1985), quienes sostienen que en los niños con autismo existe un déficit específico en la
Teoría de la Mente, la cual se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a los demás y a nosotros
mismos, estados mentales inobservables tales como deseos, pensamientos, etc.
Uta Frith (1989) propone por un lado la teoría de la Coherencia Central como complemento a la anterior,
sosteniendo que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se observan en el autismo
se deben a la falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la información y por otro, el
concepto de Vías Comunes refiriéndose a que lo más probable es que un larga cadena de causas
biológicas diferentes (genéticas, neuroquímicas, víricas...) produzcan alteraciones en algún momento del
sistema nervioso, en vías y centros nerviosos específicos relacionados con procesos psicológicos
superiores.
Existe, por tanto, consenso acerca del origen neurobiológico, a pesar de que se desconocen las causas de
la afectación. Datos que lo apoyan: un amplio porcentaje sufre crisis epilépticas en la adolescencia y
tienen el cerebro algo más grande de lo habitual. También existe una falta de madurez a nivel nervioso y
por ello, una deficiente acción de los neurotransmisores. El 75% va acompañado de trastorno mental.
Como factores predisponentes parecen encontrarse la rubéola materna, fenilcetonuria, encefalitis o
esclerosis tuberosa.
A modo de resumen veamos el siguiente cuadro esquemático:
2.5. Tipos
En el DSM IV (APA 1994), los Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista, se dividen en:
Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia, Autismo
Atípico.
Trastorno autista
También conocido como Síndrome de Kanner. Aproximadamente el 75% es acompañado por retraso mental. Según
Ángel Rivière, se caracteriza por problemas de relación social (aislamiento, relación con adultos mediante conductas
instrumentales...), dificultades en la imaginación (juego simbólico, abstracción...), trastorno de la flexibilidad
mental, autoestimulación (estereotipias: balanceo, aleteo...), autoagresiones, apego a objetos, rituales...) y trastorno
del sentido de la actividad (correr sin meta...).
Después de describir detalladamente los casos de 11 niños, Kanner comentaba sus características comunes
especiales que se referían principalmente a tres aspectos:
1.Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era "la incapacidad para
relacionarse normalmente con las personas y las situaciones". El contacto físico directo, o aquellos movimientos o
ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no estuvieran ahí o se sienten dolorosamente como
una penosa interferencia".
2.La comunicación y el lenguaje. Señala la ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que
lo poseen como si no fuera "una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos.
3. Inflexibilidad, la "insistencia en la invarianza del ambiente", la rígida adherencia a rutinas y la insistencia en la
igualdad de los niños autistas. Se reduce drásticamente la gama de actividades espontáneas en el autismo y la
conducta del niño "está gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad”. Incapacidad de
percibir o conceptualizar totalidades coherentes y la tendencia a representar las realidades de forma fragmentaria y
parcial.
La secuencia de las fases habituales del desarrollo, está desarticulada, particularmente en los siguientes sectores:
Percepción: La entrada sensorial no puede modularse. Hay una capacidad de respuesta excesiva o
deficiente en todos los dominios. Preferencia por estímulos sensoriales próximos (olor, tacto...).
Motricidad: Manierismos, batir de manos, andar de puntillas y fracaso en la imitación (de
movimientos corporales y expresivos faciales).
Sociabilidad: Ausencia de contacto ojo a ojo; incapacidad para sonreír como respuesta; aversión al
contacto corporal; no existe ansiedad de los ocho meses ni la de separación; no adquieren capacidad
simbólica... Su desarrollo es directamente proporcional a la capacidad lingüística.
Lenguaje: el 60 por ciento no consigue desarrollar el lenguaje. Escasa respuesta a la voz de su madre;
casi la mitad se mantienen mudos, escasa capacidad de comunicación no verbal, expresión facial
ausente. Mala comprensión.
Si el lenguaje se desarrolla es átono, arrítmico y a menudo inadecuado para comunicar. Tiende a
contraer las frases y palabras al máximo. El lenguaje está lleno de estereotipos y repeticiones. Apenas
desarrolla lenguaje interno.
Cognición (déficits cognitivos): Déficit en la abstracción, secuenciación y comprensión de las reglas;
dificultad en procesar y elaborar secuencias temporales y para percibir la contingencia de sus
conductas y del entorno general. Incapacidad para realizar transferencias de una modalidad sensorial a
otra; respuesta a un solo aspecto de un estímulo multisensorial (dificultad para el aprendizaje), ...
Inteligencia: Suele ser baja. Son frecuentes problemas neurológicos de menor importancia,
electroencefalograma de tipo inmaduro, sueño REM reducido.
En general, cuanto más pequeño es el niño y más graves son sus incapacidades, mayor es la probabilidad de que
haya síntomas asociados, como: anomalías en el desarrollo de las habilidades cognitivas, anomalías posturales y de
la conducta motora, respuestas peculiares a los estímulos sensoriales, conductas anormales en la alimentación y el
sueño, trastornos del estado de ánimo o conducta autodestructiva.
La complicación más frecuente es la aparición de crisis epilépticas en un 25 % de los casos.
Wing, en 1988 postula el modelo de “continuo autista”, entendiendo que en cada función psicológica las alteraciones
forman un continuo de severidad que cambia con la edad y el entorno.
Tamarit Cuadrado señala que el autismo es un trastorno persistente a lo largo de toda la vida y que los factores que
más fuertemente correlacionan con un buen pronóstico son el cociente intelectual y la presencia de algún lenguaje
funcional con anterioridad a los cinco años.
En cuanto a su prevalencia, la primera estadística es de 1966 en el Reino Unido, por lo que no hay unanimidad,
aunque cada vez más se acepta que se da más en niños que niñas (4:1), que existe cierta correlación entre el factor
geográfico y su incidencia y que está en aumento en la sociedad actual.
Diversas investigaciones (Baron-Cohen y Allen) coinciden en señalar los 18 meses como una edad crítica en la
manifestación del trastorno autista.
Síndrome de Asperger
Al mismo tiempo que Kanner describía el autismo, Asperger definía lo que denominó la “psicopatía autista”. Las
características de la población estudiada eran similares a las del estudio de Kanner, pero poseían ciertos rasgos
diferenciales.
En la actualidad, se acepta que las diferencias fundamentales entre el autismo y el síndrome de Asperger se
encuentran en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Son niños con un nivel de inteligencia
impersonal fría, con buena capacidad de pensamiento lógico-matemático y abstracción. Suele existir alto CI en torno
a 140 y en ocasiones pueden poseer capacidades extraordinarias.
Existe un trastorno cualitativo de relación, inflexibilidad mental y torpeza motora (tanto motricidad fina como
gruesa).
Frialdad y torpeza en la interacción social, nula capacidad de empatía, presencia de obsesiones. Son cuadros que
suelen denominarse autistas de nivel alto.
Síndrome de Rett
Afecta únicamente a niñas. Estereotipia característica: obsesivo lavado de manos. Existe una mutación genética del
cromosoma X. Se da un retroceso en el aprendizaje de andar, habilidad que se pierde en la adolescencia. Retraso
mental severo-profundo. Dificultades de relación.
Son niñas que desarrollan normalmente durante los primeros seis meses de vida y, de repente, entre los cinco meses
y los dos o tres años, generalmente para el año y medio aproximadamente, empiezan teniendo una temporada muy
agitada, empiezan a perder el uso propositivo de las manos y empiezan a hacer movimientos de frotarse o de secarse
las manos, su cráneo deja de crecer, empiezan a aparecer problemas de riego vascular, aparecen problemas de
columna, en fin, aparecen muchos problemas.
1. Otros
Esquizofrenia infantil
Es interesante hacer un diagnóstico diferencial. Apenas en edad escolar. Trastorno grave de la personalidad que tiene
lugar antes de la pubertad y que se caracteriza por una desconexión de la realidad por falta de adaptación y contacto
con los demás. Suele desarrollarse paulatinamente a partir de los seis o siete años.
En la fase de inicio, existe una extrema ansiedad y pérdida de interés por asuntos cotidianos. Desorganización
mental, fluctuando de la hiperactividad a la hipoactividad; suelen hablar de personajes diabólicos que dirigen su
comportamiento o pensamientos. Suelen ser muy sumisos, aunque con brotes repentinos y muy violentos de rabia
con comportamientos autodestructivos.
Muy apegados a los padres y rechazan el participar en nuevas relaciones o situaciones. Fobias. El pensamiento
aparece incoherente e hipersensibilización.
En test resuelven rápidamente problemas difíciles y son incapaces de resolver los fáciles. El rendimiento está por
debajo del promedio y su imagen corporal deteriorada.
En el 35 %, los síntomas de autismo y esquizofrenia se superponen, aunque en ésta última hay épocas de relaciones
normales y el lenguaje comunicativo suele mantenerse (presencia de ecolalia, estereotipos e incapacidad para
responder).
PSICOSIS infantil
A modo de resumen:
Alteraciones del lenguaje gestual y mímico: lenguaje gestual limitado, posible retraso
psicomotor, dificultad en la elaboración de nociones sobre las relaciones entre personas,
objetos y acciones.
Alteraciones del lenguaje productivo: ecolalia en todas sus formas, alteraciones articulatorias
y en los elementos prosódicos del lenguaje, habla lenta, irregular y entrecortada, monótona.
Inversión pronominal; dificultad en la utilización de los tiempos verbales.
Alteraciones del lenguaje comprensivo: no manifiestan interés por el lenguaje, dificultad para
comprender palabras polisémicas, desarrollo lento del lenguaje. Componentes semántico y
pragmático severamente alterados.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente
aceptable, pero es necesario enseñarle explícitamente cómo, dónde y cuándo lo hacen, así como
cuándo no lo hacen.
Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes
situaciones y contextos.
Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como
comprender los de los demás.
Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ello con los
demás.
Estas necesidades educativas, por ser centrales en el autismo, se deben tener en cuenta cuando se
adecuen y/o adapten los objetivos y los contenidos educativos, es decir, deben formar parte
esencial y prioritaria de lo que se enseñe a estos alumnos.
PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN.
Problemas en todas las dimensiones de la comunicación, verbal o no verbal.
Trastornos fundamentales en los aspectos semánticos y pragmáticos.
Incapacidad de generar creativamente lenguaje o de describir intenciones o significados.
Ausencia de actividad imaginativa.
Anomalías en la producción del habla (volumen, tono, ritmo, entonación...), y en la forma o
contenidos del lenguaje (ecolalia, inversión pronominal...).
Incapacidad para iniciar o mantener una conversación con los demás.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales de/en la vida real.
Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva.
Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a
las normas básicas que hacen posible tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono,
volumen...).
ESTILO DE APRENDIZAJE
Problemas para aprender mediante la observación, la imitación, etc.
Graves dificultades en la generalización de los aprendizajes.
Problemas en recordar hechos en términos de relaciones significativas.
Dificultades para la elección de estrategias en la solución de problemas.
Hiperselectividad atencional y atención paradójica.
Falta de consistencia en las reacciones a la estimulación.
Rara vez presentan motivación de logro.
Reacios a implicarse en tareas o actividades nuevas y, en general, a cualquier cambio.
Presencia de conductas obsesivas, rutinarias y estereotipadas.
Problemas de aprendizaje en situaciones grupales.
Preocupación excesiva por detalles, formas de objetos o vinculación a éstos.
NECESIDADES EDUCATIVAS
Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizado en él contenidos funcionales, y
ajustado al nivel competencial de los alumnos.
Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la generalización de los
aprendizajes.
Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y comprensión adecuada
de los mismos.
Necesitan aprender en contextos lo más naturales posible.
Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que favorece su motivación.
Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.
Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar “atención conjunta” con otros.
Necesitan aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a situaciones nuevas o
parcialmente novedosas.
Necesitan situaciones educativas individualizadas.
Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que poseen.
c) La comunicación y el lenguaje.
Las evaluaciones estandarizadas del habla, el lenguaje, y la comunicación llevadas a cabo en una sesión
formal de prueba, pueden proporcionar importante información sobre parámetros específicos del
funcionamiento del habla y el lenguaje. Se debería usar una serie variada de estrategias, incluyendo
evaluación directa, observación en el medio natural, y entrevistas significativas a otros, incluyendo padres
y educadores, que pueden ser valiosas fuentes de información.
El niño autista presenta problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo:
Lenguaje receptivo: utilizaremos el test de vocabulario gráfico “Peabody” (Dunn, 1959).
Lenguaje expresivo: En este ámbito, el interés prioritario es la compilación tanto de la
intención comunicativa (las conductas mediante las cuales el niño expresa intenciones,
emociones y estados fisiológicos) como de las funciones comunicativas (los propósitos que
tiene el niño al comunicarse). Habrá que realizar:
- Exploración no verbal: entrevista a padres, evaluación de la competencia (Tamarit,
1986) y evaluación de la comunicación no verbal (Kiernan, 1978).
- Exploración verbal: hay que evaluar aspectos fonológicos, sintácticos, semánticos y
pragmáticos. Instrumentos: escala de Reynell, TEDEPE, Papel (Kent), programa de
Lobas O LORAAS LOOVAS, registros del lenguaje, escalas normales de desarrollo y
registros de lenguaje espontáneo.
La intención comunicativa en niños pre-intencionales puede incluir un abanico de conductas
no verbales y vocales, tales como posturas y movimientos corporales, expresiones faciales,
dirección de la mirada y aversión al contacto ocular, y vocalizaciones.
Las funciones comunicativas expresadas preverbal o verbalmente pueden incluir intentos
comunicativos con propósitos relativamente no sociales como ser atendido en necesidades
inmediatas o con propósitos más sociales como obtener atención sobre uno mismo e intentos
comunicativos para conseguir la atención de los demás sobre objetos o sucesos interesantes.
La evaluación debería registrar también las funciones y la forma de las conductas
comunicativas no verbales y no convencionales (p. ej.: conductas disruptivas) y verbales
(p.ej: ecolalia inmediata y demorada, habla perseverante, preguntas sin fin).
Con niños verbales capaces de implicarse en una conversación, el registro y análisis de
muestras de lenguaje espontáneo complementa los datos de los tests formales de lenguaje.
Ello proporciona información sobre el discurso narrativo y conversacional del niño,
incluyendo la habilidad para iniciar, mantener y concluir interacciones conversacionales,
siguiendo unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para mantener un tópico y seguir
el tema de la conversación introducido por otros, y ser capaz de ponerse en el papel del otro,
como para obtener suficiente, pero no excesiva, cantidad de información contextual.
Otros aspectos del habla a evaluar en los individuos más verbales incluyen la prosodia, el
volumen y la fluidez del habla, especialmente cuando las alteraciones en estos parámetros
afecten negativamente a su competencia comunicativa.
Es recomendable que los tests que se usen para evaluar el habla, el lenguaje y la
comunicación (Crais, 1995; Wetherby & Prizant, 1992) (1) se centren en las funciones de la
comunicación; (2) analicen las comunicaciones preverbales (gestos, mirada, vocalizaciones);
(3) valoren los gestos afectivo–sociales; (4) obtengan perfiles de las habilidades sociales,
comunicativas y simbólicas; (5) evalúen directamente al niño, no fiándose sólo de los
informes de los padres; (6) permita la observación de comunicaciones espontáneas que inicie;
y (7) implique directamente a sus cuidadores durante la evaluación (Wetherby & Prizant,
1992).
4. CONCLUSIÓN
En la actualidad, se acepta la posibilidad de la existencia de diferentes subgrupos en el síndrome
autista, por lo que la moderna investigación neurobiológica viene esforzándose en encontrar la
especificidad y selectividad de subgrupos más homogéneos lo que, además de facilitar la posible
etiología de cada uno de los sub-síndromes, podría proporcionar una prevención y un tratamiento
más específicos, al asumir que el autismo infantil, como ocurre con el retraso mental, no tiene
por qué ser una enfermedad particular sino una variedad de enfermedades con determinadas
características conductuales comunes.
5. BIBLIOGRAFÍA
DIAZ-CUERVO, A. y MARTOS, J.; Definición y etiología. En Varios Autores: Intervención
educativa en autismo infantil. Madrid; Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial
1989.
FRITH, U.: Autism; explaining the enigma. Oxford: Blackwell. Edición en castellano: Autismo.
Madrid. Alianza. 1989.
HERRERO, J.M.; NOBLEJAS, M. A. Y STERNER, S.: El acceso de los alumnos con autismo al
curriculum ordinario. En Varios Autores: El autismo 50 años después de Kanner (1943). Actas
del VII Congreso Nacional de Autismo. Salamanca: Amarú. 1993.
IBAÑEZ FANES, M.; PLÁ, C.: El autismo. 7 DM, nº 137. 1992.
KANNER, L.,: Autistic disturbances of affective contact. Thr nervous child. 2.217-250. Trad.
Castellana: “Trastornos autistas del contacto afectivo”. Siglo Cero, 1993, número 148, vol. 24
(6), 5-25. 1943.
MARCHESI, A. Y MARTIN, E.; Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas
especiales. En A. Marchesi, C.Coll y J.Palacios (Comp-): Desarrollo psicológico y educación III.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: A.lianza. 1990.
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA: Alumnos con necesidades educativas especiales
y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC. 1992.
TAMARIT, J.: Autismo infantil. En Temario de Oposiciones a Secundaria. Madrid; Ed.Escuela
Española 1992.
WARNOCK, M.; Encuentro sobre necesidades de educación especial. Revista de Educación.
Número Extraordinaario, Pp.45-73. Madrid: MEC. 1987.
Anexo 1.
Técnicas, programas y métodos de desbloqueo.
Para trabajar con niños autistas todos los educadores deberán tener un conocimiento serio
de su personalidad y comportamiento, así como de las diferentes técnicas y teorías. Sólo con la
colaboración interdisciplinar se consiguen logros importantes, siempre en función de la gravedad
del cuadro.
Pero, lo esencia es actuar en una institución adecuada, durante un largo período de tiempo,
creando un entorno favorable que le permita superar una buena parte de sus síntomas y
establecer unas correctas relaciones. Debemos intentar dotarles de una vida presente, para que
pueda tener un pasado y un futuro.
Las técnicas con mayor frecuencia utilizadas en las intervenciones pedagógicas son:
Ludoterapia: Encaminada a establecer vínculos de relación con el niño.
Musicoterapia: Para intentar reconducir el sistema emocional y relacional del autista,
aunque dependerá de su nivel de receptividad.
Psicomotricidad: Con el fin de restablecer las relaciones niño-adulto, potenciar los
aprendizajes.
Tecnología conductual: Para estructurar nuevos modos positivos de conducta y reducir
los comportamientos inadecuados, a través de la manipulación directa de los mismos.
Intervención psicodinámica: Pretende instaurar orden en el caos oculto de este mundo,
mediante la recomposición de su mundo afectivo.
Técnicas pictográficas: A través de ellas se intentará contribuir a la reestructuración
interior y exterior de los distintos acontecimientos vividos.
Los niños autistas tienen dificultades para generalizar conceptos, así que una buena técnica para
compensar esta dificultad es darles muchas oportunidades de practicar sus habilidades en
situaciones reales y no sólo con ejemplos figurados. Utilizar dinero real para enseñarles el manejo
de éste, utilizar alimentos reales para enseñarles las comidas, las cocinas y la nutrición, utilizar
lugares públicos reales (tiendas, bibliotecas, etc.) para enseñarles pautas de comportamiento en
sitios públicos...
Citamos varios métodos, haciendo hincapié en los más importantes:
- Integración:
La integración se refiere a la educación de los niños con necesidades especiales en clases
normales, con otros niños. Se intentó la enseñanza de niños autistas con profesores no
específicamente preparados y, sin el aula adecuada en aquellos entornos escolares reducidos
con tan pocos autistas, que hacía no rentable el establecer un programa específico para ellos.
Se observó que el desarrollo en esos entornos tenía ventajas sobre los autistas de un entorno
normal que ayuda a exacerbar sus síntomas.
Los argumentos que apoyan la Integración incluyen el que los niños autistas tienen mejores
modelos de comportamiento en su entorno, se incrementan las oportunidades para la
interacción social y hay un mayor grado de exigencia sobre el autista por parte del
profesorado.
- Signos:
Algunas escuelas enseñan el lenguaje de signos a los niños autistas que son incapaces de
hablar. Hay evidencias que muestran que el lenguaje de signos es más sencillo que el habla:
los hijos de padres sordos que aprenden este lenguaje en su interacción normal, aprenden a
dialogar con él antes que otros niños aprenden a hablar. También se ha observado que
algunos niños autistas prestan más atención a loas manos que al rostro de otras personas.
- Terapia Conductual:
Método de modificación de la conducta que fue desarrollado originalmente por B. F. Skinner
fuera del ámbito del Autismo. Lovaas y otros psicólogos lo adaptaron como un método de
terapia educacional para los niños autistas. El libro de Catherine Maurice "Let me hear your
voice" es un relato de la recuperación de dos niños autistas mediante este método y el libro
de Lovaas "The Me Book" es un manual ampliamente utilizado para aplicar este tipo de
método. La terapia conductual tiene en la actualidad muchos adeptos que proclaman que es el
único que posee un estudio que documenta el porcentaje de èxitos. Este estudio està recogido
en una publicación de Lovaas titulada "Behavioral Treatment of Normal Educatiónal and
Intellectual Functioning in Young Autistic Children". Sus detractores argumentan que los
sujetos utilizados en el estudio no eran realmente autistas, que los niños son convertidos en
robots y que el método es inhumano y muy severo. Este método también desata controversias
por el hecho de que a veces se utiliza el castigo para reducir los comportamientos auto
agresivos.
- Terapia de Juegos:
Consiste a grandes rasgos en que el terapeuta juegue con el niño, mientras le habla e intenta
que el niño hable también. Su objetivo es que el niño adquiera el lenguaje y las habilidades
que todos necesitamos para la vida diaria. El método consiste en utilizar el juego, que es un
componente fundamental en los niños normales a la hora de aprender a hablar, junto con una
interacción constante con un terapeuta. La terapia de juegos se ha utilizado para niños
autistas y para niños con trastornos emocionales.
1. Objetivos.
- Conocer las conductas problemáticas más frecuentes en autismo infantil.
- Ser capaz de identificar una conducta problemática y definirla en términos operativos.
- Ser capaz de medir una conducta mediante el análisis funcional y otros tipos de registro.
- Conocer las técnicas de modificación de conducta.
- Conocer los principios generales de educación y tratamiento conductual de los niños autistas.
- Ser capaz de seleccionar las técnicas más adecuadas para el tratamiento de un caso a partir de
un análisis funcional.
1.- Conductas que interfieren en el aprendizaje. Ejemplo: el niño chilla y pega siempre que se le
quiere enseñar una tarea.
2.- Conductas que interfieren con habilidades que ya se han aprendido. Ejemplo: tener
continuas interrupciones a la hora de realizar una tarea.
3.- Conductas que resultan perturbadoras para la familia o que provocan autolesiones.
La tarea de hacer frente a los problemas que plantea un niño autista se simplifica si conseguimos
identificarlos y tratarlos individualmente.
El niño autista, además de mostrar conductas no deseables, carece de ciertas habilidades
normales. Esto es importante para formular desde el principio una idea clara de las metas que se
pretenden alcanzar.
Para realizar una definición conductual completa de las “conductas-problema” debe procederse a
un análisis topográfico de las mismas. Con éste obtendremos una descripción precisa de las
“conductas-problema” a ser posible en términos físicos: que es lo que un individuo “hace” o “no
hace”.
* Técnicas de tratamiento:
- Tratamiento por refuerzo diferencial de otras conductas (DRO) y por refuerzo diferencial de
conductas incompatibles (DRI).
- Tratamiento mediante la readaptación de las condiciones de E.E. antecedentes.
2. AGRESIÓN
* Definición: forma intensa o violenta de conducta física que produce consecuencias aversivas y
daño en otros sujetos.
* Clasificación:
a) Agresión Respondiente: se produciría como respuesta a un estímulo previo que es
generalmente aversivo: la aplicación de un castigo, la privación del reforzamiento, etc.
b) Agresión Operante: se divide a su vez en:
- Operante tipo I: que está controlada por las consecuencias naturales de la respuesta: hacer
daño, etc.
- Operante tipo II: es muy discriminativa y su emisión altamente probable ante cierta clase de
estímulos previos, asociados únicamente a las consecuencias naturales. Estos estímulos consisten
en expresiones faciales, gestos corporales, etc.
Este método supone que los síntomas pueden tratarse mediante la práctica de los ejercicios
necesarios para su inversión cada vez que estos aparezcan.
4 HIPERACTIVIDAD
* Definición: es una conducta inespecífica, de tasa sumamente elevada, que persiste durante
largo tiempo y que, en consecuencia, se torna aversiva para los demás miembros del medio
social.
El síntoma central de la hiperactividad es un grado insólito de inquietud motora sin finalidad
alguna. La hiperactividad casi nunca suele presentarse como síndrome puro, sino que puede
vincularse a otras alteraciones psicopatológicas (ansiedad, psicosis...).
* Tratamiento: la hiperactividad infantil puede controlarse mediante simples procedimientos
operantes (administración de refuerzo social, DRI, DRO, sistemas de fichas, etc). Pero existen
otras técnicas como el autocontrol y especialmente la autoinstrucción.
5. RABIETAS.
* Definición: es un tipo de “conducta emocional” que genera el niño, resulta aversiva para los
otros miembros del medio social por su intensidad, duración y otras propiedades topográficas de
la respuesta.
* Tratamiento: existen dos:
- Extinción: suspender el reforzamiento, es decir, las consecuencias acostumbradas (atención,
regaños...) hasta que la conducta desaparezca y reforzar sólo aquellas conductas que no sean las
rabietas.
- Tiempo fuera: produce efectos más inmediatos, aun cuando no reduce en sí la probabilidad de
la conducta si no se asocia a estímulos verbales discriminativos apropiados. Existen casos en los
que no se puede utilizar este tratamiento y el único instrumento resulta ser el castigo, asociado al
reforzamiento de conductas incompatibles.