Tenna [[[

N IVELES
DE PLANIFICACION
DE LA pnÁcrtcA PEDAcoc¡cA

i.d
 On¡nuvos
El desnrrollo de este tema permitirá al estudiante construir o reconstruir aprendiz,ajes en rela-
ción con los siguientes objetirsos:

Explicar los diferentes niveles de planificación del currículo.

Exolicar las relaciones que se dan entre los niveles de planificación del cuní-
cuto, enfatizando en el proceso de concreciór! que cóncluye con el planea-
miento didáctico de aulá.

Z¡to¡ MottN¡ Boc¡r',

L--
 INrnooucctóN
'ela-

Este tema atiende, como temática fundamental,los niveles y ámbitos en que se

desarrolla el proceso de planeamiento curricular.

Lrrí- Enfoca el modo en que sffge el proceso de planificación en el nivel nacional,

iea- con grandes directrices que se operan y concretan en sucesivos niveles de pla-
nificación: la región, la localidad,lainstitución escolar y el aula.

El propósito fundamental es que el educador compienda que, aunque su res-

ponsabilidad directa está en el planeamiento de la práctica pedagógica para el
nivel de aula, é1 debe asumir esa tarea como el último eslabén de un proceso
mayor. En este proceso, las fases de planificación anteriores influyen y condi-
cionan su tarea específica de elaborar los planes didácticos, para la atención de
una situaciónJr un grupo escolar determinado.

- !'1NrEs PL¡N¡,ql.r¡Nro DrDÁcrco 17

 NIVELES DE PLANIFICACIÓN EN LOS PROCESOS
DE ENsEñnNzn Y DE ArRENDtzAIE

En el proceso de planeamiento de la práctica pedagógica existen tres niveles,

determinados por los ámbitos geográficos: el nivel naclonal, el regional y el1o-
cal. Efectivamente,- la planificación curricular se inicia en eI nivél nacional y
culmina en el nivel local (en la institución, concretamente en el aula, con el plá-
neamiento didáctico).

En el marco del presente trabajo se utilizan, paru cadauno de estos niveles, co-
mo sinónimos los términos macroplaneamiento (para el nivel nacional), Íreso:
planeamiento (para elregional) y microplaneamiento (para elnivel local).

En el nivel maco o nacional se determinan orientaciones generales, de carácter

más omenos píelcriptivoffiepretenden brindar unidad"a la propuestá curri-
cular d9 * país.,y que sirven de punto de partida para diseñar la-s propuestas
curriculares en los diversos niveles de concieción, hasta llegar al puirto-obliga-
do de convergencia: el plan didáctico para el trabajo de aula-, específico para un
grupo de alumnos.
Para garantizar un efectivo planeamiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se parte {e ung propuesta curricular nacional abierta y flexiblé,
que luego s-e va especificando-en sucesivos niveles de concreción, que podrían
considerar las regiones, los centros educativos y el aula.

En cada uno de estos niveles o ámbitos, se van concretando las intenciones edu-
cativas; esto gs, interpretando los propósitos educativos o finalidades que le
plantea la sociedad a la educación, y oireciéndoles una respuesta concretá.

Setrata, entonces, de plantear un currículo básico abierto y flexible, que se des-

doble en proyectos curriculares específicos que se diseñair en las inátifuciones
educativas y en los planeamientos didáctico§ que elabora cada docente.

Por 1o anteriol, el planeamiento de nivel nacional debe ser lo suficientemente

flexible para permiti, y estimular su adecuación en los otros niveles, y lo sufi-
cientemente prescriptivo para garuntizar una oferta básica para todoé los cen-
tros educativos, que incluya las orientaciones necesarias paia que los docentes
puedan generar proyectos curriculares y programaciones o irlanes de aula,
adaptados a las necesidades y expectativás ile cáda institución y de cada grupo
de alumnos, en el marco de un proyecto educativo nacional.

Iti
til
1B Zs t o I M ct t t ¡t,t Brtc¡,trrr:
 rt

Esta propuesta de un proceso curricular flexible permite a ios educadores al-

.anzar algún grado de autonomía para actuar, no solo como ejecutores de un
;urrículo previamente establecido,sino también como planificadores o replani-
ri :icadores de ese currículo en los diferentes niveles de óoncreción.
Io- Lo anterior implica que los docentes poseen un espacio significativo en la toma
It, le decisiones relativas a objetivos y contenidos dela enseñ anza, puesto que son
1á- e1los quienes concretan los objetivos y contenrdos que se incorpbran en ei pla-
neamiento didáctico. Esto es muy importante, ptiés nadie conoce mejor á los
aiumnos que el educadol, para decidir sobre loi procesos de enseñanza y de
a0-
eprendizaje que se desarrollarán en las aulas,
s0-

-a planificación curricular nacional incluye, en- forma muv general, las grandes
:'rescripciones, sugerencias y orientaciones sobre las intenciones edncatir.as y
:ier
--: -as estrategias ped€ógicas y evaluativas más adecuadas para llenar esas pre-
ILI-
.!^^ :ensiones sociales. En el caso de nuestro país, ese planeamiento de nir,el macro
: i. ct5
,lf-
-s asumido Por el Ministerio de Educación Públicá. Generalmente, se recurre a
l(r
a consulta con educadores y otras fuentes, para diseñar una propuesta más cer-
Lln
:ana a la reaiidad. Este planeamiento curiicular nacional sé cóndensa funda-
nentalmente en los planes y programas de estudio. Los documentos se con-
'ierten, asuye4 en material fundamental para la
AV elaboración de 1os proyectos
hlo :,rrriculares institucionales y los planes didácticos de nivel de au1a.
rian
-on sustento en ese macroplaneamiento, puede optarse por diversos procesos
,re concreción. Una alternativa es la de plántear uñ segundo nivel de planifica-
r¡iu- :-ón en elámbito regional. Este nivel regional podría córresponder, se§ún la di-
.e le rsión política del país, a las provincias, a los departamentós, a los esÍados o a
ls regiones educativas. Este tipo de replanificación adecua las prescripciones
'acionales a las características particulares de una región. Para é11o, el sistema
Ces- - lucatirro asume una estructura administrativa regionalizada"
llles
* na experiencia importante de este tipo de pianificación se reaiizó en Costa Ri-
:e en los años setenta, en la provincia de Guanacaste, específicamente en l\iico-
errte a, En esa oportunidad, se elaboró un documento de linéamientos curriculares,
sufl- , "re_ incluyó una propuesta de fines y objetivos para esa región educativa, los
aen- , -iales concretaban los fines y objetivos de la eduiación costarricense.
:i.¡.tes
aitla, -rtra opción es plantear, con sustento en el macroplaneamiento, la institución
r,.lDO - lucativa como el segundo nivel de planificación. En 1a actualidad, muchos
I
,-stemas educativos plantean esta posición. En este punto, es muy valiosa ia
- rperiencil que se realiza en España. En estos casos, el segundo nivel de p1a-
'eamiento 1o constituyen los proyectos curriculares de ceniro educativo.

,"* rE,\MIENTO DIDÁCTICO 49

Esta opción podría resultar más factibl. qy.la.regionalizada,pues plantea a la
institu'ción e^ducativa como la unidad de fhnificaóión, con el equipo docente de
ese centro como el responsable de diseiiar el proyecto curricular. Es decir, el
ámbito de este nivel dé concreción es mucho ri'rás-restringido que eI de la pro-
puesta de regionalización y, por tanto, podría ser más facfible de desarrollar en
ios sistemas"educativos que,-como el nüestro, se caracterizanpot una estructu-
ra educativa centralizadá.

En el caso de Costa Rica, una experiencia muy valiosa, en esta Lry9u,-la consti-
tuve el orovecto de "Adecuacióri Curricular en la Instancia Lpcal", desarrolla-
dden U'a¿áaaa de los 70. En esa oportunidad, a partir del diagnóstico local so-
cioeducativo y del marco curriculú nacional, se diseñaron ProPuestas curricu-
lares de carácter institucional.

Para profun dizaren este tipo de propuesja,lesglta interesante considerar la ex-

periehcia del sistema educativo'espanol. En España se ha desarrollado, con
inucho éxito, este sistema de planeámiento, que se concreta en el proyecto cu-
rricular que se enmarca en un proyecto educátivo institucional.. Este proyecto
,. utr*. .omo la toma de previsiohes sobre aspectos que v?lmás allá de 1o cu-
rricular. Es decir, planificá el accionar global de la institución: metas.y propó-
sitos, áreas de aterición prioritaria, asuntos financieros, aspectos relativos a in-
fraestructula, recursos liumanos, rendimiento académico, etcétera.

En el marco de ese proyecto educativo se plantean los proyectos curriculares,

objeto de interés en está unidad didáctica.- El proyecto curricular de centro se
viéuaHza como un conjunto de decisiones artiiuladas, que permiten concretar
el diseño nacionai'en píopuestas específicas para la intervención pedagógica en
un contexto y para uni iristitución éducativáparticular. Este ployecto.lo elabo-
ra el equipo dé docentes de la institución, quienes.poseen la información nece-
saria párá poder interpretar el plan nacional, y diseñar una ProPu€sta acorde
con d situáción especíiica del céntro educativó y congruente con el contexto y
los alumnos. Su eiaboración debe constituirse én un proceso progresivo y di-
námico, para evitar que se convierta en una tarea burocráticade "producir un
documento de proyeóto" qr. no se lleva a la realidad. Dentro del proyecto edu-
cativo, los proyectós curriculares se refieren a las decisiones en torno a qué, có-
mo y cuándo enseñar y evaluar.

De manera específica, puede afirmarse que gn el planeamiento nacional se

plantea el susténto teóricoy el enfoque cuiricular asúmidos; se determina el ti-
ordenan los objetivos y
iro de persona y de sociedad qg9 sé desea formar; se
iontenidos mírúmos o básicos óbligatorios; se plantean objetivos generales pa-
ra el sistema o para el subsistema,én términolde capacidades o competencias

Z,qn¡ MouN,q BI:ANTES

 ala por alcanzar al final de ese periodo. De igual manera, se definen y caracterizan
le de 1as áreas o asignafuras que se integran al plan de estudios,las que se perfilan con
u, el los objetivos que le son propios. Igualmente, se proponen objetivos terminales
pro- para cada ciclo y año, en las diversas áreas o asignafura, y grandes bloques de
1r en contenidos, en los que se incluyen informaciones, procedimientos, valores, nor-
rctu- mas y actitudes. En cuanto a las estrategias para el desarrollo del proceso peda-
gógico o didáctico y el evaluativo, se sugieren, en este nivel de planificación,
orientaciones generales que se operan en los siguientes niveles de concreción.
rnsti-
:olla- El proyecto curricular de centro, por su parte, contextualtzay especifica los ob-
ll so- jetivos y contenidos planteados en el proceso de planificación nacional. Tam-
rrcu- bién decide sobre procedimientos didácticos y recursos que podrían emplearse
para lograr esos objetivos y contenidos en forma adecuada a las exigencias de
la realidad institucional concreta.
la ex-
, con Estos proyectos de centro pueden elaborarse en forma grupal, con todo el equi-
o cu- po desde el inicio; en su lugaq, se pueden diseñar propuestas para los ciclos o pa-
vecto ra los grados, y luego se integran y unifican en una propuesta institucional.
[o cu-
ropó- En el nivel institucional, al hacer el proyecto curricular se toman decisiones so-
am- bre las relaciones que se establecerán entre áreas o disciplinas: correlación, dis-
ciplinariedad o interdisciplinariedad; sobre un enfoque metodológico y evalua-
tivo que podría asumirse en forma compartida por los docentes d-e la institución.
1ares,
El proyecto curricula¡, así concebido, se convierte en un marco básico para el di-
ho se
:retar seño del planeamiento didáctico. Es decir, con base en las orientaciones gene-
ica en
rales de la propuesta nacional se deciden formas de trabajo, técnicas y procedi-
rlabo- mientos específicos, que caracterizarán el desarrollo de Ia práctica pedagógica
nece- en esa institución y que, obviamente, se concretan en el plan didáctico de cada
corde uno de los docentés ile Ia institución. Es esencial que eiproyecto institucional
sea coherente y congruente, de modo que refleje la secuencia lógica entre las
:xto y
propuestas de las asignafuras y de los grados. En este sentido, se debe garan-
y di-
C1I UN
tizar la aplicación de los principios de secuencia y profundización entre perfi-
les, objetivos y contenidos, de un ciclo a otro y de un año a otro.
r edu-
É, c6- El proyecto curricular del centro educativo, como se planteó, constituye el mar-
co para el tercer nivel de concrecióry que es el planeamiento didáctico;es decir,
nal se
la programación de nivel de aula o grupo.
a el ti- En este último nivel de planificación se incluyen los planes didácticos ordena-
ivos y dos y secuenciados para cada área o grado. En este planeamiento didáctico se
es Pa-
plantean los denominados elementos del currículo: los objetivos y contenidos
enclas

B?'ANTES PLANEAMTENTo DrDÁclco 51

de aprendizaje,las actividades, experiencias o situaciones de aprendizaje,la
evaluación y los recursos y materiales.

Eneste nivel de planeamiento, cada docente propone la forma en que se desa-

-Obviamen-
rrollará ia práctica pedagógica con el grupo dé alümnos a su cargo.
te, este planeamiento didáctico es reflejo de los planteamientos hechos en los
anteriores niveles de planificación. Esto implica (ue en é1se adecuan o contex-
tualizan los planes anteriores, en una propuesta bspecífica para una situación
particular.

El proceso. de concreción que se realiza en los diversos niveles del planeamien-

to curricular puede expresarse esquemáticamente tal como se plantea en el
ejemplo siguiente.

Planificación
1a nivel Curricular Se realiza en nivel ministerial, bajo res-
nr coNcnrclóN Nacional ponsabilidad de funcionarios técnicos
(Macroplanificación) (con o sin participación de docentes).

Planeamiento
Se responsabilizan de él los funcionarios
Regional
técnicos de las Regiones Educativas (con
(una opción)
o sin participación de los docentes).
(Mesoplanificación)

2a nivel
o¡ coNcnrclóN
tt.
.... Proyecto Curricular
del Centro Educativo Lo asume el equipo de docentes de ca-
(otra opción) da institución escolar.
(M icroplan ificación)

Planeamiento didáctico
3a nivel o Programación
nr coNcnrcróN de aula Es responsabilidad de cada docente.
(Microplan if icación)

52 Z¡to¡ MottN¡ Boc,qNr$

-

Si bien, como se refleja en el esquema, la responsabilidad dei educador está en

planificar la práctica pedagógicá en elúltimonivel de concreción, es fundamen-
-tal
que todo docente ásumá esa tarea como el último eslabón de una cadena que
se inició en el nivel nacional, la cual debe conocer en todos sus alcances.

Lo anterior significa que el educador debe analizarlas _etapas y los productos

obtenidos en [os niveies anteriores de concreción del planeamiento curricular,
v las relaciones que se dan entre ellas. Esto le p_ermitirá elaborar qn pla¡ didác-
hco, que resulte efectivo para operar las grandes intenciona-li4e4.1 ylos retos
que 6 sociedad ha planteádo al-sistema educativo como globalidad. También,
1é resultará efectivo al educador, en particulaq, por ser el funcionario a quien se
1e ha asignado la responsabilidad de orientar los procesos educativos en las ins-
tituciones del país.

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-.,.1

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PLANEAMTENTo DrDÁcrco 53
. \I¿5
 Síntesis del contenido del tema

\l finalizar el estudio
de este tema, Ie sugerimos que, antes de realizar las actividacJes de
et,aluación, elabore un mapa conceptual sobre el contenido del tema. Es importante que
aplique sus conocimientos sin recuruir al texto,

Consiste, el mapa conceptua,l en una representación esquemática de un tema o concep-

to mediante proposiciones que reflejan diferentes aspectos de este, Ios que se relacionan
rrediante palabras de enlace. Para que comprenda mejor qué es lo que se sugiere ha-
cer, consulte la descripción que se ofrece sobre los mapas conceptuales en el Tema IV
:le esta obra.

La elaboración de este mapa conceptual le permitirá organizar los conocimientos adqui-

:.idos mediante el estudio de este capítulo.

Trate de organizar los contenidos aprendidos, de los más inclusores o generales a los más
:specíficos y sencillos. Esto le permitirá presentar los conceptos adquiridos al finalizar
el estudio del tema, en un esquema similar al siguiente:

r rNrA¡"r¡N'r'o DtDÁclco 55
Una vez elaborado su mapa conceptual, le sugerimos:

1. Contrastarlo con ei de alguno o algunos de su compañeros, para retroalimentarlo.

2. Contrastarlo con el que se presenta a continuación, como síntesis del tema.

3. Tratar de fortalecer sus conocimientos durante este proceso de retroalimentación de

su mapa conceptual.

4. Volver al texto del capítulo cuando Io estime conveniente, tanto al elaborar su ma-
pa como al retroalimentarlo.

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 1
1

Experiencias de evaluac ión I

1. Suponga que usted debe explicar a un grupo de docentes que visitan el país la for-
ma en que se organiza la planificación del currículo en Costa Rica. Elabore un es-
quema y escriba las ideas principales que emplearía para que logren captar los pun-
tos de contacto y las diferencias que existen entre ei ,acio y el microplaneamien-
to.

t. Analice su propia experiencia, o la experiencia del docente con quien comparte sus
inquietudes, y reflexione sobre la forma en que se percibe en su planificación la re-
lación entre el macro y el microplaneamiento.

3. Elabore una propuesta con sugerencias para alcanzar una integración adecuada en-
tre Ia macro y la microplanificación, en el momento de diseñal el planeamiento di-
dáctico.

l'LANEAMIENTo DrDÁclco
57

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 Tenna ilV

EI_EMENTOS
DEL PLANEAMIENTO
plpÁcTrco
1

I
I

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I

I
I

I
OnJEnvos lNtnc
El desnrrollo de este terua permitirá ol estudisnte constntir o reconstntir aprendizaies en reln-
ción conlos siguientes obietiaos:
Enelr
con 1a
Expiicar los elementos fundamentales que deben incluirse en el pianeamiento di- entrarL
dáctico. tivas r
Exolicar las implicaciones que tiene el enfoque curricular constructivista
Si blen
.nlu.uru.terizáción de cada uno de los elemehtos del planeamiento didác-
tico. derars,
Presen
Exolicar la forma en que interactuan y se complementan los diferentes ele-
*.htor del currículo,'aldiseñar los p'lanes didácticos. o1

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60 L I
 lNrnooucctóN

En e1 planeamiento didáctico se toman las previsiones necesarias, en relación

con la forma en ql9 se \¡an- a enfocar y deseñvolver los diversos elementos que
entran en juego a1 desarrollar la práctica pedagógica en las instituciones ecluta-
tivas y en cada una de sus aulas.
L: ..1
L,-' t- Si bien existen diferentes posiciones en torno a los elementos que deben consi-
derarse en un plan didáctico, existen cuatro elementos básicos que deben estar
rD- presentes en todo planeamiento didáctico:

Objetivos
Contenidos

Situaciones de apren drzaje

Evaluación.

Estos cuatro elementos se presentan y se analizan en este tema.

A p99T de reconocerse 1a presencia de enfoques muy diferentes en la forma de

percibir y perfilar estos elementos, en este trábajo se ásu*e 1a visión constructi-
vista' Para efectos de clarificación, en algunos momentos se realizan compara-
ciones entre dos p.osiciones fundamentalés: la visión conductist a y laconstiucti-
vista y s§ P19f1n{iza en la segunda posición. En esta profundizáción, se anali-
za con detalle la forma en qué debe-tratarse cada uno de los cuatro elementos
(objetivos, contenidos, situaiiones de aprendizaje y evaluación) en el momento
de diseñar los planes didácticos, en el marco deÍeifoque constructivista.

:.i PL¡xr¡l,l¡Nro DrDÁclco

61

a
't. LOS OBIETIVOS

Dentro del proceso de planificación curricular, se elaboran objetivos de muy di-

versos niveles de concreción: desde los del nivel de macroplanificación hasta
los específicos de nivel de aula, propios del planeamiento didáctico.

Los objetivos reflejan y operan, en dirrersos niveles de concreción,1as grandes in-

tencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboración de los objetivos
que se concretan los propósitos o logros específicos que permitirían alcanzar los
fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo, como un medio
para dar respuesta a las demandas educativas de determinada sociedad.

Si bien el nivel de concreción que 1e corresponde planificar ai docente es e1 de

aula, es fundamental que este se asuma en el marco de los niveles anteriores.
Estos, obviamente, condicionan esta última especificación de los objetivos.

Considerando los planteamientos de Col1 (1991), se visualizan en el esquema

que se presenta en la página siguiente los niveles de objetivos y la forma en que
estos se van concretando en las diversas etapas de planificación.

Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos del planeamiento didácti-

co están engarzados con los de los nirreles anteriores; por esto, reflejan las in-
tencionalidades que se han concretado en los objetivos planteados en cada uno
de los momentos anteriores.

En el caso específico de propuestas curriculares de nir,el nacional, válidas para

todo el sistema, los objetirros de nivel macro se entregan a los docentes en una
serie de documentos orientadores, como las po1íticas curriculares, los progra-
mas de estudio, 1as guías metodológicas, etc. A1 docente le corresponde reto-
mar esos objetivos, para adecuarlos o contextualizarlos a su realidad específica.

Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizaráen el aná-

lisis de los objetir,os de aprendizaje. Irlo obstante, es fundamental que todo do-
cente conozca los fines v objetivos del nivel macro, que orientan el proceso edu-
cativo en el que ellos realizan ei planeamiento didáctico.

En el momento de la elaboración del planeamiento, generalmente el docente re-

curre a los objetivos de1 año o curso explícitos en los programas de estudio, sin
estabiecer la relación entre estos y los objetivos de área, de ciclo, y los objetivos
y fines de1 sistema como globalidad. Es muy valioso considerar este asunto.
Sin duda,la comprensión de este proceso de desagregación de objetivos permi-
tuá a 1os docentes tener conciencia sobre el aporte que les corresponde dar en
la formación de las personas que demanda la sociedad, a trar,és de los fines y
objetivos de nir,el macro.

62 Z¡to¡ MottN,c Boc,qNrts

cuADRo síNTESrs soBRE Los NTtlELES DE coNcREc¡óru oe Los oBJETrvos EDUcATrvos

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Tomas de posición: epistemológicas, psicopedagógicas v pedagógicas.

OBJETIVOS CENERALES DE LA EÓUCACiÓ\ BASICA

Finalidades atribuidas a este nivel del sister¡ra.

OB]ETIVOS CENERALES DEL CICLO

Señalan las capacidades y competencias específicas que deben haber clesarroii¿-
do los alumnos al finalizar el ciclo: cognitivas o intelectuales, nrotoras, afectiras r
de interacción y actuación social.
Expresan la capacidad y podrían señalar el tipo de circunstancias en que se nrani-
festarán.
Estos objetivos determinan las áreas curriculares que se incluyen en cada ciclo y
los objetivos curriculares correspondientes a cada una de ellas.

OBJETIVOS CENERALES DEL AREA O ASICNATURA

Expresan las capacidades o competencias que el alurnno debe haber desarrollado
en cada área, al final del ciclo. Además de la capacidad, señalan un reierente
explícito, pero general, de los contenidos como conjunto de saberes que integran
el área. Pueden señalar también la circunstancia en que se manifestarán esos
saberes.

OBIETIVOS DE AREA O ASICNATURA PARA UN ANO, CURSO O CRADO

Concretan los aprendizajes específicos que propiciarán el desarrollo de las
capacidades propuestas en los objetivos generales de área o asignatura. En este
sentido, se deben expresar explícitamente los contenidos, clarificando su profun-
dización y el alcance en término del prcceso que fortalecerá. Estos contenidos
deben considerar las siguientes categorías: hechos, conceptos y principios: pro-
cedimientos, valores, normas y actitudes.

OBJETIVOS DE NIVEL DE AULA, O DE APRENDIZA)E

Constituyen estos objetos de nivel de concreción mayor, ellos orieritan los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Esto significa que señalan con toda
precisión Ias conrpeiencias que se propone alcancen los aluninos y los contenidos
que serán motivo de aprendizaje en el aula. Estos objetivos se explicitan en Ios
diversos tipos de plan que elebora el docente:planes trimestrales, r¡ensuales, sem-
anales o diarios.

I FNr() f)rDÁara() 63
 l
más específicos y los de nivel glo-
El análisis de congruencia entre los objetivos t--
más tiascendeáte del proceso de
bal oermi tirá alos docentes encontrur'.lualot a.
que en este análisis se descubren los logros
es-
;frí.'u[iüio iáaci.o, p.uesto metas más elevadas. Un docente que logre in-
>i
pecíficos qr. p.rÁititán'tt.*r ..
de su tatea' más allá de los
temalizar esa trascendencia.o*pr..durlel alcance
Ártot del aula y de la institución escolar' (^
del nivel macro permitirá' a
De igual forma, el conocimiento de los.obietivos
tomar decisiones en torno
!(

una institución educativa y a su Stupo de áocentes, atra-

:-
;;;t;á; á. .ror áUl.iiy.! g.n.íu1.1 oue se desean ettfatizat o fortalecer, :'
vés de la práctica pedagógica en esa-ins'titución,
y en la realidad contreta de sus
, .i
alumnos.

Como se planteó anteriormente, en este trabajo se

va'ry{Tqr¡11:i:lÍ]f
proceso de-planeamlen-
Áo nivel h. .orr.ru.ión de los obietivos; es decir, en el
o lós planes di-
il;r;;;ül.tiuo, qu. r. incruiráh ü r"r proyectos curiiculares
p ara la ej ecución de los
dácticos : *.nrrul.l;;;r;;il;; ;¿. ; ..Áá olientadores
d;;;;; á. .nr.nunzay aprendizaje que se desarrollarán en las aulas'
preguntarse cóm9 pasar
En el momento del planeamiento didáctico, es básico
de 1os objetivos;ñ1i;;(qr;t.tt.1* intenciones
eduiatiÍas generales) a una
(q,ue orieltel hff.I:l¡edagpgica)
serie de objetivos dé nivel *qy.qn.reio
É;ilütJ^t. ,.iJár'q;; e,.'iásáo.r*.tttos curriculares^ los obieti'os de año,
;;rdJü iis asignaturas, ya son una concreción de los objetivos generales'
a esos objetivos de año, pues ellos
En este punto,lo importante es que se recurra
>tr
nuevos --
il;i*ffi .í*ri.r'irFbásico pár arcalizar ql Prgcg?o de concreción en
de plan que s.e está ela-
obietivos,.uyo *u.i á..i!,..if19tauJa.pendeü del tipo -).
los logros
üáiá"at,'tri*.rtrri, r.*á'nrf, diario, ett. Estos objetiivos.explicitan
¡;;iilür., qr. ,á árp.* áf.rn..n tós alumnos en ;",
11err«!rylelermluda-
permilirá de-
una adecuada comprensión de las intencionalidadeleducativas
del desárrollo de las
cidir qué ,rpu.tJr'lJil;;tú g.*onur, qué elementos
se consideran logro.s
hablidade, a. i."rá*i;;l-qr¿ contenid^os específicos
tomarse deci-
por alcanzu, po,. furte de los'alimnos. De igualio,rma, deberán
la espe-
;i.*;br. éf niiái;ññ;i* qr. se les"va.a d71 a esos objetiv'os,
que
cificidad .on quá'r-. *.ñ"á en ello's el contenido, el tipo de organización
docentes deben
;;hr áil-ÉJor*r gn gye ,. r.Ju.irrán. Generalmente,los
asumir, en esta línea, decisiones ya tomadas en el
nivel de macro planeamien-
Ien el nivel o grado en el
to, oaraoperarlas en el átea o las áreas a su cargor
cuai orienfan h práctica pedagógica'

Ztto¡ Mol¡t¡ BocANrgs

61
 forma de plantear los objetivos, ni
-o anterior implica que no existe una única
,. rofo enfoqüe qrdp..*ita_señalar un modelo espetífico por seguir' Por el
_¡ntrario, defendiendo de la línea o corriente de curiículg/ d. aprendizaje que
:r Siga,los oü¡etivos pueden asumir características bien diferenciadas. Lo esen-
_,.1 3r'qr., ,íplanteár los obietivos, estos retlejen los aspectos propios
del en-
rque cürriculár que están operando.
ya se planteó, existe una amplia gama de formas de r.rsualizar los obieti-
-¡rno
l¡s, clásificrilor, elaborarlos, etc.; no se"entrará aquí a detallar cada una de esas
::rrdencias. á, másbien, de hacer una brei-e referencia a algunas de las
Se tratar
deben te-
--¡siciones más conocidus, y se profundizaráen las características qr.re
:.1.
tár objetivos en una própr.rt, curricular constructivi.sta, como ia que se ha
..r,rmido en este trabajo.
"condttctas fina-
::t las posiciones conductistas se visualizan lo.-s objetivos como
i" (conductismo). Estos objetivos deben incluir con-
=s' o óambios de conducta
, rictas observables, que p.rrritun la medición de los iesulta.dos y, por tanto, de-
,r de lado los p.o..ior .ognitivos que subyacen al logro de esas conductas.
..i plantear este tipo de objetivos, se espela que todos los alumnos alcancen
*ii"or resultadds, en términos de una condücta previamente establecida en
-. objetivo.

:¡, :r otra posición, los objetivos se definen en términos.del logro de habilidades

ilestreias .ogniti"ur. Én esta iínea, se señala una_serie de procesos cognitivos
.ie pensamie"nto, como los más important.t +g desarrollar en los alumnos, y
.,lS .. Uópo1en objetivos relativos a ellos. Estos objetivos se plantean en forma in-
¡S -.pendiente de ios contenidos específicos.
i:-
lentro de esta posición, es interesante el planteamiento de.Bruner, para quien
tr:
los efectos deseables de la educación esiolar no deben referirse tanto a la ad-
. -risición de determinadas pautas de comportamiento, como a la adquisición
-r destrezas cognitivas que Pueden generálizarse.y aplicarse a una pueda con-
if_ amp.lia ga-

-as r-a de situacionés. El altimno debe sér enseñado de tál manera que
(en César CoII,1992).
r¡s -iLuáf aprendiendo en el futuro por sí solo"
.;
i!-[- -rlgunas de las habilidades que se atienden en este tipo de obietivos son: utili-
,- u-
i, ,a
.or"diu.rras fuentes de información, establecer relaciones y plantear preguntas,
:ntre otras.
r'¡n
.-..
:CL[- :stos objetivos, al estar separados de los contenidos específicos, resultan muy arn
t-. el
1
¡igroi, ior lo que dificultán el planeamiento de los obietivos de aprendizaie de ni-
' .i á. uilfr, especialmente porque
en muchos casos, este tipo.de gbjetivos son vá-
-,.f* párá áifeientes asigr-raiuras, debido a su nivel de generalidad o ambigüedad.

65
'. ¿5
r.'.TEAMIENTO DtoÁcr crl

a'
 expreslvos 1r se rn-
- . .,¡l.'s obietivos
,,, il;;;ittr'n'r obs8rvable' En ellos/
dt la ac-
'' i,\,ü ,e definen tn i¿l*ino' *tot oúittiuot más en
tt.a situactt" ;J ;;;t^di'^it' it't",.'itniiun por adqutnr'
-.iir'e q;; en ti cunocimiento
trr i.1ad o .*pt"t'lJ#ñl;;;lt;';
la constitul 9 l a que :'jli:':i.oJ::if:f,":11
otra posición interesante [J:§"
s' asum€ en esta L,:

!¡i:i'ñH;Jf tr:'"'f¿f'',"'lütllÍ1fiilitr'iq; "iá o adquiridos :

rbran-.árrüuiao'' "tonl'ldos
r:osición qu.,or'.oni*r.,iaor es de pensamien
to'
rrr attt'*i'i' ü" rt'rtrida
ediantes
d
por considerarla la más Es
en este trabalo ;-
es la que se ld¡uta át^tott* c.nstructivista'
Esta última opción t"iiit.,f'- ..4
.rrna'o ,i-trutá a. *"r;L;;'u más
adecuad.a, ei énfasis se pone
plantear los. obiet^'os,
ar condtrctas fijas
En los enfoques
constructivistas,
'E;i;;;ti.ii. o, ;.;;p;;an . ,j-
cn el proc.,o q,T[,.,
.i,.,ui.,a,
po, .i .ántruiio, se definei", en
fornra más gene- t-
lL{

idéniicas y pr.j;;i*n.árr. T

rar,detut*unJá'.i#p!;pi:l*1j;i['i=1ffi
en los dÚere
i1fi:lü?ü:,..|!$"i':,lf y de tos
L1.

]],-
nes que se requiercn h' dif-t;¿;;'individuales
de tos obi.tirol'lt"ir..:r
l, ..utoru'.iln';; I
I r-.

contextos socttlcuiturales' - 1 . ¡,.-.-^ -.-dlaian .o.r1 t.lr

te

:'.;ilff áTli:,'-x;ili:.,-%,"-,*ttlh::.'iln}l§**ii1l;ili:i[i!,iüfl
determlnaoo t ser aplicados en
il':

momento, con un po'toio'*ente -1

en cada urt'*nJo
g"tqg.dt 1y1;;ilpt"at'1 L.-

t)
;,J5x,;i;HiTiifl;Ét¡::,¡{#:ül;fi'::IJff,[.;T:ilH:'n:ri:
de cada alumno' t.,
para el at'u"littüil;i-i'locial a proprcrar el
desarro. \':
los objetn os tienden io cogniti-
constructÑistas, t*n i¡'
En estas posiciones
.r .lii,i'i;'-i' a*"";:i;;'il'iaulta1i¡roilo social
tio integfar a.iá, árrmnos, rrl¿;k;), ,u J*'u"nriJ'ri'jtá v i'.,
en l" se espera
en lo u.tiiü*lt-á
aip*it'rse ol''ietiv; át corte amplio' intera c'
(inserción .n ül:ia, sociai)'
'o,
qu. .n .uo,,. i. gis^, ^*iffi[Tffiil§ ir;,t'li: ?ti;.-,1,].
Iashab,idades, las
;::::[::[: .ffJl o.,,,ban los conocimic,rtos,
y a. ,áru.ión que aeercarán
a los
y 1,, po*u,, a.,.O*fo;;;*ái.
la
y que se per{ila en
destrezas
alumnos ur iffiá
áet tipo d? i"i** oú * 4t";l;;ar'
el nir el nracro'
os planteadás d*t'dt
secuencia de Ebietlt

7-aat MottNt Boc¡Nrcs

66
 \

anion :s fundamentalque los objetivos inclulran

:ol precisión los contenidos objeto
(dátos, hechos, conceptos. principios,
-r10Ies, ::_lp:.ld]zaie actitudes, ualores y apren-
:e in- rlzajes.procedimentales). Esta clarificacién de1contenido variará,obvíamente,
'. -a aC- 1.lpendiendo del tipo de plan didáctico que se elabore (trimestraf semanal o
-',iario). Se considera eseñciai que el docánte comprenda que los obietivos le
:ermiten definirio que se pretende alcanzar,.lLrranie el proieso a. upienairuj*
::'LiltO.
:' 9ue, si se.perfila con precisión, constitui e una erceleñte ayuda pa'ra relació-
'_.I0ce- :tar 1os medios o recursós , y para tener reierentes para realizár la evaluación.
¿:r esta
i.ri-rdos -a existencia de diYersas.posiciones en torno a 1os objetir'os conller.a, también,
-a existencia de clasificaciónes y taxonomías a las que mr-rchas yeces ei docente
.e ciñe, sin analizar las implicaciones de asumir un, , otra r1e esas
taxonornías,
-,. más
:,, ista. :stas taxonomías generalmente se concentran en el planteamrento
de una serie
Je que reflejan diferentes nir.eles de clestrelas o de .*p.i.rt.ior. Es-
.. más lerbos,
:0s se organlzan en criterios específicos. Así, dentro de las visiones
concluctis-
,:: 11]aS ias, se seleccionaban verbos pára elaborar objetivos, tomados
de la taronomía
: iele- ce,Bloon; posteriormente, se^enriquecieron algunos'eiementos, y
se trabajó con
:_,acio- -a taxonomía de Gagné.
I úrtufa
' :.e ios Lo importante es.que 1os docentes comprendan que no deben dejarse apresar
:or una taxonomía, suponiendo que de-ahí cerir,án los objetivor,'o que'elabo-
:'ar objetivos consiste .n .s.og., r.ino de .rár ,,.r¡ár y ugriarl.
i,., dnt.nido.
:¿11CiaS
:' en el En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial
que permi*
:'::tices :e manejar diversos elementos en el momento de elaborar los
objetivár qil. fo1-
r.lr¡S efl :narán parte de los diversos planes clidácticos.
.:-1CiáS
los.objetivgg de,aprendizaje, en la línea de rescatar el valor que
a1.,,tales .I.!9:f
.ula adecuada integración del contenido (información,
posee
habilidades, com'peténcias
¡ destrezas), se retoman los" planteamlentos de Cesar Coll, I-a poriáo"
J[ áste au-
rSálIO- tor permite clarificar que el aprendizaje de diferentes tipos dé contenidos
conlle-
r a capacidades competenciás difereátes; estas r. .rpr.run
: {niti- 1' en los objetrvos, en 1o
: .ocial tormal, esencialmente en los verbos que se utilizan ai redactar .ror
o6¡.ti"or.
i)pera
Siguiendo esta posición ante 1as taxonomías, se presenta un cuadro resumen
:'lerac- de
la.poslclon ofrecida por Cesar Coll, en su iibro Psicología y Currículo,
en torno
de contenido, alsigniiicado de su r!r.áaor;.
¡cs, las
I]:ld::l:?:lipor
-lades.o.competencias que implica, Se ha el¿borado esic cuadro por
/áiá,.rpr.i
considerar
t' a 10s ia posrcron de Loll muv congru.ente con la bú,squeda de propueitas
pedagógi_
,: en la cas más constructivas, Se coñstituye este cuadré en rn büenieferentó
v en una
p.ara el docente, en e1 mománto de eiaborar 1os objetivor á* up1. iaiiA,
]Fda
ilentro del proceso de planeamiento djdáctico.

PL¡Nr¡ulrNro DtDÁcTlco
- 1{rE-i
 PRlNClPloS, PI99!D!IIE\T_9, VALoRES,
¿eUÉ StcNtFlcA APRENDER HEcHoS, coNCEPToS,
NORMASY ACTITUDES,Y CÓMO REFLEJARLOS EN LOS OBJETIVOS DIDACTICOS?

CATEGORíA 1 CATEGORíA 2 CATECORíA 3

Hrc¡os, coNCEPTos PRocEDtMrENTos V,cronrs NoRNIAS

Y PRINCIPIOS
Y ACTITUDES

Aprender hechos con- y Aprender u n procedi' Aprender urr r alor sigrriii-

ceptos significa que se es
capaz de identificar, reco-
nocer, describir y com-
parar objetos, sucesos o
ideas.
Aprender un princiPio sig-
nifica que se es capaz de
identilir¡r, recono(er.
clarificar, describir y com-
parar las relaciones entre
Ios conceptos o hechos a
que se refiere el PrinciPio.
miento significa que se es
capaz de utilizarlo
diversas situaciones Y de
diferentes maneras, con el
iin de resolver los proble-
mas planteados y alcanzar
Ias metas fijadas.
ca QUe €s Se t apaz de re-
en g,ular el propio comPorla-
miento de acuerdo con el
principio nornrativo que
dicho valor estipula.
Aprender un¿ norma siP,ni'
fica se es capaz de com-
portarse de acuerdo con
ella. Aprender una actitud
siqnifica m05lrar und ten-
dent ia , onsislenle y per-
sistente a comportarse de
una particular manera ante
determinada clase de si-
tuaciones, objetos, sucesos
o personas

EN
EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRÍAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETOS
LAS DISTINTAS CATECORÍAS DEL CONIENIDO

- identificar - analizar manejar - observar - comportarse (de acuer-

- señalar - reconocer conieccionar - probar do con) - reaccionar a
- interferir - resumir utilizar - elaborar -accedera-conformar-
- clasificar - generalizar construir - simular se con - respetar
aplicar - describir aplicar - demostrar - actuar - preocuparse
- comentar - distinguir recoger - reconstruir por-tolerar-conocer
- comparar - interPretar presentar - planificar - deleitarse - apreciar
- relacionar - conocer erperimentar - eiecutar - darse cuenta que
- recordar - indicar componer - etcétera. - inclinarse por - prestar
- explicar - sacar solu- atención a - aceptar
ciones - enurrerar - obedecer - interesarse
- situar (en espacio o por - ser conciente de
tiempo) - etcétera. - permitir - valorar (Positi-
va o negativamente)
etcétera.

Noms: Al plantear los objetivos en estas diversas cateBorͿs ha,v que tener llresente que:
1. Losverl¡osutilizadosclebentenersierrpreunrrierentedun"comportantlento"quesemanifiestaenÍornraanlpliaycliver
sa, y no como "condLlcta observable predeterrlinada"'
2. Los mismos verbos pueclen, en;rlgunos casos, usarse en cliferentes categorí¡']s.
3. Un objetivo puecle hacer referencia a Varios contenidos específicos sirrultáneamente.
:1. Un mismo contenido puecle aparecer en varios obletivos, en Ia medicla en qrre puede ser objeto de diierentes tipos de apren-
d i zajes.

ZATDA MoLtNA BocANTES

6B
Comg puede apreciarse en el cuadro anterior, es muy iniportante clarificar qué
tipo de capacidad, de destreza, de habilidad ele pensamiénto o de competentia
e.s adecuadapara el aprendizaje de los cliferentes contenidos. Esto permitirá
determinar el alcance de los aprendizajer, ). la forma ell que esto se puede ex-
presar a través de la selección del r,erbo adecuado,

A1 momento de elaborar los objetivos, resultará r,ur, r,alioso que los docentes
recurran a1 cuadro anterior, como un referencial claLificador y órientaiior, Esto
les_ ay'udará a tener mayor precisión al decidir una detern'rináda competencia o
habilidad, para adquirir un tipo de contenido específico, \'expresarib con uno
o varios verbos pertinentes.

Como se explicó en pái'rafos anteriores, en el caso de 1as corrientes constrlictivis-

tas los objetivos se concentran en los procesos, más que elt e1 resultaclo en sí, En
esta línea, resulta esencial conocer y manejar los protesos y 165 pasos (o etapas)
que estos incluyen. Generalmente, la mayoría dé los verbos qué se utiiizan pa-
ra introducir ios objetivos se reiteran en las diferentes taxonomías. Nlo obstañte,
en cada caso son visualizados en forma diferente, Por ejemplo, si se empiea el
verbo "clasificar" en una visión conductista, 1o que se esperá es ei resultádo, es
decir "la clasificacién en sí", ya sea un cuadro, un listado, etc. Si, por el contra-
rio, se emplea el verbo "clasificar" en una propuesta construetivista, se piensa
tanto en el producto como en ei proceder, en los pasos que realizri el alumno pa-
ru alcanzar ese resultado, en la forma en que cre-ó o recreó ios criterios de clási-
ficación, clases o tipos, etc. En otros términos, interesa la clasificación, pero tam-
bién la forma, la e§trategia cognitiva que siguió el alumno para reahzária.

Con 1a misma aclaración de que estas taxonomías y clasificaciones deben ser

vistas y utilizadas solo como referentes, se describen a continuación procesos
en los pasos que cada uno implica. Se trata de una propuesta, orientadora, no
definitiva ni acabada, pero que pretende que e1 docenté vea, eon mayor ciari-
dad, qué significa y qué impiicaciones tiene el planteamiento de objbtivos de
proceso, como una forma más coherente con los principios construciii¡istas.

PL¡r r¡.,r¡r ¡Nto D t o.Ácrrcct 69

DrscnlpclóN nr ALGUNoS DE LoS pRocEsos QUE PoDRIAN EMPLEARSE
AL ELAB6RAR LoS oBfETtvoS DENTRS DEL PLANEAMIENTo oloÁctlco'

En este apartado se incluyen procesos que podrían emplearse en los planes di-
dácticos, al elaborar los objetivos.

Los procesos se presentan en orden aifabético, de acuerdq con el verbo que los
reprósenta o introduce, describiéndolos en términos de los "pasos" que cada
uno de ellos implica.

Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didácticos, al seleccionar

los verbos que introducirán [os objetivos y, básicamente, para orientarse ai
plantear las situaciones de aprendizaje, para que estas permitan desarrollar, en
forma efectiva, cada uno de los objetivos de proceso.

Es importante tener presente que esta lista de procesos no es exhaustiva, y que

en las diferentes asignaturas podrían tener que agregarse algunos otros "*ry
propios" o específicos de la especialidad,

1 . Adquirir nociones y principios

a Escuchar o leer la explicación sobre el principio o la noción.
a Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica ia noción o
el principio.
a Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la noción.
o Reconstruir con sus palabras, gráhcamente o mediante una demostración
práctica, el principio o la noción.

? Analizar he:chos, fenómenos o situaciones

a Identificar el hecho o situación por analizar.
o Visualizar en sus partes o componentes el objeto de análisis.

1. Tomado de: Molina Bo.gantes. Zaída. )rientaciones para elaborar un prografila de estudios cen-
trado en procesos. MEP 1990.

70 ZATDA MoLtNA EoGANrFs

 Describi4 de la manera más completa y objetiva posible, el hecho
o situa-
ción que se va a anahzar, de manóra q.i. r.'pu.dá compiena.,
/i*pÁrr.
a organizar las ideas que se poseen en relación con el aspecto por analizar.
a Tomar una posición ante el hecho o situación por analizar.
a
.S Justificar la posición tomada, explicando las rdeas \¡ razones que le susten-
-1
rr Cl
tan, argumentándola
o Llegar a una conclusión objetiva que explique ei anáhsis,
ler a Exponer oralmente o por escrito, con detaile v claridacl, las ideas
-l eue Der-
:il miten entender,justifiiar e interpretar el fenómeno, e1 sentimlento'o-fá,u
ei'l tuaclon, de modo que.estos se tornen comprensibles para qurenes
lean o
escuchen ei producio del análisis.
,,.1e

L.\
Aplicar nociones o principios
Identificar una situación o hech o, paÍadeterminar qué noción o principio
ac1-
quirido con anterioridad permite conocerlo, coniprindcrlo e *tá,pr.iárú.
Re,cordar y reconstruil, en forma mental, oral o por escrito, la
noción o el
principio por aplicar.

L0 Enfrentar el hecho o situación, utilizando la noción o el principio

seleccio-
nado.

una opinión o un comentario, con base en ra aplica-

9*.,.^l:?-r,qTu.ula,
clon del principio o la noción.
ran

4. Buscar soluciones / resolver problemas

Identificar situaciones, hechos y fenómenos específicos que conlleven pro-
b.lema¡ por resolver. Para ello, se debe escuch'a1, leer, ¿b;;;; ñhá; ,
situacionef problemá.ticas,planteadas en términos de asuntos por resolver
(¿como evltar Ia desforestación?,.¿cómo mantener la democrácia?,
¿cómo
solucionar este problema matemáiicos?, etcétera).
Delimitar el.problema. Esto es, determinar con precisión cuál es el aspec-
to por soluciona¡, y plantearlo mediante una intérrogante específica (¿qué
puede hacer la esóuéla para cooperar en una campín, ¿" riror.rJáffi2.

PLANEAMTENTo DloÁclco
v
 ¿qué procedimientos y operaciones debo aplicar
para resolver este proble-
ma matem álico?, etcétera).

Elaborar posibles respuestas a la interrogante_plan§ada, o enumerar posibles

acciones que podrían emprenderse paráresolver al problema en estudio.

Esquematizar ios pasos que pueden seguirse para apiicar la solución pro-
puesta.

Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solucién, me-

diante la elaboraiión de bosquejos o planes para efectuar las acciones pla-
neadas.

Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones plan-
teadas pará resolver los problemas detectados.

Ejecutar las soluciones programadas.

tr
Clasifiear / establecer clases o tipos
a Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (canti-
dad, color, forma, causas y efectos, etcétera).
Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenómenos, caracterizándolos ob-
jetivamente, de acuerdo con diferentes criterios (características físicas quí-
micas, etcétera).

Reconstruir o construir "clases", de acuerdo cctr características comunes

que pueden presentar los objetos, los elementos, los hechos o los fenóme-
nos (animales vertebrados, Causas y consecueneias; CueIpOS opacos,, bri-
ilantes, etcétera),
O Retomar cada elemento, y analizarlo alaluz de ias características de cada
clase, diferenciando unos de otros, de acuerdo con las características obser-
vadas.

Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenómeno en la clase que ie corres-

ponde (mediante una lista, llenando un euadro, colocándolos en cajas,
etcétera).

72 Zlto¡ MouNa B)GANTES

 6. Comparar / establecer relaciones
Identificar situaciones, hechos o fenómenos, 1,,
s¿1¿cterizarlos objetiva e in-
dependientemente.

Identificar criterios, o parámetros de relación o comparación (tamaño, for-

ma de reproducción, características físicas, carlsa r,éfecto, etcétera).

Observar el objeto, persona. hecho, etc., señalarrcio objetivamente las carac-

terísticas que posee cada uno"

Visualizar cada objeto, persona, hecho, etc,, a la luz de 1os crrterios cle com-
paración.

Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, callsas i- efectos,

e.tc., entre los.objetos, personas, hechos, etc., de acuerdo con los párámetros
de comparaclon,
Plantear conclusiones respecto de las relaciones detectadas entre los he-
chos, objetos opersonas cómparados, en términos de diferencias, semejan-
zas, causas y efectos, etcétera.

7. Comunicar / comunicarse
0 Seleccionar la información que se desea comunicar (opiniones, descripcio-
nes, datos, informaciones, eicétera).

Determinar la forma más adecuada para realizar 1a comunicación (oral, es-

crita, gr áfica, ge stual, artística, etcétéra ) .
a Elaborar un esquema organizativo sobre 1o que se va a comunicar.
O
Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compañeros, vecinos, etc.) las
opiniones, descripciones, informaciones, etc. que s-e desean dar a conocer.
Escuchar ias reacciones o impresiones del receptoq, en torno a lo comuni-
cado.
a Reaccionar ante las opiniones del receptor"
a Asumir alternativamente el rotr de emisor/receptor.

PLANEAMtENTo DloÁclco 73
o, construir objetos, instrumentos o manualidades
Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea
elaborar'

o manua-
Diseñar un "esquema gráfico" o "mental" del objeto, instrumento
lidad.
a Seleccionar los materiales, instrumentos y técnicas necesarias'
! Conseguir y preparar los materiales.
escogida'
a Elaborar el objeto, instrumento o manualidad, aplicando la técnica
a Realizar un ploceso de acabado del obieto construido (pintura, pulido'
etcétera).

9. Coordinar movimientos
Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.
que
Practicar movimientos, experimentando libremente las posibilidades
ofiecen las diferentes partes del cuerpo'
Practicar morrimientos utilizando, a Ia vez, diferentes partes del cuerpo,
con espontaneidad Y creatividad.
crear formas e imágenes, buscando coordinación y armouía en la ejecución
de los diferentes movimientos.
Demostrar, en ejercicios sistemáticos, juegos y rutinas rítmicas, una
ade-
cuada coordinaóión en la ejecución del movimiento'

10. Crear / inventar

la imagi-
Plantear preguntas o retos que permitan-fortale.cel y hacer volar
nición (¿lOnio.*pr.r* a trávés del arte,la música, etc' mis sentimientos?'
si el hombre pu-
Nré;r:eería sitl mundo fuera cua_drado? el,,Llyiépa^saría
ái'.r, volar?, ¿cómo será mi comunidad en aho 2000?, etcétera).
rienda
Buscar una lespuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando
rrufii, i, imaginación, estábleiiendo supuestos, imaginando ambientes,
personas, condiciones, etcétera,

Zxo¡t MottNt BocANrEs

74
 Observar detalladamente creatir,idades, inventos o muestras de obras crea-
das en el campo en que se desea crear (poesías,, rimas, pinturas, títeres,
etc.), a manera de ejemplos o modelos,
0 Determinar las posibilidades reales de 1",v¡¿u.ir la creación o invento.
O
Practicar técnicas y procedimientos r'álidos para crear, recrear e inventar
en el campo escogido.

Cenerar nuevos modeios o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas,

etcétera.

Elaborar las creatividades o inventos, aplicando 1as tecnicas aprendidas,

recreadas o creadas,

Presentar 1os productos de la imaginación en obras concretas; f¡inturas,

poesías, juegos, relatos, etcétera.

11. Demostrar

Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones

específicas:juegos, elaboración de materiales, resolución de problemas, di-
námicas grupales, comprobación de fenómenos, desarrollo de experimen-
tos, etcétera.

Practicar las diferentes habilidades 1, destrezas hasta alcanzar su dominio.

Practicar en situaciones específicas, manifestando e1 nivel de habilidades,

conocimientos y destrezas que se poseen en diferentes campos, para com-
probar hechos, fenómenos, desarrollar soluciones con problemas, etcétera.
Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las ha-
bilidades y destrezas desarrolladas en diversos campos.

12. Describir
Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (oído, r,ista, oifato,
etc.), personas, fenómenos, objetos, hechos o situaciones.

Determinar con detalle y en forma objetiva todas ias características de 1o

observado.

PL¡Nr¡¡"lrrNro DroÁclco 75
 configufar 1o observado' de
seleccionar las características que permiten situaciones,
ñ;;; & ,. ail.r.".ü á. átrli, obl.tor, hechos, ienómenos,
etcétera,
presente obietirramente el hecho'
Elaborar un texto (oral o escrito) en que.se
que permita reconocerlo aún sin
obieto, situación, persona, etc. obserirado,
tenerlo presente (denotación)'
se presenten subjetivamente
las
Elaborar un texto (oral o escrito) en que
án el oüseri'ador (objeto' fenómeno'
reacciones qr. proü,u iu oUt.rvado
situación, ett.) (tonnotación)'

13. Discriminar / diferenciar

sus características particulares'
observar obietos o hechos determinando
utilizando los diferentes sentidos'
uno o r''arios, de acuerdo con un
seleccionar, de un coniunto de elementos,
o agudos, obietos opacos o bri-
criterio pre'io .rl;üúiáá'(sonidos iluiót
llantes, etcétera).
nuevas'
o Aplicar criterios de selección en situaciones
hechos o situaciones concretas'
o Usar la discriminación para resolver

14. Diseñar / elaborar / imitar modelos

diseñar'
Determinar el objeto o la idea que se desea
Analizar la situación Para la que se requiere el modelo'
diferentes situaciones (modelo pa-
Analizar modelos o diseños aplicables a
olganizat'una exposición' nrode-
ra oresentar el sistema solar, rñodelo pala
iá iutu eiaborar un periódico mural' etcetera)'
a Seleccionarelmodeloadecuado/paralasituaciónespecífica.
comprobar si al amplificarlo, se
o Analizar el modelo cuidadosamente, para
i;g;; resolver la situación planteada'
tener el modelo, de acuerdo con las
Señalar ias características que debe
[.rü.rrátia;;;t d;]; situaiion a ia que debe responder'
en ia nuet'a situación"
Reconstruir el modelo, aplicándolo

Z¡n,t MottN¡ BocANrEs

76
 Elaborar el modelo o diseño mediante un dibujo, bosquejo o esquema ver-
bal que sea práctico para ser ejecutado o aplicádo.
Evaluar los resultados; es decir, )uzgar la r,alidez del producto obtenido a
laluz del modelo.

15. Experimentar

Leer o escuchar explicaciones, y obsen'ar erperimentaciones o fenómenos

que pueden ocurrir en situaciones determinadas, en 1os más r.ariados cam-
pos. (transformación de la materia, germinación, producción de plantas,
etcétera).

Practicar o reproducir las explicaciones y experimentaciones observadas,

leídas o escuchadas.

Planificar situaciones para experimentar los principios, teorías o fenóme-

nos estudiados.
Plantear "hipótesis" o "supuestos" sobre 1o que ocurrirá alrealizar el expe-
rimento.
a Desarroilar, poco a poco,, el proceso experimental.
a Dar seguimiento al experimento, anotando 1o que ocurre.
a Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en relación con
los supuestos o hipótesis planteadas.

Buscar variantes y nuevas formas originales , paru experimentar en diver-

sos campos.

16. Formular críticas

V.isualizar.el objeto, la idea, el fenómeno o la situación que va a ser some-
tida a crítica, en sus características fundamentales, configurándola de la
forma más objetiva posible (tener presente que en toda siiíracióry fenóme-
no, idea, etc. deben visualizarse aspectos pósitivos y negativos).
Fstablecer o seguir normas o criterios preestablecidos; utilizarlos como pa-
rámetros para la crítica.

r-INEAMIENTo DtoÁclco 77
 *

a crílica, con base en los crite-

T¡nrar r-ina posición ante el objeto sometido
Inr: ploestablecidos'
de la crítica, desde el punto de
Emitir juicios a favor o en contla dei objeto
i'ista de quien la ejerce'

12, Formular Y com7robar hiPótesis

específicos, que despiertan in-
observar hechos, fenómenos o situaciones
quietudes
(¿qu9 sucederá
específicos
Analizar esas situaciones, hechos o fenómenos si
parte,s^def cuerpo?' ¿qué pasará
si se alterar'r fu, tun.lonát áe diferenüs
se mantiene una planta iejos del
aire y del sol/)'
en relación con el fenómeno'
Elaborar preguntas, probienias,o inquietudes
el hecho ó la"situacién analizada'
planteadas'
Elaborar respuestas provisionales o posibl:t i}:-tfql*"
a compro'aclon.
.* tul claridad qre éea factible someterlas
Comprobar las hipótesis planteadas'

IB, lnferir
(condiciones del
Identificar situaciones, fenómenos o hechos.específicos basura y ruido'
ambiente: deforestación, conta*inu.iOn
ambiental oor
oi:ietivas que cdnfiguran el óbjeto en
etc.), deter*inur-rJo tás iarrcteristicas
estudio.
las relaciones de causa Y efectt¡ que
explican el fenómeno' hecho
Visualizar
o situación.
aplicaciones del fenómeno' el he-
obtener conclusiones en relación con las
fr.cnós o situaciones concretas' reales'
cho o la situación en estudio, en ottát
realizado'
Plantear las conclusiones o deducciones. que de,riven del análisis
reallzao'as'
para expiicarlo en tazónde las inferenctas

Z¡p.t MottN¡ Boc¡N¡rs

7ti
ts. lnterpretar
Identificar hechos, fenómenos, ideas, sentimientos o situaciones concretas,
tratando de descifrar el significado de todos los elementos que entran en
juego con ellos.

Seleccionar los elementos o aspectos de 1os hechos, fenómenos, ideas, sen-

timientos o situaciones, cuyo significado debe ser clarificado y explicado.
Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad e1 significado de
esos elementos.

Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) e1 significado de ios aspec-

tos o elementos seleccionados.

Elaborar una explicación interpretativa sobre el fenómeno, la idea o la si-

tuación, incluyendo 1a clarificación que se ha realizado, de manera que
pueda ser comprendida en todos sus alcances.

lnvestigar

Determinar con claridad el fenémeno, hecho o situación sobre el cual se de-

sea investigar (problemas de comunidad, origen de los pobladores de la
comunidad, indicadores de la población, etcétera).
Plantear interrogantes ante la situación, el hecho o el fenómeno específico
al cual se quiere dar una respuesta, o ante un objeto de estudio sobre ei que
se quiere aumentar el conocimiento.

0 Concretar el problema, presentándolo mediante una o varias preguntas.

I Señalar los aspectos básicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto
de la investigación.

Identificar las fuentes de información (periódicos, revistas, libros de texto

y de consulta, personas de la comunidad, familiares, el maestro, etcétera).
Seleccionar la forma más adecuada para recoger la información (observa-
ción, encuestas, cuestionarios, lecturá y síntesis, etcétera).
a Aplicar las formas seleccionadas para recoger la información.
O
Resumir e interpretar la información obtenida.

tr ¡.llE¡mlENfo DIDÁclco 79
 ¡

-áLr-

. Analizar la información recogida, oryanrzéndola

de acuerdo con ciertos
;iA";, ehboádo resúmenés, cuadios, esquemas, etcétera

r organizado en forma 1ó-

Presentaf un informe final sobre la investigación,
S.u y coherente.

21. Observar

. será motivo de ob-

Identificar el hecho, fenómeno, objeto o situación que
servación.
o cantidad de sentidos que
Examinar sus características, utilizando la mayor
;;ñtfule (vista, tacto, gusto, olfato, etcétera)'

. Categ oizar y cuantificar las características

identificadas, de manera que
en otros fenómenos, hechos u obietos si-
ñrrit#áif¿r;;#i;ouiá*uáo
milares.
o Distinguir entre observaciones objetivas (denotación)y
observaciones sub-
estéticas permanen-
ietivaio *t.ryr.iu.iorr., (connotáción), observaciones
ff;.ffi;óiones que permit.n t..ibir los cambios que sufrenlos objetos
del estudio.
o 1o observado, c9n funda-
lescribir en forma oral o escrita, con precisión, sentidos, de tal
mento en la información obteniía meáiante los diferentes
o "feconocerlo", aunque
manera que cualquier persona. pueda "c91OCe1]9"
no Io tenla freñte a sí, b no lo hubiese visto antes.

22. Planificar / organizar

o tarea o.proyecto r pdfd
Determinar |a necesidad de rcalizat alguna acción,
;;ñ;t;, ; g,i"-ú¿há, acontecimien:to o s ituación e sp ecíf ica.
. Identificar una situación específica para determinar acciones
qu9 pueden
desarrollad;t"*;; .11á (cá.btáciones patrias, concursos y festivales
culturales y deportivos, etcétera)'
. Utilizar información relacionada con el hecho, fenómeno
u objeto' para
sustentar el Plan Por elaborar'
o planificarse y organi-
Elaborar un esquema sobre las acciones que deben
zatse.

Z¡tot MottN¡ Boc¡,vrrs

BA
 !

rtos o Estructurar o di-qsfl¿¡ un plan de trabajo o de acción, que permita organi-

zat las actividades por realizar, en el cuai se considere:-
11ó- Diseñar el plan acción o de trabajo, considerando:

ZQué hacer? (proyecto, tarea por realizar).

ZQUé es 1o más importante? (establecer prioridades).

¿Para qué hacerlo? (seleccionar metas, objetir-os o propósitos).

¿Cómo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo de1 proyecto).

r ob-
¿Con qué hacerlo? (buscar recursos v usarlos adecnadamente).
i que ¿Cuándo hacerlo? (distribuir el tiempo).
¿Quién lo hará? (determinar responsabilidades),
que Tomar las previsiones necesarias para la ejecución del plan elaborado
¡S Si- (buscar recursos, asignar responsabilidades, determrnar fechas,
etcétera).

sub- Participar en la ejecución y evaluación del plan elaborado.

lnen-
r¡etos
2s. Resumir
¡rda- Escuchar o leer información sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenó-
le tal menos, situaciones específicas, etcétera).
mque
Tomar nota durante la escucha o Ia lectura (subraya¡, hacer notas al mar-
gen, copiar en un cuaderno, etcétera).

Reflexionar sobre 1o escuchado y sobre 1o leído.

Reconsiderar las notas y la información escuchada.

para
Seleccionar las ideas centrales del material leído o escuchado.

Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el

ueden tema.
:lr ales
Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que se sin-
teticen las ideas centrales de lo leído o escuchado.
, pafá

¡rqani-

:- :rIEs PL.q¡lr¡¡..1r rxro Dt oÁclco () I

21. Tomar decisiones
determinar Ia
Enfrentar hechos, fenómenos o situaciones pol resolver,para
clarftcarlos,
forma en que se pueda tomar parte en ellos, y desarrollarlos,
mejorarlos, etcétera.
hecho o fenómeno'
Recabar información pertinente al asunto, y situación,

Clarificar el problema.
Establecer criterios para la toma de decisión'

Establecer opciones posibles para la toma de decisión.

Seleccionar la opción que considere meior'

a Expresar su decisión por escrito u oral'
o Ejecutar la decisión, o participar en su ejecución'

25. Valorar / evaluar / iuzgar / emitir iuicios

para deter-
Enfrentar hechos, fenómenos, sentimientos, ideas o situaciones,
ffi;; ;ig;;áá ab-*p.rtancia y validez que tienen en el plano personal y
en el grupal.
que se pretende
Reunir información sobre el hecho, fenómeno o situación
evaluar oftzgat.
real del obleto
Clarificar, mediante una descripción objetiva, la situación
por evaluar o enjuiciar.
. Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para
realizarla evaluación
rti*e;e d.t ;ü;+, ffito del trabaio,'efectos que haya tenido,
etcétera.).
establecidos' pala
Someter la situación, hecho o fenómeno a los criterios
á-i.r*i*r.t gruio.ii;;;;;r;ía o leianía en relación con la situación ideal
esperada.

Emitir el juicio o resultado de la evaluación, argumentando las razones que

1o sustentan.
al hecho, fenó-
Explicar las razones que justifican el valor que se le asigna
meno, idea o sentimiento analizado'

Z,tto¡ Moula Boc4NrEs

B2
 Cuando se analizan,lo: objetivos como eiemento del planeamiento
didáctico,
generalmente surge la inquietud sobre elmodo
er-r que'deben redacturr., cómo
se escribirá el verbo introductorio (en infinitn-o,
enlrimera o en tercep perso-
na/ en presente, etc.), si es posible incluir varirrs ,-.16or,
cómo r. piuni.uran los
objetivos Estas y muchas ótras interrogantes se plantean en
este áspecio.Es im-
portante, en el caso de las p.lopuestas ónstructii-istas, no
pensar en una forma
redacción única y espeótfici para.eiaborar 1os objetir-oi.
'1e En este tribaio no
t§ quiere dar. "normas" ó "patrones" fijos para la reclacción de
este elemento, ni
.'1e ninguno de los otros qúe integraráh
ei ptun.uÁi.nto dicláctico,
El docente, en las propuestas constructir,lstas, clebe ser
rur constructor de su
propia práctrca; por tal motivo, se manejan en este hbro h,rea,
ori.ntrdorrr,
Lrropuestas alternativas de modelos, etc.,y no esquemas rígirlos o mojelos úni-
cos y definitivos.

En el caso de la redacción de los objetivos, algunas

\¡eces, descle el nii-ei nacio-
posiciones, tendientei a unific# el trabajo áo..nt., rn
cton, elitrllen
:1.1j. eia situa-
educador deberá considerar el tipo de lineamiento y .L n"=iá.
pres-
cripción con que se plantea.

Para efectos de este trabaio,io esencial es que

el objetivo incluva dos elementos
llri:?:,
el proceso. de apíendizaje o de pehsa*i;;r.
renroos oe aprend rzale.
p;.;;;;;ñ;,llor.or_
-\ manera de eiemplo, y sin carácter prescrito, puede obsen,arse la forma
en que
se redactan 1oé siguientes objetir os:

' Aplicar nociones temporales, espaciales \. causales en 1a exploración

del
medio inmediato

' Valore -la,importancia de la coexistencla de clir,ersas

formas de vida, y la
necesidad de respetarlas y protegerlas como parte
d. É;iil.ru á.r puir.
' Elaborar modelos de títeres con desechos, para representar
personajes de
y relatos tomados de textos literarios .rtr'aiáJá;,
l,:,,::,::
taclones. i,il;;irur.n_
' Formulamos cflticas a mensajes recibidos por 1os medios
de comunicación
sobre problemáticas de actualidad éo*o la vioienc;i
::".]r1
c10n.
#;i;resta-

' Establecer relaciones entre el deterioro del medio

ambiente provocado por
1a acumulación de basura y la sarud de las
p..ro*, de la cómunidad.

r-.r¡lEaM¡¡NTo
DtDÁclco
o)
 relacionados con
-\f.licar la suma y la resta en la resolución de problemas
.iiuaciones cotidianas.
Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservación
y el
dlsfrute delapaz Y Ia democracia.
y
Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativos
expositivos.
pafa es-
Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias
cribir con una correcta caligrafía.

2, EL CONTENIDO
el contenido' Es-
El segundo elemento esencial en el planeamiento didáctico es
en las ideas de Cé-
te, tal y como r. *ortrá .nel cuadró planteado con sustento
rá CíU.¿ebe visualizarceen estrechá relación con los objetivos'
en los
El contenido, como elemento del planeamiento didáctico,. se ha pue¡tqr
desde las mas
últimos tiempos en la picota. .Han surgido diversas posiciones:
;iñ;;; qü pfunt.rñ éste elemento iomo el núcleb,y ta e¡¡11i1,1:l?t pto-
no ttene lmPor-
puestas óutti.,ilutes, hasta quienes afllmen que este elemento
términos
tancia. Para estos líti*or, debe propiciarse ótro tipo de objetivos, en
á. iiáuliiades y d;;ññ por lógrár, sin interesaf el contenido que se eiercite
con ellos.
importancia del contenido y que
Existe, también, urm posición que reconoce !
;;;i;;;fprtá de e'ste elemento como qedlo pl'* l,q:ltl:itTlildelproceso
de pensam'ieñto y el desarrollo de determinadas habilidades
y destrezas'
a determinados
Las posiciones extremas, obviamente, han respondido también
momentos o corrientes.
el pr.o.ceso de en-
Los olanteamientos academicistas tradicionales, que enfatizan
cte cono-
r.nJnru-uprendizaje exclusivamente en la transmisión y acumulaciÓn
.ir",i.ntári lógicam'ente dan el rol principal al contenido.
por el con-
En una visión que se sustenta en las.posiciones más.constructivistas,
tendiente á reivindi-
trario,se asume rr,i il;;¿;o ár t.uulbración del contenido,
.* iá'*pórtá"ciu de árié .t.*.nto. Esta posición característica de la mayoría
de1
á. tu, própuestas curriculares actuale, putf., eso sí, de una reconceptuación
concepto de contenido.

Z,qo¡ Mclttt't¡ BocANf ES

B1
 Se trata de ampliar el alcance del término contenido, a Ia vezque
se retoma su
función dentro del proceso de planificación y desariolr" a.
,ri, propr.rt, p.-
dagógica.

En una Visión academicista se considera, como la tarea

fundamental en el pro-
ceso educativo, la transmisión efectir,a de una serie
de "conocimientás espe'cífi
cos", categorizados como fundamentales en determinad;;;;;;;| prru u,.,
grupo. so.cial específico' Se trata de planificar 1o que se va
a enseñar, a partir del
conocimiento acumulado en las dir,rersas áreas dtl saber.
Ert;;;;;iñiiento se
organiza en asignaturas y, dentro de ellas, en temas y
subtemas.

,\tl p"g4e afirmarsg qr9 esas posiciones brindan, de acuerdo con Freire,
'educación una
bancaria.".. Loglca*bnte, los cu.rículos'qu. ,. ofrecen
en esta línea
dan el papel de eje del pro"ceso a los conocimientos, j,
asumen el rol del docente
como transmisor de esos conocimientos, y ei del alumno
como receptor pasir,o.
se apunró en párrafos anteriores, se percibe esta sobrer,a-
)f::f
loraclon {e,gue, :oTg
del contentdo como una posición tradicionalista, én la realiclad
lamen-
tabiemente esta sigue.teniendo vigencia .n .,nogr* cantidad
de instituciones
educativas. Esto implica.qt,e se si"gre contando fon unu cantidad
muy signifi-
cativa de docentes, ádeptós a perónificar su ro1 de transm-isor.r;
Já conoci-
mientos. Desde 1u989,éstos educadores, alplanifica.loipr..lrtr
¿.lnseñan-
za-aprendlzaie,,enfátizan en la previsión de 1os objetivos, las
situaciones de
recurs.os que éonsideran tes serán más efecrivos para
iliTj:?]::Il:r
Lma adecuada transmisión de los conocimientos,
lograr
y una eficaz acuniulación de
estos por parte de ios alumnos.

{ pesar de.la permanencia cle esas posiciones tradicionales, ha surgido, como

:eacción crítica, una nueva opgió¡, que emerge de una
serie de esil8i;; inves-
interpretaciones-de ias iecientes"conclusiones a ias que
ii8::l::,.^1e ha ilegado
la pstcologia (en especial Ia psicologÍa del desarrollo y
las teorim a.t apróndi-
zaje.).:la posición cónsrructiüista. pietende esta posiáó;;;t;;;* nüir.o a.
acción en el alumno, en el desarrollo de sus pósibilidad;ip;t*.iárlaua.,
en,1o personql
I
soóial. Se sustentan, en este punto, en teorías del desarrollo
11o
det aprendtzaie, principalmente en la piagetiaha y la vrgotskiana.

Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta

alternativa dan énfasis a
-a creatividad, al descubrimiento y a 1a construcción, como elementos
esencia-
;:1.1 el proceso de aprend izaje. Ásí, señalan la prepánderancia de 1a actividad
i-* *l proieso de c'onstrucción del coiroc'imiento, v relatlr,izan el va-
-rrr
fl",*.9-.1
de los contenidos por. sí mismos. Esta posición conlierrá, también, ,ru .._
:onceptuación del papel del docente, que se perfila como
un facilitadoiu orien-

PLaNe¡ureNro DroÁcrrá
ó)
 entre 91 co¡]enido y la estructu-
tador del proceso de apren dizaie,un mediador Mapas Conceptuales'
ra cosnitiva del alumno, taly como;ilr"t.;enellibro
se atrma que:
J.-Añtonio Ontoria y otros (1995), en el que
conceptual de la dis-
El profesor es un mediador entre la estructura
ciplina y iu .rtru.tuii .og"ritiuaáel estudiante. El'profesor debe
alumno, una de.9uy?s
ser un tr.ifiiááor de losáprendizaies-del
una selección de
funciones consiste tn p'opo"i*ai al alumng
contenidás-;it ñ; Jigniti.utiuos, además de unas estrategias
estructu-
..g*ti"üq* p.rÁttanTa c^onstrucción eficaz de nuevas
^(Ontoria,
ras cogrutivas. 7995)

el contenido como elemento del

Para comprender y manejar adecuadamente
q.ge perT:l-lhacer con-
planeamiento, es importantt po"t'ánarse en 9n puntg
i:,#lffi ;ffü aiarizar, p ó', *n pl ;;6 11 int91p11t ación c onstructivista
y, p or otr a, la- rev alor ación y reconc ep
;iiriq,ulr'
del
tua-
p roceso d e enseá;;- I
un papei decisivo en el
5ióliHlou ñ;;.idos.como elementos que adquieren
proceso curricular.
plantear.el problemu *:l conteni-
En esta perspectiva, 1o medular es, entonces,
i; y cómo se aprende'
do en términos fi¿ tá ."t.nu, óó*o"t. enéeña
es esencial p aftk de una cla-
Para intent ar darrespuesta a estas interrogantes,
Como se plantéó en párrafos an-
rificación de 1o que sé entiende por .or,t.nflao.
amp¡á del contenido'que se
teriores, se trata de asumir rr,u-.orr.áptualización
puede definir, rii,ri..á"; ¿;; C;lü;"*" "...e1coni'unto de saberes o formas
los aiumnos Y las alumnas se
#ffirffi1üír';ri*ilación y uptopíución. porrción"
c onsider a .r.". iái frrT
ffi d;l;ií" /rá. iárir . (C és ar'c o tt, t99z)
d-estacar el hecho de que el desa-
En la perspectiva de este autor, es importante
un contexto social y culturalmen-
rrollo de los sefes humanos se da sigmple en
como un proceso me-
i."Lii^i¿"- El crecimiento personal se plantea, entonces/
diante el cual h#;ffiái ilu..n *)d
saberes y formas culturales del grupo
social al que Pertenecen'
de una acumulación pasiva de
Lo importante en este punto 9s que no se trata
ir**i.^¿; il;ber á; construido v orgaruzado histórica y
conocimie'to,
socialment., prl*#;'á. u* ,áconrtruc.ión o reeláboráción del saber' que
efectúa el alumno mediante ur,u u.iiuiára
p*lql*l, que Ie p.liil:iesarrollar-
gg2),;pesar de que internaliza
se como "individuo único e irrepe"irb"Ü; rcáLl.f
1os mismos contenidos que inteinaliza
todo el grupo'

Z¡to¡ MottN¡ Boo¡lrrs

B6
Lt-
Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos,
conceptos, principios, habilidades, r,alores, creencias, actitudes, destrezas, inte-
:S
reses,, hábitos, pautas de comportamiento, etcétera.

Así caracterizados los contenidos, es evidente que se supera la visión academi-

cista. No hay duda, tampoco, del rol primarro que debe darles, dentro del pro-
ceso de planeamiento didáctica, este elemento curricular.

Los contenidos son, en esta perspectiva, un medro \- no L1n fur en sí mismos.

Ellos se concretan en los aprendizajes que desarrolia el aiumno, )- que conlle-
van su conocimiento individual y social, en la línea planteada de ias Lntencio-
nalidades educativas.
1e1
\L- Esta forma de asumir los contenidos implica que los alumnos construt,an sig-
iei nificados; esto es, dar sentido a 1o que aprenden. En otras palabras, se trata de
1l-
AL{ garantizar el logro de un aprendizale significativo, que posibilitará el desarro-
11o y la socialización de los alumnos.
1

e1

Dentro del contenido, tal y como se le perfila en esta nueva visión, se incluyen,
nr- además de los datos, hechos, conceptos y principios, una serie de habilidades,
actitudes y destrezas (por ejemplo, habilidad para resolver situaciones y pro-
blemas, seleccionat y tratar información para un caso determinado, etc.; actitu-
.i l_
,11¿
des de cooperación, solidaridad, autonomía, etcétera).
in-
,SE A manera de síntesis, se concentran en el siguiente cuadro las categorías de co-
nocimientos que se incluyen en la nueva concepción del contenido. Se elabora
SE este cuadro cón sustento en los planteamientos de César Coll, en su obra Psico-
logía y Currículum (1991).

'sa-
rI L-
ne-
lno
l

.1e
a)'
{ue
lar-
bza

Pr¡N¡¡l,r¡Nro DroÁcrtco
 DETERMINACIÓN DEL CONTENIDO DE APRENDIZAJE

r,, .i {.,ir.rntizar Ia precisión clel desglose del contenido que se erplicita err los objetivos,
es esencial considerar las siguientes categ,orías: (1)Hechos, conceptos y pr-incipios
(2) Procedimientos y (3) Valores v actitudes'

HECHOS: Se refiere a acontecimientos particr-tlares

o concretos (cliscretos): la deiorestación, Ia indepen-
dencia, la i-eproclucción, etc.
CONCEPTOS: Conjunto de objetos, sucesos o sín'-
[6]¡¡,s Que tienen ciertas características comunes.
E jem plos : t-tranr íferos, n ú rnero pri nro, tri ár'rgr-t o, ertc.
I

PRINCIPIOS: Enuncrado que describe como los

1. HECHoS, CONCEPTOS
Y PRINCIPIOS.
CONTENIDC)
CURRICULAR
Se cleiine como:
El conjunto de formas
culturales y cle sabe-
res seleccionados Pa-
ra formar parte de las
clistintas áreas o asig-
natlrTas curriculares,
en función de los ob-
jetivos generales del
¿lrea o la asigtratura.
cambios que se producen en Llno o en Lln conjuntcr
de sucesos, situaciones o simbolos se relacionan
con los canrbios que se proclucen entre obieto, su-
ceso, situación o sín.rbolo (o coniunto de ellos). En
tanto describen relaciones entre conceptos constitu-
,ven verdaderos sistemas c.onceptuales. Se usan a
veces, conrc sinónimos: "teglas o "leyes". Ejem-
plos: ley de gravedad, el ciclo natural ciel agua, ei
funcionamiento del sisterna respiratorio, la le,v de la
oferta y Ia demanda y el teorema dc Pitágoras.
"Conjunto de acciones orclenadas y finalizadas, es
decir, orientadas a la consecución de una nreta. A
rrenudo se utilizarr los términos clestreza, técnica,
2. Pnocrptu¡rNlos método o estrategia conro sinónimo c1e procedi-
nrientos Ejemplo: restar Ilevatlclo, constrtlir un rla-
no, hacer Lrn TesLrmert, confeccionar un plan de ob-
servación, etc."
"Los VALORES constitr-iyen Ia erpresión c1e aspira-
ciones que ins¡rir"an 1' orientan el comportanriento y
Ia vida hur-nana (incliviclual v colectiva) consolidan-
clo la vicla espiritual 1'morill, tales conro: solidari-
c1ad, cooperacrón, respeto, persel'eranc a, autocon- i

trol, etc. Esos se cotrcretan en NORMAS qrre son re-

glas c1e conclucta que deben respetar l.rs personas en

3. Vnronrs Y AcrtruDES rleterminacl¿ls situ¿ciones: conlpartir, a1'uc1ar, orde-

-.i nar, res¡;ctar, etc."
"Las ACTITUDES expresan una terrdencia a corrrpor-
tarse de una iortr¡a consistente,v persisterrte ante de-
terrrinadas situaciones, objetos, stlcesos o personas.
Las actitucles tracluc.en, a rrivel dc cornportamielrto
cJe r-na,vor o nrenor respeto ¿ itnos dete rnrinados va-
Iores 1' nornras: comportarl.riento cle conrpartir, cle
respetar, cle crdenar, c1e al,Lrclar, cle cooperar, etc.'

Zst o ¡ Mo t t ¡.i ¡¡ Boc;¡Ntrs

 Como se observa en el cuadro,la nueva concepción del contenido como elemen-
lo por incorporar en e1_planeamiento, es mucho más ampiia que la tradicional.
Esta reconceptua.ción del contenido exige a la escuela comprómeterse a propi-
crar el aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos aigunos de ellós cási
olvidados, debido al énfasis que se ha dado a 1os datos, hechos y conceptos.

Para que el alumno construya e internalice esos rliierentes tipos de contenidos,

:s esencial que los.docentes planifiquen r-ariarlas sitnaciones de aprendizaje, en
1as.que, en casi todos los casos, se integreu actividades orientadas al aprendiza-
,e de contenidos de 1os diversos tipos,

Entonces, se pretende propiciar una relación de depenclencia mutua entre los

datos, hechos, conceptos y principios, con ias actitudes r-1os
¡rrocedimientos, a1
incorp_orar un determinado contenido. Por ejemplo, si tratá de un contenido
.omo "1a situación de la deforestación y reforestáción en e1 país , no bastaría
.on que el alumno acumule información sobre la cantidad deárboles qlle se ta-
ian por año, la provincia y los cantones donde hay más deforestación (daios, he-
chos, conceptos). Tampoco bastaría con conocór las causas de ese problema
se pretende que puedan, además, establecer relaciones^entre 1os
'conceptos);
Drocesos de deforestación, reforestación, con la saiud ambiental y con 1a calidad
de vida (conceptos, principios y procedimientos); finalmente, sé erp.ro que 1os
alumnos tomen conciencia y asuman una actitud crítica y de compromiso con
1a superación de esa situación (actitudes y valores).

Lo importante es que 1os docentes y todos los involucrados en el planeamiento

r-.en la ejecución del currículo.tengan claro que no se trata, en 1as nuevas posi-
ciones, de eliminar los datos, 1os hechos, lol conceptos o las informacionés de
1os programas de estudio, o de 1a experiencia cotidiana de aula" Sin duda, hay
en cada asignatura una cantidad de información, datos y hechos que son esen-
ciaies y de "aprendtzaje obligado"; incluso, muchos de bllos debeñ ser necesa-
riamente aprendidos a trar¡és del ejercicio permanente de la memoria (tablas de
multiplicar, reglas de acentuación, nombre de países, ríos, nombre de los reinos
L'1e la naturaleza, etc.). Más importante, aún, ei tener conciencia sobre la impo-

sibilidad de asumir aprendizales de otros niveles, si no se cuenta con la infor-

mación básica,

Esta adquisjción de información debe realizarse a través de dir,ersas estrategias

que estimulen el.uso de la capacidad de memorizar, mediante estrategias que
Le permitan reiacionar o establecer otro tipo de pistas que 1os 11er.e máé allá-de
la rnera memorización mecánica o repetitlr.a, tal v como se percibe al analizar
1as actir,idades de aprendizaje en propuestas conductistas,

Pr¡lr,t,vleNro DrDÁclco 89
Es fundamental comprender con claridad la diferencia. que existe en,la forma
en que se aprenden datos y hechos, y conceptos y principios, para poder plani-
ficai su aprendizaje. Los Éechosy,lós_datos requiéren. ser aprendidos con ayu-
áu á"estiategias áe reiteración. Ño obstante, debg aclararsé que no se trata de
la repetición"mecanicista, y que se espela que el alumno logré que este tipo de
^Por
iprinduale le sea tambitín iignificativo. ejempl-o, supóngase que debe
i'prrb"d.ttt que la capital de Püú es Lima; la de Costá Rica, San ]osé y la de Pa-
rápuy, ¿.sunción. Eite es un dato por "repetir". Es preciso ac.lar.ry que requie-
,.ltrríUi¿n, que el alumno posea cónocimientos previos en relación con qué.es
*u.ápitul, que permitan.itubl.c.r una relación con las capitales, y lograr dar
signifióado aio áprendido, al lograr comprenderlo,

Los conceptos y los principios requieren ser aprendidos mediante estrategias

qr. p.r*itur, n'o solo'la comprensió.n p.ot parte de la persona sino también que
dstirhulen su capacidad pará hacerlo'llegur- u otros óon.sus propias. palabras.
Ún ejemplo de óonceptoé y principios so-n la germinacióry laconquista, la ley
de la gravedad, etcétera.

Los datos, los hechos, los conceptos y los principios son, generalmente, muy
particularbs de cada disciplina. Ésto implcá que éa.da asignátura Pose: unaba-
'se
de datos y conceptos {ue le son propios.- Por otro lr4g, los procedimientos
á contenidoé pro.udimentales (esta6lec-er relaciones, clasificar una serie de ele-
mentos, etc.) generalmente no son exclusivos de una asignatura. Si bien cada
ásignatura futa. tener algunos procedimientos muy particulares (las medicio-
,-t.í.r'las inatemáticas, É interpretación experiménial y.bientífica, etc.), hay
muchos procedimientos comunei a tod.as las disciplinas,-al igual que actitudes
(asumir iompromisus, valorar, etcétera).

A1 analizar el aprendizaje de datos, hechos, conceptos y principios, tiene mu-

cha importanciá entendér Ia diferencia que se ha séñaladó.entre el aprendizaje
Áááor'istlco y el aprendizaje significativo, que conlleva el establecimiento de
relaciones .oá lor iprendizáles flrevios. El aprendizajememorístico de {qtos y
hechos es, entonces, vacío a'e significado paia los altimnos, si no se establecen
relaciones con los conocimientoi previos, como el caso d. |ry capitales. Por el
contrario, al establecer esas rehóiones, se logra dar significado a 1o que se
aprenden para "poder comprenderlo".

Como se planteó en párrafos precedentes, al visualizar el contenido en un sen-

tido ampiio, se incolporan nuevos elementos, como los procedimientos o con-
tenidos brocedimentáles, las actitudes, las normas y los valores. Así como se
han carácterizado y perfilado los datos, los hechos,-los conceptos y los princi-

ZATDA MoLtNA Boc-¡Nl¡s

90
 !

pios, es necesario también clarificar en qué consisten los procedimientos, las ac-
titudes y los valores.

Coli y Yalls (1992) definen los procedimientos como un conjunto de acciones or-
denadas, orientadas a la consecución de tura meta. Estas acciones se caracteri-
zanpor aludir a una actuación ordenada del alumno, con una intención especí-
fica de lograr una meta. Con estos contenidos, se pretende que el ainnmo desa-
rrolle su capacidad de "saber hacer", de actnar de manera eficaz" A manera de
ejemplo, pueden citarse algunos, como recolectar urformación, cigairizar infor-
mación, elaborar gráficos, etc. Este elemento adqurere, en 1as nlle\-as propues-
tas curriculares, un énfasis especial; debe asnmirse tambrén que no es del todo
un elemento nuevo en el currículo; sin duda, el currículo tradicional también ha
pretendido que los alumnos dibujen gráficos, organicen información, etcétera,

Se trata de dar una atención particular al aprendizale de esos procedimientos,

convertirlos en objeto de aprendizaje. Es decir, hacer de e11os tur elemento para
el que deben planificarse y desarrollarse actividades didácticas y evaluativas.

En esta denominación de "procedimientos o contenidos procedimentales" se in-

cluyen elementos como las habilidades, las destrezas, las estrategias, las técnicas,
los procesos, etc. Puede afirmarse que la palabra procedimiento (o contenido pro-
cedimental) es abarcadora e incluye una serie de "saberes hacer"; estos pueden ser
generales, comunes a todas o a varias disciplinas (obsen a¡, recolectar informa-
ción, organizar información,, preparar informes, experimentar, etc.), o pueden ser
específicos de algunas disciplinas (realizar mediciones, organizar las ideas princi-
pal y secundaria de un páruafo, aplicar el algoritmo de la suma,, etcétera).

Es importante analizar cómo estos procedimientos aluden a ia actividad exter-

na y a la actividad interna del alumno. Es decir, algunos se muestran con ac-
ción directa, corporal, visible. Otros inciuyen un curso de acción interna. Esta
diferenciación conlleva la distinción entre destrezas motoras y habilidades con
estrategias cognitivas. Realmente, ambas son complementarias, y no categorías
de procedimientos excluyentes entre sí. El procedimiento alude a los p:ocesos
que se. requieren para el manejo de instrumentos, objetos o aparatos. Se refie-
re, casi siempre, a un accionar manual. En el segundo caso, el accionar interno
permite el trabajo con símbolos, representaciones, ideas, conceptos, etc., y no
con objetos concretos. Son estos los procedimientos que sirven para desarrollar
tareas intelectuales en 1os enfoques constructivistas, Estos últimos procedi-
mientos son esenciales, pues permiten a los a]umnos el acceso a1 "pensar", al
manejo de Ia información, mediante las diversas habilidades cognitivas. En la
actualidad, se le da mucha importancia a estos procedimientos, 1o que provoca

r- r"lE¡MrENlo DrDÁclco 91
 "apfendel a pensar"' "habi-
I,it' ai:aSiS en aSpeCtOS COmO "aprendef a aprendef",
-,:.:;es cognitivas".
losprocedi-
\, rslral que en el caso de ios hechos, los conceptos y ios principios'
Es declr, deben relaclonar-
..,,e,itos deben ser aprendidos en forma significativa.
se con los conoci*iilü;a"iiidot prevlament. P.ot
el alumno; alavez, cada
prá..ai*iento enriqué.. y fortalece la estruitura cognitiva del alumno'
";;; conceptos, el de los
Es importante aclarar g9g, al igual que ei aprendizai.S.
aprendi-
proi.á*ientos es tamÉién ur'rápt.nhizaie paulatino., Es decir, és un a.lumno
zaie oue se consi;;y;;d, de iorma prógiesiva. Esto. implica que e1
'a
vJmóstrando, cada vé2, un meior desempeño en su acclonar,
y en la aPllcaclon
de los procedimientos a nuevas situaciones'
el docente' a la hora
Una aclaración muy importante que debe tener-presente
de que,,como loPhn-
de planificar la prllti.i'p.Jrgogitu, se refiere.aihecho
Se in-
üñAiiiv;Hl;;pro'..diñie'htos no se refieren a una métodología' los métodos y
i.irr.tur-, án forma inóorrecta procedimientos como los recursos,
irrt .ii"iaáa.r-qr. e1 docente organiza para propiciar el aprendizaj e'
De acuerdo Con Coll y Valls, ".,,no debe confundirse un
procedimiento con una
que se,e.spera ayu-
determinada metodoiogía. El pLocedimiento es la destreza
escblar obietivo de la
dará al alumno ,.árrtfirirla, És, por tanto, un contenido
piá^iii.á.ión e inteivención educátiva,. y 9l Tfn{i'qjg.+t g5frocedimiento
'p;;á. trabajarse mediante distintos métodos''(Coll v Valls, 1992\'
a utilizar la
Generalmente surge esa confusión, porque se han acostumbrado
palabra "procedimiár',tottpara designar'la estrategia didáctica' Es necesario,
apartado, pa-
ili;;;;r,";trlñ;i1¿r*i"'o en el señtido en que süefine en.este
ra evitar confusión. Quizás en este punto t., i*pottante
tttilizar más el térmi-
En este tra-
noi'.ont*ldos proceiimentales", pues podrÍa resultar más claro.
plantea-
t i¡o ,. utilizan ámbos términos corno tinóni*ot, y con 1a concepción
da por Cotl y Valls.
v los procedimien-
A la par de los hechos, los d.atos, los conceptos, los principios
i;;: í;ñ';;'h;,ide igual importanciá las actitudes I lqt :rl:?como ele-
de aprendizaie'
mentos que se ;fr;tiÑ.ñ, también, como parte del coÑenido
de la persona, da énfa-
Este elemento, dentro del proceso integral de desarrollo
sis a Io afectivo, Áf rerri ire los pto.Edi*ientos,
ias actitudes y los valores no
han estado urr.ni., áái toii. de lbs procesos de enseñanza
y aprendizaie' No
La concesión
türtunt., no hun'o.rpráo el sitio ni el'espacio que les correspónde.
es-
á..rtá espacio r.J;ir;i;utri,ulo ha llelado a perfilarlos como un contenido

ZATDA MoLtNA Boc¡,Nrts

92
 -

pecífico que debe ser objeto de enseñanza y aprendizaje, dentro de las nuevas
propuestas curriculares.

Diversas son las definiciones que se han dado sobre este elemento. En estas se
plantean puntos en común y discrepancias, Retomando elementos de diversas
definiciones, se asumen aquí las actitudes como una tendencia o predisposición
personal, individual, que lleva a 1a persona a tener r, reflejar en su comporta-
miento sentimientos y pensamientos de agrado, aceptación, desagrado o recha-
zo, confianza o desconfianza ante hechos o cosasol-rserr-adas, estudiadas. Co-
mo puede apreciarse, se trata de una serie de maneras afectii'as, emotivas, mo-
tivaiionales y cognitivas, que surgen en el encuentro de 1a persona con algún
elemento de su realidad.

Es esencial comprender que las actitudes contienen un componente afectivo,

una tendencia a determinada acción; también incluyen una parte cognltiva y
una parte evaluativa.

La manifestación concreta de las actitudes se refleja en términos verbales: en

opiniones, en posiciones críticas, en el accionar, en comportamientos acordes
con esas ideas, en posiciones críticas en el accionar, en comportamientos acor-
des con esas ideas o posiciones (actitudes positivas ante la conservación del me-
dio ambiente, actitud de respeto ante las diferentes etnias, actitud positiva an-
te el estudio, etcétera),

Los valores se diferencian de las actitudes fundamentalmente por su permanen-

cia, y porque trascienden la pura posición individual y personal. Es decir, po-
seen un caiácter más social. Se perfilan los valores como principios éticos (bien),
estéticos (belleza), lógicos (verdad). Con ellos la persona se compromete, y los
emplea para juzgar situaciones y para orientar su propio comportamiento.

Estos valores conllevan el planteamiento de una serie de normas, creencias,

principios y tipos de posición, que concretan algunas de las intencionalidades
iocialés, en relación con el tipo de persona que se espera formar. En esta pers-
pectiva, puede concluirse que, en algunos casos, se trata de incorporar, en el
planeamiento didáctico, estrategias para lograr desarrollar determinados valo-
ies, a pesar de que ellos, como personas, no capten 1a importancia de ese apren-
dizaj€, aunque no logren aún visualizar elalcance de ese aprendízale en su pro-
ceso de desárrollo personal y social (ejemplos de valores: solidaridad, respon-
sabilidad, justicia, etcétera).

Las actitudes son experiencias internas, en las que actúan, de manera interrela-
cionada, e1 componente cognitivo (conocimiento y creencia), e1 componente

Pr¡N¡,qir,rr¡Nto DroÁcrco 93
afectiyo (sentimientos y preferencias)y ei componente del comportamiento (ac-
clones concretas y *rrlifestaciones u ómisionés). Aunque se.trata de experien-
cias internas de 1á "conciencia", en su formación intervienen factores externos y
de carácter social.

Muchas veces, las actitudes se convierten en medios Para expresar o manifes-

tar determinados valores. Dentro de este tipo de contenido, algunos autores
destacan el cumplimiento de normas que se visualizan como pautas opatrones
de comportamiento, asumidol p-or un-determiladg grupo social, escolar, fami-
liar (poi ejemplo, la puntualidad, el orden, la disciplina, etcétera).
Las actitudes y los valores se convierten en un elemento fundamental para in-
terpretar, ordenar, clarificar y agruPar "el mundo" ,paÍapoder desenvolverse en
él ádecuadamente, en el plano personal y social'

Un aspecto esencial al plantear las actitudes y los valores, c.oq1o objeto de

upr.náiruje por parte dél alumno , y de enseñanza por parte de la educación
férmal, es'teirer presente que en las"teorías tradicionáles-esta tarea se asignaba
exclusivamente á ciertas disciplinas o asignaturas, como la cívica, la ética o la
religión. I\o obstante, en las fropuestas ictuales se trata de que estos conteni-
doümpregnen todo el currícüloiesto es, que estén presentes en todas las asig-
naturaé. SYn duda, en la vivencia de las situaciones de aprendizaje en todas las
asignaturas, se pueden estimular actitudes investigativas, de diá1ogo, 1.. upr.-
cio"por el arte; áe respeto de los principios demociáticos, etc. .D..: igYuJ forma,
en dsta vivencia pued'en mencionárse válores como la responsabilidad,la igual-
dad, la equidad, etcétera.

Es muy interesante destacar el hecho de que la presencia de determinadas acti-

tudes y valores en el alumno conlleva un mejoi logro de ios objetivos especifi-
.or.í1u, diferentes asignaturas. Así, por ejómplo-, si los aiumnos desarrollan
su actitud científica, inv"estigativa, crítita, y'fortálecen valores de cooperación,
solidaridad,, autonomía y [ñertad, podrían realizar mejor el trabajo individual
y grupal, 1o que les peráitirá ad-quiiir mavores y mejores aprendizajes.en cada
íñu d. las áieas def currículo. Ún alumno con"actitud posltiva hacia la mate-
mática,la ciencia o la iengua tiene rnás posibilidad de tener aprendizaies exito-
sos en esos campos que uh alumno con actitudes negativas.

Al visuali zar deeste modo la función y la importancia de las actitudes y los va-
lores, se hace fundamental, también, que los áocentes comPreldan la necesidad
de pÍanificar y ejecutar, en la prácticá pedagógica cotidiaña, diversas activida-
deJo experieáciás de aprendiiaje que'estim"ulén "el aprendizaie", o el{ortaleci-
miento de actitudes v valores.

91 ZATDA MoLtNA Boc¡Nrs

 Al realizar el planeamiento didáctico, se considera fundamental tener presente
esta visión amplia dei contenido de aprendizaje. Precisamente, esta ei una de
1as limitaciones que han tenido las própuestas lurriculares tradicionales, en las
cuales se ha puesto el énfasis, casi én fórma exclusiva, en los datos, los hechos,
1os conceptos-y los principios. Pese a este vacío en el proceso de enseñanza, se
exigía. a los alumnos el dominio de ciertas habilidades o destrezas, y la mani-
festación de determinados valores y actitudes, los que no habían sidó objeto de
. aprendizaje y atención al planificar y ejecutar loi procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Esta concepción amplia del contenido (que incorpora datos, hechos, conceptos,
actitudes, valores y procedimientos) ayu-da en el momento de planificar laprác-
tica p.edagógic.a a superar dicolomías existentes, como la teoria y la práctica, e1
f1alajo
manualy el intelectual,la ciencia pura y la ciencia aplicaáa,1á actii,idad
física.y la actividad mental. En su lugar,-permite planificaiun proceso integral
y social.de.ap191d1za1e, a1 estimular én e1los el desarrollo de afrendizajes réla-
tivos "al saber", "a1 saber ser" y "al saber hacef".

_1-
Un aspecto.fundamental qu9 debe tenerse presente a1 planificar y ejecutar la
l- práctica pedagógica, es que los diversos tipós de contenido no se áaá estricta-
mente. separados. Es decir, el aprendizaje'de hechos, de conceptos, de princi-
.
pios, de procedimientos y de-actltudes se da generalmente en fórma integrada.
ItJo se dan necesariamente todos alayez,pero sí, en forma complementará, dos
o más.lipgr.de conocimientos. Esto significa, por ejemplo,-que cuando un
aprendizaje tiende a fortalecer 1o procedimental, es esenciaiconsidetar qué con-
ceptos , princllios están presentes como contenidos complementarios, e inclu-
so si a través de1 aprendizaje de ese procedimiento se l1ega también a ejercitar
1 alguna actitud o un rralor.
i-

3. t-os MAPAS CONCEPTUALES: UNA TÉCNICA PARA Et

APREND1ZAIE y LA ORGANTZACION DEr CONTENTDO
¡-
A1 analizar el contenido como elemento del planeamiento didáctico, en un en-

Ioqy. construc.tivista, resulta interesante traiar el tema de los mapas concep-

tuales, como técnica cognitiva. Esta técnica es muy valiosa como estrategia áe
lPrendizaje;.fortalece aspectos como la construcción indir,idual y compártida
del conocimiento, Es eséncial como medio para comprender 1, nianejai las re-
laciones entre conceptos. La organizaciónd^e conteniáos v la jórarqui2ación de
conceptos son aspectos_ en los que también asume un papel relevañte el mane-
jo de mapas conceptuales.

Pi¡Nt¡r.l¡Nlo DloÁclco 95
En este apartado se plantean aspectos generales ettorno
a 1o que tt q
mapa

ilffiái^rlrtili¿rd y Ia forma de e"laborarlo. Posteriormente, en otros te-

esda técnica, como instrumento para determinar
los cono-
ffi;á"dí.ü,our.
cimientos previos, y como técnica evaluativa'
los plan-
Los mapas conceptuales, como técnica para apfender, se sustentan.en
;.;#,ír*;; i;6;ir-á. Árrrbel so6re el áprendizaje significativo (este as-
lfi.^u
oecto se anariza .n v). Ausuber prantóa que la'estrúctura.cognitiva de
ffi|ñ;;;Lr'.i rr.tor deci'sivo sobre ñ significición del material nuevo/ su
adquisición y retención.
si estas se refieren
Las nuevas ideas las aprende y retiene útilmente el alumno,
a conceptor o propáriái-ones previas que ya existen
en su estructura coppritiva,
a las cuales se engarzan.
relaciones signifi-
Los mapas conceptuales le permiten al alumno develar esas
;;#il'ü ;;rj. ;iré ro r' *"tenido s. En e sta lÍne a, gl :H:^tl"^.f rincip al de
aptendiza-
los mapas conceptuales se centra en lograr que el alumno ejercite.el
i-*pii.u que esta (cru9á le ayuda a liberar el potencial in-
ü:diil;ti""-'E;6
[i*3t*;i;rr.diante el es'tablecirniento de relaciones significativas entre conceP-
tos. Estos ,. prur.ntun.n iorru de proposiciones,lñ 9|e se
*:i p:l medio
la existencia
¿. pJáUrus db.da.e. Ontoria y otros uütor.t (1?2?) plantean que
Jet'upr.naizaje significativo présupone tres condiciones:
1. Los nuevos materiales o información por aprender deben ser Po-
tenciahem. ri5'riti.utivos, para podór.sei relacionados con
las

ideas relevantes (inclusores) que posee el alumno'

2. La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las

necesa-

rias ideas relevíntes (inclusores), paru que puedan relacionarse

con los nuevos conocimientos'

3. El alumno debe tener disposición significativa hacia el aprendiza-

je,lo cual exige una actitud activa'
se establecen relacio-
Estas ideas sobre la existencia de conceptos entre l-os- que
,á, (r.L"soras i;;;bftrrrias), represéntan un9 de losplanlgilt.q"s funda-
Ésta técnica fue creada
mentales en que r. rorti.nen los tiuprt conceptuales.
i;;;Ñ;;;!.d;i9" la presenta como tina "estraiegia", un "método" o un "recur-
so esquemauco .

fesumen es-
Lo anterior significa que los mapas conceptuales ,proporcionan un
áe.aquelio aprendido t_"li:^l' tema
[r.rnati.o y ierárquitamente oidenado en 1a parte superior,los conocimientos
ürrtúIrr. Ér{ estos esquemas se ubican,

Z,qtot MottN¡ BocANrEs

96
más generales e inclusores; los más específicos y menos inclusores se ubican en
la parte inferior.

Al querer representarse mentalmente 1o _que es un mapa conceptual, como se-

ñalan Ontoria y otros (1995), "...1o más llamativo a piimeravista (también 1o
más superficiai) es que se trata de un gráfico, un entramado de líneas que con-
fluyenb. uttu serie^de puntos (...). Eñ 1os maPas conceptuales los.puntos de
confluencia se reservar para los términos conceptnales que se sitúan en una
eiipse o recuadro; los coñceptos relacionados se Lmen por Ltna 1ínea, y el senti-
do de la relación se aclara cón "palabras-enlace , qlre se escriben con minúscu-
la junto a las líneas de unión. Dos conceptos, junio a 1as palabras-enlace, for
man una proPoslcion .

Un ejemplo de mapa conceptual, tomado de Ontoria r-otros (1995), es el si-

guiente:

Teoría del Estrategia del Memorización

aprendizaje aprend izaje
sign ificativo

Ideas previas

Estructu ración

lnclusión

Reconciliación
lntegradora

Simplif icación

Conexiones
jerarquización cruzadas

PLANEAMIENTo DrDÁclco
De acuerdo con muchas experienciasrealizadas con alumnos, el aprender a ela-
borar mapas conceptuales^no les presenta- mayor dificultad. Basta con que, el
docente Iés expliqu-e con claridad qué son los cbnceptos,las proposiciones y las
palabras de enjacé, y les ofrezca ejemplos, de modo que ellos puedan iniciar sus
primeras prácticas.

Al principio es importante señalar un tema sencillo y conocido. Resulta muy

práfuti.o élrborrr tir primer mapa conceptual en forma.conjunta:determinar é1
ie*r,los conceptos, iedactar lai proposiciones y or_garuzarlas de las más inclu-
soras y generalés a las más especificás y-menos inclusoras, colocando_las líneas
-enlace
de reÉcíón y las palabras de en la medida en que se van estábleciendo
las relaciones.

A manera de cierre, se presentan varios mapas conceptuales que han sido ela-
borados por alumnos.
ESTADO
COSTARRICENSE
1 9s0-1 980

Diversificación lndustrialización lnstituc iones

agrícola

caracterizada
por

Texti les

Fuente: ¿Cómo usar los mapas conceptuales en el aula? Talle¡ de Lode Elena
Cascante Cómez y Francisco Conzález Alvarado.

Elaborado por un grupo de alumnr:s del Colegio Santa Cecilia de Heredia

9B TAtDA MoLtNA BocANTES

 __

B+B+B=24 (l a) (1 b)
Ax B
Qa) (2b)

Fu¡Nr¡: A. Ontoria y otros, Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender.

FurNr¡: A. Ontoria y olros. Mapas Conceptuales. IJna técnica para aprender.

Pr,cN ¡¡¡"ar tNlto DtDÁclco 99

Como puede apreciarse de la descripción de los mapas conceptuales, estos ad-
quieren un papel esencial dentro del enfoque constructivista y las propuestas
curriculares que, como plantea Moore (citado por Ontoria y otros, 1995), se en-
marcan en un modelo de educación:
a) Centrado en el alumno y no en el profesor.

b) Que atiende el desarrollo de destrezas y no se conforma sóIo

con Ia repetición memorística de la información por parte del
alumno.

c) Que pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones

de la persona, no solamente Ia intelectual.

Esta aplicabilidad particular que poseen los mapas conceptuales en las pro-
puestas como la que se asume en este fiabajo,hace que este tema se retome pos-
teriormente en otros capítulos, al plantearla como técnica para detectar apren-
dizajes previos y como técnica evaluativa

4. tAs S|TUACIONES DE APRENDIZAIE

Otro elemento esencial en el planeamiento didáctico lo constituyen las situacio-
nes de aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los
aprendizajes. Estas han sido denominadas por los estudiosos, en diferentes
momentos, de diversas formas: situaciones de aprendizaje,actividades, estrate-
gias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediación pedagógica, es-
trategias didácticas,oetc. Con mayor.o m:noj precisión y claridad, cadauno de
estos términos encierra, como esencia, el referirse a las acciones que se preven
y ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de aprendizqe.
La forma en que este elemento se incluye en el planeamiento didáctico difiere
mucho de una propuesta curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una pro-
puesta de corte tradicional, y enmarcado en una visión,del currículo centrada
en la enseñanza, se enfatizarán las "actividades" que realiza el docente, para
provocar en los alumnos-el aprendizaje_. Cuando se trata de una propuesta cen-
trada en el aprendizaje y en el aluinñó, sustentada en las corrientes constructi-
vistas, lAq actividades se en esencialmente en describir 1o quq har¿l el
a@gjglsgur@
De igual forma, se dan variantes en términos del nivel de especificidad con que
se describen las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planea-

100 Z¡to¡ MottN¡ Boc¡Nrcs

 -

miento de que se trate: proyecto curricular de un nivel, plan trimestral, plan

mensual, minuta diaria, etcétera.

Tanto en 1o que respecta a la denominación de este elemento como a la forma

en que se debe incorporar en e1 planeamiento, no resulta consecuente dar "re-
cetai" ni asumir posiciones únicas. Lo importante es clarificar ciertas orienta-
ciones generales, que permitan tomar decisiones acertadas y pertinentes en re-
lación Con este elemento, a la hora de elaborar 1os diversos planeamientos di-
dácticos.

En esta línea se plantea el tema en el presente apartado, Para el1o, se asume la

posición, ya explícita en el análisis del contenido como elemento curricular, de
visualizar las situaciones de aprendizaje en el marco de 1as corrientes construc-
tivistas. Para analizar aspectos relativos a este elemento del planeamiento, de-
be partirse del hecho de que este alude a un proceso de previsión v organiza-
ción de actir,idades que intencionalmente se plantean para que los alumnos
construyan una serie de "saberes", "saberes hacer" y "saberes ser'.

En este punto, es vaiioso el pensamiento de Coll, cuando afirma que "...1o pro-
pio y específico de la educación seglar es que está formada por un conjunto de
actividades especialmente planificadas, con el fin de ayudar a que los alumnos
y alumnas asimilen unas formas o saberes culturales que, al mtsmo tiempo que
se consideran esenciales para su desarrollo y socialización, difícilmente serían
asimilados sin el concurso de una ayuda específica". (César CoIl,7992)

Para efectos de este trabajo, se utiliza el término "situaciones de aprendizaje",

por considerarlo el más adecuado al enfoque que se pretende dar a este elemen-
io, dentro del planeamiento didáctico. Sin embargo, no se pretende plantear
que es así como debe llamarse ese elemento, al incorporarlo al planeamiento.
Generalmente, la denominación que se utiliza en el nivel institucional y de au-
1a depende de la que se le da en niveles más amplios de la planificación, como
son el macro (programas de estudio o propuestas curriculares de nivel regio-
nal), en las cuales se utiliza una determinada nomenclatura. Esta, generalmen-
te, se va "imponiendo", especialmente por la necesidad que surge de quelos do-
centes y otrós funcionarios manejen un \¡ocabulario común que facilite la inte-
racción y el comportamiento, al participar en experiencias y compartir conoci-
mientos. Los docentes, al momento de planificar la práctica pedagógica en sus
diversos niveles, emplearán el nombre que haya sido asumido en 1os niveles de
planificación anteriores; o, en su iugar, seleccionarán individualmente, o en
grupo, el término que consideren pertinente, si tienen la posibilidad de realizar
esa elección.

.f
PLAN EA/VIIENTO DI OÁCTICC,¡ 01
Sea cual fuere eltérmino con que se designe este elemento del planeamiento,lo
importante es que llene las características que debe asumir, para ser congruen-
te con las posiciones de las nuevas corrientes curriculares, que plantean el de-
sarrollo de los aprendizajes en el marco del constructivismo.

Se pretende, aI asumir la denominación de "situaciones de aprendizaje", supe-

rar una visión que ha llevado a considerar las estrategias planificadas para el
desarrollo de los aprendizajes como actividades "sueltas", en vez de perfilarse
en una cadena de acciones pedagógicas que conllevan un proceso de aprendi-
zaje, Enmuchos momentos, se ha caído en un "activismo", a veces sin claridad.
Esto es, sin precisar, 1o que se pretende alcanzar como "objeto deconocimiento
o de aprendízaje" en cada actividad.

Al optar por el término "situaciones de aprendizale",

se conceptualiza este ele-
mento curricular como una serie de actividades concatenadas, que permiten aI
alumno internalizar o construir un determinado aprendízaje,

En ese accionar concatenado, es posible que los alumnos realicen primero algu-
na actividad que les remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de estu-
dio, y que luego las diferentes actividades io lleven a ampliar sus conocimien-
tos, a aplicar lo aprendido, a buscar respuestas a retos, a transferir 1o aprendi-
do a nuevas situaciones, etc. Lo esencial es que las actividades sean córuecta- f
mente organizadas, de manera que garanticen el logro de cada objetivo de
aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje remiten muchas veces a trabajar en forma inte-

rrelacionada los diversos tipos de contenidos: datos, hechos, conceptos, princi-
pios, procedimiento$ actitudes y valores. En otras oportunidades puedstraba-
jarse un contenido de un solo tipo, o dar prioridad a unos y disminuir la pre-
sencia de otros tipos,

AI analizar ia relación entre las situacionesde aprendizaje y los contenidos, es

importante también tener presente que algunos contenidos requieren que las
actividades que se propicien para su aprendizaje posean o enfaticen determina-
das características. Así, por ejemplo, cuando se trata de planificar y ejecutar si- |
tuaciones de aprendizajepara "aprender" datos, hechos o principios, es funda-
mental que 1as actividades que se incluyan en la situación de apréndizaje explo-
ten las posibilidades de acción de los alumnos, más ailá de una simple activi-
dad memorística mecánica y repetitiva. En su lugar, esas actividades deben
permitir a_glypa!,oryy7ar y relacionar esos datos con otros datos o hechos.
Otro aspecto importante de considerar es que esas situaciones de apren dizaje
deben construirse en un proceso didáctico, que hará más efectivo y agradable

102 Z¡to,c MottN¡ Boc¡Nrts

 --!

el aprendizale. Eneste sentido, el juego y la competencia deben tener un papel

fundamental.

Las actividades deben estimular también la búsqueda de claves y códigos que

permitan "retener y apresar", en la memoria, datos y hechos que luego serán
parte esencial en otras actividades y otras situaciones de aprendizaje, tendien-
tes al desarrollo del proceso de adquisición y construcción de conocimientos
más complejos.

En el caso del aprendizaje de conceptos y principios, es muy importante que las

situaciones de aprendizaleincluyan estrategias que el alumno ya conozca o do-
mine. Cuando esto no ocurre, podría suceder que e1 alumno "no irtemalice o
construya un concepto o principio", no por la dificultad que el concepto o prin-
cipio en sí posee, sino, más bien por los problemas que le provocan 1as acciones
que les exige la situación de aprendizaje.

Otro aspecto básico, al plantear las situaciones de aprendizaje tendientes a la

adquisición o construcción de conceptos y principios, es prever que en ellos las
actividades que se realizan permitan a los alumnos poner en contacto los nue-
vos aprendizajes con los previos. Esto implica que él pueda relacionar, contras-

r tar, aiimentar o sustentarlos nuevos conocimientos con datos, hechos, informa-

ciones, conceptos o principios adquiridos con anterioridad.

Cuando el aprendizajepor construir o adquirir se concentra en contenidos re-

lativos a procedimientos, actitudes y valores,las situaciones que se incorporen
en la situación de aprendizaje deben dar un especial valor a aquellos que se sus-
tentan en el seguimiento de modelos, la imitación, el desarrollo de prácticas, la
demostración, la observación, la determinación y el seguimiento de patrones,
de órdenes, la lectura, la interpretación y la aplicación de instrucciones, el aná-
lisis y la interpretación de íconos o símbolos, etc. Esto implica que debe consi-
derarse comoun eiemento muy valioso el dominio de pasos que implica cada
actividad, el juego constante, el ejercicio de la transferencia permanente de los
aprendizajes a nuevas situaciones, aumentando su profundidad y fortalecien-
do la capacidad del alumno para comprender y aprovechar el trabajo entre
, iguales (ñiños de la misma edad) y el apoyo que les pueden brindar los adultos
u otros niños de mayor edad en la construcción del conocimiento.

r {NFAMIFñTo DtoÁcnco 103

 INCLUIR
5. TIPOS DE ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN
EN LAs slrÜIcioÑls ÚrlPnENDlzA,E
rígidas a las que de-
sin pretender presentar clasificacioneso categorizaciones
il ildt' *o*.rrto,
i...^t.' uri "'o ger; ú"
r. t p "

esimportanté reflexionar
á' trvvid a de s
l§,f.r¿itf
sobre 1¿ if ;?Tl.i:;
terminado
t pos de actividades.
interesante es la que atañe a las actividades que
estimu-
a) una diferenciación
lan el pro..ro-J."trunrÁiriá" de conócimientos y, .1 :p,5tot_?t^_qf i:::
iát.oi, la construcción o reconstrucción del conocimiento. tas enfatizan
prtmeras
tradicionales, que
son más propias de las propuestas curriculares
docente; entre tanto' las se-
en el proceso de enseñánzá y e¡ el accionar del
se sustentan en el apren-
grr-,aár ron.rÁ.ürti.át de los currículos, ![ü€
átzajey en posiciones constructivistas'
Las actividades que se concentran en plocesos.de
transmisión, gene-
al alumno en un
ralmente recurren a técnicas expositivas y convierten
que el docente
receptor pasivo que trata de "hlcer sryó" un discurso
casos, 1l1clu-
le ofiece bn formá directa, oral o por escrito. L.n flgunos
alumno
;;;;;üi,p;áe actividad a veces áuele ser brindada-por.algún
que se prepara a propósit o,patatransmitir algun tipo de conocimien-
crimpartirlo con los
f.:;1.5.i;'#. flr.riiu*.nfe, y estudiado pára
compañeros.
A pesar de que, como se planteó anteriormente, este tipo,g9
actj]/ldll
tradrctonales, es
de's es utilizádo con más frecuencia en las propuestas
las que se puede y d:-
esencial clarificar que ta*uién son actividades a
en aI-
b. ,.crrrir en las visiones más constructivistas. En este senttdo,
de un con-
sunos momentos, por.l nivel de dificultad o la naturaleza
?.*d;;;; r;lri;i.' qre el docente u tilice una. estra te gia expaclarar ositi'a p a-
que
ra logiar ur-r ápr..taLaje más efectivo. No obstante, cabe
;;ü"trp, a. .1rtrui.[i, .*potitiva asume características Pargli:t"t
constructlvlsta'
cuandb se le empleá en el marco de una.plopuesta
"consi-
ilrr'ñ.;iiáriJrd.á^rirt. .n que la actividád éxpositiva debe t
d e r ar " o engar zar, é . on al gunds. c ono
cimiento s p ievio s
1T.,??:
flextble' :11^"i
aoler-
alumnos. El.o*.nto mismo de la exposición es más
to v dinámico; es decir, es un proceso *át dt
"comunicación",que
{e
;;¿r;;. E;il]*pii.á qu. pirede haber interacción entre el docente
a
;;iio expositor y lbs alu'mnós. Esta interacción podría concretarse
in-
i.ru¿r de'preg#tas redactadas por parte del doCente, o mediante
terrogante's, iñquietudes y comentarios de los alumnos'

Z¡to¡ MottN¡ BocANrrs

104
 -
--i

De igual modo, debe complementarse la exposición con el desarrollo

de oiras actividades que permitan reconstruir, profundizar y aplicar el
aprendizaje.
Otro aspecto fundamental, en las actividades expositivas, es el garan-
tizar una secuencia entre las ideas; es decir, debe asegurarse una clara
organización del contenido para que 1os alumnos puedan percibir có-
mo se relacionan y complementan esas rdeas.
Las actividades de construcción o reconstrlicción de1 conocimiento im-
plican descubrimiento por parte de los aiumlos, Esto sigmfica queellos
no reciben el "conocimiento procesado' mediante transmisión dei do-
cente, sino que ellos 1o "buscán y recrean" orientados por e1 educador.
Al planear este tipo de actividades, se escogen especialmente las que
implican investigación, observación, análisis crítico, exploración, etc,
Lai actividades de construcción deben poner al aiumno ante un reto
por resolv er, ya sea un hacer, un retomar 1o que se conoce sobre el te-
ma, una situación crítica o problemática, etcétera.
Una vez asumido el reto por parte de ios alumnos, viene la búsqueda
de soluciones al problemá,la explicación de la inquietud, o el momen-
to de analizar y deducir 1o que ocurrió durante e1 experimento o la
prueba realizada.
Este tipo de actividades de construcción son muy_ propias para el
aprendizaje de procedimientos, y también de actitudes y valores. En
ambos casos,, la-práctica y la reflexión sobre la práctica son elementos
esenciales; en esie punto, adquieren especial valor la demostración, la
imitación de modélos, la simulación. En todos ellos, los alumnos
crean y recrean, mediante el juego, la transferencia y la aplicación de
1o que descubren a nuevas situaciones.

Al igual que en el caso de ias actividades de exposición, se requiere

que las actividades de descubrimiento o construcción se engarcen en
lós aprendizajes previos que poseen los alumnos.
En el momento inicial de acercamiento a los aprendizajes previos, es-
tas actividades preparan el terreno para la llegada y la internalización,
de manera significátiva, de los nuevos aprendizajes y de la nueva in-
formación.
Es esencial que tanto las actividades de exposición como las de cons-
trucción o descubrimiento garanticen el acceso a nuevos conceptos,
procedimientos, actitudes y valores en forma significativa para los
alumnos.

Pr¡N¡¡utrNro DroÁcrco
 Sin duda, un aspecto fundamental al seleccionar, planificar y eiecutar
el tipo de activid'ad, es la creatividad del docente; esta le permitirá ofre-
cer á los alumnos situaciones de aprendizaje que, además de permitir-
les crecer intelectual, personal y sócialmenie, les resulten agradables.

b) Otra categorización de las actividades didácticas, que puede incorporarse

en una siiuación de aprendizaje, atiende a la forma en que estas se desarro-
llan, ya sea individuálmente o en grupo, si son independientes o autóno-
.us ó, por el contrario, si requiereñ ser orientadas directamente por el do-
cente.

Dentro de las propuestas constructivistas es muy importante que el docente in-

cluya en su pláneamiento situaciones de aprendizaje, enlas que se concatenen
actívidades grupales e individuales, independientes y orientadoras.

Las actividades individuales son un medió esencial para que cada alumno de-
sarrolle su propio potencial en el aspecto académico, personal y sociai. Estas
actividades coñvie?ten la situación de aprendizaje en una oportunidad pqra
que cada alumno avance con su particuiar ritmo, alavez que ejercita sYS habi-
lidades de pensamiento, descubiimiento, resolución de retos; en síntesis, en la
construcción de su propio aprendizaje.

Por su parte,las actividades grupales constituyen un medlo esencial para.gararl-

tizar ei aprendizaje socializaáo, compartido ysolidario. Estas.permiten fortale-
cer el aprendizajd entre compañeros. Es fundamental garantrlar que la activi-
dad grüpal permita a todos ios participantes-brindar su aporte personal. Esto
hará"qué el tlrabajo no se concentre en uno o dos de los alumnos, sino que todos
logreri construir lrupalmente el co,nocimiento. Se trata esencialmente de lograr
lo"que los constrüctivistas llaman "la construcción social del conocimiento".

Sea cual fuere la actividad que se realice, esta podrá planificarse para qüe.pue-
da desarrollarse en forma autónoma o, por el cóntrario, que esté orientada direc-
tamente por el docente; en ambos caso§, es fundamental el rol que le correspon-
de al doóente, como orientador o guía del proceso de enseñanza.y _aptendizaie,
como mediador entre el conocimiénto y Ia estructura cognitiva de los alumnos.
[
En las posiciones constructivistas, comó vigotskiana, sé considera fundamen:
tal el papel que cumple el docente (o cualquiér.otro adulto) en el desarrollo del
proceso de cónstrucción de aprendizaje d-e fos alumnos. Se consider.a que es me-
áiante la afluencia,la guíay el apoyo del docente o adulto que el alumno logra
desarrollar sus potenclaii¿á¿es áe desarrollo. del pensamiento. En su papel de
guía o mediadoi el docente crea el clima y ofrece las condiciones necesarias pa-
ia que los alumnos descubran, construyan y reconstruyan los conocimientos.

106 Z¡to,c MouN¡ Boo¡Nr$

 -'t

En las actividades de tipo autónomo ,\a guíadel docente es solo inicial; posterior-
mente, los alumnos reálizanel,procesote aprendizaje en forma independiente.
Al elaborar ei planeamiento didáctico, el docénte debé, si opta por actividades in-
dependientes o autónomas, perfilar con ciaridad cómo se 6rináará la orientación
(oralmente, mediante una güía escrita, etc.). Lo esencial es que esas orientacio-
nes estén acordes con el enfoqrlg constructir,ista, reten a los alúmnos, propicien el
descubrimienfo y la construciión y se engarcen con los aprendizajes prwios del
alumno, de tal manera que se conviertan en aprendizajes significativós.

Las,actividades que.se integran en una situación de aprendtzaje,para que sean

realizadas po.r 1og alumnos, en forma individual o grupal, deLen .o*plemen-
tarse con algún tipo de actividad qne permita a1 doiente conocer, v evaluar, el
proceso y el producto alcanzado. ilstó implica que, si bien el trabájo pretende
dar autonomía a los alumnos, es esencial bl retornar del docente, de á1 for*u
que se garantice la calidad y la validez de los logros alcanzados en relación con
los.contenidos (conceptos, hechos, principios, pñcedimientos, actitudes y valo-
res), objeto del conocimiento en esás situaciones de aprendizaje.

En las actividades que son orientadas directamente por el docente, este va brin-
dando las orientaciónes en la medida en que se va áando el proceso de descu-
brimiento y construcción del conocimientó, por parte de los alumnos. General-
mente,. este tipo de actividades adquiere un valor especial para determinados
contenidos, que poseen un nivel de dificultad alto, pbr 1o que los alumnos re-
quieren un apoyo más directo.Al planificar las prácticas pedagógicas, el docen-
te puede mezclar en las formas m7s variadas lós diversos tipós áe actividades.
Así, una situación de aprendizaje puede partir de una actiüidad grupal orien-
tada, continuar con una individuaiindependiente y concluir con ráa
irupal in-
L,o esenciales que, a1 visuálizar y préue, las situacion.r"d. apren-
{ependiente.
dizaje, estas reflejen, en el pláneamiento didáótico, con clarid ad,Iaorientación
pedagógica que implican las propuestas constructivistas; a la vez, se perfilan
lomg procesos de mediación, que permitirán desarrollar aprendizajes en cuan-
to a hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores.

La concepción constructivista implica la individualización del aprendizaje,la

construcción social del conocimiento y la tarea primordial de qué ios alumnos
construyan aprendizajes que les resulten signifióativos. Esto cohileva a que 1os
proceso.s.de med.iación y áyuda pedagógicideben ajustarse a las características
y necesidades educativas de ios-alumnos.

En este sentido, las situaciones de aprendizaje no deben plantear un método,

una estrategia didáctica o una actividad única; por el contrario, deben combi-
narse un conjunto variado de actividades que enriquezcan el aprendizaje.

PL¡N¡¡»l¡Nro DloÁclco 107

6, LA EVALUACION
La evaluación debe constituirse en una parte integral del proceso de enseñanza
y aprendizaje enel aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar
Lalidad en ei proceso educativo, una prácticaevaluativa de calidad y congruen-
te con el enfoque curricular asumido. Es decir, no se pueden alcanzar cambios
significativos én los procesos educativos si no se asumen cambios e innovacio-
nes en lapráctica evaluativa.

Generalmente,la evaluación ha sido visualizada en forma muy tradicional y ri

gida. Esto ha provocado que muchas innovaciones en 1o curriculqr no lleguen a
sus mejores logros, por que se ven limitadas por una serie de regulaciones y nor-
mativas evaluátivas queinflexibilizan el proceso de enseñanzay aprendizaje.

Para visualizar cómo se asume la evaluacJón en este trabajo, se transcribe el si-

guiente pensamiento de Ausubel:
función de la evaluación consiste en determinar el grado en
...1a
que objetivos, de importancia educativa, están siendo alcanzados
en realidad. (en Ontoria y otros, 1995)

Para Ausubel, Novak y Honesian,

... evaluar es hacer un juicio de valor o de mérito r pdrd apreciar los
resultados educativos en términos de si estan satisfaciendo o no un
conjunto específico de metas educativas. (en Ontoria y otros, 1995)

La evaluacióry dentrq del planeamiento didáctico, es el elemento que permite

visualizar 1o que ocuire dürante y como resultado del proceso de apreñdizaje,
en términos de los logros alcanzados. En esta perspectiva, es este proceso el
que posee información que permite emitir juicios sustentados en determinados
criteiios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentación y
el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.

Cuando analizamos el tema de evaluación, dentro de la temática de planea-

miento didáctico, es esencial clarificar y establecer relaciones entre dos térmi-
nos que tradicionalmente se usan como sinónimos y se confunden: evaluación
y medición. En este sentido, la evaluación del aprovechamiento escolar llega
más allá de la estricta medición del aprendizaje.

De acuerdo con Mage1, la medición es "...un proceso para determinar el grado

o la amplitud de alguna característica asociada con un objeto o persona" (en
Morgarry Corella, 1994). Esto implica que se miden las características o atribu-
tos de los objetos y las personasty no los objetos y las personas.

108 ZATDA MoLtNA Boc¡Nrcs

 EI mismo Mager plantea que "...1a evaluación es el acto de comparar una medi-
da con un estándar y emitir un juicio basado en la comparacióñ" (en Morgan y
7) Corella, 1994),

Como puede apreciarse,la medición y la evaluación son dos procesos diferen-

tes, pero que se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es im-
'ri
portante sustentarse en mediciones precisas.

En este tema interesa fortalecer el concepto de evaluación, aunque no se deja de

lado el valor que posee la medición.

Al visualizarlaevaluación como elemento del planeanüento didáctico, esta de-

be asumirse como un proceso sistemático de réflexión sobre la propia práctica.
En este sentido, la evaluación debe ser utiliza dapararetroaliméntar esá prácti-
ca. Para ello, ese proceso evaluativo permite análizar características, condicio-
n9s y logros de los alumnos, constatai ritmos de aprendaaje;pero, fundamen-
talmente, posee como objeto concreto de evaluacióh el apróndízaje adquirido o
construido por los alumnos.

La evaluación debe realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje, en

los cuales se señalan los logros que los alumnos deb'en alcanzar'al final áe un
curso lectivo, un trimestre o una lección.

Es esencial que el docente tenga muy claro ese objeto concreto que se asigna a su
evaluación, pues esto le permitirá determinar el tipo de informaóión que é quiere
recogel,los criterios qusse emplearan como referéntes y los criterios
iror uttlizar.
Como pue{e percibirse en los planteamientos anteriores, la evaluación no se
puede reducira la medición dél rendimiento de los alumnos, aunque, obvia-
mente, en muchos casos, esta medición es muy importante.

Al ir más allá de la simple-medición,la evaluación debe servir también pararc-

coger información sobre dificultades, vacíos y logros. Debe evaluarse lo que
realmente ha sucedido con el proceso de aprendilaje, y no atender solo lo ciue
ha ocurrido en relación con ciértos parámelros preiiamente establecidos.

La información que recoge debe ser asumida tanto por los docentes como por
los alumnos; únicamentgasí se convertirá en un elemento importante para en-
riquecer el proceso de enseñanzay aprcndizaje, al informar á los alumnos so-
bre su aprendizaje y a los docenteÁ sobre su piáctica pedagógica.

En el proceso de evaluación se recoge la informaciór; que luego se analiza con ba-

se en criterios de valor referencial, como el grado, Ia edad y é1perfil de} alumno,
los objetivos de aprenüzaje,las aspiracioneá educativas dela institucióry etc. Lo

Pr¡lE¡vrrNro DtoÁclco i09

importante es tener muy claro que solo son criterios referenciales,.que debel com-
prehd.tse en un contexto deter^minado y adecuarse a cada situación específica.

Cuando se plantea la evaluación como un aspecto fundamental en el planea-

miento didáctico, debe tenerse en cuenta que, óomo tal, debe tener estrecha con-
vivencia con otros elementos.

En el caso de los objetivos, como ya se especificó, estos son un marco funda-

mental que provee Ía información sobre 1ó que se espera, en términos de los
aprendiiaj.r qre los alumnos deben construir o.adqyylr. Esto implica que exis-
té, entre lós objetivos y la evaluación, una relación inherente.,

En cuanto a los objetivos (ya sea que estos, en el diseño del.plan didáctico, es-
tén incorporados en los objetivos ó separados- en un apartado específico), exis-
te también una relación inciisoluble con laevaluación. En este punto, es impor-
tante mencionar que Ia evaluación debe atender los diferentes tipos de conteni-
dos: hechos, concéptos, principios, procedimientos, actitudes y valores.

La evaluación, al referirse a esas diversas dimensiones, lógicamente adquiere

características diferentes. Esto significa que no es igual evaluar el aprendizaje
de hechos, conceptos, principios, actitudes o valores.

Como se analizó al profundizar enlos contenidos, tradicionalmente se han for-

talecido, como conténido de la enseñanza, los datos,los hechos,los conceptos y
los principios; esto ha redundado en que en la evaluación se hallan concentra-
dos esos éiementos, y fundamentalmeñte en percibir el grado de retención me-
morística y repetitivá que poseían los alumnos en relación con esos contenidos.
e
De 1o anterior se desprende que, si se ha asumido una posición en lu qq. se re-
conceptúa, el contenido también se debe retomar 1o relativo a la evaluación. En
primer término, debe tenerse presente que no es igu.al evaluar un dato, hecho,
toncepto o principio, que un procedimiénto, una attitud o un valor. Cada uno
de estbs tipós de ionteñidos c^ondiciona el tipo de evaluación. Así por ejemplo,
generalménte, en el caso de datos, hechos, conceptos yprincipios se espefa que
ñrediante la evaluación los alumnos ofuezcaninformación adquirida. Esta eva-
luación es simple. Basta con una pregunta para saber si un alumno conoce o no
un dato o un áeterminado hechó. En este caso, solo hay dos posibilidades: o
sabe el hecho o no 1o sabe. Es valioso, también, tomar conciencia de la poca per-
manencia que posee un dato o un hecho, si no se le utiliza en nuevas situacio-
nes de aprendiiale. En esta lÍnea, es muy positivo que el docente tenga claro el
por qué quiere qüe los alumnos aprendano memoricen varios datos.

110 7xn¡ Mot tN,q Boc¡Nrts

 -

Cuando se trata de comprender un concepto, de aplicar un principio, de desa-

rrollar un procedimiento, una actitud o un r,alor, la adquisición del aprendiza-
je puede tener diferentes grados. Obviamente, debe haber diversas formas pa-
ra evaluar el grado en que se han alcanzado esos aprendizajes.

Cuando se trata de conceptos y de principios, io importante es que los alumnos

expliquen, 1r flo que repitan textualmente. Es esencial que los conceptos y los
principios sean evaluados en relación con ciertas situaciones; esto evitará que
los alumnos 1o aprendan memorísticamente, sin comprenclerlo. En los procedi-
mientos, lo básico es que los alumnos apliquen a ias situaciones específicas qué
implica cada procedimiento; es decir, que sepan ejecutarlo; se trata de demos-
trar su capacidad para aplicarlos y adecuarlos a nue\.as situaciones.

Las actividades y los valores son los más difíciles de er,a1uar. Ar-urqr-re existen
instrumentos estandarizados (escalas principalmente) para evaluar actitudes y
valores, no existe acuerdo entre los estudiosos sobre la vaiidez de aplicar este
tipo de instrumento como algo unificado, sin considerar cada caso particular y
cada contexto específico.

Ante esta duda sobre si es adecuado que las actividades evaluativas se concen-
tren en la aplicación de ese instrumento, surge la alternatir¡a de planificar acti-
vidades evaluativas variadas y novedosas, que permitan a los alumnos mani-
festar y a los docentes percibir el logro de determinadas actitudes o valores, y
recoger la información mediante hojas de observación, listas de cotejo o escalas
elaboradas por los mismos docentes. Se trata, entonces, de que incorporen en
la planificación situaciones evaluativas que permitan valorar de qué manera los
alumnos manifiestan y valoran diversas actitudes, principios y valores en situa-
ciones concretas. Lo importante es que se evalúen los logros alcanzados en
cuanto a las actitudes y valores que han sido objeto de aprendizaje. La obser-
vación permanente constituye una estrategia fundamental en la evaluación de
esta dimensión del aprendizaje.

Además de que la evaluación debe adecuarse al tipo de contenido obieto de esa

evaluación,las actividades que se realicen deben ser similares a las que desarro-
llan los alumnos durante su proceso de aprendizaje. Por esta ruzón, es muy sig-
nificativa ia sugerencia de que 1as actividades de evaluación deben constituirse
casi en una actividad más de aprendizaje. Esto implica que cada situación de
aprendizaje debe culminar con una actividad evaluativa, QUe permita a 1os
alumnos demostrar efectivamente que han alcanzado los aprendizajes propues-
tos. En otras palabras, que han logrado construir e internalizar ese aprendizaje.

PL¡N¡¡wr ¡¡ro Dr oÁcrco 111

a) Cnnncrrnísncns DEt PRocEso EVAtuATlvo

La evaluación de los aprendizajes se perfila como_un proceso.inherente al

aprendizaje, que debe gárantizar"que toda situación de aprendizaje será objeto
de algun tipo de evaluación.

A Ia hora de planificar el proceso de evaluación, el docente debe tenerpresen-

tes algunos rásgos que caiacteizana los planes didácticos. Esto significa que
debeñ incorporárse actividades de evaluatión que respondan.efectivamente a
las expectativas que en ese campo se plantean én una determinada propuesta
curricular, de acu-erdo con el enfoque que la caractetiza.

En esta perspectiva, resulta muy interesante la caracterizacióndel proceso eva-

luativo [ue ilantea ]osé Rodríguez Rodríguez (Rodrígue z R., 1992), Pata quien
la evaluación es:
r Procesal

No analiza únicamente resultados; también considera el proceso seguido

para llegar a ese resultado.
r Hslística
No se limita a las partes;visualiza el problema en forma integral (procesos
de aprendizaje, métodos, recursos, otros).
¡ Contextualizada
Se refiere Lque la evaluación debe plantearse en un contexto específico.
Eito es, no'puede formularse .n ur.ío o en abstracto, sino en cada situa-
eión concreta particular.
o Democrática
Incluye participación de todos los alumnos y los docentes- F,qta parti:ipu-
ción áebe desarrollarse en libertad, solidaridad y búsqueda de la justicia.
o Cualitativa
En este proceso se incluyen varias estrategia!, Que permiten irmás allá de
1o cuantitativo, y visualizar los logros desde la perspectiva cualitativa. Es-
to implica recuírir a la observacién sistemática del quehacer de los alum-
nos, cbn el propósito de reunir información que permita mejorar el proce-
so de aprendizaje.

1t2 Z¡t o.c M o t t N,\ Boc,4NrEs

 Cuantitativa
Implica Ia orgaruzación de criterios teóricos y procedimigltos que se. aplican
para la recolécción e interpretación de informatión obtenida por mediciones.
Además de estas características planteadas por Rodríguez, se han atribui-
do al proceso evaluativo otras características, tales como:
Flexible
Se considera la existencia de diferencias individuales y sociales, que deben
tenerse en cuenta al evaluar, por 1o que no se puede co¡rvertir en un_proce-
so inflexible que evalúa a todos porlgual y eipera los mismos resultados.

Dialógica
Propicia en forma permanente el diálogo entre el docente y los alumnos, y
entre docentes y pádres, de manera qué,todos conozcan y comprendan los
objetivos de la évaluación y los logros obtenidos en ese proceso.
Permanente y formativa
El proceso evaluativo debe ser inherente al proceso de aprendrzaie, acom-
pañándolo para lograr captar las limitacioñes,.y propiciando la supervi-
sión de limilacioneé, de mbdo que permita al alumno tener un aprendiza-
je de éxito.

Creativa y constructiva
En el marco de una propuesta ubicada más en la línea constructivista, la
evaluación debe desárrollarse también como un proceso creativo y cons-
tructivo, que permita a los alumnos construir respuestas, aplicar conoci-
mientos a nuevas situaciones y solucionar problemas.

b) MONNT¡OADES EVALUATIVAS

Evaluación unidireccional
Es la realizadapor el docente, en la cual recolecta información y emite jui-
cios sobre los procesos de aprendizaje y los productos alcanzados.

Autoevaluación
Es la evaluación que e1 mismo alumno tealíza sobre su propio proceso de
aprendizaje, y sobre 1os logros alcanzados en términos de los aprendizaies
adquiridos y construidos.

PL¡Nr¡urrNto DrDÁclco 113

r

Mutua evaluacién
los trabajos y los aPrgn-
En esta modalidad evaluativa los alumnos evalúan
ái;;d á"rur compañeros, y someten a la evaluación de ellos los ProPlos
logros.

c) FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

han hecho sobre la evalua-

son variadas las tipificaciones_o clasificacionel que se
ción. Sin querer rS;;;;u d. .rur clasificaciones, ni esperll^qy:-1,*:"t"tt *
Se considera valoso cono-
enmafque en una de ellas paralatoma de decisiones,
cer alqunos tipos $ñIrir.ión que pueden servir
dereferentes al momento de
ü..ffi;ir'.il á proi.ro .uirrriiuo, dentro del praneamiento didáctico.
de las diferentes fun-
Una distinción muy importante es la que se hace¿ partir
;;;á;.o*A. .üÁpíii 9ipro..so evaluativo. En esta línea, se asume la exis-
ú* ¿1= trie, tipor á.'.*úá.id' h diagnóstica
o inicial, la formativa y la su-
mativa.

Estos tres tipos de evaluación se complement?+'

A1Ít{1iT:ttT:Tiento de

h ñ;1il i.argOgi;, ;ü"*^te.débe considerar Ia forma en que de realiza-

rán esos diversos procesos evaluauvos'
. La evaluación diagnóstica o inicial
diagnóstica: "Es la
De acuerdo con Morgan y corella (1994),.Laevaluación
de una unidad de
oue se upUcá áiAiciS dei curso leciivo,'de un proceso,
H;ñ;t i;l án-J á.sarrollo del curso'lectivo, para determinar las habili-
que
ááe;;; E¿lráiÁ, motivaciones, valores, i n quietudes y conocimientos
p;;;'.i ;1r*; antes de iniciár .alguna de^ las gtapas.{e] TP.,:1:.ativo.
Tiene comof*;J..*r for áU¡.tivís, las situaciones de aprendizaje y las
estrategias de evaluación al niíel y necesidad de
los alumnos"'
del nivel de
se orienta, así, este tipo de evaluación hacia la determinación
ántrada ¿á f.r ;1r*ñ;. En el caso de una Propuesta constructivista, sería
a través d.;t. tp" áe .uuluución que sb d'escubren o determinan los
de sostén
ipiá:^áaqás preuiós que poseen los alumno:,y gle les servirán
plra integrurhr.uot ápténdizaies a su bagaie cultural'
esen-
sin duda, la evaluación diagnóstica constituye un punto de.partrda
;ir1p;;;iuoisi"ilriona.iprocesodeensehaYayrpl"ldYl.:F"t^T"ty:
especittcos pa-
de e'valuaciónJ además de deiermina r aprendizajes previos.
detectar cier-
ra determináior *nt."idos y aprendizáies, permite también

Z¡toa MottN¡ BocANTES

111
r_ .rl

tas capacidades del alumno, de carácter cognitivo; generalmente, estas son

válidas para diversas asignaturas y una amplia gama de contenidos. En-
tre ellas, pueden citarse como ejemplo: recolectar información, analizal es-
tablecer relaciones, tomar decisiones, etcétera.
Es esencial que la evaluación diagnóstica brinde también atención a aspec-
tos actitudinales y de valores.
Una posición muy interesante en este punto, es la asumida por la corrien-
te vigotskiana: la evaluación diagnóstica no debe limitarse a descubrir los
aprendizqes que poseen los alumnos sobre determinado tema, sino que
debe también detectar las "potencialidades". Esto implica que debe incidir
sobre 1o que ellos llaman la "zona de desarrollo próximo" (entendida en los
términos en que se define en el próximo tema)- Significa detectar las capa-
cidades que se perciben "en potencia" en los alumnos, y que podrían forta-
lecerse y desarrollarse a través del apoyo que podría darle el docente. Se
ftata, en síntesis, de aprovechar la evaluación diagnóstica para determinar
el potencial de aprendizaje de los alumnos para desarrollarlo posterior-
mente, a través de la práctica pedagógica.
Esta posición es muy interesante, puesto que en las propuestas constructi-
vistag es esencial conocer esas potencialidades; de acuerdo con estas co-
rrientes, es en esa "zona de desarrollo próximo" donde se da el proceso de
intervención pedagógica. Esto implica que, aI conocer esas potencialida-
des, se pueden planificar con mayor efectividad los procesos de enseñan-
zay aprcndizale.
. La evalugción formativa
En Morgan y Corella (1994), siguiendo a Brenes (1989), se define la evalua-
ción formativa de los aprendizajes como "...el proceso sistemático de reco-
lección de información, que se aplica durante el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, que se emplea, fundamentalmente, para reorien-
tar las actividades tanto del estudiante como del docente, procurando me-
jores resultados de aprendaaje",

El desarrollo de este tipo de evaluación conlleva una serie de actividades

evaluativas que, en forma constante, acompaña a las situaciones de apren-
dizaje. Esto implica que este tipo de evaluación se reaLizaa 1o largo de to-
do el proceso de enseñanzay aprenduaje, paru juzgar la validez de los
componentes que intervienen en el proceso de construcción de los apren-
dizajes. En este sentido, se afirma que este tipo de evaluación es perma-
nente, integral y sistemática.

?r¡Nr,qur¡Nro DroÁcrco 115

 Permite ir ajustando el proceso d9 enseñanza y aprendizaje e1términos de
sus elementos básicos: contenidos, obietivos, récursos y situaciones de
aorendizaie, v actividades de evaluacióñ. Para eIlo, brinda información al
,ir*o róUré su situación con respecto a los diversos momentos vivencia-
dos para construir su aprendizaje y loslogros que va alcanzando. Asimis-
*o, bfre.u información á los docénies sobré cómó se va desarrollando el pro-
ceso de enseñanza,lo que permite retroalimentar su accionar pedagógico.

La evaluación sumativa
Se conoce también este tipo de evaluación como acumulativa. Según l.o.ex-
presan Morgan y Corella (1994),este tipo de evaluación "...tiené por objeto
'valorar los résuúados finaies, en términos cuantitativos del aprendizajead-
quirido por el alumno". De acuerdo Con estos evaluadores, mediante este
tipo de évaluación se cuantifica 1o logrado por el alumno,se compfueba si
ed suficiente, se jrzgaf,por último, §e buscan posibles fallas para orientar
de nuevo el proceso.

Consiste enrcalizar una serie de actividades evaluativas que ofrecen infor-

mación válida para asignar calificaciones a los estudiantes al final de un
periodo determinado (lemestre, trimestre); a suvez, posibilita la promo-
iión entre niveles, cursos o ciclos.
Es importante señalar que esta evaluación se concentra básicamente en el
producto del aprendizaie.
La medición basada en normas y la basada en criterios
El rendimiento cu@rtitativo de los alumnos puede expresarse de una de las
dos siguientes maneras, o de ambas formas.
Como una proporción de los aprendtzqes efectivamente alcanzados
con respecté a áquellos que podría o debería haber alcanzado. Esto es
1o que ie conoce'como "mediciones por referencia al criterio, al domi-
nio, o al universo".
Como una proporción de los aprendizajes obtenidos en relación con
los obtenidós por sus compañeios de curso. Esto se llama "medición
basada en normas".

La mediciónbnsndn en norffias

Es la que se da cuando se interpretan los resultados de la medición, me-

diante'la comparación del rendimiento de cada alumno con el de sus com-
pañeros. Se tiata de determinar el aprendizaje de cada alumno en relación

116 7¡n¡ Mctt tNl, Boc¡,1¡rs

 -

con los otros compañeros (llamados grupo normativo). Esta medición per-
mite señalar cuánto rindió un alumno de más, en relación con sus compa-
ñeros. Alavez, se interesa por averiguar cuántos de los compañeros de un
alumno determinado no alcanzan elnir,el de rendimiento que él alcanzó.
Para algunos autores, este tipo de medicrón no permite establecer los as-
pectos en que un alumno es competente o incompetente. Otros estudiosos
como Ebel (1976), po, el contrario, opinan qtie las mediciones por referen-
cia a la norma deben tener significado de contenido, \'no solo significado
relativo. En este sentido, Ebel plantea que no solo se necesita comprender
que un estudiante es sobresaliente o deficiente, sino, también, conocer qué
es 1o que hace bien o mal.

La medición bnsnda en criterios

La medición se basa en criterios cuando se mide el aprendizaje de una per-

sona comparándola con un criterio de rendimiento específico. En este sen-
tido, valora los logros alcanzados por cada alumno, en relación con los ob-
jetivos previamente establecidos. Determina 1o que cada alumno sabe o no
sabe, 1o que puede o no puede hacer.

En el tipo de propuesta curricular que se propicia en este trabajo, la medi-

ción basada en criterios asume un papel importante, pues permite obtener
información válida para evaluar a cada alumno, de acuerdo con su propio
ritmo, y respetando las diferencias individuales que 1o caracterizan.
En esta 1ínea, este tipo de medición responde a criterios preestablecidos pa-
ra orientar el proceso de aprendizaje de los alumnos, en función de sus ca-
pacidades e intereses en relación con 1os objetivos.
En el momento del diseño del planeamiento didáctico, 1o fundamental, en
relación con la evaluación, es que este elemento se incorpore en forma ex-
plícita. En este sentido, es necesario que se incorporen actividades o situa-
ciones evaluativas de los diversos tipos analizados en este tema.
Para orientar el proceso de aprendizaje adecuadamente en el p1an didácti-
co es necesario describir la situación o actir,,idad evaluativa, y señalar los
instrumentos que serán empleados para realizar la evaluación. Estos ins-
trumentos, obr.iamente, deben ser congruentes con las demandas de un
modelo constructir¡ista, y ajustarse al tipo de contenido que el,aluarán: da-
tos, hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes o r,alores.
En cuanto a 1os rnstrumentos, Ander Egg introduce en su libro un esque-
ma producido por e1 Ministerio de Educación y Ciencia de España, Que
ofrece una serie de ideas que resultarán útiles al docente para plantear la

PLANEAMTENTo DroÁcrco 117

 evaluación dentro de los planes didácticos (ver esquema que se incorpora
a continuación).

evnlurctót'¡ DEL PRoCESo DE APRENDIzAJE

pRocEDtMtENTos E tNSTRUMENTos DE ¡v¡lunctÓN CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Obsevación sistemática:
Escalas de observación * * *
Listas de control I I *
Registro anecdótico I r *
Diarios de Clase * * *
Análisis de Ias producciones de los alumnos:
Monografías * * I
Resúmenes * * I
Trabajo de aplicación * * T
Cuaderno de clase * * *
Cuadernos de campo I * I
Resolución de ejercicios y problemas r * *
Textos escritos * I I
Producciones orales * * I
Producciones plásticas o musicales I * I
Producciones motrices I * *
lnvestigaciones * * *
Juegos de srmulación y dramáticos I * *
lntercambios orales con los alumnos:
Diálogo * * I
Entrevista * I *
Asamblea I * *
Puestas en común * * I
Pruebas específicas:
Objetivas * I I
Abiertas * T I
lnterpretación de datos * * I
Exposición de un tema * * I
Resolución de eiercicios y problemas * * *
Pruebas de capacidad motriz I * *
Cuestionarios I I
Crabaciones en magnetófono o video
y anpalisis posterior I
Observador externo I

El signo * indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos'

El signo r expresa que permite también evaluar dichos contenidos.

TAtDA MoLtNA BooANTES

118
La mayoría de los procedimientos e instrumentos que se incluyen en el cuadro
anteriór sonbien cbnocidos por los docentes o, en s^u \ugar,fáciles de consultar;
oor esta razón,no se entra en este trabajo a describirlos-. Además, no es objeto
áá .ri. tema ei profundizar enlos elem'entos relacionados.a la puesta enptác-
tica de la evaluáción. Aquí, únicamente interesa abrir opciones para una efec-
tiva y eficazincorporación de la evaluación en el plan didáctico'
valioso profundizar un poco en dos técni-
I\,]o obstante 1o anterior, se considera
cas que adquieren espácial importancia aI realizar Procesos evaluativos
en el
*urdo del eñfoque coñstructiviita: la técnica dei portafolio y los mapas concep-
tuales.
. La técnica del portafolio2

Consiste esta técnica en elaborar una carpeta o portafolio, en el cual se incluye

una variedad de información relacionadá con las experiencias y los avances
1o-

grados por cada alumno, durante su proceso de aprendizaie.

Para Dorian Barrow, el portafolio se puede definir como un archivador de

evi-
dencias sobre los coáociirientos del ilumno, sus habilidades, sus actitudes,
etc.,
que permite evaluar el desempeño del alumno. En esta perspectiva, puede sin-
iliffi;ái.iánáo que el portáfouo se forma con una série ile ttub.rlgt que los
alumnos seleccionah.o*b vaHosos para consignarlos en su récord de trabajo.
pueden incluirse materiales como: dibulos, ensáyos, poesías, redacciones, pro-
yectos, reflexiones, etcétera.

Los trabajos se incorporan periódicamente, y notienen un orden determinado

ni una foíma fuig; plru prór.ntarlo; esta depende, más bien, de lacreatividad
. ini.irtiua del alunino. Óbuiurnente, para réalizar esta técnica, el alumno pue-
de contar con el apoyo del docente u otros adultos'

Características de la técnica del portafolio

Algunos aspectos que caracterizanesta técnica son los siguientes:

r Es una técnica muy flexible, por la variedad de usos y la capacidad
de
adecuarse a los diferentes sujetos.
. Estimula al alumno a compartir experiencias y resultados, utilizando
sus propias estrategias y procesos'
. Ayuqa a los alumnos a desarrollar su capacidad de autovalorar sus
proplos trabajos, percibiendo en ellos cualidades, aciertos y errores.

Z. Esta técnica se ptña con base en la síntesis del materiai. Algunas técnicas pqyla evaluación
¡irÁotiro. ».páttum.rto de Evaluación de los Aprendizajes, MEP, Costa Rica, 1996'

119
PLANEAMTENTo DloÁcrlco
 de mos-
Propicia la construcción del conocimiento y las posibilidades
personal
trar, en diversos momentos, su nivel de deóarrollo cognitivo,
y social.
de
Promueve en el alumno la creatividad, la autonomía,la capacidad
,.i.*iOn y de análisis de su pro.pia práctica de aprendizaie, para sus-

tentar .r't á[u la retroalimentáción y la búsqueda de nuevas metas'

r Estimuia la vivencia de r,alores fundamentales, como el respeto,
la
honradez, la solidaridad, etcétera'
o Permite recurrir a a\rances científicos y tecnológicos, a1 momento,de
pr.r.^tur los tiabaios (videos, audiocintas, computadoras, etcétera)'

. Proveen material muy valioso para que los docentes profundicen

en el
conocimiento de sus alumnos.
Es muy importante que los docentes comPrend3n el papel de la técnica del
portafólio hentro dei proceso de ei'aluación. En el siguiente esquema se
-trata
de visualizar este asPecto:

Portafolio y evaluación

Usos del portafolio Para identificación

'
Para retroalimentar de logros y errores
el proceso de apren- por parte del alumno
d iza¡e

Para realizar una

Documento para ton¡o medic iormativo, evaluación
evidenciar los al,ucla a asuntir conrPro- acorde con el
conoci m ientos miso con lo que se ha- propio estilo de
ce ,v como se hace ap re r-rd izaje

7¡nA MouN¡ B?'ANTES

120
Aplicabilidrtd de la técnica del portnt'olio
isuai que otras técnicas evaluatir,as, el portafolio debe ser utilizado
en
A1
i;;,ril;Hplementaria con otros proc.edimientos e instrumentos, y en si-
tuaciones de práctica pedagógica particulares'
el docente
Cuando se decide aplicar el portafolio como técnica evaluativa
debe tener.fátiJra iobre el iipo de trabajo que debe
estimularse' Esto sig-
;ifi; q;. rr rpiiiául,aua y rialidez de ésta técnica está condicionad.a por
;iti¡. A"p'a.ii.i fi.argogi.u .En el caso de.1as ptPll:tlT aT,T:das en
muy va-
át.ifoqrd construttivis"talsin duda el portafolio,resulta tm medto
que caracterizan a
lioso pa'ra ,..r.uitr*uién la evaluación a los principlos
esas ProPuestas curriculares'
de 1os alumnos
El oortafolio permite obtener una amplia visión del traba;o
;;íil ñ;.'ti.;p;, Esto implica qrq.lalumno pugde,m¡sfar v,asumir
;ñir*. .ipro..rb evolutivo qu. uá viviendo, duiante el desarrollo de su
proceso de aPrendizale.
ideas t i*f:T:o:
El alumno y el docente tienen opción para intercambiar
el proceso de
nes en relación con la forma .n qre se está desarrollando
aprendizaje,
E1 alumno va llevando en su portafolio las
evidencias sobre 1o que va 1o-
E"
['u"a., .ó*o iá^iit'los proiesos, .qué l9g'9 1§ /
-q::L1,ryi1i::t''
áel pórtafoilo ayuda l for
este punto, es esencial destacar qró tá ap[cáción
mar'estudiantes activos, reflexivos, críticos y CaPaceS de tomar
declslones

en relación con su ProPio actuar'

Para aplicar la técnica del portafolio, es fundamental:
o Tener claridad V precisión en cuanto a las competencias
y logros que
se esPera alcancen los alumnos'
. Asegurar que los alumnos conozcan los aprendizajes
que se pretenden
estimular'
DE LA fÉCXtCA DEL PORTAFOLIO
P,qp¡L QUE ASUN{E EL ALUIV'iNO EN LA,qpLiCAOÓ]'J
El alumno."r;*pr^r^rrr. airecto en el desarroilo de esta técnica evalua-
tiva. A é1le corresPonde:
. Clarificar ei obletivo de sus trabajos y los aprendizajes por
lograr'

. Organizar sus ideas v la información'

o Consignar los resultados de su aprendizaje, paso a paso, en sus
distin-
tas rrersiones'

121
PLANE¡¡¡trNrcl DloÁcl ccl
 Tratar de clarificar sus limitaciones, errores, dificultades encontradas
--
en el proceso de aprendizaje, etcétera.
¡ Describir en la carpeta o portafolio 1o que es capaz de hacer en un mo-
mento determinado.
. Señalar 1o que se propone hacer para fortalecer sus aprenduajes, y las
motivaciones y metas que posee para continuar su proceso de apren-
dízaje.
PNPNT QUE ASUME EL DOCENTE CUANDO SE APLICA LA TECMCA DEL PoRTAFoLIo
El docente se constituye en el orientador de la aplicación de la técnica del
portafolio. Por talraz6n, se encarga de:
. Explicar la técnica a los alumnos, y motivarlos para su uso.
. Qlarificat a los alumnos los aprendizajes que se pretenden estimular,
y el tipo de resultados que se espera se incorporen en la carpeta.
. Ofrecer cualquier orientación específica, o tomar decisiones particula-
res con los alumnos sobre las características de fondo y forma que ten-
drá el "portafolio".
r Leer, interpretar, valorar y evaluar las carpetas de cada uno de los
alumnos.
o Obtener conclusiones y tomar decisiones para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en 1o individual y en 1o grupal, con base en el
análisis de la información consignada por los alumnos en sus carpetas.
o Recurrir a la información de los portafolios para conocer mejor a los
alumnos en cuárto a sus comportamientos, actitudes, sentimientos,
etc.; poder deducir las implicaciones de estos aspectos en el desarrollo
del proceso de aprendizaje.
o Evaluar a los alumnos, en todos los alcances de este término, utilizan-
do como material fundamental los portafolios elaborados por cada
uno de ellos.
Ux ponrepollo DEL DocENTE. Una idea interesante que se ha experimenta-
do es complementar los portafolios de los alumnos con un portafolio del
docente, en el que este reflexiona y evalúa su propia prácticá. Esta prácti-
ca resulta muy valiosa dentro de la propuesta planteada en este trabajo,
pues se espera que la evaluación sea un proceso integral que atañe no solo
a los aprendizajes sino también a las estrategias,los recursos,los docentes,
etcétera.

Z¡to¡ MolN¡ Boc¡Nrcs

 su traba-
En el portafolio, los d,ocentes incluyen esquemas y resúmenes de
rea,lizadas,
io, v ónsigrrn'conclusiones. De ácuerdó con laé experiencias
;Lil;; A[..nt.r incluyen en sus portafolios muestras de materiales di-
dátticos que han utilizado.
El uso del portafolio por parte de los educadores es, sin dq4r, un recurso
*ry pár, r..bg.flos resultados dei análisis Y |a lefielión sobre ia
práctica pedagégica, que se pretende realice todo educador que
"ufioJo
pro'1ri,
iomparie el enfoque constructivista,
El portafolio del docente puede constituirse, también, en un material
muy
uriioro para compartir con otros docentes, con ios directores de las institu-
y
ciones üucativaá y otros funcionarios a cuyo calgo esté ia supervisión
evaluación de la labor docente.
Los mapas conceptuales c0m0 técnica de eualuación

La concepción de la evaluación, en un enfoque que sea más q.1l1l*t.

.on
la posicién constructivista, lequiere ser vistá como un proceso
e H
-valorativo
iní.rtiguaor pérrnrnente. Esio es, como un pro(eso"que, p3,r1.!,. inhe-
ientem"ent. uf up i." dtzaie, pe rmita ir recolectánd o inf ormación, emitiendo
IH

iuicios v toman'do decisiones en torno al desarrollo del Proceso de cons-

iruccióá del aprend izaie.
Al cambiar el enfoque del proceso educativo, obviamente se requieren
En esta
nuevos criterios,.,réuos proóedimientos, técnicas e instrumentos.
como
línea, es muy uuiioro desdacar la evaluación con mapas conceptuales,
una estrate§ia esencial en el enfoque constructivista.
El uso de los mapas conceptuales (concebidos al plantear.el contenido
co-

mo elemento del planeamiento), como técnica de evaluación, se concentra

o in-
en recurrir a ellos'para evaluar la asimilación de1 contenido cultural
formativo.
escritas re-
Como plantean Ontoria-y otros (1995), no siempre las pruebas
sultan iataui para medír o .l,uiuar el conocimiento de los alumnos.
De
entre
acuerdo con estos autores, muchas veces no hay Colfespondencia
1o

oue el profesor piensa que está examinando y lós procesos del pensamien-
á-á;lá;áfrÁLr; u u.t.r, los estudiantes eátablecen relaciones defectuo-
a conclusiones ne-
sas entre unos Conceptos y otros, e incluso pueden llegar
gativas en su aPrendizaje.
Al plantear la posibilidad de evaluar mediante maPas .9n:.,Pt,,1es, Onto-
,áifégSl pfu,i.á qr., con base en la teoría cognitiva dei aprendizaje de
Ausubel, l'os criteriós básicos de este tipo de evaluación son:

123
Pr¡t¡,u.rl¡Nro DloÁcrlco
 . Organizactónjerárquica de la estructura cognitiva:
Las proposiciones y conceptos más generaies y menos específicos in-
cluyén lbs menos generales y menos inclusivos. Esta_ordenación per-
mi[e mostrar las reilaciones entre un concePto y aquellos que se subor-
dinan a é1.
. Diferenciación progresiva:
De acuerdo con Novak, el aprendizaje significativo es un proceso con-
tinuo, durante e1 cual los nuevos conceptos alcanzan mayor significa-
do al adquirir nuevas relaciones. Esto implica que los conceptos nun-
ca se aprénden de1 todo, sino que se van modificando y haciendo más
explícitos al irse diferenciando progresivamente.
o Reconciliación integradora:
De acuerdo con este principio, existe una mejora en e1 aprendizaj. tig-
nificativo, cuando el alumño reconoce nuevas relaciones conceptuales
entre conjuntos relacionados de proposiciones. Es decif, descubre las re-
laciones existentes entre los grupos de concepto en un maPa conceptual.

Resulta fácthealizar la evaluación de los alumnos mediante los mapas con-

ceptuales, porque estos permiten obserr,ar Si se ha conseguido entender y
memorizar comprensivamente las relaciones conceptuales, y si se han cap-
tado efectivamehte los significados básicos, obieto de aprendizale ,
Permite esta técnica evaluativa verificar si e1 alumno posee concepciones
equivocadas, conceptos mal ubicados en cuanto a la posición jerárquica, re-
laciones erróneas o sl se han olr,idado conceptos relevantes,
A la hora de aplicar los mapas conceptuales dentro del proceso evaluativo,
Ontoria (1995) propone realizarlo de dos formas:
. Elegir un concepto cla,,,e y ofrecerlo como base, para que los alumnos
elaboren un mapa en el que incluyan todos los conceptos y las relacio-
nes que puedan conectar con ese concepto.
. Seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir a los alum-
nos que elaboren con ellos un mapa conceptual.
La cnlit'icnción o anlornción rutméricn de los mnpns conceptuales

La aplicación de 1os mapas conceptuales como técnica de evaluación impli-

ca, iomo las otras estrátegias erialuatit as, el "traducir" los resultados en
una valoración generalmente numérica, para responder a los requerimien-
tos y normas de los sistemas educativos.

121 ZA t DA N1o L t NA Boc,l,vrrs

 --

En relación con esta valoración, existen diversas posiciones y algunas esca-

las de puntuación preestablecidas. Aquí se asume la posición planteada
por Ontoria y otros (1995), quienes expresan que la escala de puntuación
puede ser diseñada por cada docente. En esta perspectiva, 1o importante,
según estos autores, es que los educadores conozcan los aspectos que se
deben valorar; ellos señalan los siguientes:
a) Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras-en-
lace apropiadas, que nos indicarán las relaciones válidas o
erróneas.

b) La jerarqui zación, siempre en el sentido de que los conceptos

más generales incluyan a los más específicos.

c) Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre con-

ceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa concep-
tual.

d) Los ejemplos, en ciertos casos, para estar seguros de que los

alumnos han sabido comprender la expectativa de lo que es
correcto y 1o que no lo es. (Ontoria y otros, 1995)

Con base en los aspectos anteriores, se sugiere que cada docente experi-
mente, cree y recree sus propias escalas de puntuación. En este punto, se-
ría muy valioso compartir esas decisiones con los alumnos.
Para finalizar este apartado sobre la evaluacióry elemento fundamental en
el proceso de planeamiento y ejecución de la práctica pedagógica, son va-
liosos los planteamientos de Ontoria y otros (1995), quienes expresan que,
al tratar"el tema de la evaluacióry es necesario tener presente que:
1. El evaluador deberá saber cómo y cuándo aplicar las diversas
técnicas, según la situación concreta y los objetivos particula-
res de la evaluación en cuestión.

2. Preguntas como el qué, paru quéy para quién serán cuestio-

nes fundamentales relativas al objeto de la evaluación, a su fi-
nalidad y, teniendo en cuenta el alumno que se evalúe (...), es-
tas son las cuestiones claves por resolver para tomar decisio-
nes en el campo evaluativo.

PL¡Nr¡.ur¡slo DrDÁcrco
 Síntesis del contenido del tema

Al finalizar el estudio de este tema, Ie sugerimos que, antes de realizar las actividades de
evaluación, elabore un mapa conceptual sobre el contenido del tenra. Es importante que
aplique sus conocimientos sin recurrir al texto.

Consiste, el mapa conceptual, en una representación esquemática de un tema o concep-

to mediante proposiciones que reflejan ciiferentes aspectos de este, los que se relacionan
mediante palabras de eniace. Para que comprenda mejor qué es lo que se sugiere ha-
cer, consulte la descripción que se oírece scbre los mapas conceptuales en este tema.

La elaboración de este mapa conceptual le permitirá organizar los conocimientos adqui-

ridos mediante el estudio de este capítulo.

Trate de organizar los contenidos aprendidos, de Jc,c más inclusores o generales a los más
específicos y sencillos. Esto Ie permitirá presentar los conceptos adquiridos al finalizar
el estudio del tema, en un esquema srmilar al siguiente:

Pr¡N¡¡¡,rrrNto DtoÁcrco 127

Una vez elaborado su mapa conceptual le sugerimos:

1. Contrastarlo con el de alguno o algunos de su compañeros, para retroalimentarlo.

Z. Contrastarlo con el que se presenta a continuación, como síntesis del tema.

3. Tratar de fortalecer sus conocimientos, durante este proceso de retroalimentación

de su mapa concePtual.

4. Volver al texto del capítulo cuando lo estime conveniente, tanto al elaborar su ma-
pa como al retroalimentarlo.

I lo
Z.uoa MouN,q BI¡ANTES

t_
 MAPA
sÍxrESIs
(

I ETEMENTOS DEL PLA

LO§ OBJITI\¡O§ LOS CONTINIDOS

existen

los sabeies o formas culturales clyo

rq de acuudo JN LAS ACTIVIDADTS DE APRI
I i;\ilr 0bjetivos de macm' Varim tipm de objetivos: aprendiaje es esencial pma el desannllo
as nueus conientes flniculares de
elconhnido como
pLaneaniento: plams y y la socializmión de los alumm
-',rdii
un rnedio y no un
.i.l dt i pr0gamas gelerales de ciclo 'evilalia d concqto del tontenido
hnen si mismo
: tl! Objelivos del mi- gelerales de área o

croplaneamientor asigratun las acciones que se pteveen y ejecutan pala

en d aLumlo como conslructot o se ram
planes didácticos I
deaño o cutso
reelaboiador de su propio aprendraje y que d alumno duanolle su aprendizaje
de incluir datos, hethos, con' sirven pam estimulat y
didácticas de nivd de
ddocenhcomoorieltadotdeeseprocem y
ejercitar habilidades
aula
comtuctivo
mnsrmie¡los: resohción de

problemas, investrgación se han

nfetes¡ analizar

los objetivos didácticos tOS DATO rs,mcHos [O§ PROCEDIMIENTO§: TASACTITUDES denominado de muy drferenhs maflerat. Aqui

Conllevan sabu hacer o sabet YVAIORIS:

de mvel de aula Y CONI ]EPTO§: se ¿sume el nombre de "situaciones de
actuar Atie¡der la dime¡srón
Se aprendel
aprcndizaje"
los cuales Desarmllm habilidades como ¿fectfua.
reprodlctrva nenh

Fort¿lecen estrategiat de
recolect¿r infomación, mprcan um ion0ünuu ftui
en las popuestas cuniculares memonzació n no mecánica
orgalizm infomración, hacet delermmadaacción

gráficos Las actitudes se reflejan en

actuales, de línea consltlctivist Los conceptc rs rquieren

Incluye lo mental, motrü e posiciones crilcas

inhrpretar la infomació¡
instrumeilal Los v¿lores son más conjuntos de actividades concalenadas que
Conlieva ei apender a permanenhs, se con$ituyen
orientan la selección de pemrihn al alumno intemaluar o construir
: .rf0ctS0 reflejan competencias
apreldet en pnncipios éticm
contenidos, actiüdades de determinados aprenüzajes
No sol la metodologia sino Se emplean parajuzgm
:::,dmto globales aplicables a
aprendizaje y de eva- destezas que el allmno debe conductas y onentar las
rueva§ sitl]aci0nes
luación alca¡ar. propias

deben

::ET mcluyen aprendizales integrarse los tres trpos, al disenar el üversm tipos o clasrficacionu de mxüdadm:
rncluyer objetlvos que
- upositivas/consfiuctivas
-:.llil conlleven la fomación
de diversos tipos: planeamiento didáctico

datos, hechos, con- - individuales/guplm

rnhgraldelalumo est0

ceptos, principios, - independrentmoartonorulorientadas

procedimiento§, proldoceile
'\abues"r d¿tos, hechos, I '\rboh*u", "sabu ser"r actitudes,

actitudes y valores conceptos y pnncipios

I uocedimrcntos valores y normas
fNcunTUAL
DEL TEMA IV

\TA}IIT}{T() DIDACTICO
hásicamente deben inctuirse
I

\DIZATT

Las actividades que permiten visualizar

visuaiizarla como un Proceso
y valorarlo que ocune durantey como
sistemátrco de reflexión sobre la
producto dd proceso de aprendrzale, en
práctica para relioalimentarla,
I)IAGIOSTICA O INICIAL Ni)RIÍATI\A
términos de logros alcanzados
.lnlerpreta los r'sult¿dos de
I - Detemina nivel deentradade los 1a

pr(]ces0 es
alumnos, o,aluaciól nedianle ia comparación

-holístrca - descubre aprenduEes Previos, de1 redmlento de 1os alumnos,

se describe 1o que harán

según se planteen Pata -detecta potencralidades de los
atendu los diversos trpos de contenidos: - contextualuad¿
los alumnos para cols' aprender datos, hechos, alumnos (Zona de Desarrollo
datos, hechos y concepto§; Ploce- - procesual

trur el aprendrzap conceptos, princiPios, hóxuio)

dimrentos; actitudes y valores -democrática
procedimentos o actrtudes
- cualitativa

-flexible SUMATIVA

- dialógica
. Se realua al frnal del Pmceso
IOR]I{ATIVA
. peflnanente de aprendizEe
Y - Provee informaciónsobre lo que
" Se concteta en notas,
- lonnativa
sucede durante el pmceso,
califrcaciones y promoción,
-Permite ajustar el Pmceso de -lncluye también cortes
aprendua1e, parciales,
debenir m,lsalládela utiiizarla para tecoget
- Oftece i¡fonnación al - Se concentra en evaluacón de
simple medrción del información sobre difi'
práctrca, productos,
sobre su
rendimiento de los cultades, vacíos y logros.

alumnos,

CRIT[R]A],
las corienhs ac-
se analizan con uiterios de
prevramente
tuales se desiacan Yaloralo alcanzado por cada alumno enrelación con objetlvos
Recunil a üversas
valor reforencial grado, edad,
actuales,
y ptoce' o muy rmportante en las propuestas cuniculares
técnicas los mapas concep'
perhl del alurnno, obPtwos
individuales'
" Evalua al alumno de acuerdo con su ritmo y respetando ias diferencias
hralesyelprtafolio
 \

Experiencias de evaluación

pa-
plantee los.crite.rios que aplicarÍa usted
l. Elabore una tabla de cotejo, en la.cual
plan didáctico, en el marco de. las co-
ra evaluar.uOu'.f.*áÁiJ.ritl.rtui.n'un
de cotejo podría ser similar al siguiente
rrientes constructivistas. Su guía o táÚla
ejemplo:

CRITERIOS PARA EVALUARLOS

1. Elemento: los contenidos

- AsPectos esPecíficos

2. Elemento: los objetivos

- Aspectos esPecíficos

con
Le sugerimos aplicar su guia a una
muestra de planeamiento suya o del docente
quien realiza l en los resultados, sería muy valioso.mejorlr:-se
p,a.t,I."."ó* Ü.i.
de otro docente' serra rm-
üü;;r;i;;ir. §i .ri¿ irut alanclo con el planeamiento
.r.
¿f ir'áná[isis y la retroalimentación
del plan'
portante compartrr

1r,
PLANEAMtENfo DtoÁcrlco
 Tenna V

PntNCtPtos
POR CONSIDERAR
AL PLANIFICAR
LA pnÁcrrcA PEDAcoctcA
EN UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA
on¡nrwos - 7. , +ort
-^--^1".",)n n aprendiza\es en rela'
nr estudiante construir o reconstruir
r

Er desarrouo de este tema permitirá

ción conlos siguientes objetiaos:
curriculares:
Explicar los siguientes principios
0 Búsqueda de aprendizaies significativos'
0 Estímulo al aPrender a aPrender'
0 Secuenciación de aPrendizaies'
0organizacióndelcontenido:integralidad/disciplinariedad.
próximo'
0 consideración de la zona de desarrollo
aprendizaie'
0 Carácter individual y grupal del
al diseñar los diferentes pla-
Aplicar los principios curriculares estudtqdqt
iiaa.ti&r,mbnsuales' semanales o diarios'
"át

Z¡n¡ MouN,q BocANrFs

132
 lNrnooucctóN

De acuerdo con lo planteado en el capÍtulo anterior, existen elementos que no

pueden estar ausentes en un procesoie planificación de la práctica pédágógi-
ca. En ese tema se perfilaron estos elemehtos, en sus caractérísticar ére¡.i'ul[r,
y. se resaltó el hecho d9 gue e¡to¡ se complementan e interactú an, aldisenar
ejecutar el planeamiento curricular y el didáctico. i
Al diseñar los planes didácticos, cuando se integran los elementos básicos, deben
tenerse en cuenta algunos principios que permiten la relación adecuada
entre
esos elementos. Tradlcionalmenté, se aiume la necesidad de considerar átgr*t
principios que permiten dar coherencia al diseño. Entre ellos, estan la secuencia
verticaf la coherencia horizontal,laprofundiz ación,la integración,lacoryelación,
etc. Todos ellw atañen, fundamentáhente, a las relacioneíqr. ró estabiecen en-
tre los objetivos, los contenidos, las situaciones de apren diz$ey h eváiuáción.

Se visualizan en este capítulo los principios qüe se considera deben regir el pro-
ttrabajá
ceso deplanificación, cuando se desáe una perspectiva constfiictiüsta.
En esta línea, se analizauna serie de piincipios epistemoiógi.or y pri.op.aagá-
gicos; algunos de los citados en el p?rrafo anteiior y otuoíerpd.í?i.orburuju,
posturas constructivistas. Todos ellos deben orientar ei proceso de pfunifica-
ción en su todalidad, desde los niveles de análisis y refl&ión sobre ior do.u-
mentos curriculares que sirven de base, pasando por la elaboración de los pla-
nes institucionales, hasta llegar al diseño de los pianes de nivel de aula.

Se seleccionan y caractefizan principios que deben servir de pauta a los docen-

tes, para hacer efectivos los postulados de las corrientes corutructivistas,
en el
momento d,e planificarlaprlctica pedagógica. También deben, impregnan esos
principios, la ejecución dé ese plañtearñieáto.

Pr¡N¡¡ul¡lto DtDÁclco
133
Concretamente, se describen los principios de búsqueda de aprendizajes signi-
ficativos, estímulo al aprender a aprender, secuenciación de aprendizajes, orga-
nización del contenido, integralidad/disciplinariedad, consideración dela zo-
na de desarrollo próximo, y el carácter individual y social del aprendizaje.

Es importante clarificar que no son estos los únicos ni todos los principios que
podrían señalarse como orientadores del proceso de planificación; no obstante,
en el marco de la opción del enfoque asumida en este texto, estos se consideran
como los principios fundamentales que debe tener en cuenta el docente en el
momento de elaborar los diversos tipos de planes didácticos

Las posiciones constructivistas asumen o plantean una serie de postula,los re-

lativos al conocimiento, aldesarrollo del aprendizaje,a las características psico-
lógicas de los alumnos, etc. Estos constituyen las tomas de posición que permi-
ten visualizar elproceso educativo y curricular desde una óptica diferente a la
que caracterizaa las posiciones conductistas.

Con base en estos postulados, en este tema se describen planteamientos que se

visualizan como principios, Que los docentes deben considerar al eláborar los di-
ferentes planes didácticos tpara orientar su práctica pedagógica.

Z¡to¡ MouNt Boc¡Nrcs

,I. LA BÚSQUEDA DEL APRENDIZAIE SIGNIFICATIVO

El estímulo al iogro de aprendizajes significativos es uno de los elementos esen-

ciales en las poi.ion.r óonstructivistis. Ausubel es uno de los estudiosos.gue
más ha ptof,ir'tdirado sobre este aspectg, S9 planteamiento parte de clarificar
que, si bien el aprendizale y la inst?ucción (enseñanza) interactúan, son relati-
vamente independientes.
Apartir de esa primera aclaración, el autor se concenka en el análisis del apren-
diLaje,y desarólla su posición en torno a la existencia de dos tipos opuestos de
apróníizaje: el signifiiativo y el memorístico (o repetitivo).
El aprendizaje significativo es el que se espera que alcance el alumno cuando la
oroóuesta cúrricühr se enmarca én las coirientés constructivistas. Este tipo de
áorándizaie se da cuando el alumno, como constructor de su propio conoci-
niiento, relaciona los contenidos por aprender y les da un sentido, a partir de
los conocimientos que ya posee. És deóir, consiÁte en tomar los contenidos, ob-
jeto de aprendizajeiy dárlós sentido a partir de su propia estructura conceptual.

EI aprendizaje signrficativo supone, así, modificar los esquemas conceptuales

qr.'.t alumío po"re.; esto impiica partir de la realidad dei alumno e impulsar-
1ó a desarrollar su potencial de aprendizaie.

Este tipo de aprendizaje es producto de la interacción entre una información

r,r.uu y la estructura cógnitiva preexistente. Esto significa que el.alumno debe
relacioáar todo nuevo aflrendizá¡e con las experiencias y conocimientos previos
que ha adquirido en Ia familia,iacomunidad y la escuela. Estos aprendizajes
previos de6en ser utilizados por el alumno para aprender lo gu.e aun no conoce.
iln este sentido, le sirven pará comprender y asumir 1o que el docente le enseña
en forma directa o a través de otroi medios: libros, películas, guías, etcétera.
Además de poseer ese bagaje de aprendizajgs previos, es fundamental que el
alumno tenga interés y se ésiuerce én utilizarlospara incorporar ios nuevos co-
nocimientos.
Para que el alumno realice su esfuerzo, es básico.que se sientamotivado,.y esto se
da cuándo los nuevos aprendizajes tienen sentido para é1. Solo cuando los cono-
cimientos y las tareas luistur dedde su propia expeliencia cognitiva y le re-
"ifl)
sultan interesantes y motivantes, el alumnó alcanzará aprendizajes significativos.
Como puede apreciarse, el factor motivacional es esencial en la. búsqueda de
apreniizajes sifinificativos. Vale destacar que se trata de una motivación intrín-
sáca al ahimno)y no externa a é1. Esto esique emerge de.su ploPio interior al
ivisualizar", aííavés de su propia estructura cognitfua, el señtido que para é1

135
PLANEAMTENTo DloÁcrlco
 tiene ese nuevo aprendizaie, y aI descubrir cómo se relaciona con sus conoci-
mientos anteriorei,los enríqu"ece y los amplía'

En este aspecto, resultan interesantes los planteamientos de Román Pétez y

»i^iú,páL $gB», quienes señalan algunas formas de motivación intrínseca.
Ias
Estas se sintetizan'a'continuación, porionsiderar valioso que los docentes
f*gá" ." cuenta al planificar los piocesos de enseñanzay aprendizaje'
o El aprendizaje cooperativo es más motivador que el competitivs.
r La orgaruzación flexible y democútica del grupo aumenta la motivación
intrínseca.
., Las actividades que estimulan la creatividad son más motivadoras que
las
repetitivas.
. El reconocimiento del éxito por parte del docente eleva el nivel de motiva-
cióndel alumno, máxime si éste ieconocimiento se realiza en forma pública.
. El conocimiento, por parte del alumno, de las causas que han motivado su
á*ito o fracaso.r,'*u turea determinada, fortalece su motivación intrínseca.
. El aprendizaje significativo despierta la motivación, 1o que no ocurre con
el aprendizaje mémorístico y repetitivo.
. La elaboración significativa de tareas escolares genera motivación intrÍnseca,
lo que no ocurre Eon hs repetitivas y conceptuilmente descontextualizadas.
o El nivel de dificultad óptimo o adecuado en las tareas pot rcinlizar (ni muy
difícil, ni muy fácil),propicia la motivación intrínseca.
. El ofrecer autontmía en el trabajo promueve la motivación de logro y la
autoestima,lo que repercute en el aumento de la motivación.

El principio de búsqueda del aprendizaje significativo tiene, cgmo punto clave,

h óonsideración deios aprendizajes prévioíde los alumnos. Esto hace 9|e e1-
te principio sea esencial'dentro d'e la propuesta de pianificación que se descri-
b;';;il r*Urf. Efectivamente, tai y como se analizará posteiiormente, al
describir las estíategias y los procedimíentos para diseñar los planes, se enfati-
iu rila necesidad"de éor'ro.'.r los aprendizájes previos para sustentar sobre
ellos los nuevos aprendizajes.

Es preciso también que, al momento de.elaborarlos planes didácticos, el docen-

te tenga presente la'imperativa necesidad de seleccionar objetivos, contenidos
para los
v rrtrí.iénes de aprenáizaje que resulten motivadoras y signrficativas
áfrr*nár. Es decii debe gárantirurs. que los nuevos aprendizales encontrarán
tl1;-Ñto l" r*fuj. en ei'bagaje de apiendizajes previós de los estudiantes. EI

Zxo.q MouN¡ BocANrÉs

136

L-
 qocente
docente oeoe
debe tener presente que eIel aprcndrzaJe
aprendizaje es un proceso drde reconstrucción
personal ue
ytrrburrar de uaua nuevo corlremuO/
cada rruevu áparlir oe
contenido, aPaÍTÍ de los apiendizajes
apfenatzales pfevlos.
ios. l,n
En es-
ta línea, el pensamiento de Ausubel, citado en Andér Egg (1993), es *uy escla-
recedor aláfirmar que: "...si tuviera que reducir toda lipsicologia delíeduca-
principio, diría esto: el factor sencillo máÁ imporÍante
ción a un solo principio, imoorÍante que
oue influ-
.diría
aprendizaie, es 1o qr.
ye en el aprendizaje) que ya sabe el que aprende. Averígrielo
Averíeüelo y v enséñele
9219
en concordancia con ello".

A manera de síntesis de este principio, Ander Egg incorpora una diferenciación

entre el aprendizaje significativo pel memorístrco o rep^etitivo que plantea No-
vak; esta se reconstruye en el siguiente esquema:

APRENDIZAJE APRENDIZA]E
SICNIFICATIVO MECÁNICO
(¡¿r,vonísrco
O REPETITIVO

PRODUCCIÓN REPETICION
CREADORA VERBALISIA

CARACTERíSTICNS

- Sustancial, no arbitrario ni verbalista. Arbitrario y verbalista.

- lncorpora en forma sustantiva el nuevo
conocimiento a Ia estructura cognitiira.
Relacion¡ los nuer 05 (ono( imientUs con
conceptos exixtentes en la estructura
cognitiva.
- lncorporación no sustantiva del conoci-
rniento a I¿ estrut lura cogniliva.
No relaciona los nuevos conocimientos
con los exixtentes en Ia estructura
cogn itiva.

- Relaciona el aprendizaje con hechos ,v - No relaciona el aprendizaje con hechos

objelos de la erperienc ia. y obietos de l.r erperiencia.
- Existe un compromiso afectivo en el - No existe compromiso afectivo por rela-
alumno por relacionar el nuevo conoci- cionar el nuevo conocimiento con los
miento con el aprendizaje previo. aprendizajes previos.

Pr,ql¡rl,l¡Nro DloÁcrico 137

N planiÍicar la práctica pedagógica, el docente debe tener muy claro que_el
alumno, como cónstructor de éu propio aprendizaje, posee un plano mental o
un mapa (redes, esquemas, mapas cbnceptuales) que regula su aprendizqe a
partir ele los conceptos que ya posee. Estos conceptos, influidos por el nuevo
iontenido, son reelaborados, aplicados y enriquecidos mediante esa incorpora-
ción de los nuevos aprendizajes.
En esta perspectiva, es claro que los significados son siempre una construcción in-
dividual, pues la asimilación de un nuevo conocimiento implica siempre una mo-
dificación de la estructura cognoscitiva del individuo. Esto significa que los nue-
vos conocimientos se incorporan o integran a las ideas o conocimientos Que posee
el alumno, logrando adecuar esas ideas a la influencia del nuevo aprendizaje.

Los conocimientos previos funcionan, así, como medio para que el alumno
aprenda nuevos contenidos. Este rol tan importante debe ser muy claro, tanto
I
para e1 docente como para el alumno. Si el alumno no logra relacionar el nue-
I
vo conocimiento con lós que preexisten en su estructura mental,la nueva infor-
I
mación quedará aislada, y difícilmente resultará significativa para é1. En este (
aspecto, debe destacarse la importancia de que el alumno tome también con-
ciéncia de las ideas o aprendizajes previos que posee. En algunos casos, podría
poseerlos !, por no tener conciencia de su existencia, desaprovecharía posibili-
dades queleofrecen esos conocimientos de ampliar su caudal cultural y fofia-
lecer su estructura cognitiva.

2, ESTíMULO AL APRENDER A APRENDER

En las posiciones .onrtrr".tiuistas, todo el accionar pedagógico debe tender a

proporcionar las condiciones necesarias para que el alumno construya su propio
aprendizaje. Esto conlleva uno de los planteamientos más importantes asumi-
dbs por los nuevos enfoques curriculares: que el alumno aprenda a aprender.

Lo importante es lograr que el alumno vaya adquiriendo un método de apro-

piacióñ del saber. Para los constructivistas, es el proceso de autoestructuración
de nuevos conocimientos.

Aprender a aprender consiste, así, en que el alumno adquiera estrategiaq cog-

nitivas que le permitan apropiarse de saberes; tales como: explorar, descubrir y
resolver problemas.

En este punto, Torres (1994) expresa que "...e1manejo y el control del propio co-
nocimiehto y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar ha-
bilidades, como anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y

138 Z¡to¡ MouN¡ Boc,4Nrrs

hacer preguntas, comprender, resolver problemas, discutiL argumentar, con-
Írontai los propios puntos de vista con los de otros, desaruollar el poder de dis-
-
cernimientó, etc.". El aprender a aprender, como principio, propicia que el
alumno reflexione sobrela forma en que puede conocer o aprender, emplean-
do con eficacia sus propios recursos cognitivos.
En este ejercicio de aplicar sus propias habilidades para aprender a aprender, el
alumno toma conciencia de su modo particular de aprender, que lo diferencia
de otras personas y de sus posibilidades de apltcar lo aprendido en nuevas si-
tuaciones.

El aprender a aprender implica, entonces, que el alumno óonozca sus posibili-

dadés y limitaóiones, al tratar de responsabilizarse de construir su propio
aprendizaje, tal y como 1o plantean las corrientes constructivistas.

De igual forma, es interesante ligar este principio con el hecho {e gue el alum-
no eé quien da significación a los aprendizajes, al ser é1qlien, desde su propia
motiváción intrínse ca,logra engarzar los nuevos aprendizajes 1 st estructura
cognitiva previa. Este prbceso és una evidencia o concreción de la capacidad
de los alumnos de aprender a aprender.
Para comprender este proceso de autoaprendízaje,proveen tm aporte significa-
tivo algunos elementoi de la teoría Piagetiana, porque ofrecen sustento válido
para clárificar algunos aspectos fundamentales para poder afirmar que el alum-
no está aprendiendo por sí solo.
Por una pafte, está el principio de asimilación/acomodación: la asimilación se
refiere af hecfur de qué el alumno adquiere un nuevo conocimiento; la acomo-
dación es el p?ocero por el que se tra'ta de adaptar la estructura cognitiva que
posee el alumno a los nuevoi aprendizajes, y a toda nueva información que se
iecibe. Efectivamente, este proceso es una vivencia personal, que permite al
alumno aprender por sí mismo.
Este principio piagetiano se complementa con el de equilibración/desequili-
braci6n. Ségun esie, la información adquirida por el alumno produce en é1un
desequilibrió conceptual.. Este.desequilibrio provoc.a, a su vez, el tratar de con-
seguir un nuevo equilibrio, integrando esa nueva informaciÍn aIa estructura
coñceptual. Este cambio y la búsqueda de la estabilidad son procesos que inte-
ractúán permanentemenie, y conllevan el logro de nuevos aprendizajes por
parte del alumno.
De acuerdo con los planteamientos de Torres (L994), el proceso de aprender a
aprender implica también un proceso de aprender a estudiar. Esto permite de-
sárrollar en él alumno algunas habilidades básicas, para que logre estudiar ade-

PLANEAMTENTo DrDÁcrco 139

cuad"amente y, por 1o tanto, alcance un aprendizaje, efectivo. Entre esas
habili-
á;&;;;citíáL reflexión acerca del apiendtzaji,la lectura, el tomar notas, la
;;.;itd y el repaso. Se esperq qug estás habilidades ayuden a. sup.erar limita-
ciones, cómo tornar apuntés, dis^criminar y recordar información importante,
orsuny1ur la lectura, sér crítico con 1o escriio, etc. Otros dos aspectos
que des-
áü fárr.s, dentro áe h habilidad de aprender a aprende_r, son el aprender a re-
.up.rut iniormación y el aprender a ,pli.at lo afrendido. El primelo atiende
á iá.,...ridad de q.ru lomirrnnor apréndan a recurrir a estrategiasde
me}o-
ria comprensiva, nb repetitiva, pata rescatar, asumir y mantener tnformacton.
El seguido elemento ui r., na6ilidad que pretende ayudar,4 qtlryq t supe-
*ifr"réprración entre 1o que se aprende enia escuela y la aplicabilidad de esos
aorendiiaies en el entornó social. Se pretende que la-escuéla asuma la aplica-
fi¡¿a¿ ddl conocimiento, no solo corno un objetivo sino también como un con-
tenido expreso de análisis.
A1 momento de planificar los procesos de enseñanza aprendizaie, es esencial
que los docentes comprendan él ulcance del principio dé aprender a aprender,
en todos los.plánes didácticos. Obviamen-
fruru qr. puedan opeiarlo_a través
i.,-.rttiprincipio iniluira de manera muy significativa en el planteamiento de
tos oUletiror, y.r',la selección y determinacién de las situacioñes de aprendiza-
je y de evaluación.

3. CONSTDERACTÓX or LA ZONA DE DESARROLLO

PROXIMO

Este principio se toma de la teoría de Vigotsky,p.gl.c.onPiderar que ofrece una

;i"ói *;i chra sobre el desarrollo deias fodiUitaades de aprendizaie del
uiu*o; ta'mbién, porque abre una alternativa precisa so-b1e el punto en que de-
U.n iortutecerse 1ó.rfr.rros de Ia intervencióh pedag6gica, al planear y desa-
rrollar los procesos de enseñanza y aprendizaie dentro del ámbito escolar.
De acuerdo con Ia posición vigotskiana, el individuo posee dos niveles de desarro-
llo del conocimienio. Uno esÉl real o actual, que indica 1o que el alumno ha con-
sezuido por sí mismo; es decj¡, aquello que es éapazdq aprender y hacer por sí so-
ioi.Lotró es el potencial, que muestra ld que el lirdividuó puede aprender y hacer
.í"uyrande lós demás;'es'deciq, con la colaboración de las personas que 1o rodean.
Al planific arlaprácfica pedagógica, en una perspectiva constructivista, adquie-
i*
,. valor esencial el'concépío de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que
pLnt.u Vigotrt y, con sustento en la existencia de las mencionadas zonas de de-
sarrollo del conocimiento.

ZNo,q MoUN¡ BocANrEs

110
 La ZDP se define como la distancia entre esas dos zonas. En términos del pro-
pio Vigotsky, 1a zona de desa.rrollo próximo "...no es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver in-
dependientemente un problemd, y e1 nivel de áesarroll'o potencial, determina-
do a través de la resolución de un problema bajo 1a guía áe un adulto o en co-
laboración con un compañero más cap a2.,,". ñigotsky I97B)

Como plantean f{eurman, Griffin y Cole (1991), ",..vigotsky definió la zDp co-
mo ia diferencia entre e1 nivel de dificultad de los prolblernas que el niño pue-
da afrontar de manera independie^le y e1 de los qu^e pudiera resolver con ayu-
da de los adultos" (Vigotsky 1978). Deun modo más general, el concepto se re-
fiere a un sistema interactivo, en ei que varias persona! se ocllpan de pioblemas
que, al menos uno de,el1os, no podría resolver so1o. El cambio cognitivo se pro-
-un.punto
duce en esta zona (...). Desde de vista metodológrco, á1 cambio cog-
nitivo puede obsen arse cuando 1os niños atraviesan ia zola en cuestión o se
desenvuelven en su marco." (l\treurman y otros, 1991:78)

Podría decirse que se trata de una zona nebulosa, entre 1o que e1 alumno pue-
de y 1o que no puede aprender por sí mismo. El espacio, como en una línea con-
tinua, que une las dos zonas, gráficamente se puede representar así:

zoNA DE DESARRoLLo pnóxuo

(zDP)

ZONA DE DESARROLLO ZONA DE DESARROLLO

REAL
POTENCIAL

EI alr-rmno aprende por sí

EI alumno aprende con
solo. u otra
ayuda del docente
persona.

EI alumno con guía

u orientación puecle
aprender. Es en esta
zona donde el
docente "meclia"
para estimular el
aprend izaje.

Cualrdo el nuevo conocimiento está más cerca

de la experiencia del alumno (ZDP) las ayudas u
orientaciones reclueridas serán menores que si
está cerca del otro extremo: ZDP

Pr¡¡lr¡,t¡r¡tro DrDÁclco 141

Este planteamiento 1o sustenta el autor en Ia idea de que e1 aprendizap del niño
.o*ilunz mucho antes del inicio del aprendizaje escólar, lo que significa que el
aorendizaie escolar iamás parte de cero. De esta forma, el niño debe visualizarse
.ón.ro, dos niveles de dururrollo: el efectivo o actual (nivel conseguido como re-
sultado de su desarrollo y experiencias previas) y el que puede alcanzar (nivel de
desarrollo potencial, que atañe a los prócesos dé desárrollo que están ocurriendo
y progresando, o que estát', a punto áe ocurrir y empezñ a progresar).
Sin duda, este planteamiento posee un valor muy significativo, cgqo principio
orientadót paá el proceso dti planificación ¿g ti prá:tica pedagógica, cuando
este se urrrá. desdé una perspéctiva constructivisfa. En elta po§iciQn, s.e Plul-
tea la existencia de un niv'el dé desarrollo en el alumno que, al ser estimulado, le
permite construir aprendizajes; estos le resultarán significativos, en tanto emer-
'gen
de su propio pótencial, y s..ngutzanenel conjunto de aprendizqes 9{9 ha
i"do constrüy.hao previameñte ,y iurintegran su nivel efectivo de desarrollo.

Según VigotskV una enseñanza orientada hacia la etapa de desarrollo actuaf ya

reíIirada"oefeáiiva, es ineficaz, desde el punto de vistá del desarrollo general del
niño. Se trata, más bien, de intervenir p^edagógicamente, sobre todo en aquellas
actividades que el alumno todavía no es c?pa? derealuar Pol simismo, qqro que
puede llegar a resolver o solucionar si recibe Ia ayuda pedagógica requerida.

El planeamiento didáctico debe orientarse, justamente, a tomar las prwisiones ne-

cesarlas para aportar la asistencia, que p_grmitirá a los alumnos actualizar, hacer
reales y éfectivás hs potencialidades implícitas en su zona de desarrollo potencial.

Esta situación exige^ que se tenga muy claro, por una parte, el nivel actual o
efectivo de desarrófo-en que se encuentran los alumnos y, Por otra, sus poJgn-
cialidades para planterr, c-on base en ellas, los objetivos, detérminar contenidos
y delineariituution.s de aprendtzaje que garanticen el e-s!ÍmuI9 y desarrollo
áel potencial que encierra lá"zonade desarrollo próximo" de cada alumno.

4, CARÁCTER INDIVIDUAL Y SOCIAL DEL APRENDIZAIE

El proceso de aprendizaje posee una doble faceta o dimensión: la individual y
la social.

Por una pafte, el enfrentamiento a un reto cognitivo, el asumir un nuevo cono-

cimiento e incorporarlo a la estructura cognit-iva es"un proceso. que vivencia el
alumno en formá muy personal o individual. No obstante, es importante des-
tacar que este aprendira¡e se relaciona con elementos del bagaje cultural, que
ha sidó organizádo y sisiematizado como un capital social.

Z¡to,t MottN¡ BctcJt Nrts

Lo anterior significa que el proceso de aprendizaje conlleva la construcción de
significados culturales. Esta construcción debe ser propiciada desde la educa-
ción escolar, a través de1 papel mediador que le corresponde cumplir entre el
alumno y el conocimiento culturalmente organizado. Este proceso mediador es
el que se planifica cuando se elaboran 1os planes didácticos.En las tendencias
constructivistas, posee mucho valor 1a construccrón que cada alumno hace de
su propio aprendizaje. En este sentido, deben estimularse estrategias y proce-
dimientos individuales, que permitan a los alumnos aprender por sí mismos,

De igual forma, se valora mucho la posibilidad que brinda el trabajo colectivo

o grupal, de alcanzar aprendizajes efectivos, puesto que el compartir resulta de
suma importancia para la construcción dei conocimiento significativo, La dis-
cusión y el contraste en grupo ayuda a elaborar y reelaborar conceptos y expe-
riencias. Para estimular este aprendizaje socializado, es esenciai incorporar es-
trategias y procedimientos grupales.

La interacción social entre compañeros propicia una situación muy adecuada pa-
ra que se desarrolle el proceso de aprendizaje. Esta socialización permite com-
partir y desarrollar conocimientos, aptitudes, valores, competencias, etcétera.
Tá1 como 1o visualiza Vigotsky, la interacción "entre iguales" es un factor esen-
cial para desarrollar el potencial de aprendizaje, y garantizar elprogreso cogni-
tivo de todos y cada uno de los alumnos invoiucrados en ia experiencia de
aprendizaje socializado.

El confiicto cognitivo entre iguales que se genera en un grupo de trabajo no so-

1o ayuda a revisar los propios conocimientos, sino que facilita su reestructura-
ción. El ofrecer y recibir explicaciones entre compañeros provoca efectos cog-
nitivos importantes, tanto en el emisor como en el receptor.
Al plantear el aprendizaje socializado en la situación de aula, el docente se con-
vierte en el guía u orientador que planifica y estimula esas actividades de
aprendizaje compartido en 1os diversos planes didácticos.

5. ORGAN|ZAC|ÓN DEL CONTENTDO:

r NTEG RACTON/D r SCr Prr NAR| EDAD

Un principio fundamental que debe considerarse al realizar el planeamiento di-

dáctico es el referente a la forma en que se organiza el contenido. Primordial-
mente, se enfoca si este se organiza en asignaturas o si se integra en otras es-
tructuras, como las áreas.

Pr,lN¡¡rvr¡Nro DroÁcrco 143

Este tipo de decisiones generalmente se resuelve en el nivel de
macro planea-
;i.^id. Esto impfica qu"e el docente recibe una serie de documentos, en los esta
que
el contenido ha riao ,irgunizado en asignaturas, módulos, áreas, etc.
De
f;r*u,la opción pot rtiplun de estudio"s por áreas, disciplinario, :rr1|1iona-
No obstante,
dá, iniegrrdo o tánsdisiiplinario.no es competencia del docente'
;.;üfu que los docenfes analicen estas áiversas formas de organizactÓn, y
ññtii.acibnes principales que tienen al momento de elaborar el planeamien-
to didáctico.
de este
Existe otro aspecto importante, por el que es valioso analizar el alcance
p;ñlpi.; .r áf hecho q. qrg, eh algurios casos (a pesar de que se trabaia con
sustento en un currículo ásignaturlsta), en el nivej institucional y
de aula se
propician procesos de correláción o de integración entre los contenidos de las
ásignaturas del plan de estudios.
re-
Este principio se refiere a la necesidad de contestarse algunas interrogantes
de una
lativás a laiorma en que pueden relacionarse los contenidos de un área,
áisciplina o de una uiignrtrru, o entre las diyersas asignaturas, Para alcanzar
un mayor nivel de logró entre los obietivos'
de
En el marco de las propuestas curriculares actuales, se enfatízalanecesidad
más global
buscar estructuras brglr'tirativas que permitan visualizar en forma
;ñt%*1ia realidad."l.{o obstantó, en la práctica siguen predominando los cu-
;rr.',rü; aisclptinarios, y en algunos casos con altol nir,'eles de fragmentación,
niveles de
atomizaciOn y .rp.. sahLactónáel conocimiento, aún en los primeros
la educación escolar.
las dis-
Romper con la división radical que tradicionalmente se estabiece entre
.irtir\ur es esencial. También 1o'es buscar algunas estrategias que permitan es-
iñi;¿;;;il;l.r de integración entre los conienidos provénientes de las diver-
sas asignaturas.

Es interesante destacar que, en la propuesta de integración de contenidos,.pug-

áen manelurr. gádot ,iry diferentei. En este sentido, puede asumirse desde
una integíación"total que írasciende las fronteras de las ásignaturas, y. que lle-
los
uu u proflrestas transd'isciplinarias hasta procesos.de correláción, mediante
cuale's sé establecen nexos o conexiones entre obietivos o contenidos.
Estos,
muchas veces, se concretan mediante el planteamiento de ejes de correlación
u
otras alternativas.

En el caso del planeamiento didáctico, io fundamental es que los docentes

apro-
u..n.n los esfacios que se ofrezcan en las orientaciones y normativas curricu-
irr*;pr;; upti.ri el principio de integración, en la medida en que la realidad
Z¡.n,q MouN,q BocANTES
144
concreta 1o permita. Esto dará la oportunidad a los docentes (a-pesar de encon-
trarse con una propuesta curricular disciplinaria y caractertzada,.quizás, Plr l.a
excesiva parciaiizatión y fragmentación del contenido) de planificar su prácti-
ca pedagógica incluyendo a1gún nivel de correlación o integración.

Esta posibilidad de integrar el conocimiento a trar,és de1 procesq de.planea-

mienio podrá realizarse én el nivel de planificación institucional, al elaborar e1
proyectó curricular, o en el nivel de aula, al diseñar los pianes didácticos trimes-
iralés, mensuales, semanales o diarios. En forma más puntual, podría pensar-
se en la planificación de ciertas actividades de apren drzaje que pongan en jue-
go conocimientos interdisciplinarios.

En esta línea, en la actualidad existe una experiencia que se t'iene realizando en

muchos sistemas educativos, la cual consiste en plantear lo que se ha denomi-
nado como "ejes temáticos" o "temas transversales". Se trata de definir una se-
rie de temas, de corte general y considerados fundamentales para formar el ti-
po de persona que se propone en el perfil del alumno o en las intencionalida-
áes o fines de determinada propuesta educativa o curricular. A]gun9s temas
que suelen incorporarse son: deiechos humanos, educación para la salud, edu-
cación democrática, sexualidad , educación en población, etcétera'

Lo interesante es que estos temas se presentan como temas que trascienden las
fronteras de las di^sciplinas y deben ser atendidos en todas ellas, considerando
los diversos puntos de vista que cada una puede proveer sobre el tema.

Obviamente, de acuerdo con la naturaleza del tema, este puede asumir un rol
más fuerte y significativo en una asignatura que en otra.

Lo importante es, a 1a hora de realizar el planeamiento, considerar que este ti-

po deiemas deben ser, al igual que los cóntenidos específicos de cada asigna-
'tura,
analizados en sus elementos básicos, secuenciados y ubicados temporal-
mente en el nivel y mornento en que se considere pertinente. Esto implica que
se crearán tambiéñ estructuras o lerarquías de contenidos que ocuparán su lu-
gar desde los niveles de macro-planificación hasta ei nivel_específic.o de aula.
El tratamiento que se 1e da a esós contenidos no difiere del qug se le.d.a a los
contenidos de cáda materia o asignatura. Al igual que estos, también, deben in-
cluirse en esas temáticas: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitu-
des y valores.

PLANEAMTENTo DrDÁclco 145

_--¿
6. SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN
DE LOS APRENDIZAIES
por los docentes-al mo-
otro principio fundamental qY9.4.P. ser considerado y temporaliza-
de secuericiación
mentó de elaborarilpffiriidá.ti.* ur e1

ción de los aPrendizaies.

la secuenciación es
A1 igual que el principio $e 1ntgg1ación/disciplinariedad,
Es decir, en la pro-
un principig +1e rü.i.raáLf niriA á. *u.to fhnifi.u.ión.
ouesta currlcurar ;1i. .l á;;ü á;ñ .on.r.i* mediante los planes de nivel
flffi,[.iJ,l;ü'AHi,,il ü;i'i*r y;;;t.*á;'-yá r',un sido ibmetidos a un
pto.oo de secuenciación y teinporalización'
en su secuencia v temporulización'
En el caso de la organización del contenido
macro y 'daileel nivel de espe-
el docente debe retomar 1o plantuudá-en.1nivel
acueráo con l.os requerimien-
cificación, profundización y t.*potálouiit",de
tos propio, a. .uái"fr;;iJ;iil r"iilA trímestral o mensual, o bién un plan
r.riunáIo diario.
este principio adquiere un valor
En el momento mismo de diseñar los planes,
mas irnportantes y delicadas
trascendental. Quizás esta sea una de'las tareas
iágiut.* diseño curricú1ar v una práctica pe-
il;;b.;.átirri[ffi;;*;pr* misma de Ia disciplina, conside-
dagógica qu., ,.ri.[r"nJo1.átgliy.tffipgi.l
re también Ia estructura pslcolog*á á. 1oí
alumnos su capacidád de aprender
en diversos momentos.
la temporalización a su
La secuenciación sfrefiere al orden de los contenidos,y
ubicación en los ti.lor y niveles .n
qr. se va a desarroliar dichó contenido' An-
"La se-
ffiffilitiá),fi1. á ;i;i;ieiciación en los siguientes términos:
cuenciacron il:rdlca el camino qrg hü;;rüoi*t; lá,temporalización hace re-
gamuro'
ferencia al tiempo en que se ha de recorrer el
secuenciación del contenido du-
si bien er docente es responsabre de rcaLizarra
rtensuales y diarios, es fundamental
rante la elaboraóiO" áá f"s planes;;;l.tr
ffiñ;a;;iJJ *ur. ú ror*u ér, que se pranificó"en 1os niveres anteriores.
re-
Er primer niver de secuenciación es er intercicros. Consiste en las decisiones
irli;á,i ü';;;ñ;ió^;ññrlt iacióide los objetivos generales v su ubica-
ción en los diferentes ciclos'
una.seriede capaci4l,l* y conoci-
Este momento de Ia secuenciación incluye
conclulr caoa clcro'
mientos que el alumno debe habet alcanzadO al

Z,cto¡ MouNa BocANTES

116
 Fl.segundo nivel de secuenciación es el intraciclos, que se refiere a la ordena-
ción temporal que se da a los objetivos y contenidos de las distintas áreas o
asignaturas, al interior de cada ciclo.

Dentro de la secuenciación interciclos se dan otros dos momentos. EI primer

momento es la secuenciación interniveles, que concierne a la ordenación tem-
Por4 de los objelivog y contenidos de las áreas o asignaturas,y su ubicación en
Ios diversos niveles (grados) de cada ciclo. El segundo moménto es la secuen-
ciación intraniveles,'{ueatíñe a las decisiones ro6r. h ordenaciOn tl*poral de
lqt qljgloq y contenidós de las áreas curriculares al interior de cada nivá (1r,2n,
3e, 4e,5n, 6e grados).

Los objetivos del primer nivel_de cada ciclo brindan una panorámica global de
las áreas, y se especifican en los siguientes niveles hastá alcanzar el"nivel de
profundidad esperado en función dé los objetivos generales del área.

Cuando se organizan los contenidos de un nivel dentro del mismo nivel, se pre-
sentan primero.los más g9ne1ales y simples. Después, se van incorporando los
de mayor detalle y complejidad.

Et Try importantg gue los docentes analicen la forma en que han sido secuen-
ciados y distribuidos en el tiempo los objetivos y contenidbs desde los niveles
de macroplanificación. Efectivámente, en los dócumentos curriculares que se
proveen desde las instancias de macroplaneamiento,los objetivos y contenidos
se incluyen secuenciados y distribuidos entre los niveles. El docente debe par-
tir de esa secuencia de objetivos y contenidos en cada nivel, como base para el
diseño de la programación más ioncreta de la práctica pedagógica. Así, el do-
cente toma esés objetivos y contenidos para oiganizarlbs en lás Unidades Di-
dácticas, para luego desarrollar los otros momentos más concretos de secuen-
ciacióry al elaborar los otros tipos de planes que se requiera, de acuerdo con las
orientaciones curriculares o la normativa qué le corresponde cumplir. Así, los
p]?ngs semanales, quincenales o de otro tipo incorporán también una serie de
objetivos.y contenidos que.han sido somelidos al proceso de secuenciación y
temporali zación por parte del docente.

Gráficamente, se puede presentar el proceso de secuenciación de la siguiente

forma:

Pr¡Nr¡,vttNro DroÁclco 117

 l
OBIETIVOS GENERALES U
DE LA EDUCACIÓN e
(Educación Ceneral Básica, por ejemplo)
C

C
Z^
úz d
o=
-i4
*z
-[j OBIETIVOS GENERALES OBIETIVOS DE AREA I
.(¡
aL DE CICLO O ASIGNATURA Í
(1, II ó lll ciclo) t
ñg
ú> C
ZA
'C- €
-,<
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
QZ c
Zu
UU
PARA CADA CICLO ESCOLAR
J
U
I
1
OBIETIVOS Y CONTENIDOS
DE NIVEL O CURSO

F_
UNIDADES DIDACTICAS
Z
ü
U
C
ó
o
J
I
C OB]ETIVOS OBIETIVOS OB]ETIVOS
L
Y CONTENIDOS Y CONTENIDOS Y CONTENIDOS
a
ñ
J
u
ú
Z
'a
U oBlETrvos OBJETIVOS
Y CONTENIDOS Y CONTENIDOS
U
Z
U DE PLANES DE PLANES
-U SEMANALES L) SEMANALES O
D¡ARIOS* DIARIOS

* lncluyen, además, los otros elementos que caractericen al cliseño curr¡cular asumido.

El procedimiento que se.sigue para secuenciar los objetivos y los contenidos es

múy similar en lof diferentes niveles de planificación.
Sin entrar a detallar en 1o que se puede hacer en el nir¡e1 macro, se asumen se-
guidamente algunas orientáciones y reflexiones, tendientes a ayudar al docen-
ie a asumir coñ eficacia el proceso de secuenciación de 1os objetivos y conteni-
clos cuando se diseñan los planes didácticos.

118 ZNa,q MottN¡ BocANrEs

 et planeamiento, eI docente
debe considerar queffi:r.ll*1tj?3¿jl
Al realizar
;;ili;;,"ith da áieao asignatura' son interdep,endier
el aprendi zaie de; *il.iñiento *ñ;i.; éf ht otro' Esto implica'que
Ia ' se-
al azar' srno
,
ori.nJrni.r,to de los coítenidos no se puede hacer
cuenciación" e] aprendizaje de
considerando .rus i.,terrelacion.t. d¿;;;d;;?i;1"t1itt $e
upréri dizale, posterior, de otros.
determinado, .t.á".il;f ,.rrriu .r
temporal-
preocupación inmediata del docente es cómo organizatY ordenar
La
d;f*;;titt ui*aximó el aprendizale sig-
meirte los objetivos y contenido¡,
claro que a\organizar o secuen-
nificativo. Es interesante, en este puttto, lenel
ciar los obietivos
;ññ
implícitamente sé los;o119nidos; én los objetivos se
con un
capaces de aprender én relación
Ii1i.J1q;iü;; il?##;;ü;;E,
cohtenido.
en los obieti-
craro se plantee el contenido
Lo anterior implica que cuanto más proceso de secuenciación' co-
vos, más simple r:1i¿1#'ü ;*r.*i;giólr:. .El
mo ya se planteó:#;;;;; ilá;;trl
al diseñar el planeamientodidáctico
de uria propuesta curricular
deniro dé cualquier enfoque.. arrrá.].1'ui'
uáquiere rasgoé particulares'
constructivista,lógicamente, tr ru.ü.i."i*ion
sus colabo-
el planteamienlo de Ausubel y
En esta perspectiva es muy valioso Este en-
el enfoque
radores,qui.n.r'l[iffi"?;"ffi;;ü-;;t los l':i::i]i::. s decir'
ñiñ;"ft.
foque considera fu .rtrrütrr lqi., de
er orden mismoil;áA;iÁ., hl-.üiili8;; E-ste oñen esrf,tlcoñdícionado

hirrt:rt*i.[ttr['#f#:,ffi .*xm¡:+ff :?iiii¡:i1.3':l'

es decir, las leves de orsanr
iüiil;i; ;;l;ffi* p"i.,tG¿;;ál .óno.i*iento;
que tiene el alumno de incorporar
záci6na.f upr.rliür¡te;;i$pqtiUitiáuats que va alcanzando
aprendizaies significativos, gru.i;;i
J.tátóffo cognitivo
eñ diversos momentos'
y temooralización del contenido
un principio básico-que rige la secuenciación gtt"'álu 1o más específico' de 1o
áe 1o más
radica.n orgr','üi, fá, ápiE.dira¡és
riá;;ñpl."t. a 1o más séncillo'
en e§te trabaio' el contenido
incluye
con el planteamiento asumido
De acuerdo
pnnc1p1or,pro..áiÁilniot, actitudeá Y valores' Al momen-
hechos, conceptos, tenerse
y temoorálización' debe
to de considerar el principio de t.i"Ñutión
presente q,,. .Ji# #,tiil; il ñffi;;iil¿b.n'1.' secuenciados'

los más generales o

"in-
Si se piensa en los conceptos, en prime'hgil:.t^Ylican
avanzar paulatinamente
'ü*u luego
clusores", y *.io; **.i¿o, por'.1alumno]para
sd;rfi;;;"dü;a¿or. u.rlr.sentados ros elementos
hacia ros más
149
P*rr^n'1,rtro DIDÁcrLCo
más generales o inclusores,los elementos posteriores deben irse introduciendo,
mostrando las relaciones que poseen con los primeros y entre sí.

Al establecerse estas secuencias de conceptos, de acuerdo conAusubel, se dan re-

laciones de diversos tipos, que podrían ejemplarizarse en los siguientes esquemas.

ORNAMENTALES ALIMENTICIAS

MANITAS*

* Se emplean nombres comunes no científicos

Elemplo 2

150 Z¡tot MouN,q BocANTES

Cuando se trata de procedimientos, también se consideran ciertas peculiarida-
des al secuenciarlos. Como plantea Coll (1992), debe asegurarse_primero el co-
nocimiento y dominio de lod procedimientos que son considerados los más bá-
sicos, de acuerdo con varias razones como:

Responden a necesidades muy inmediatas-o.urgentes de llenar (por ejem-

ploila manipulación de objetos concretos del entorno).
Resultan más potentes para la solución de tareas, o como lequtstlo pSJa
otros aprendiziajes (por éjemplo, observación, codificación, decodificación
de situaciones, etcétera).

Son procedimientos considerados por la asignaturu (estructura 1ó- rjr*u

gicahe h disciplina)como fundamentales y, por tanto, debe dárseles prio-
ridad,
Se plantea también que, al igual que en el caso de los conceptos,.hy diver-
sos grados en los prócedimlentol: por esto, al secuenciarlos,"debe partirse
de lós más simplei a los más complejos, de los más.conocidos a los Pgco
conocidos, de lós muy utilizados alos menos utilizados o inusuales, de los
más generales (incluyen menos pasos y se aPlican en una gama mayor de
posibllidades) a los más específicos o particulares.
Gráficamente, este tipo de relaciones podrían reflejarse así:

Ejemplo'l
orscnrpcróN
lleva a niveles de elaboración de Ia información más avanzada

Elemplo 2
rn rxpronRclóN RNÁusls DE LA
SENSORIAL IMACEN Y LA REALIDAD
(DE LOS SENTIDOS) QUE REPRESENTAN

LA EXPLoRAcIóN or ros
POSIBLES SICNIFICADOS

DtDÁclco 151
PLANEAMTENfo
La jerarquía de relaciones se da en los contenidos de procedimiento, con base
en ios pásos necesarios para alcanzar la meta. Este tipo de relación se puede
sostenér en considerar el orden en que deben ejecutarse las acciones o pasos, o
bien en describir alternativas posibles paru alcanzar una meta. Estas se visua-
Lizande acuerdo con el ordende ejecución. Estas relaciones en los contenidos
procedimentales describen 1o que ios alumnos deben conocer o ser capaces de
hacer antes de realizar un nuevo aprendizaje.

N analaar estos contenidos procedimentales, se tienen en cuenta las habilida-

des de pensamiento. En este punto, se considera también que lashabilidades
de nivel inferior requieren procesos de aprendizajemás simples que los que re-
quieren las habilidádes ds nivel superior. Esto implica que pata aprender a
ejercitar o desarrollar determinada habilidad o destreza, el alumno requiere
ciertas habilidades previas, más sencillas, que ubiquen la nueva habilidad en el
lugar que le corresponde.

Las actitudes y los valores que se incluyen son escogidos mediante un proceso
de selección cultural, en cuanto a que se incorporan aquellos que llenan las ex-
pectativas y aspiraciones específicas de la sociedad. Existe una serie de valores
y actitudes de corte universal, que se encuentran en casi toda propuesta curri-
cular como: solidaridad, responsabilidad, creatividad, libertad, búsqueda de Ia
paz. No obstante, estos se priorizan y profundizan en diversas formas, de
acuerdo con las intencionalidades educativas. l

En el momento de realizar el planeamiento didáctico, 1o que se secuencia y or-

ganizaes el grado o ciclo en que se fortalecerán ciertas actitudes o valores. Asi-
mismo, se toman decisfones en torno a las asignaturas en las cuales se dará ma-
yor énfasis a unas u otras de las actitudes y los valores.
Como puede deducirse de los planteamientos anteriores, 1o esencial es que el
docente comprenda la necesidad de organizar el contenido (asumido en un sen-
tido amplio: hechos,.conceptos, principios, procedirnientos, actitudes y valo-
res) teniendo como criterios básicos la estructura de la disciplina; es decir,la or-
garuzación formal del contenido de cada mateia y Ia estructura cognitiva del
alumno, que posee su propia forma de internalizar y secuenciar el contenido;
esto es, recurrir al criterio de la estructura psicológica del conocimiento.

De 1o que se trata, entonces, es de que se identifiquen los elementos esenciales

del contenido, y de organizar estos elementos en esquemas jerárquicos y relacio-
nales. Si estas secuencias de objetivos y contenidos (ojalá integrados en un solo
elemento) se secuencian con precisión, el resto del diseño será una tarea muy
sencilla para el docente. Efectivamente, con una jerarquización, secuenciación y

152 ZNDA MaUNA Bo6¡Ni¡s

temporalizaciónbien lograda, resulta muy gimplerealizar la determinación de
las iituaciones de apreÁdizaje y las actividades evaluativ?, parg obtener así
planes didácticos qu-e resultarán muy orientadores para el desarrollo de laprác-
tica pedagógica.

7, COHERENCIA HORIZONTAL

Un último principio, muy importante al diseñar los planes didácticos, es la bús'

queda de lá cohérencia horiiontal entre los elementos del diseño. También se
óno.. este principio como congruencia horizontal. Consigle en-lograr una re-
lación recípioca dé armonía entre los objetivos, los contenidos, las situaciones
de aprendizajey las de evaluación, que integran el plan didáctico.

Esto implica que si se trabaja con objetivos en los que los contenidos estan inte-
grados,-entonces 1o que debe garantizarse es que las eslrategias didácticas.(si-
luaciones de aprendlzaje, actividades estratégicas o didácticas, etc.) permitan
efectivam ndizajes señalados en los o§etivos. De igual
forma,las estrategias o experiencias de evaluación deben ser las adecuadas, pa-
ra valorar el logró de las intencionalidades y de los aprendizajes planteados en
los objetivos dé los diferentes niveles de planificación.

Este principio consiste, entonces, en garuntizar la armonía interna de cada uno

de lo-s planés didácticos que se elaboren para orientarlapúctica pedagógica en
el nivel institucional y dé aula. ObviamenteT de acuerdo con la estructura que
presenten los diseños curriculares en el nivel de macroplaneamiento, si se uti-
iizanestructuraB que se organizanen columnas, estas deben acatat también el
principio de coherencia horizontal.
Como se ha venido explicitando a 1o largo de este capítulo, el conocimiento y el
manejo de todos los piincipios aquí descritos es esencial, para lograr un efecti-
vo proceso de planificación en los diferentes niveles.

Si el docente logra ir dominando cada vez más la forma de secuenciar.y orga-

nizar el conteniáo, y las particulares tomas de posición en torno al carácter del
aprendizaje, cada véz le será más simpl_e rcalizar el proceso de planificación en
6s instanóias en que 1o debe asumirfel proyecto curricular institucional y los
planes didácticos de nivel de aula.

Pr¡tr¡ur¡Nrr¡ DroÁcrco 153

 Síntesis del contenido del tema

AI finalizar el estudio de este tema, Ie sugerimos que, antes de realízar las actividades de
evaluación, elabore un mapa conceptual sobre el contenido del tema. Es importate que
aplique sus conocimientos sin recurrir al texto.

Consiste, el mapa conceptual, en una representación esquemática de un tema o concep-

to mediante proposiciones que reflejan diferentes aspectos de este, Ios que se relacionan
mediante palabras de enlace. Para que comprenda mejor qué es lo que se sugiere ha-
cer, consulte la descripción que se ofrece sobre los mapas conceptuales en el Tema IV.

La elaboración de este mapa conceptual le permitirá organizar los conocimientos adqui-

ridos mediante el estudio de este capítulo.

Trate de organizar los contenidos aprendidos de los más inclusores o generales a los más
específicos y sencillos. Esto le permitirá presentar los conceptos adquiridos al finalizar
el estudio del tema, en un esquema similar al siguiente:

Pr,qNr¡N4r¡Nro DrDÁclco 155

t
Una vez elaborado su mapa conceptual le sugerimos:

1. Contrastarlo con el cle alguno o algunos de su compañeros, para retroalimentarlo.

Z. Contrastarlo con el que se le presenta a continuación, como síntesis del tema.

3. Tratar de fortalecer sus conocimientos, durante este proceso de retroalimentación

de su mapa concePtual.

4. Volver al texto del capítulo cuando lo estime conveniente, tanto al elaborar su ma-
pa como al retroalimentarlo'

ZNo,q MottN¡ BocANTES

156
 MA
SINTE
PRINCIPIOS T

QUE ORII

Estímulo al C¡n¡ii¡r;ii.l i¡,, ¡ ni,i¡

"aprender a aprender" dr!,rfi ll pr r\:r lDP

c0n$ste

De acuerdo coa Ausubel, dos lipos de en que el alumno vaya adEiriendo

m pmcipio brárico el las
es
apendizajm: m método de apropiación del saber
conienles consfu ctivistas
- el memorisiico o rcpditivo qle Ie pemila aprendu a apnnder

-el signillcahvo
que el alumno posee dos nivdes de

dqsanollo del conocimiento:

**r**i**r**** |
habilidadesmmo:
-
pol u[¿
cognilivasquelepemitan: anticlpat
I conientes constructrvas se rtimul¿ el
.explom
I

-reflexio¡ar
enfte¡t¿mie

I aprendizajesignificaliro
.dmmbrir I
- aplicar lo conocido
cogninvo, el

I aprendizaje pr
.resoherpmbhmas,ttr. - hrcere y hacer prcgunta¡
en lo que el alumno puede hacer con la la eshxctum
I - compmder

I
alrda de olros: cornpaiero o un adufto pr0ceso muy
-disutir
en que el alumno construya su propio *m"' -ilgumeMr
vidual

aprendizaje relacionando el contenido, y -dismmil

dándole renlido, a palir de sus conocimienlos
- codmnttr pmtos de visla, dc.
La zom de desarollo próximo m la
previos
dishnci¿ erÍe el co¡ocimient0 trtual y
laloma de concienciaporpafe delalmo sobre

sumodopaficulardeaprenduysusposibiiidades

partir de la realidad del alumlo e de aplicar lo a¡rendido a nuevas situaciones

rnpulsarloadesanolksupohncialde
en un pdncipio orientador muy sipifimtivo para el procem de
se rel¿ciona pimfiucióndelaptrichcrpedagogiuenlmposicionmconsn'ucivistas

con el hecho de que el alunno es el alumno quien desde su propia

po, **to I
hlerés y motivación intrlnseca es quien da sigmficado al motivacifu inbirseca logn engarzar los
intenenir pedagógicmenle precisanenh
por paile del alumno apiendizje ilevos ¿Fendizajes ¿ su e$rüctura no quedane en orientar la
en lm rctividadm que el alunno m no m
copitivaprevia ensefianza hacia la zona de
capu de apmder o hacu por si mismo

= dmmollo achnl

que el plmemiento didácfco fo¡talezca la

atención a la intervención pedagógica en mia

Zona de Desanollo ?róximo

 A CONCEPTUAL
iIS DEL TEMA V
ISTIMOIÓGICOS Y PSICOPEDAGOGICOS
{TN [[ PLNIAMIENTO DIDACTICO

se dar

r-»
Una sene de postulados relacionrdos con:

- ElconocimieM

- El deunollo del aprenduaje

" Las caracieilsticas pshológicas de los

¿lumnos

colbase e[ el]as

Je perfilan una serie de pnncipios que conuetan

las

:mctuisticas de la práctica pedagoglc¿ constudiYisla

CSTOS

0rganización del contenidol

Carachr individualY

social dd aplendizaje inteEatión y dhdPlinariedad

la reuentiación en el otden
de determinar si el conhnido se otganiza en

queelprocesodeaprcndmjeporeumdoble de los contenidos Y la temPora'

asi$aturm, árem u 0f0 tip0 de estructum
faceta: la indrvidualy lasocial lización ubitrcifu del colhnido

retomado por el docenle Para

especificar y profundizar el
con d lipo de plan: anual,
eslas dedsionm se toman en el a los docentes medi¡nte
memulal, diano, etc.
ese aptendizaje se relaciona con documenhs cuniculares como
prte que el nivel de macroplanifi cación
elementos del bagaje clhural, plms y programrs desludio
dento de un reto (niwl nrion¡l)
orgalizado y sishmatizado como logrm ul diseño cmiculat Y um
el asunir un nuevo quiás el princiPio más
práctim pedagogica qe tErcrnte
imorpomrlo a capitalmclal imporb¡k qrE debe cmplir ol
: para
la lógica de la disciPlina Y ia
m cognitiva es un domhalplmut
que losdocentm andicen tasdifere¡tsfom de illructum psicoLógica de los
ruy pemml, indi'
almm
orpnmióny sus rnplicacionesen el plalmemodidáctico
mpecif cry pmfrndim el cono-

cimiento en divenos niveles de EI dore¡te dele considerar Ia

secumciación: foma en que han sido

s deh visuliar laformade mliar propuestiu cuniculares achules se
L Intffiidos 3. htemlleles wcuenciados y distibuidos los

lacoulruoción de conelaciónoinbpadónennweldeul4a busc¿n estucrm oryanizativas más

el nivel mmro
queel pocem de aprendiajecoilleva 2. Intacidos 4. hhanivehs conlenidos en

globales e integrales
significadoscülludes

debepmtirparaorgalizmuidadesdidácticasparaluegorealimlosolros
\¡cq eshblser
rompr col los esquemas tradicionals asiguhristas buscuest¿tegiaspara
y momedosmásespecificosdesmenciacónytempomlizrciól
su papel mediador
las difercntes mipatums
niváes de mtegmcron enne contmidos proveumlrs de
:be rerprcpiciada entre el alumno Y el

sde la eduwión colocimiento cultu'

raimente oua¡izado
cola

,\ry' la asiphuas iuta lm pmtsos

dmde la integlción tohl rasciende las fiolteru de
lo5 qmdiuls 5m inlfrdepfldre¡h, r
irflüyfl muMiln
lDebesrplanifimdoalelaborolosplmmdidáctrcosl que eshblecen mxos €nte objetivos o
(¡ntenid0§ (ejm de mnelación)
de comlaciii . dtbm0@Mpom l¡wrcffi elapmdrulergufistito'
mlolrmPlica - rl wumrulosoh¡tivosrmplhrunmkt sst0oÚ l0§coünid0s
. dtbenomrmtdelomis$mnl"l0má!$PÚills.del0mismmde 0aloDi'f,üllo'
y los temas hmsresales son
incluir enlos diferentes planesdidilcticos lEiemáticos - l¿ ilild¡d de md$ sm ff mpá) útrQMla u u!¿flado6 prvis'
eslalegias individualesy ppales o sociahs

,t
§n

Experiencias de evaluación

planeamiento seleccionada, ahora a la luz de

los
1. Analice nuevamente la muestra de cons-
it
en el marco de las corrientes
principios que rigen ;l pi;;ñienio didáctico, ili
tructivistas.
pla-
it
en que se reileja c.ada principio en e.l
2. obtenga conclusiones en torno a la forma
retroalimente el planeamiento'
neamiento analizado. con base en esas conclusiones,
por usted sino por otro docente' comparta con
')
J. Si el planeamiento no fue realizado
en esta actividad de evaluación' Ex-
él su análisis y la retroalimentación propuesta
importancia de que los considere siem-
plíquele en qué .oniüt. .uái principio'y la
pre'que planee su práctica pedagógica'

157
Pr ¡.NrAttlrNto DloÁcrtco

4 i{
 Tenna V[

ESTRATECtAS
Y PROCEDIMIENTOS
PARA DISTÑAR
EL PLANEAMIENTO
DE LA pnÁcrtcA PEDAcoclcA

/
On¡nuvos
El desarrallo de este tema permitirá sl estudiante construir o reconstruir aprendizaies en rela-
ción con los siguientes obietiuos:

Explicar las implicaciones e interacciones existentes entre el enfoque curricular y

el hiseño de loé planes didácticos de nivel de aula.

Explicar las posibilidades y los alcances de la planificación curricular en el nivel de

inslitución: é1 proyecto institucional como marco para el planeamiento didáctico.
Explicar las estrategias y los procedimientos para elaborar el planeamiento didác-
tico en el nivel de aula.
Seleccionar y diseñar diferentes planes didácticos: anual, trimestral, semanal y
diario.

ZAt DA MoLl N A Boc¡,r'rrs

160
 lNrnooucctóN

La tarea pedagógica cotidiana que desarrollan los clocentes en sus aulas debe
ser prevista con anterioridad mediante el planeamiento didáctico. Stn duda, si
no se hiciera esta planificación, resultaría poco eficiente el trabajo que alumáos
y docentes comparten en 1a búsqueda de ñue'os aprendizajes. ' a

Pata realizar esta planificación y organización de la práctica pedagógica, se re-

quiere que 1os docentes conozcányápliquen estrate§ias y prócediirientos, que
les permitan culminar con el diseño áe
fianes curriülar'es y didácticos. Sobre
estas estrategias y procedimientos tratalste capítulo.

Seinicia el tema con una diferenciación entre dos opciones de planificación: la

que se.sustenta exclusivamente en la replanificación de los programas de estu-
dio, y.la que.se concentra en 1a contextüahzación de uror p?oglumas. A conti-
nuación, se describen ambas opciones, se opta por la segrr-rdr"y se profundiza
en ella.

Finalmente, se ofrecen modelos de diseño para 1os planes anuales, trimestrales,

semanales y diarios. Todos estos diseños ie preseritan como referentes por ser
analizados, con la posibilidad de.aplicarlos tal cual se plantean o, por el lontua-
rio, con las adecuaciones o transfoimaciones que se cónsideren pértinentes.
El.docente,debe poseer mucha claridad sobre los principios que rigen al planea-
miento_ didáctico, y los elemgntos esenciales que áebenintegiarsein eláo*.r-
to de elaborar la pianificación. Sobre estos aspectos trataroñ los capítulos ante-
riores. Itio obstante, 1o más importante es qüe el docente domine la forma en
que se pueden aplicar esos planteamientos t^eóricos en el momento de elaborar
los planes didácticos,

PrlN¡¡r,rrrlro Dro.Áclco
161
Como se planteó en temas anteriores, en el nivel institucional y de aula los do-
centes deben elaborar los diversos planes, con sustento en documentos curricu-
lares de nivel nacional, que son lol que unifican la propuesta curricular y con-
cretan las intencionalidades educativas del país.

De acuerdo con 1o anterior, los docentes, más que un proceso de planificación

en el que ellos deben plantear los diversos nivéles de objetivos a.partir de los
fines, fropósitos u objétivos del sistema, hasta llegar al nivel de aula, deben rea-
lizar rin proceso de replanificación de los planes y programas de estudio, en su
ámbito de competencia.

Desde esta perspectiva, los docentes podrían optar por dos caminos bien dife-
renciados: el primero consistiría en tómar esos documentos curriculares y, con
sustento en ci^ertos criterios pedagógicos, organizar esapropuesta para desarro-
lIarla en su práctica cotidiaña, en déterminádo tiempo, y 9on los recursos y las
condiciones que se supone debe ofrecer una institución educativa. El segundo
camino consistiría en ásumir que los documentos curriculares de nivel nacional
son una guía orientadora, cuya aplicación en el aula debe ser otgaruzada en el
marco dJun contexto muy párticülar y específico. Es decir, que laplanificación
se realizaría mediante uná estrategia de contextualización; esta debe garantizar
que el currículo llenará no solo lás expectativas y condiciones implícitas y ex-
flícitas en el currículo nacional, sino támbién las expectativas y necesidades es-
-pecíficas
del grupo social,la institucióny,particularmente, de un gruPo concre-
to de alumnos.

Es posible asumir dos estrategias muy diferentes, alrealizar el planeamiento en

el nivel institucional y de aulá. La opción por una o por otra depende del en-
foque educativo y cuíricular que se ádopte en el niv_ei nacional, én el regionaf
en el institucionai o, incluso, eh el de au1a. Esto implica que, de acuerdo con el
grado de flexibilidad con que se asuma la tarea curricular, la decisión podría es-
Iar en uno o en otro de los niveles. No obstante, la mayoría de las veces Ia de-
cisión llega la docente predeterminada al docente.

En el momento actual,la mayoría de los sistemas educativos optan por posicio-

nes curriculares flexibles y abiertas que, generalmente, se sustentan en corrien-
tes teóricas constructivistas.

Estas nuevas tendencias, que se concentran en el alumno y el aprendlzqje como

los objetos directos de ateñción, se plantean esencialmente Ia necesidad de pla-
nificaí y llevar a ejecución una práctica pedagógica en Ia cual el alumno es
constructor de su propio aprendizaje.

162 Z¡tot MouN¡ B]'ANTES

Partiendo de este primer planteamiento, es importante clarificar que, para es-
tas corrientes, el alumno es un alumno específico individual, en situación. Es-
to significa que para planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje en que
participará ese alumno, debe conocérsele y comprendérsele en su propio con-
texto sociocultural. Es decir, no podría concebirse la planificación de una pro-
puesta pedagógica sin conocer a profundidad el sujeto principal.que participa-
rá en su ejecución. De igual modo, tampoco podría conocerse ni comprender-
se ese sujeto humano, si no se analiza en el contexto en que se desenvuely€, y
en el que le corresponderá hacer vívidos los aprendizaje§ que vaya adquirien-
do a 1o largo de su experiencia educativa formal y no formál.

Como se planteó en capítulos anteriores, en esta Unidad Didáctica se opta por

una posición constructivista, al momento de enfocar los procesos de enseñañza
y aprendizaje. Esto condiciona, obviamente, la selección del segundo camino
c_om_o ia estrategia básica pararealizar el proceso de planificación. Así plantea-
das las cosas, en este capítulo se conceptúa y describe ampliamente el proceso
de contextualización como el procedimiento que se sugiere sigan los dócentes,
paru realizar el planeamiento didáctico.

Antes de describir la contextualización como la opción estratégica asumida pa-

ra el planeamiento didáctico, es importante ampliar algunos aspectos en réla-
ción con la primera alternativa, de tal forma que puedan percibilse con mayor
claridad las diferencias entre ambas opciones-

PL¡Nr¡urrNro DroÁcrrco 163

 ,I. PLANEAMIENTO DIDACTICO A PARTIR
DE LA PROPUESTA CURRICULAR NACIONAT

Cuando se opta por una planificación didáctica que arranca y confluye en Ia con-
creción de una propuesta curricular nacional predeterminada, los docentes si-
guen una serie de procedimientos metodológicos para llevar los elementos de
Ios programas de estudio al nivel de especificidad requerido para cada uno de
los diversos planes de trabajo:plan anual, trimestral, mensual, semanal o diario.

Este tipo de estrategia se concentra, entonces, en dar tratamiento didáctico a los

prográmas; esto esfir desglosando o especificando los objbtivos y los conteni-
dos, para luego plantear las actividades de aprendizaje y de evaluación que se
desarrollarán en elaula. Todos estos elementos se condensan en un diseño cu-
rricular o plan de trabajo específico.

Gráficamente, se podría representar este proceso de planificación de Ia mane-

ra en que se muestra en Ia página siguiente.

El esquema de la página siquiente no implica una forma fija ni única de reali-

zar elproceso de planeamiento desde esta perspectiva. De acuerdo con las ex-
periencias, los intereses y los gustos de los docentes, podrían variarse, y cum-
plirse o no algunos de los pasos. Lo básico es que el docente realice una serie
de procedimientos que le permitan descender desde la propuesta nacional con-
centrada en los programas de estudios hasta una serie de planes específicos,
que concretan la práctica pedagógica que se realizará en las aulas. La fuente ex-
clusiva para diseñar este tipo de planeamiento son los documentos curriculares
nacionales pre8stablecidos. ,.

La estructura que presente cada uno de los planes es también uná'determina-

ción que se debe tomar en el nivel regional, en el institucionatr o, incluso, hasta
podría decidirlo cada docente. En todo caso, esta estructura o esquema puede
ser de las formas más varia das, y contener diversos elementos. N-o obstante se
requiere que nunca estén ausentes, como aspectos fundamentales;los objetivos,
los contenidos, las actividades para el aprendizajelaevaluación.

En algunos casos, no existen diferencias muy radicales entre el esquema que se

usa cuando se opta por esta primera estrategia de planeamiento o la de contex-
tualización.

Algunos esquemas pueden ajustarse solo a una cie ellas, especialmente si incor-
poran como elemento las situaciones críticas, en cuyo caso se ajusta solo a la
propuesta contextualizada.

I 164 Zxa¡ MctuNa Boc¡,lr¡s

L.
 ESQUEMA DE LA ESTRATEGIA DE PLANIFICACIÓN
A PART¡R DE LA PROPUESTA CURRICULAR NACIONAL

MOMENTOS DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

ANÁLISIS DE LAS ELABORACIÓN DEL

DOCUMENTOS CU RRICU LARES PI AN EAMIENTO DIDÁCTICO

TOMA DE DECISIONES: Tipo de di-

seño, período para el cual se planea-
rá, tipo de unidades, etc.

OTROS ELABORACIÓN DEL PLAN ANUAL:

PROCRAMAS DE
ESTUDIO
. Análisis de objetivos: gene-
rales v específicos.
. Análisis de contenidos.
. Análisis de otros elemen
tos: situaciones o activida-
des de aprendizaje y de
evaluación, etc.
DOCUMENTOS: d istribuc ion de objeLrr os \ ( onlen i-
CUíAS PARA EL dos durante el tiempo escolar real.
DOCENTE,
LINEAMIENTOS
PARA USO DE LOS
PROCRAMAS, ETC.
Diseño de unidades didácticas
trimestrales o rnensuales:
. OBJETIVOS: Selección y especiii-
cac ión.
. CONTENIDOS: Selección, des-
glose, secuencia y profundización.
. Sugerencias Senerales sobre situa-
. Criterios pre establecidos ciones o actividades de aprendiza-
.lntegración. je y de evaluación.
. Disciplinariedad.
. Tipo de objetivos.
DISEÑO DE PLANES DE
IRABAJO ESPECiFICOS

PLANES DE
TRABA]O
DIARIO O
MINUTAS

. Especrficación de los . Especiiicación de

objetivos y conten idos. objetivos 1, conteni-
. Descripción de activi dos al nivel de clase.
dades de a¡rrenclizaje y . Descripción o seña-
de ev¿rluación. lamiento de Ias acti-
vidades didácticas.

PLANEAMTENTo DrDÁcrico 165

,_-.-4
Muchas y muy variadas son las estructuras que pueden usarse al elaborar los
planes mensuales, semanales y diarios. En este mismo capítulo se incluye una
serie de propuestas de estructuras; estas se ofrecen solo a manera de reférente,
como una base de la cual pueden surgir muchos modelos más.

2, PLANEAMIENTO DE LA PRÁCT¡CA PEDACÓCICN

MEDIANTE, LA ESTRATEGIA DE CONTEXTUALIZACIÓN
DET CURRICUTO

El desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizale vivenciados en cada

una de las aulas, debe ser una respuesta concreta a una éerie de intencionalida-
d*q y aspiraciones que demandan las sociedades y las personas al sistema edu-
cativo de un país.

Para dar esta respuesta, confluyen en el trabajo diario de las instituciones edu-
cativas y-en cada una de sus aulas los elementos fundamentales del proceso cu-
rricular: los actores (docentes, alumnos, padres, otros), los programis de estu-
dio, los recursos, las estrategias didácticás, el espacio y el tiempo. Todos estos
elementos son, entonces,lo§que entran en juegó para propiciai una educación
que llele, fundamentalmente, dos imperativos: ser db cálidad y propiciar la
equidad en la oferta.Paru alcanzar estos imperativos, la oferta educativa debe:

c Garantizar elcumplimiento de los objetivos del sistema educativo.

' Sef relevante, en el plano individual y social tparutodos los niños en edad
escolar. c
. Propiciar el desarrollo integral de los alumnos.
o Garantizar la equidad en la distribución y la calidad de la educación que
reciben todos los alumnos del país.

' Superar todo tipo de discriminación: étnica, sexual, socioeconómica, reli-

giosa, etcétera.
o Fortalecer la relevancia, pertinencia y funcionalidad del contenido curricu-
lar parael individuo y ei grupo.
o Garantizar atodos los alumnos igualdad de oportunidades paralaperma-
nencia y eléxito escolar.
o Atender las necesidades educativas básicas de los alumnos.
' Fortalecer el papel de la educación como sustento al desarrollo científico y
tecnológico.

166 Z.tpt MouN,q BocaNrcs

 o Carantizar Ia transmisión, el cultivo y el fortalecimiento de los valores ca-
racterísticos de la cultura propia y el respeto por los ajenos, en convivencia
democrática.
o Considerar la diversidad cuitural del país en el momento de planificar y
ejecutar la oferta educativa y curricular.

Una oferta curricular,. que llene las expectativas enunciadas en los puntos ante-
riores, debe ser pianificada y ejecutada en el marco particular de 6 realidad de
cada institución, de cada grupo clase y de cada alumno.
Lo anterior implica que la prácticapedagógica y el desarrollo mismo de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaie debeñ visualizarse y vivenciarse en concor-
dancia con las características, condiciones, expectativaé y aspiraciones del "con-
texto sociocultural" en que se desenvuelven los estudiantes para quienes se
brinda esa oferta educativa.
Podemos sintetizar planteando que "...contextu alizar e1 currículo es pianificar y
ejecturar los_procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando los intereses,
las necesidades,las expectativas y el nivél de conocimientos de los alumnos, así
como las características y expectativas del grupo culturai al que estos pertene-
cen."Si contextualizar elcurrículo consiste eñ ac-ercarlo a las caiacterísticás de un
grupo cultural y a los aiumnos como portadores de esa cultura, al plantear este
proceso es fundamental partir del recónocimiento de la diversidad-cultural.
En este aspecto, es muy valioso el pensamiento de Abraham Magend zo,pataquien
"... una educación que reconoce e in9o1p9rg al currículum, al"aprendila1e y aIa
práctica educativa el carácter multicultural de nuestra sociedad, iontribuiríá tam-
bién, de manera muy significativa, ai propósito de mejorar la calidad de la educa-
ción con equidad. Al afirmar esto, se está entendiendó que la equidad se liga a la
calidad no solo cuando se crean las oportunidades y posibilidadés de ingreó y de
resultados educacionales igualitarios para todos Ioé estudiantes, sino qué también
cuando el conocimiento_(contenido, hábilldades, actitudes, valores) qué se transfie-
re es pertinente a los códigos ysignificaciones que los alumnos le atribuyen a dicho
conocimiento desde su identidad culfural de pertenencia. Dicho de oira manera,
una educación es, a mi pareceq de dudosa calidad y se aleja del principio de la
equidad guando -aún dando las posibilidades de qúe todos-los alu-mnosilcancen
altos rendimientos al interior de una culfura homogeneizant*contribuye a la ali-
neacióru a la aculturación y alapérdida de identidad propia. Por el conirario, una
educación.gue
i
9s cgpaz de incoqporar en su curriculum en la práctica educativa
los contenidos,las lógicas,la visión de mundoTlas percepciones y representaciones
que los alumnos traen desde su cotidianeidad cuftural y de su heréncia histórica,
gana en calidad y a iaeducación un sentido ádicional al concepto equi-
lg Sntt Sa
dad que el mero eficientista". (Magendzo, s.f.:15-1,6)

PL,lNe¡ur¡rro DlnÁclco 167

7'

Como se planteó en párrafos anteriores, la existencia de un currículo único, homo-

geneizante y no coniextualizado ha sido una de las herramientas más fuertes. que
íe han empieado en nuestros países, para negar la diversidad cultural y fortalecer
un procesó de reproducción e-imposióión de 1á crlltur_a, por parte de los grupos do-
minantes que poseen el poder y é1 control sobre los elementos de cultura a los que
acceden todoiios ciudadanos,-mediante la oferta curricular nacional.

En contraposición a este hecho, es posible desarrollar una alternativa educativa

y curriculár que reconozca y legitime la existencia de la diversidad cultural y Ia
fosibilidad de Urindar uníofeita educativa que respete y considere esa diver-
sidad: la context ualización del currículo nacional.
Esta se plantea como el proceso en el que se toma el currículo nacional, previa-
mente ejaborado, I se ajusta a poblaciónes, grupos y circunstancias específicas.
Es decir, se trata de uná recreatión de un curríiulo, la que toma en considera-
ción determinadas condiciones, características y expectativas de los estudian-
tes, las comunidades y los grupos culturales. Este proceso conlleva la autono-
mía de las institucionés edücativas, En este sentido, se trata de devolver el cu-
rrículo a la instancia a la que pertenece: la institución educativa. Así concebido
el proceso de contextualíiacilncurriculal, este solo es posible- si_se parte del re-
coñocimiento del país como una sociedad multicultural, en la línea que se ha
descrito, siguiendo a Abraham Magendzo.

3. IMPORTANCIA DT CONTEXTUALIZAR EL CURRíCUTO

En la actualidad, los sistemas educativos se concentran especialmente en bus-
car propuestas currictdares; estas deben propiciar un cambio desde un paradig-
ma que priorice la transmisión, por parté del docente, de conocimientos quelos
alumnos deben asimilar y repetir, posteriormente, con la mayor exactitud; ha-
cia un paradigma que propidie el desarrollo integral del alumno como el cen-
tro del proceso educativo y el constructor de aprendizajes.
Este cambio de enfoque implica la búsqueda de estrategias y procedimientos
que permitan efectivamente operar un nuevo esquema de desarrollo de los pro-
cesos de enseñanzay aprendizaje, en cada una de las aulas.

En esta perspectiva,la contextualización del currículo se perfila como la estra-

tegia báiicaparulograr desarrollar procesos de aprendizaje pertinentes con las
necesidades y expeétativas de los a-lumnos, y parapropiciar ese nuevo ro1 del
alumno como centro del proceso educativo.
Este alumno, que se visualiza como el centro del proceso educativo, no puede
ser asumido cotno una persona en abstracto. Por el contrario, debe verse como

168 Z¡n¡ MouN¡ Boc,qNrcS

un ser concreto con 1a carga cultural de su grupo familiar y social,la cual se ma-
nifiesta en formas peculiares de conocer, comprender, asumir, enriquecer y co-
municar el mundo. Los alumnos son seres humanos que poseen conocimien-
tos, actitudes, concepciones y valores que 1es permiten dar sentido a la vida.
Vale destacar que,, en muchos casos, en esta carga cultural hay conocimientos,
valores y actitudes que deben ser transformados o sustituidos, tarea de la que
también se ocupará el proceso de contextuahzación.
Para comprender la educación como un elemento fru-rclamental en el desarrollo
personal y cultural de los alumnos, es muv importante, dentro del proceso de
planeamiento, contextualizar 1os procesos de enseñarlza \-aprendizaje, en el mar-
co de esos rasgos culturales propios del grupo a1 que pertenecen los alumnos.

El hecho de acercar el currículo al entorno sociohistórico r- cliltural de 1os alum-

nos, aporta elementos muy valiosos para lograr un curríiulo pertinente v signi-
ficativo; esto permite ampliar las posibilidades de éxito de todos los alumnos.
Es decir, si al planificar se logra contextualizar adecuadamente el currículo, los
alumnos alcanzarán aprendizajes que resultan significativos para e1los, puesto
que se relacionan con sus intereses, necesidades, expectatir,as v conocimientos
previos. En consecuencia, este tipo de experiencias de aprendizaje provocarán
en los alumnos logros más efectivos y el éxito escolar, tanto para cada indivi-
duo como para el grupo. En este sentido, adquiere especial t alor el grupo co-
mo elemento para lograr la construcción social de1 conocimiento.

4, NIVELES DEL SISTEMA EN QUE ES ESENCIAT

CONTIXTUALIZAR EL CU RRICULO
La decisión de flexibilizar ei proceso curricular para convertirlo en un proceso
abierto implicará el surgimiento de oportunidades para enriquecer el currículo
nacional, al contextualizarlo en los diversos niveles de planificación: e1 regio-
nal, el local y elinstitucional.
En el caso de los sistemas educativos que poseen un currículo central o nacio-
nal, el proceso de contextualización puede tener su primer nivei de desarrollo
en el nivel regional. Esto implicaría tomar una serie de decisiones que conlle-
ven ciertas pautas, que permitan adecuar 1a propuesta nacional a una determi-
nada región. Con base en esos ajustes regionales, se harían ias adecuaciones o
contextualizaciones de nir.el locai, institucional y de grupo-clase.
Otra opción es fortaiecer ei proceso de contextualización directamente en los ni-
veles de institucién educativa y de grupo-clase, operando, para el1o, mediante
un proceso que permite aciecuar 1a propuesta curricular nacional a las caracte-
rísticas y expectativas de 1a institución educativa y de los grupo-clase.

PtANEAN.IrENro DrDÁcrco 169

 La búsqueda de.un currículo más efectivo y pertinente con el grupo cultural al
que pefienecenlos alumnos y conlos interésés,las expectativis y las necesida-
des específicas de estos, permite sostener que result arámáspositivo desarrollar
el proceso de contextualización en el nivel institucional y áe aula; máxime, si
consideramos que esos niveles constituyen el punto prinbipal del planeamien-
to didáctico que deben asumir los doceñtes.
En esta Unidad Didáctica,la propuesta para realizar la contextualización curri-
cular se concentra en presentar-elemeñtos que permitan desarrollar ese mo-
mento del proceso de planeamiento didáctico en la institución y en"cada uno de
los grupos de clase.
Para comprender este planteamiento, es necesatio partir de la premisa de que
en las instituciones educativas confluyen alumnoé provenienies de diverios
Sfupo¡ culturales,parulos cuales el doóente debe plañificar la práctica pedagó-
gica. Se.a?um.e esta presencia de diversas culturas en el aula, én un pais y una
sociedad donde conviven diversos grupos culturales. Esta "multiculfuralídad",
de acuerdo con los planteamientos?e Magend zo, seentiende como el carácter
plurrnacional,.pluriétnico, plurirreligioso f multisocial: en clase, género y loca-
lidad. La institución educátiva se cohvierte en un espacio, en ei ci'ue convergen
alumnos provenientes de varios de esos grupos cultürales. En eite sentido] se
puede afirmar que la institución educativá y^el aula se convierten, así,en un lu-
gar de encuentro de culturas. I.Jo obstante, a pesar de esa diversidad cultural
que puede caracteizar nuestras escuelas y col-egios, en cada institución existe
una cultura escolar.. Esto significa que en ia instltución se van generando, tam-
bién, patrones de relación fcompoitamiento, costumbres, forrñas de enfrentar
y resolver probiemas_propios o particulares, que se constituyen en una verda-
dera cultura escolar. Esto hace qüe se perfile, en cada institución educativa, una
identidad cultural propia, que debe ier comprendida y asumida por quienes
conviven en ella, y por aquellos que, de una u otra forma, están ligadoi a esa
rnslity9ió¡; muye-sp:ecjalmente porlos responsables de elaborar el pianeamien-
to didáctico en el nivel instituciónal.
Esos grupos, a los que.se debe ajustar.la propuest-a curricula¡, se organizan y
concretan en una serie.de grados o secciones. Así, el docente, al elaboár el plai
didáctico, debe también hácer ajustes-más específicos. Esto implica que, asj co-
mo la institución educativa debe realizar uiprimer proceso de coniextualiza-
ción, es cada docente quien planificará y ejécutará,-con participación de los
alumnos, padle¡ de familia y otras persónas de la comunidad, el proceso de
contextualización de los procesos de enseña nza y aprendizaje.

170 Z¡tot MouNa BI;ANTES

 5. ESTRATECIAS Y PROCEDIMIENTOS PARA REALIZAR
Et PROCESO DE CONTEXTUALIZ^CIÓN CÚCRIEÜiNN
puede deducirse de los planteamientos anteriores, la contextualización
9o,*o
ctel curricuio es un aspecto fundamental al realizar el
planeamiento didáctico.
Pararcalizar ese procéso, deben cumprirse dos momlnios fundam.ntul.r,

' El conocimie[! g:Tgtexto y ia detección de necesidades,

pectativas del alumnado.
intereses y ex-

' El diseño dei flp

didáctico, para,orientar los procesos de enseña nza y
aprendizaje, en el marco de esé contexto.

El desarrollo de estos dos momentos implica una serie

de acciones que serán des-
critas en este,apartado. obstante,paraque se cuente con una visión globai de
.No
Io que será el procedimiento en su toialidaá, se presenta
el siguiente gríii.o,
ESQUEMA DE LA ESTRATEGIA DE PLANIFICACIÓN
A PARTIR DE LA CONTEXTUALIZACIóN DEL CURRíCÚLO ¡

MoMENToS DEL pRocESo DE coNTExrueuz,qc¡óN

CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO EraaonnclóN

v orrecclóN DEL pLANEAMTENTo
DE EXpECTATTvAS, CURRICULAR CONTEXTUAL IZADO
I NTERESES v c,qnRcrEnísrrcAs
DE LOS ALUMNOS

EX PECTATI-
VAS/ NECE,
SIDADES Y Contexto sociocultural
CARACTERÍS- - Realidad
TICAS DE
lnstitucional.
LOS ALUM.
- Exp. Int. Cart. de los
NOS

oRCANtzACTóN y stslrN4,A,rrznctóN
DE LA tNFoRMnclóN RECoptLADA PLANES
oloÁclcos
Unidades, semana-
les, diarlos

PLnN¡¡,vr¡ll-ro DloÁclco
t/ I
6. DESCRIPCIÓN DEL PROCE§O DE CONTEXTUALIZACIÓN
DEL PLANEAMIENTO D¡DACT¡CO
a) EL CONOCTMIENTO DEL CONTE¡TO Y LA DETEnn¿lNnClÓ¡l
DE NECESIDADES/ INTERESES Y EXPECTATIVAS DEL ALUMNADO

para contextualizar el currículo al elaborar el planeamiento, es esencial conocer

v caracterizar con precisión tres elementos fundamentales: el contexto
sociocul-
í*r1;;i;;;texto institucional, y las necesidades, intereses y expectativas de
los alumnos.

b) POn euÉ Y CÓMO ACERCARSE AL CONTEyT6 S6CIOCULTURAL

En la línea de las propuestas curriculares de corte constructivista, fundamental-

*."t. se busca qü. 1'or alumnos construyat.sy qropio aprendizaje
individual y
Ies per-
socialmente, y désarrollen una serie de habilidades de pensamie¡to que
mita aprender por sí mismos en-el presente y a futuro. En esta línea, el contex-
to so.ibculturai es un elemento básico para iograr procesos efectivos. Por una
puit., porque las condiciones históricasl.socialés yculturaies de los alumnos in-
itrv.n'a.tárminantemente
-suÁi.nto en el nivel y las posibilidades de desarrollo del pen-
y del crecimiento integral de'cada^persona;por otra, porque a-l asumir
álp.o..rdde aprendizaje comduna experiencia sociál, se asume que el conoci-
miento se cons-truye con el grupo y en el grupo'

Desde la perspectiva anterior, se hace esencial conocer los elementos que carac-
terizan a Ln determinado grupo. Esto es, comprender las pautas de comporta-
;i;;i; y relaciOn,los hábiios,las costumbres, ias actitudel¡, ios valores que les
r* ptoáios a los integrantes del grupo Y que, obviamente, influyen y condicio-
nan el proceso de aprendizaie.

El acercamiento a la realidad del contexto en el que están insertos los alumnos,

r¡isitasi recorrido? Po, la comunidad,
¡r;á; realizarse directamente, mediante
ieuniones, encuestas, etc. Puede, también, realizarse en forma indirecta,.por
medio de los alumnós, considerando a cada uno de eilos como portador de la
.rttrru del grupo familiar y social al que pertenece; en este caso, puede recu-
rrirse, básicímente, a técniias proyectivas,'como sociodramas, murales, relatos
colectir¡os, etcétera.

De acuerdo con las concliciones de las comunidades y de 1as instituciones, en

algunas situaciones los docentes considerarán adecuado analizar el contexto

ZAtD.A MoL.t r¡ A EoGANlEs

172
 acercándose directamente a é1; en estos casos, es importante que los alumnos se
conviertan, junto con el docente, en investigadores de su própia cultura.

Algunas sugerencias sobre estrategias para obtener la información sobre el con-

texto, en forma directa, son las siguientes:

Realizar reuniones con padres, otros familiares y vecinos de la comunidad,

en las cuales, de manerá espontánea, se analizaiarcalidad sociocultural en
que está inmersa la escuela. En este sentido, debe orientárseles para que
ofrezcan opiniones sobre problemáticas como contaminación, defor.stu-
ción, reforestación, costumbres, hábitos y pautas de comportamiento y de
relación, valores, expectativas, actividacíeé productivas, étc. El doceríte y
los alumnos deben tbmar nota y, al final, tiatar de sintetizal en forma d'e
situaciones críticas, (tanto poditivas como negatii,as) aquellos aspectos
que resaltaron los participanles en la reuruón,
"

Hacer un recorrido por la comunidad, con 1os alumnos, para observar di-
versos.aspectos y situaciones. Con anterioridad, el maestio solo o con ayu-
da de los alumnos prepa_ra una guía para orientar el proceso de obseúa-
ción. Durante el recorrido, el docenté brinda sugereniias para que las ni-
ñas y los niños atiendan los aspectos más importantes. Al conclüir la acti-
vidad, el maestro guía a lo-s alumnos en una sesión de análisis y comenta-
rio, en la que se sintetizan las situaciones que consideran críticaó, tanto po-
sitivas como negativas.
Realizar entrevistas individuales o colectivas durante visitas a hogares,
pulperías, plaza de deportes, etc., en las que los alumnos, solos o .rr"corn-
pañíadel docente, solicitan a las persona§ de la comunidad sus opiniones
sobre las costumbres, los valoresflas tradiciones, la historia, las expectati-
vas, los problemas, etc. queperciben en la localidad. Los estudianies y el
docente hacen un resumén de las situaciones que fueron enumeradur jrot
los entrevistados.

Visitar instituciones, si las hubiera en la comunidad, como el Ministerio de

Agricultura, elCentro de Salud, etc., para entrevistar a sus funcionarios so-
bre los aspectos ambientales, de saluá, de educación, sociales, económicos,
culturales,.et.: que consideran críticos (sean positivos o negativos) en esa
comunidad. El docente y los alumnos, despüés de la visita] elaboran una
síntesis de las situaciones expuestas por los entrevistados.

Los alumnos realizan, como tarea,una pequeña investigación en sus hoga-

res y con los vecinos, sobre diversos as'peitos relacionídos con la vida"de
su comunidad. Con base en la información que aportan los estudiantes, se

PL¡N¡,qurtNto DIDÁclco
173
 realizaun trabajo de reunión plenaria, en el que se sintetizan las principa-
les conclusiones a que llegaron con la investigación,
o Se invita a personas de la comunidad o funcionarios de las lnstituciones
que existen-en ella, a que asistan a la_ escuela, para que reaijcen charlas o
ónferencias sobre temas relativos a la comunidad: costumbres, tradicio-
nes, salud, economía, cultuta, l'aiores, etc, Con base en la información que
reciben, los alumnos -orienta.dos por el docente- sintetizan las caracterís-
ticas, situaciones críticas, expectaiil'as, etc" que, de acuerdo con los exPo-
sitores, se viven en 1a realiciad d.e la comunidad.
. El docente, soio o junto con los aiumnos, elabora una serie de encuestas de
opinión senciilas sobre aspectos relati'r,os a la realidad histórica.y sociocul-
türal de la comunidad, pára aplicarias a los familiares de los alumnos y a
otros pobladores. Estas iueden ser lle.u.adas por los estudiantes o enviadas
por ofros medios; pueden hacerse oraLmente o por escrito. Una vez aplica-
das, debe organizárse y sintetizarse ia información.

A continuación, se brindan algunas sugerencias sobre cómo acercarse al contex-

to en forma indirecta, a travéá de los alumnos como portadores de cultura

En el proceso de conocimiento y análisis del entorno o contexto sociocultural,

es fundamental, también, consiáerar ei hecho de que los alumnos que estudian
en una institución educativa provienen de un determinado grupo familiar.y so-
cial, del que han tomado una serie de características, costumbres, valores, hábi-
tos, etc. Esto implica que, como miembros de esos grtllros, son portadores de
una cultura.

Como portadores de cultura, los alumnos se couvierten en una fuente esencial

para cónocer el entorno en que se desarroilaián los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Obvian'lente, ias diferencias y similitudes ,,ultur';iles son de diverso grado. En

los grupos étnicos (indígenad, biancos, negios, etc.), por ejemplo, los rasgos cul-
tura"les'característicos sérán muy diferenóiados entie grupos, y más fáciles de
percibir. No obstante, tal y como se ha venido reflexionando en otros apatta-
áos de este trabajo, también ha¡r características peculiares en los niños de zonas
urbano marginales, que los diferencian de los de zonas rurales, de 1os inmigran-
tes o de los niños de diversas sectas religiosas, etcétera.

Para acercarse a la realidad del contexto histórico y sociocuitural en que se in-

serta una determinada institución educatil,a, recurriendo al alumno como por-

174 ZA t D A 1.4 o L t N,\ Boc¡,vrrs

 raoor de esa cultura,,los docentes pueden rectrrrir a técnicas proyectivas.
Entre
ellas, han demostrado ser muy eféctivas 1as siguientes:

1. Sociodrama3
Esta técnica consiste en una representación espontánea
quehace un grupo
de aiumnos sobre una determinacla situacióri o vivenciá.
Se trata d? q;;
ellos representen sltuaciones reales, propias de su vida cotidirr-,u.
iu.urr.-
terística funtlamental es ia espontanelAáA.
Una vez seleccionacla la escena que se presentará, los niños se
reúnen por
unperíodo de cinco o diez minuios, paia tomar decisiones en relacián
con
la distribución do'los papeles, la organización del espacio
^ y la forrna en que
desarrollarán 1a esci:na, Aigunas .i..,ros que podrian r.pr.r.nirrr.
ron,
Un domingo en nri casa
o Un día de mercado
o Un día de fiesta en nuestra cornunicia.cl
o i{uestros abuelos
Dentro de ia 1íne¿r de rescatar la cuitura cotrcliaira propia clel
grupo a1 que
pertenecen los altimnos, el:,ta técnica pnede pro,-.a', informacrón
sobre:
o Costumbres
. Relaciones que se establecen enlle 1,:s personas
o Patrones o normas de comportamiento
o Valores propios del grupo
. Problemas propios de la comunidad
o Necesidades del grupo
o Intereses de 1os niños
o Creenclas

importante que e1 docente observe cuidadosamente e1 desarrolio

It f,y
oe ros sociodram?r, y^rlole toda 1a información pertinente
que obtiene,
tanto del contenido réflejado en 1a escena como de 1as reacciones y
actitu-
d. los participantes. La forma más adecuada es q;;;i;;;;ñr.;;;.
_1::
notas reconstruyendo toda Ia escena, incluyendo e*preéiones
rrerbales con-
cretas, cuando sea posible.

3' Estas técnicas son tomadas clel ciocume t¡to:_Técticas-protectit,tr,s

itlormaciút sobre
¡tcrrcr obterrct.
cultura cotirJicutr¡. Elaborado pc:lr Zaid,a Molina Rafiel Au-sel pJrer. MEp 1993.
1,

PL¡¡.1¡¡,vrl r¡- r ct D t o,iclcr¡

175
I

Después, el maestro debe analizar sus anotaciones y extraer de ellas la in-

formación pertinente , pdta perfilar algunos rasgos de la cultura cotidiana
del grupo.
La sociedad
Con esta técnica, se trata de obtener la visión que los alumnos tienen sobre
la sociedad actual o Ia comunidad en que vivén, mediante la redacción de
un trabajo escrito, no mayor de una página.
Pueden sugerirse algunos títulos que estimulen al niño para exponer sus
ideas; por ejemplo:
. Así es mi familia
o Conozcan mi comunidad
o Así vivimos en nuestro pueblo
. Nuestros antepasados vivían así
Es importante leer en reunión plenaria algunos de los trabajos realizados
por loi niños. Al leer esos trabájos, deben-hacefse algunos comentarios; el
maestro puede aprovechat para plantear interrogantes que.le permitan
completar la información aportac[a por los alumnos, o clarificar algunas
de sus ideas.
Mediante sus redacciones,los niños expresarán sus ideas. Estas permitiran
al docente obtener información sobre aspectos como:
o Costumbres familiares y sociales
o Intereses y necesidades de los niños y de su grupo familiar y social
o Patrones o normas de conducta propias del grupo
. Valores propios del grupo
r Problemas propios de la comunidad

3. El relato colectivo
Los alumnos, subdivididos en grupos, escriben un relato en forma colecti-
va. Para ello, se selecciona un tema; por ejemplo:
. Nuestros antepasados
o La vida en nuestra comunidad
¡ Los personajes más importantes de nuestra comunidad
. Las costumbres de nuestro pueblo

176 ZATDA MoLtNA BocANfts

 Algunos de estos temas pueden darse a conocer
conanterioridad, para que
los niños obtengan en sü casa o .r, tu
.orn*idd h ir,for*ación n'ecesaria.
una vez decidido er tema, se entrega a los arumnos
de
lln grupo ura hoja
doblada en forma de acordeón. Er"prim;;
ción, en el primer dobladilo, y.ro
;il*..
escribe ?á p'rir*ru oru_
;;.á*pun.ro; este agrega una
i*¡
oración, continuan{,o.ur pensaríi.r,t1, a.,o.o*p*ero,
hasta compieta, ei
relato' Pueden escribir rin solo relato tááár ior'J*or,
o uno por subgrupo.
una vez con!¡ido.er trabajo, todos ros niños se
corocan en círcuros, y se
leen los relatos escritos.
El maestro puede extraer de estos escritos
información sobre:
. Valores familiares y sociales
. Valores del grupo
o Antecedentes históricos
. Problemas y necesidades de la comunidad
o Intereses y expectativas de la comunidad
4. Respuesta circular
Esta técnica consiste en buscar respuestas
a determinadas interrogantes o
inquietudes.
En prin:rer lugar, se selecciona el tema;
por ejemplo:
o Costumbresde nuestro pueblo
r Así ve nuestro pueblo la vida
. Las creencias que tiene mi pueblo
Los alumnos se sientan en círculo y seleccionan
un líder; también el docen-
te puede tomar estepapel. Todos conocen
el tema que se va a anali zar. El
líder expresa una inü:riogante oinquieñJ;;il'&'tu*u.
En el ordén qr.
ocupan en el círculo, cadá niRo t."ára Á-Áir;;'p*,
exponer sus ideas,
sin ser interumpido.
si un niño desea qas?r, puede.conceder er espacio
al compañero, pero de-
be.procurare
miembros del rye lodos
particip.". pr.¿. ;ffi.;,
*g,rie;;r!f,ü, ,i ro,
§rupo des-ean a¡bdir utgo,áürá.r t *u.
Durante el desaffollo de ra técnica, el docente
debe tomar notas, para rue-
go analizar la información.

Pr¡¡.t¡¡r,rr¡Nro Dr oÁclco
177
 De acuerdo con la temática seleccionada, esta técnica puede aportar infor-
mación relativa a:
o Costumbres del grupo
. Valores del grupo
. Tradiciones del grupo
¡ Creencias del grupo
¡ Problemas y necesidades del grupo
o Intereses y expectativas del grupo

5. Conozcárnonos mejor
La técnica pretende que, mediante la búsqueda de respuestas.a interrogan-
tes, los niños puedan conocerse mejor, tener un mayor conocimiento de su
comunidad y-del grupo social al que pertenecen'
Los alumnos se subdividen en grupos, de acuerdo con criterios como los
siguientes:
. lrJiños del mismo grupo cultural
o Niños de diferentes grupos culturales
o Hombres

' Mujeres
Cada grupo nombra un líder y un relator, y sg reúne por quince minutos.
Deben discutir sobre preguntas como las siguientes:
. ¿Cómo celebramos las fiestas religiosas?
. ¿Cómo nació nuestro pueblo?
. ¿Cuáles son los principales problemas de nuestra
comunidad?
. ¿Cuáles son las creencias de nuestro pueblo?
. ¿Cuáles son ias costumbres de mi familia?
. ¿Cómo deben relacionarse los hombres y
las mujeres?

Una vez concluidos los quince minutos , cadarelator debe informar al gru-
po sobre ias conclusionei a las que llegaron. El maestro debe tomar nota
de los aportes de los diferentes grupos.
La aplicación de esta técnica puede proveer información sobre:

Z¡ o,c Mo BocANrEs
l, t7B t t t N,4
 o Costumbres de1 grupo
. Valores de1 grupo
¡ Creencias del grupo
. Problemas y necesidades de la comunidad
¡ Intereses y expectativas de la con-Lrmidad
o Patrones de relación entre las personas

El calendario de rni pueblo

Los niños, orientados por el maestro, elaboran un calendario de 1a comu-
nidad. Para el1o, diseñan en un cartón erande, o en la pizarua, un cuadro
con los doce meses del año, para seña1ar en cada cuadro 1os acontecimien-
tos importantes para la comunidad qr.re se celebran cada mes.

Unos días antes de desarrollar la discr-rsion, se -.'oiicita a los niños, como ta-
rea, que pregunten a sus familiares v r-ecinos sobre algr-rnos acontecimien-
tos, como la llegada de 1os primeros pobladores, 1as iiestas religiosas, eldía
en que pusieron laluz eléctrica, etcétera.
El calendario puede ilustrarse r, colocarse en rm siho especial en 1a institurción
o en el aula, para que se celebren r, recuerden todas 1as iechas especiales.

Cuando se elabore el calendario, el maestro debe propiciar los comentarios

de los alumnos, en relación con el significado de cada fecha, la forma en
que se celebra, 1a necesidad de recordar esa fecha, si no se recuerda, la im-
portancia que tiene para la comunidad, etc. Esta técnica aporta rnforma-
ción relacionada con:
o Costumbres
o Creencias
o Valores.

7. Mural cultural
La técnica consiste en construir un mural colectivo, en el que se presenta,
mediante textos, dibujos, fotos, poemas, canciones, etc.,la vida de la comu-
nidad. Con anterioridad, se explica a los niños que se elaborará el mural;
se les solicita que vayan recopilando, en casa y en otros lugares, materiales
relativos a la comunidad. Es importante indicarles que pueden aportar
-
textos y dibujos elaborados por otras personas o por ellos mismos.

PL,rNr¡¡.rr¡Nro DroÁcrrco 179

I ,-
7-

Previamente, pueden señalarse algunos temas sobre los que se puede bus-
car material áspecto físico de licomunidad, celebraciones, pobladores,
costumbres, el arte del pueblo, las comidas, etcétera.
El mural puede dividirse en diferentes secciones, de acuerdo con los mate-
riales que se recopilen:
. ¿Cómo cuidamos nuestra salud?
. ¡Así nació nuestra comunidad!
¡ Arte de nuestro pueblo, etcétera
El mural debe colocarse en algun lugar especial de lainstítución, e invitar
a los pobladores a que 1o observen.

Una vez concluido el mural, los niños, orientados por el docente, deben
participar en un comentario sobre su contenido.
El maestro debe analizar elcontenido del material gráfico y verbal aporta-
do por los niños. Es necesario que tome notas de los comentarios que ellos
ha§an, y de 1o que haya escrito al pie de los dibujos o fotos.
Este análisis le permitirá obtener información sobre:
. Creencias
¡ Costumbres
. Intereses
o Necesidades

' Expectati?as
. Problemas del grupo

8. Reconstruyamosnuestracomunidad
En la aplicación de esta técnica se plantea a los alumnol qle supongan que
ellos tiénen la posibilidad de recoñstruir su comunidad. Para hacer esa re-
construcción, én grupos de cuatro o cinco,los alumnos deben discutir, pa-
ra responderse dé qúé manera hacer meioras en su comunidad.
Una vez concluida la discusión (diez o quince minutos), el relator de cada
grupo debe exponer las conclusionesa que llegarory en relación con la for-
ma en que reconstruirían su comunidad.
El maestro debe ir tomando nota de los aportes de los niños, y preguntar-
les, cuando lo crea pertinente,Ias razone§ por las que han tomado ciertas

180 Z¡to¡ MottN¡ BocANTES

 decisiones; también clarifica alguna idea que no haya sido expuesta con
precisión.
lv{ediante el desarrollo de esta técnica, se puede obtener información sobre:

" intereses y expectativas del grupo

o Necesidades de 1a comunidad
¡ Valores

En esta técnica o procedimiento, u otros similares_ que conozcan los.docen-

tes, o que recreeñ e inventen a partir de estas ideas, podrán perfilar con
bastant-e precisión el contexto stlciocultural de sus alrtrnnos.

Mediante el análisis de la información se obtendrá el perfil del coutexto so-

ciocultural, planteado en términos de situaciones críticas, tanto positivas
como negativas.

c) FnOCro¡u¡ENTos pARA CoNüeER EL CONTEXTO INSTITUCIONAL

Dentro del proceso de planeamlento, la contextuaiización debe desarroiiarse,

también, coñ sustento eñ la consideración de las características particulares del
contexto institucional. Es decir, no solo debe conocerse y analizarse el entorno
sociocultural comunal, sino tambrén ia institución educativa. Esta debe visua-
lizarse en sus rasgos educativos y curriciriaie:.

Ei acercamiento a la realidad institucionai rlebe convertirse en un proceso de au-

torreflexión y autoanálisis de la práctica educativa y curricular que se vivencia
en cada institución. Se trata de álcanzar una visión precisa cle las condiciones,
las expectativas,los recursos, ios logros, etc. de la institución, para ajustar a ellos
Ia propuesta curricular en el mome.nto de elaborar los diseños curriculares (tan-
to'el plan institucional como el planeamiento didáctico de cada docente).

El equipo de docentes,los alumnos y otros funcionarios administrativos deben

deditaise, mediante diversos procedimientos o estrategias, a obtener informa-
ción y plantear conclusiones sobre aspectos como nivel de retención, ausentis-
mo, ieñdimiento académico, recursos didácticos, capacitación de los docentes,
espacios de aprendizaje, expectativas y demandas educativas de los padres y
loi alumnos, áspiraciones dé los docentes, etc. Sin duda, cada uno de estos as-
pectos provee elementos básicos a la hora de elaborar los planes didácticos,

Los procedimientos que resultan más efectivos para analizar elcontexto institu-
cionál son el análisis de documentos e informaciones que posee la institución o

PLANEAMTENTo DroÁcrtcct 181

 cada uno de los docentes, la entrevista informal con los alumnos y padres de fa-
Til1, y el desarrollo de sesiones de reflexión grupal; en estas, puéaen realizarse
ciertas dinámicas o técnicas como el Phillips 6e ,étestudio de tasos, la entrevis-
ta colectiva, la pecera, la discusión en peqüeños grupos. (p&ézy oiror, rggL)

Los aspectos que se analicen serán variados en las diferentes instituciones edu-
cativas. No obstante, solo a manera de ejemplo, se sugiere que se busque res-
puesta a interrogalteg cgTo las.siguientes: ¿iuáles-so1 las aiignaturas que al-
c?nz}n mejor_rendimiento?, ¿cuáles ofrecen más dificultades?,lqué porc'entaje
de alumnos alcanza éxito?, ¿cuáles son las principales causas a-ei frataso esco-
Lafl,.¿c6mo se manifiesta el ausentismo docente y el delos alumnos?,
¿cuáles
son las causas de ese ausentismo?, ¿qué recursos y equipos poseen las escue-
Ias?,.¿qué materiales.didácticos_ poséén los doceníes?,
¿qué ie.rrsos ofrece el
medio que podría utilizarse en lós procesos de enseñariá
v aprendizale? ¿qué
espacios, además de las aulas, podrian ocuparse para el upreidirule?
¿l¡ué rñe-
tas se.ha.propuesto la escuela o colegio, como institución eáucativaZ
¿iO'*o ron
las relaciones entre la esc_uela y la cómunidad? esperan los aluános y pa-
¿qué
dres de la escuela? ¿quélos dócentes de los aluinnos y padres? Sin duda,'estas
¿
mu$a¡ otras interrogantes serán las que permitiranilegar a tener un perfil
claro de lo.que es-la insiitución, y de 1o que ésto implica en"términos de ajlstar
a esa realidad e.l planeamiento dél currícülo; esto es, tomar las previsiones y ela-
borar planes didáctic.os que permitan desarrollar procesos de enseñanza y
aprendizaje congruentes cón esa realidad.

d) PRocto.ll,ilENTos PARA CONOCER t_AS EXPECTAT|VAS,

LAS NECESIDADES, LOS INTERESES, LAS ASPIRACIONES
Y I-AS CARACTERíSTICNS DE tOS AI-UMNOS

Se ha planteado la importancia de perfilar la realidad del contexto social y del

contexto institucional con mucha prrecisión. De igual forma, el conocimienio de
los intereses, las aspiraciones, lashecesidades, lís condiciones, etc. gue caÍac-
teizan a los alumnos constituyen otro elemento esencial al realizar ia contex-
tualízación del currícuIo, durante el proceso de diseño del planeamiento curri-
cular y didáctico.

Al igual que en los aspectos anteriores, el acercarse a la realidad personal de los

alumnos
9s un proceso que el docente puede desarrollar meciiante diversos
procedimientos.

102
Ztto¡ Mot,tN¡ BocANTEs

n"-
 l

A manera de ejemplo, se describen algunas técnicas proyectivas, tomadas del

documento de MolinayPérez,válidas para analizar expectativas, intereses, ne-
cesidades y conocimientos de los alumnos.

1. Las cinco cosas que más me gustan

Esta técnica consiste en expresar por escrito las cinco cosas que más le gus-
tan al educando. Con este objetivo, se procede a entregarle una hoja en
blanco a los estudiantes, explicándoles que deben escribir las cosas que más
les gustan, en orden de importancia; esto es, colocando 1o que más les gus-
ta en primer lugar, y así sucesivamente, hasta 11egar a 1a quinta posición.
Después de que cada alumno ha terminado su tral-,aio, puede procederse a
realizar pequeños trabajos en grupos de dos, tres o cuatro personas, de mo-
do que intercambien 1o apuntado por cada r-rno, Finaln'Lente, debe discu-
tirse en grupo el logro final del trabajo. Para esto, es con\-eniente anotar en
la pizata o en un lugar visible las convergencras o dn ergencias en cuanto
a '!ustos", e incentivar a los alumnos para qr-re reflerionen en torno a es-
tos. El docente sintetiza la información, reunienclo 1o escrrto por 1os niños
y tratando de identificar, como ya se ha dicho, las áreas de mavor conver-
gencia en los "gustos".
También debe aprovechar las reflexiones de los niños para obtenel infor-
mación complementaria.
o Sentimientos
o Intereses
. Valores
o Expectativas
o Costumbres

Así quiero ser

Mediante esta técnica, se pretende que los niños se proyecten en relación
con 1o que desean que sea su vida, a diez o quince años plazo.
Se les pide que imaginen cómo será su vida dentro de diez o quince años,
y que iedacten una páglna, describiendo 1o que han imaginado. LTna'u'ez
coñcluido el trabajo-esórito, colocados en círculo deben leerse algunos de
los trabajos escritos por los alumnos.
Seguidamente, el docente comentará lo expuesto, de modo que permita a
lol niños reflexionar sobre los intereses, las expectativas, los valores pre-
sentes en los escritos, etcétera.

PLANEAMTENTO DroÁcrco 183

./
 relativa
La aplicación de esta técnica permitirá obtener información
a:

o Intereses de los niños

¡ Expectativas de los niños
r Valores

Memorias temPranas
nombrar un coor-
Consiste esta técnica en dividir a1 grupo en subgnrp-os I
a los
dinador y r.rn anotador en cada uiro de ellos' Se dan instrucctones
;bg*pár, áe modo qrle por un período de quince minutos.discutan ypue- re-

,ü*"uniir experiencia's mas tempranas que cáda miembro del grupo

de recordar.
ei ti-
A continuación, cada subgrupo informará 1o discutido, y se analizará
po de experiencia que aportan al grupo'
Por ejemplo:
Esta técnica aporta información rnuchas veces impredecibie'
o lrJormas de comportamiento
¡ Patrones de conducta
o Costumbres
¡ Sentimientos
o Actitudes
o PercePciones
o Creencias

El docente debe recoger los informes presentados por los subgrupos/

v ano-
grupo'
tar aspectos importañtes sobre las refleril)nes que se exPresan en
4. El libro hablador
un cuaderno
La técnica consiste en la elaboración de un pequeño folleto o
en el que se escribe, cada cierto período ldiario, semanal,
quincenal), un
texto r'elacionado con aspectos de ia vida del niño'
Se pueden incluir títulos tales como:
. Mis mejores sueños
. Así soy yo
. Así son mis padres
. Así es mi famiiia, eteétera'

ZAt D A Mo Lt NA Boo-,q,vlrs
184

L
 De esta manera, se enfocan temas que puedan brindar información especí-
fica que interesa al docente, sobre la familia y el niño. Se van acumulando
las eiperiencias propias del niño. Este trabajo se puede dejar como tarea,
o estáblecer cieitos estímulos para que los niños escriban en su libro
hablador de acuerdo con sus intereses.
Es recomendable solicitar al educando que acompañe sus relatos con dibu-
jos. Muy importante es no convertir esta actividad en un castigo o acción
coercitiva tya qlte se inhibe la espontaneidad del niño.
Esta técnica permite obtener abundante información sobre la vida indivi-
dual y familiar del educando; por 1o tanto, en términos de cultura, se pue-
den percibir:
Hábitos
Costumbres
Actitudes
Necesidades
Vaiores
Relaciones familiares
Situaciones socioeconómicas
Creencias
Intereses
Expectativas
Debe tenerse presente que, al final del trabajo, el educando tendrá eserito
un pequeño libro o cuaderno.
5. Relaciones grupales
Se entrega una hoja a cada niño, para que haga un dibujo en el que se re-
presente é1en relación con otras personas (sus compañeros, su grupo fami-
liar u otras personas de la comunidad).
Una vez concluidos los dibujos, colocados en círculo, los niños presentan
sus trabajos y explican 1o que quisieron representar. Es importante que el
maestro plantee interrogantes ó inquietudes sobre los dibujos, cuando_lo
estime conveniente. Duiante las explicaciones de los niños, el maestro de-
be tomar notas para luego obtener conclusiones.

Mediante los dibujos de los niños, puede obtenerse información relativa a:

Pr¡Nr¡urrnlo Dto,\crco lBs

,,f,
 r Características de los grupos familiares y sociales
o Patrones de relación que se establecen entre los actores sociales
¡ Intereses
r Valores
Además de estas técnicas proyectivas, resultan muy efectivos otros proce-
dimientos como el diario personal, el registro anecdótico (cuaderno que
lleva el docente, en el que escribe brevemente anécdotas ocurridas a sus
alumnos, o acontecimientos particulares sucedidos en el aula o la institu-
ción), que provee información sobre necesidades, expectativas e intereses
de los estudiantes. De igual forma,la entrevista grupal y la entrevista in-
dividual pueden ser utilizadas para obtener información específica sobre
intereses, necesidades y aspiraciones fundamentales. La información reco-
lectada sobre los alumnos permitirá al docente tener un perfil claro de sus
estudiantes. Esto le facilitará el desarrollo del proceso de contextualiza:
cióry al momento de elaborar el planeamiento didáctico.

6, Procedimientos para determinar los conocimientos previos de los alumnos

En lo referente al análisis de los alumnos como un elemento básico al con-
textualizar el currículo, juega un papel importante el análisis de los conoci-
mientos previos que poseen los alumnos sobre un determinado tema. Esto
permite que los nuevos aprendizajes sean pertinentes y significativos para
los esfudiantes, puesto que se arraigan en sus conocimientós anteriores.
Para determinar el nivel de conocimientos, el docente puede realizar dlfe-
rentes procedirnientos, como los siguientes:
o Interrogatorio por parte del docente
Consiste en plantear cuestionamientos sobrg diferentes aspectos rela-
cionados con el tema, para determinar cuánto conocen, que vacíos tie-
nen, errores de concepto, etc. Es muy importante que el docente esti-
mule a todos los alumnos, y lleve un cuidadoso informe sobre los re-
sultados de este interrogatório.
o Interrogatorio escrito
En este tipo de interrogatorio, en grupo o individualmente, los alum-
nos escriben preguntasl dudas o inquñtudes sobre el tema, en hojas de
papel sueltas. E"stas se leen al grufo completo, para que otro compa-
ñero o un gupo (si se trabaja grupalmente) las respondan. Despüés
de entregar las preguntas a quienes las han solicitado, se les concéden
unos minutos para que escriban su respuesta.

IOO Z¡to¡ MouNl BocsNrcs

 En reunión plenaria, los alumnos, individual o grupalmente, presen-
tan 1as preguntas que escogieron y ofrecen sus ráspüestas.
Cuestionamiento oral
El docente prepara una serie de preguntas sobre el tema, y ias plantea
a los alumnos en forma indir,idual o grupal. Estos, sentaáos eñ círcu-
1o, van respondiendo a las interrogarrtes én forma oral. Con los alum-
nos de I y II Ciclos, pueden copiarse 1as preguntas en siluetas de pe-
ces y otros animales marinos, v complementár la actividad con el jire-
go de pescar. Este juego consiste en q.,e los niños, por turnor, .or'r los
ojos cerrados, tratan de pescar 1a silueta de1 pez, Cuando 1o logran,
deben contestar la pregunta escrita en el animal que logró pescarl
Interrogatorio cruzado
En grupos, los alumnos elaboran pregr.urtas sobre e1 tema. posterior-
mente, en reunión plenaria, orientado por e1 docente, un grupo interro-
ga a otro sobre el tema y a su vez, es u'rterrogado por otro subgrupo,
Lluvia de ideas
orientados por el docente, 1os alumnos expresan, en plenaria, las
ideas que poseen sobre el tema en estudio. Ei docente va'copiándolas
en el pizatón, hasta tener una síntesis de los conocimientós previos
que poseen los alumnos sobre el tema.
Los mapas conceptuales
otro procedimiento muy valioso para determinar el nivel de conoci-
mientos previos de los alumnos, es realizar ejercicios de elaboración
de mapas conceptuales, ya sea en forma inciividual o en pequeños
grupos.
El_mapa conceptual, como ya se planteó, consiste en una representa-
ción.esquemática de un tema o concepto, mediante proposicibnes que
reflejan diversos aspectos y palabras de enlace, que^expresan las rela-
ciones que existen entre ellos.
Al utilizarse como recurso para detectar el nivel de conocimientos pre-
vios, los alumnos expresan en el mapa los conceptos o conocimieñtos
que poseen sobre determinado tema. ?or ejempló, en el mapa concep-
tual que se,presenta a continuación, los alumños plantearrlo que sá-
ben sobre el agua.

Pr¡N¡¡tl¡Nro DloÁclco 187

)
 #
ES NECESARIA
PARA
**

¡r¡orÉcu rns

I
rsrÁN rN PUEDE SER PUEDE SER
COMO LAS

T +++
I

MOVIMIENTO

POR EJEMPLO COMO EL COMO EL COMO EN LOS

enL,r,rrnns
I I

* Las palabras encerradas en cuadritos son los conceptos

** Las palabras de enlace aparecen sin enmarcar

En el mapa conceptual,los alumnos- deben orgarjLzar los.conceptos en

orden jerárquico, de los m.as gelelales (en la parte superior) a los más
especíiicos (en h parte inferiór). Lo interesañte de este procedimien-
to es que ayuda aldocente a detectar vacíos, concePtosinexactos, con-
cepto§ ya internalizados, etc. Esto le permite tomar decisiones para
ajüstar ios procesos de enseñanza.y apiendizaie, alseleccionar y orga-
iirar el coñtenido, considerando los conocimientos previos.
De acuerdo con sus propios intereses, sus necesid-ad9s, sus capacidades
y las condiciones pártióuhres de la realidad.de la.institución y de los
álr*t ot, cada docente o grupo de docentes deberá escogef algunos de
los procedimientos y técricai descritas en este apartado, u otras simi-

188 Z.^ t D A N'l o L I NA Brlc-¡¡rr¡s

 lares, para recopilar la rnayor cantidad posible de información sobre
los alumnos y sobre etr contexto ilstitucionaly social en que estos se de-
senvuelven. Esta inforn'Lación será la materia prima para realizar Ia
contextualización, en el tnomento de elaborar elplaneamiento.
¡ Organizacióny sistematización de la información recogida
El conocimiento del entorno sociocultura-l, d.el institucional y de la rea-
lidad personai y familiar de los alumnos no debe convertirse en una
tarcaprevia al inicio de un periodo escola.r o curso lectivo. Si bien, ob-
viaménte, algunos aspectos de ese estudio del contexto se concentra-
rán al principio dei año escolar, el análisis contextual debe ser una ta-
rea peimanente y paralela al proceso cle pianifieaeión y ejecución de
los procesos de enseñanza y aprend.izaje,
Lo anterior implica que la información qtie se recopila sobre los dife:
rentes aspectos va a ser utilizada por 1os docentes en dir-ersos momen-
tos. Esto hace imprescirrdible que esa información se organice y siste-
matice, en tal forma que permita al docente recurrjr a e1la en cualquier
momento que ia reqr:iera.
Para organizar ,v sisiematizar la urformación recopilada sobre 1os dir,er-
sos aspectos de la realidad ccntertual, el docente debe recurrir a varias
estrategias. En algurros casos, 1a técnica que se apltca sistematiza la in-
formación en conclnsiones, muehas \reces visualizadas como situacio-
nes críticas. En otros casos, el docente, solo o con los alumnos, debe to-
mar notas y obtener las conclusiones pertinentes. Esta información se
puede condensar en informes sencillos, grabacit)nes, monografías bre-
ves, cuadros resúmenes, hojas de resumen de encuestas, etcétera.
En algunas oportunidades, la informacién que se recoge es específica
para un grupo-clase y para un docente; en estos casos, el docente ana-
lizaráy organizará su propia informacióti, y la consultará permanente-
mente. En otros momentos, lo importante es que los docentes de un ni-
vel, o todo el personal de ia institución educativa, compartan informa-
ción para visualizar algunos elementos de reaiidad que son caracterís-
ticos e importantes para toda la institución. En estos casos, son funda-
mentales las sesiones de reflexión y anállsis entre los grupos de docen-
tes de un mismo nivel, ciclo, etc. y el grupo completo, para analizarla
información recolectada, obtener 1as conclusiones y sistematizar aspec-
tos que tendrán validez para 1as tomas de decisién institucionales.
En estas sesiones grupales y para las reuniones plenarias, una técnica
muy valiosa es el anáiisis mediante carteles o tarjetas. Este anállsis con-

PLANEAMTENTo DroÁcrco 189

 *r

is

ii&
m&
,SI

siste en utthzar "cartoncitos" u hojas de diferentes colores para que los

docentes, en grupos, escriban las ideas recogidas sobre cada aspecto. Se
organtzanlas tarjetas por colores, se colocan en un sito visible y, en reu-
nión plenaria, se discuten. Así, se llega a conclusiones sobre cada punto.
Estas conclusiones se recogen en informes o cuadros resurnen.

\
7, PROCEDIMITNTOS PARA PLANIFICAR UNA OFERTA
EDUCATIVA Y CURRICU LAR CONTEXTUALIZADA

Como ya se vio, dentro del planeamiento de la oferta curricular, que se concre-

tará en los planes didácticos, el desarrollo del proceso de contextualización im-
plica, como primer momento, el conocimiento del contexto. Implica, también,
la'institución y la determinación de características, necesidades, intereses, ex-
pectativas y conocimientos previos del alumnado. Con sustento en esa infor-
matión, se desarrolla el segundo momento, que consiste en elaborar planes di-
dácticos que se adecuen o sean congruentes con ese contexto, y pertinentes pa-
ra los alumnos a quienes se dirige.

Es en el nivel institucional donde los docentes realizan su tarea primordial de

1 ,t,
planificación y ejecución de los procesos de enseñanzay aprendizaje. Básica-
mente, se elaboran o diseñan dos tipos de planes: el institucional y el personal
de cada docente. En la estructura cie los planes (que se analizará en olro capí-
tulo) se esbozan las ideas sobre el procesé de ehü'oración de esos planes.

a) ET PNOYTCTO CURRICUTAR INSTITUCIONAI-

En el proceso de planeamiento puede realizarse la contextuaLizaciín, centrán-

dose en la institución educativa como el nricleo de planificación. Esta decisión
implica larcalízación de una etapa de planificación de nivel institucional. Esta
etapa se concreta en el diseño de un proyecto curricular institucional, que brin-
da marco paralaplanificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
nivel de aula.
:

Se trata, en este plan institucional, de que la institución perfile sus propias in-
tencionalidades curriculares, como una respuesta a la necesidad de brindar una
educación acorde con el contexto. En forma muy sencilla, los docentes y otros
actores sociales involucrados en el proceso educativo deben buscar una identi-
dad para la institucióry conbase en la cual elaboran su propuesta curricularpa-
ra el año.

194 Z¡to¡ MctuNs Boc¡,1¡rs

 En esta perspectiva, 1o esencial es que las instituciones educativas asuman ca-
da día mayor autonomía y su propia identidad. Para eIlo, con sustento en 1as
orientacioñes y pautas nacionales, expresadas en la legislación, en la política
educativa y en ia documentación curricular (los programas de estudio, las
guías didáóticas, las orientaciones para la evaluación, etc.), la institución debe
Iomar una serie de decisiones curritulares, para concretar su realidad específi-
ca en una oferta pertinente y efectiva,

La elaboración del plan curricular institncional será asumida, en forma conjun-

ta,por todos ios docentes, orientados técnicamente por el director de la institu-
cióñ. Como fuentes para elaborar ese plan o provecto deben considerarse:
. Los documentos oficiales (fines de la educación, programas de estudio,
guías curriculares, etcétera).
. La información común recogida sobre e1 conterto,
¡ La experiencia de los docentes.
{tl

Se trata, entonces, de diseñar un dociimento senciiio, ,pe dé marco a todo el ac-

cionar curricular de la institución. r, de cada luro de 1os docentes v grupos de
alumnos.

Este plan o proyecto curricular institucronal debe contestar 1as sigr-rientes inte-
rrogantes:
. ¿Cómo es nuestra institución?
. ¿Cuáles son nuestras metas, propósitos u objetivos?
o ¿Cómo organizaremos la institución para a\canzar las metas?
La primera de esas interrogantes ileva a clarificar y perfilar la naturaleza dela
institución; es decir, a expresar las grandes intencionalidades y aspiraciones
que motivan la tarea curricuiar que se realizaría en esa institución, Esta natu-
raleza estará, obviamente, condicionada por los elementos fundamentaies que
caracterizan al contexto sociocultural, alinstitucional y al alumnado.

A manera de ejemplo, podrían plantearse aspectos como:

Una institución comprometida con la búsqueda de una oferta innovadora
y pertinente con e1 cbntexto sociocultural y las necesidades e inteleses de
Ios alumnos,
Es una institución que propicia la libertad y la solifaridad, como r,alores
para superar patrones de relación autoritarios y directivos, en un ambien-
te de responsabilidad y democracia.

PL¡N r,l,r.rr ¡r.r to Dr oÁcrccr 19',]

l-/
 Es una institución comprometida con la formación de personas que llenen
las aspiraciones de ia sociedad, en términos de su desarrollo cognoscitivo,
personal y social.
En esta institución se aspira a convertir el proceso de aprendizaje en una
experiencia provocadora, reiadora, desafiante, gratificadora e interesante
para los alumnos.

Los aspectos que se integren en la descripción de la naturaleza de Ia institución,

deben ser congruentes con ios eleinentos que lIeven a responder la segunda in-
terrogante: ¿cuáles son nuestras metas, propósitos u objetivos? En este punto,
el proyecto curricular cieterrninatá los objetivos o propósitos que dan rumbo a
la institución. Es específicamente en este punto donde se concretan las inten-
cionalidades de 1a institución, consideranclo, desde luego, el contexto, los fines
y los objetivos que se proponen desde el nivel nacional. Irodría plantearse que
se trata de una adecuación de io nacional al contexto, a la reaiidad de la insti-
tución y al alumnado. ItJo obstante, tarnbiér"l es pertinente que se agreguen al-
gunos objetivos muy propios, que emergen de la necesidacl de atender algunos
puntos críticos muy peculiares derivados del análisis del contexto.

Ejemplo de este tipo de propósitos u objetivos institucionales son los siguientes:

. Propiciar la participación efectiva de los padres y otras Frersonas de la co-
municlad en los procescs de enseñay\zay aprendizaje de icis niños.
o Estimular en los alumnos el desarrollo de las habiiidades de pensamiento,
la criticidad y la creatividad.
. Fomentar en los aiumnos actitucles y r,aiores congruentes con ia vivencia
democrática"
n Fortalecer la calidad de 1os procesos de enseñanza y aprendizaje, para ga-
rantizar un mejor rendimiento acadérnico.

La tercera interrogante atañe a 1a organi'zación y administración de los proce-

sos curriculares que se desarrollan en la institución educativa. En este aspecto,
las tomas de decisión se refieren al roi de los docentes y otros funcionarios; a la
organización que se hará para desarroiiar activiciadeá y proyectos concretos,
tendientes a contribuir en el logro de los prooósitos u objetivos; finalmente, ala
cantidad, calidad, tipo y uso de los recursos.

En este punto, se señalan en el proyecto las orientaciones y líneas generales que

caructeúz,aránla propuesta pedagógica o diciáctica que se ejecutará en los di-
versos grupos o grados. Se indica el uso y ia organización de espacios para el
aprendizaje; también, se hacen tros planteamientos generaies sobre las normas

192 ZAI DA NlaLt N A Boc¡,vrrs

de evaluación, disciplina, etc. Todas estas orientaciones, como en los casos an-
teriores, deberán sei congruentes con el contexto y las situaciones particulares
de la institución y del alumnado,

En un proyecto curricuiar institucional, a manera de ejemplo_, podrían incluir-

se, en respuesta a esta tercera interrogante, reflexiones como las siguientes:

. Para ejecutar la acción curricular, e1 personal y los alumnos se illtegrarán

en comités, por ejemplo, de actividades culturales y sociales, de mejora-
miento profésionál, dé ornato e higiene ambiental, etc. Cada comité elabo-
rará un plan de acción anual o trimestral, para el clesarrollo de sus funcio-
nes. Paia esto, considerará las situaciones crítrcas v conclusiones emana-
das dei anáiisis de contexto.
o La práctica pedagógica y el proceso de mediaciór-r se concentrarán en la
aplicación de técnicas y procedimientos actit'os v paLticipativos, $e p.er*
mitan a los alumnos deséubrir y reconstruir conocirnientos para aplicarlos
a situaciones concretas, de vida cotidiana.

El proyecto curricular institucional constitur,e, en síute,sis, e1 ¡trimer nivel de la

plahificación contextualizada. En este sentido, es iundamental garantizar que
én é1se perciba la caracterización v la organizacrón de1 proceso ec-hrcaiivo v cu-
rricular,-que se desarrollará en la institución a Io largo del año. Esto debe pre-
sentarse óomo un proceso partictilar, diseñado en concordancla con las condi-
ciones propias y características del contexto sociocultural, del institucional.y
del aluinnádo, ial y como se han perfilado en el proceso de análisis realizado
como la primera etapa del proceso de contextualización.

Lo importante es que este plan institucional, cle corte curricular, sea empleado
por 1os docentes cómo maico orientador, al momento de laborar los planes di-
dácticos de nivel de aula.

b) EI PMNTNMIENTO DIDÁCTICO: LOS PLANES TRIMESTRALES/

MENSUALES, SEMANALES Y DIARIOS

Dentro del proceso de planificación contextualizada, una \¡ez elaborado elpro-

yecto curriiular institúcional, debe realizarse la planificación didáctica de la
práctica pedagógic a, para el nivel de aula; esto es, los planes trimestrales, pla-
nes mensuales, planes semanales y diarios"

Este segundo momento de la planificación puede ser realizad_o p9, cada docen-
te, en fórma independiente. No obstante, resultarámás productivo y enrique-

PL¡n¡,1¡,rrrNlo Dlo.rcrtccr 193

,;.,{
cedor si se trabaj apclr grupos paralelos, por ciclos o en cualquier otra forma que
conlleve trabajo cómpártiáo por un grupo de docentes. Esto, desde luego, no
excluye el imperativó de rcalaar pos[eri-ormente ajustes más específicos al con-
textoáe los de alumnos, al elabofar el plan didáctico: trimestral o mensual, se-
manal o diario. No se trata de aplicaiel mismo plan a todos los grupos, sino
de tomar decisiones comunes y llevar un documehto "marco" que luego, cada
docente adecua a su grupo
En un proceso de contexfualización del currículo, 1o importante es que, al ela-
borar eie plan de trabajo,los docentes recurran a la información obtenida y sis-
tematizada, respecto dél contexto, la institución y los alumnos; además, que uti-
licen los prográmas de estudio, de los libros de texto, de las guías para el do-
cente, etcétera.
Es precisamente en el momento de elaborar este planeamiento e1e1.gr9los ele-
mehtos extraídos del contexto adquieren mayor significación. Es allí donde se
debe lograr concretar una práctica pedagógicapertinente con las características,
necesidádes y expectativai de los alumnos y del grupo social.

En ese plan, se toman las decisiones que permiten ajustar los planteamientos de
nivel nacional a la realidad concreta én que se ejecutarán los procesos de ense-
flanzay aprendizaje.
Las decisiones relativas a Ia estructura que tendrá el plan didáctico y a los perio-
dos que cubrirá no son relevantes, ni¡»1án¡ondicionados por la opción tomada
de trábajar con un currículo contextúalizado. En este sentido, 1o importante es
que los áocentes, individualmente o en grupo, decidanla estructura y el.periodo
que les resulta más efieaz y adecuado a su propio estilo de organización. Esto
iinplica que algunos podríán trabaiar con plánes trimestrales o mensuales, otros
corl phr,és serñanales'o con planes'diarios, etc. De igual forma, el tipo de esque-
ma {ue se elabore dependerá de la decisión de los docenteq. En este capítulo, se
ofrecen diversas profuestas de modelos de diseño que podrán emplearse.
Un procedimiento que ha obtenido resultados positivos es el de tomar decisio-
nes de tipo instituci-onal; es decir, escoger una determinada estructyray un Pe-
riodo delerminado para que todos los docentes los utilicen. Esto hace qüe.sg
unifiquen criterios, y que se pueda rcalizar un proceso de administración del
currículo más efectivo. Esto, por cuanto esto permitirá que la orientación téc-
nica pueda ser común, al iguál que la supervisión y la evaluación del proceso
de planificación y ejecución de la práctica pedagógica.

Sea cual sea el tipo de plan didáctico que se elabore y el tiempo para el que.se
planifique, 1o eséncial és que los docentes contextualicen los elementos funda-
inentalés que intervienen én el desarrollo de la práctica pedagógica.

191 Ztto¡ MouN¡ BocANrEs

En el siguiente gráfico,se presenta una propuesta de.los.pasos que podrían se-
suir los"docentés para ehborar los divérsos planes didátticos, en el marco de
ün pto..to de contextualización y dentro deienfoque constructivista.
pASOS pARA LA ELABORACIÓN DE LOS PLANES DIDÁCTICOS CONTExTUALIZADoS

nNÁrsls DE L,{s FUE\TES cuRRlcuLARES

OTROS DOCUMENTOS:
ANALISIS DE LOS ANÁLISIS DE LOS CUíAS PARA EL DOCENTE,
ELEMENTOS DE CONTEXTO PROCRAMAS DE ESTUDIO LINEAMIENTOS
CURRICULARES, ETC.

. Situaciones críticas. . Análisis de objetivos: generales . Criterios preestablecidos

. Requerimientos sociales. y específicos. . lntegración.
. Expectativas y características de . Análisis de contenidos. . Disciplinariedad.
los alumnos. . Análisis de otros elementos: re- . l-ipo de objetivos.
. Expectativas institucionales. cursos y evaluación. . Otros.
. Actitudes y valores del grupo . Otros. tri'

cu Itu ral.
. Aspiraciones de los alumnos.
. Otros.

Establecer puntos de contacto, relación e interacción entre ios elementos de contexto y

los elementos obteniclos del análisis de progratla. y otras iuentes curriculares.

Elaboración del plan anual:Organización de la propuesta curricular contextualizada para el año

y
escolar: objetivos, conteniclos, sugerencias generales de actividades de aprendizaje evaluación'

Diseño de unidades clidácticas: trimestrales o mensuales

OBIETIVOS: Seiección, relaeión y ajuste de los elenrentos cie contexto, especiiicación de acuerdo al
nivel

CONTENIDOS: Selección, clesglose, secuenciaciór¡, integración con elementos de cultura cotidiana

los programas
s¡TUACIONES DE ApRENDIZAIE Y DE EVALU¡ClÓN, Sugerencias de tipo general congruentes con
y adecuadas a los alunrnos ,v el contexto.

Diseño c1e planes didácticos especíiicos

PLANES SE,\lANALES PLANES DE TRABAJO DIARIO

O MINUTAS
. Especiticación de los objetivos v contenidos.
. Los elementos de contexto ), Ios aprendizajes pre-
. Especificación de objetivos y contenidos al nivel de
vios de los alumnos. clase considerando los elementos de contexto.
. Descripción cle Ias situaciones cle aprendizaje y de
. Descripción o señalamiento de las actividades de
evaluación consiclerando Ios elenrentos conter- aprenclizaje y evaluación adecuándolas al contex-
tual es. to ¡ a lo. aprendizaie' Prer ios

195
PLANEAMTENTo DloÁcrtco
Como puede observarse en el gráfico anterior, en el momento de contextualizar
el currículo deben "ajustarse" o "adecuarse" los objetivos,los contenidos,las ac-
tividades o situaciones de aprendízaje y los recursos para el aprendizaje,

Respecto de los_ objetivos, algunas sugerencias importantes por considerar, al

contextualizar elcurrículo, se refieren á la inclusión de objetivos que deriven de
los nacionales, pero que respondary alavez, a las particúlaridades del contex-
to y del.alumnado; a estos objetivos pueden agregarse otros que emergen de la
leali{qd, pa_ra llenar algunas expectativas o re(uerimientos específicos-, deriva-
dos del análisis del contexto.

Otro aspecto relacionado con los objetivos es la necesidad áe que estos se ade-
cuen al nivel de capacidad de los alumnos, y planteen logros t^endientes de las
potencialidades ináividuales y sociales de eitós.

En cuanto a la contextuaLización de los contenidos, también es necesario consi-

derar algunos criterios como la confluencia de los contenidos sistematizados o
provenientes de la cultura universal y los de la cultura cotidiana.

De igual manera, debe atenderse la incoqporación de los contenidos que han si-
do determinados comg mínimospara elñivel nacional, alapar de otros que se
requieran para llenar las demandás del contexto.

La incorporación de témas que han sido considerados como "transversales" al

currículo, es también un elemento básico al contextualizar el currículo. Temas
cg1no la ecología, la vivencia democrática,la educaciónparala paz,la educa-
ción para la salud, etc. son contenidos que requieren ser incorporados en el cu-
rrículo, adecuándolos a cada contexto, pues átañen a problemáticas transcen-
dentes a la sociedad y que, obviamente, poseen caracteiísticas diferenciadas en
los diversos contextos.

Otro aspecto esencial, al contextualizat los contenidos, es tener presente que, al

dosificarlos y organizarlos con cierta secuencia, es fundamentaj consideiar los
conocimientos previos de los alumnos, de tal forma que se garantice la signifi-
catividad de los nuevos contenidos.

Las situaciones de aprendilaje deben ser también contextualizadas tpaÍagaran-

ttzar supertinencia y s-igmficación en el proceso de aprendizaje de lós alumnos.
Estas deben estar acordes con el nivel de desarollo dél pensamiento, y de las ha-
bilidades y destrezas de los estudiantes. De igual modb, deben teneí en cuenta
los patrones de comportamiento y las pautas-de relación que caructerizan a los
ulqT"gt, para aprovecharlas como eleinentos por consideiar al plantear las ac-
tividades que se propciaran para generar los aprendizajes. En esta línea, es va-

196 ZATDA LloLtNA Bctc,qNrcs

 lioso reconocer que los alumnos tienen suspropios estilos de aprend izaje,y
que
la contextualizaóión debe sustentar su .nriqu'. l.t"ári.gr.r' -de
i;l
l;..so
mediación en el reconocimiento de esas caraóterísticas paríic,rúrur'-

Además de los aspectos enunciadolr hry otro elemento que también debe
ser
considerado al realizar la contextualización curricular: los'r..urro, los
u mate-
riales didácticos. Para realizar esta.adecuación, 1o fundam.ntul.r qle
se parta
de detectar los tip.os y la cantidad de recursos.que existen en el entórno
en que
está inserta la institu?ón,"I en la institución misma. Especialm.nt.,
r. áebe tia-
tar de incorporar, en las diversas situaciones cle apren áizaie,.1 uró á. ,..urro,
qu| provee el entorno o ambiente, y aquellot q.,e .s posibÍe'elaborar con mate-
riales de desecho que se encrlentran eñ el meáio amtiente natural,
en la fami-
lia y 1a comunidad.

La.planificación de la oferta curricular, consiclerando e1 contexto como

elemen-
to básico, además de los programas de estudio, hbros v otras fuentes
de carác-
ter nacional, es 1o que permitlrá brindar un aporte significativo en Ia
búsqueda
de. procesos de apienáizaje pertinentes, de éali.1a.1,i' capaces propiciar
de el Irl,

éxito escolar en eQuidad de condicrones, para toclos los allmno, á.i pái,

La búsqueda dg un currículo contextuahzaclo como estrategia para garantizar

una educación de calidad requiere, como r-a se planteó, de ,ñ ,r'iiáoA8io
pro..-
so de planificación- I\io obstánte, una vez realizada esa planifi.;.rórr,
;; f'uncla-
mental garantizar la ejecución de esos planes con eficiencia. De esta forma,
el
desarrollo de la práctica pedagógica, como cc¡ncreción de esas propuestas
curri-
culares expresadas en los proyectos institucionales y en ios
ftun'es didácticos,
se constituyen en una vivenciá de procesos rie apreídizaje,.h
l, qr.los alum-
nos nunca se sientan, desarraigados de su propio contexio, de su
propia reali-
dad, de su propia vida,

C) MOOTTOS DE DISEÑOS CUNNICULARES O ESQUEMAS DE PTANES

DIDÁCTICOS

El diseño curricular, entendido en ia restrictiva del esquema que se

199gc1ón
utiliza para redactar el planeamiento dicláctico, puede presentar inuy diyersas
formas. En realidad, no existe una forma únicaó melor'para diseñarior
ptrn.,
didácticos

Si el docente recibe una orientación específica desde algún nivel

de mayor pla-
nificación sobre cómo debe ser el diseño, se ajustará , oi
si. poi.i.ániírrio,
le da libertad para escoger el tipo de estruct*, qr. desee, ¿i aebe
,.
tomai la cle-

Pr¡N¡,1r,il¡Nro DloÁclco
197
 cisióry considerando como referentes las características y los principios que ri-
gen la oferta curricular.

Los planes didácticos, si bien pueden poseer las más variadas estructuras, de-
ben tener en común el hecho de ser preparados para tomar las previsiones pa-
ra el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, el
criterio que se utilizaen este trabajo, para diferenciar los diversos tipos de pla-
nes, es el temporal. Así, se incluirán ejemplos de diseños para planes anuales,
trimestrales o mensuales, semanales y diarios.

Otro aspecto que debe cumplir todo "diseño" o "e'squema de planeamiento" es

el permitir visualizar el plan didáctico como "una unidad". Es decit plantear-
se como un todo con sentido en sí mismo, y en el cual las diferentes parles o ele-
mentos (objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje, evaluación y otros)
interactúan y se complementan. Esto implica que el plan didáctico será un to-
do congruente y armónico, que permitirá visualizar Ia propuesta completa so-
bre la forma en que se desarrollarálapráctica pedagógica, én un periodo espe-
cífico y con un grupo de alumnos particular.

En algunos casos, suele darse un título al plan didáctico. Cuando esto se da, es-
te título debe reflejar eEe criterio de unidad e integralidad. Otro aspecto impor-
tante por considerar, aI analizar las posibles estructuras de los plánes y tohar
las decisiones respectivas, es el hecho de que la visión de unidád y congruen-
cia resulta mucho más fácil de manejar cuando se opta por los esquemas con
columnas o columnares.

Solo a manera de 'modelos" o ejemplos, se incorporan, a continuacióry una se-

rie de diseños, que*podrían aplicarsé tal cual se presentan, o con los ajustes que
se crean pertinentes.

198 Z¡to¡ MottN¡ Bctc¡Nrts

L
I.. MODELOS DE DISEÑO PARA PLANES DIDÁCTICOS ANUALES

OPCIóN 1

PLAN ANUAL
TIEMPO REAL TOTAL: CURSO LECTIVO:

ASICNATURA (S):

OBJETIVOS CENERALES DEL CURSO:

OBSERVACIONES:

tuwrr:: Bolaños y Molina. tntroducción alCurrículo'

OPCIÓN 2

PLAN ANUAL
TIEMPO REAL TOTAL: CURSO LECTIVO:

ASICNATURA (S):

OB]ETIVOS CENERALES DEL CURSO:

OBSERVACIONES:

FurNrr: Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo.

199
Pr¡Nr¡ur¡Nro DloÁcrlco
 OPCIÓN 3

PLAN ANUAL
TIEN,lPO REAL TOTAL: CURSO LECTIVO:

ASICNATURA (S):

Sirrcsrs DE ELENIENTos BÁstcos EXTRAIDos DEL ANALl5l5 DiL ( o\rE\TL):

TRI\4ESTRES TIEN4P() PLANES ) OB]ETIVOS SUCERENCIAS CENERALES SOBRE

REAL (rÍruLos Y CONTENIDOS ESTRATECTAS otoÁclc,qs y EVALUATTvAS

OBSERVACIONES:

FLrr,r,'r¡; Bolañc,¡s v Nlolina. lntroducción al Currículor

OPCIÓN 4

PLAN ANUAL
TIEMPO REAL TOTAL: CURSO LECTIVO:

ASICNATURA (S):

OBIETIVOS CENERALES DEL CURSO:

rl

SITUACIONES CRITICAS OBIETIVOS CONTENIDOS TIEMPO REAL

DERIVADAS DEL CONTEXTO

SUCERENCIAS GENERALES SOBRE ESTRAIECIAS DIDACTICAS, EVALI]AIIVAS Y RECURSOS:

OBSER\ACIONES:

Fur¡'r¡: Bolaños v Molina, lntroducción al Currículo.

* En aquello's casos en qué se cons@á ef la fuente "Ctr.". se hace para señalar que hubo algun ajLrste
a la propuesta originált especialmente para asumir' 1a terminología usada en el desamollo de los
diferentes temas.

2UL) ZATDA MoLtNA B]]ANTES

II.- MODELOS O DISEÑOS PARA PLANES DIDÁCTICOS TRIMESTRALES O MENSUALES*

OPCIÓN 1

INSTITUCIÓN:
riruLo
CRADO O CRADOS TIE\4PO PROBABLE:
NUCLEO CENERADOS

ACTIVIDADES
DE E\ALUACION

Furmr: Cfr. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

OPCIÓN 2

INSTITUCIÓN:
TÍTtjLo
CRADO O CRADOS TIEMPO PROBABLE:
NUCLEO CENERADOS

ACTIVIDADES
or rvnLu¡cróN

Furmr: Cfr. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

En este nivel de diseñ0, generalmente se habla de umdades didácticas. En este trabajo n0 se uti-
lizará esa terminología ni ciasificación, fundamentalmente porque en algunos casos se sustentan los
tipos de unidad en visiones que n0 poseen congruencia con los principios del enfoque construc-

Pr¡N¡¡¡,rrrtlo DroÁcrco
 OPCIÓN 3

INSTITUCIÓN:
CRADO O CRADOS
TIEMPO PROBABLE:

* Estacolumna se llena en los casos en que se elabore un plan para varios grados.
En ella se señalan los grados que desarrollarán cada actividad o cumplirán cada objetivo. En este sentido,
algunos objetivos o actividades podrían ser para todos los grados para los que se redacta el plan, o para al-

8u nos.
FurNrc: Cfr. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

OPCION 4

TIEMPO PROBABLE:
CENTRO EDUCATIVO
NIVEL
ASICNATURAS

OBJETIVOS
ESPECíFICOS

FurNtr: Cfr. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

202 ZNo,q Moux,q BocANrEs

 t

OPCIÓN 5

MATERIA O AREA:

1. AÑOOCRADO
2. E)E

3. TÍIULO
4. OB]ETIVOS CENERALES

5. OBJETIVOS ESPECíFICOS

6, CONTENIDOS

7. ACTIVIDADES DEL DOCENTE Y DE LOS ALU,\1NOS:

INICIALES:

ACTIVIDADES DE DESARROLLO:

ACTIVIDADES FINALES:

8. RECURSOS AUXILIARES:

9. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

10. NÚMERO DE HORAS

Fumrr: Avolio, 1 97 6 :21 6.

203
Pr ANEAMTENTO DroÁcrlco
 OPCION 6

PERíODO: TRI,\IESTRE CUATRIN4ESTRE PROFESOR RESPONSABLE

oBlETrvos
- ACTIVIDADES MES Y NÚMERO
ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN DE LECCIONES

Fuwrr: Cir. MEP-SIlv4ED. El planeamiento didáctico

OPC¡óN 7

ASUNTO PROBLEMA

TIEMPO PROBABLE

SITUACIONES
DE APRENDIZAIE

Furmr: Cfr. Bolaños y Molina. Introducción al Currículo.

204 Zx o a N1o t s Boc¡,lrrs

t ¡'t
 OPCION 8

ASICNATURA NIVEL

TIEMPO

DOCENTES RESPONSABLES

OBJETIVO GENERAL

oBJETTVOS ESPECTFTCOS

CONTENIDOS

VALORES QUE SE APLICARÁN

ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN

PROCEDIMIENTOS

PROCESOS MENTALES QUE SE ESTIMULAN

ESTRATECIAS DE EVALUACIÓN

BIBLIOCRAFíA

Fuwrc: Cfr. MEP-SIMED. El Planeamiento Didáctico,

PL¡N¡¡urrNro DtoÁcrtco 205

)
 OPCIÓN 9

ASUNTO PROBLEMA

CRADO O CRADOS TIEMPO PROBABLE

SITUACIO\"ES
DL AP|TENDIZA]E

Furvtr: Cfr. Bolaños y Molina, lntroducción al Currículo,

OPCIÓN 1O

SITUACIÓN RELEVANTE: TOTAL DE HORAS

ASIC NATU RAS I NVOLUCRADAS :

OB]ETIVOS CENERALES:

TIEMPO PROBABLE MES

-TRIMESTRE-CUATRIMESTRE

Furmr: Cfr. MEP-SIMED. El Planeamiento Didáctico.

206 ZATDA MoLtNA Boc¡,lr¡s

III.- T]¡n LOS DE ESTRUCTURAS PARA UN PLAN SEMANAL

opcrón r

PLAN SEMANAL

riruLo SEMANA DEL AL

DIAS SITUAC]ONES DE APRENDIZAIE Y ACTIVIDADES DE EVALUACION

-LUNES

MARTES

etc.

FurNr¡; Cir. Bolaños it Nlolin¿t. Introducción al Currículo,

opcróN z

ríruLo SE,\IANA DEL AL

LUNES

SITUACION ES DE APREN DIZA]E

MARTES

etc.

FurNtr: Cfr. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo.

PLANEAMTENTo DroÁcrco )07

 OPC¡ÓN 3

rÍruLo SEMANA DEL-AL

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

LUNES

FurNrr: Bolaños y Molina, lntroducción al Currículo.

OPCIÓN 4

MINUTA SEMANAL
CRADO O SECCIÓN: SEMANA DEL-AL
oins I rr,uA, sTTUACToNES DE AnRENDTzAIE y ACTrvrDAors o¡ evRLu,qcróN

LUNES

MARTES

MIERCOLES

]UEVES

VIERNES

FurNtr: Cfr. MEP-SIMED. El Planeamiento Didáctico.

208 Z¡to¡ MottNt BocANTES

\\

opcróN s

ríruLo SEMANA DEL AL

LUNES

oBlETrvos
-

STTUAC|ON ES DE APRE N DIZA)E

rvRLuRclóN

MARTES

oBlETrvos

STTUACTON ES DE APRE N D:ZA)E

rvnLunc¡óN

Etc.

Furmr: Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

Pr¡N¡¡r¡rrNro DtDÁclco 209

 OPCIÓN 6

PLAN SEMANAL

MARTES

I Furmr: Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo.

OPCION 7

PLAN SEMANAL

TíTULO SEMANA DEL-AL

ACTIVIDADES
DIAS

LUNES

MARTES

Etc.

Fur¡,rr: Cfr, Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo.

Z¡to,q MottN¡ Boc¡rurrs

210
 opcróru a

ríruLo SEMANA DEL AL

LUNES

oBJETTVOS
-

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

MARTES

oBlETrvos

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

Etc.

FurNtr: Cfr. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

PLANEAMTENTo DtDÁclco 211

-¿
 OPCIÓN 9

ríruLo

SEMANA DEL AL

LUNES

CONTENIDOS

ACTIVIDADES (SITUACIONES DE APRENDIZAJE)

MARTES

CONTENIDOS

ACTIVIDADES (SITUACIONES DE APRENDIZAJE)

Etc.

Fwmr: Bolaños y Molina. Cfr, lntroducción al Currículo,

ZATDA MoLtNA B?'ANTES

212
 oPcrÓN 10

SEMANA DEL AL O SECCIÓN

PERIODO/LECCIÓN
CONTENIDOS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE

-CRADO

OBSERVACIONES:

REFLEXION:

FurNtr: Cfr.Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo.

oPCrÓN 11

SEMANA DEL AL

-O
ACTIVIDADES SITUACIONES DE APRENDIZAIE

LUNES

Fultr: Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

Pr¡Nr¡uttNlo DroÁcr¡co 213

 OPCIóN 12

TiruLo SEMANA DEL AL

srruRcróN PRoBLEMA:

-
LUNES

oBJETTVOS

SITUACION ES DE APREN DIZAJE

MARTES

oBlETrvos

STTUACTON ES DE APRE N DIZA)E

Etc.

Furmr: Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

)11 ZNa,q Moux,c Boc¡Nrts

 OPC¡ÓN 13

ACTIVIDADES
O SITUACIONES
DE APRENDIZAJE

Fuwrt: Cir. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

OPCIÓN 14

ríruLo SEMANA DEL AL

LUNES
SITUACIONES, PROBLEMAS O CRíTICAS:
oBJETTVOS
-

ACTIVIDADES

EVALUACIÓN

MARTES
SITUACIONES PROBLEMA:
oBJETTVOS

ACTIVIDADES

EVALUACIÓN

Etc.

FurNrr: Cfr. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

PLANEAMTENTo DroÁcrrco 215

IV.- TFWLOS DE ESTRUCTUM PARA EL PLAN DIARIO

Et plan dinrio generalmente asume estructuras

muy similares a,las pla:nteadas para el
;i;;"r;;;*ii."n;n o*iliir'oáir, se elabora un prnn muy sencilto o minuta, en la que
'solo
se anotanto, ori*|do;;íp;
A4uhas posibies formns de presentar el plan
;;rliri.
diario se presentan a continunción:
opclóN t

DIA:
OBJETIVOS:

tt:- -,,^,,,^-,,'
SITUACCINESDTnpnTxtoznjEYACTIVIDADESDEEVALUACION

Furlrr: Cfr. Bolaños y Molina. Introducción al Currículo'

OPCION 2

DIA:
EVALUACION
OBJETIVOS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Fwvr: Cfr. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo'

Z¡tot MottN¡ Boo¡Nrcs

216
 OPCIÓN 3

FECHA:

ACTIVIDADES O SITUACIONES DE APRENDIZAJE:

Fuwe : Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo.

OPCIÓN 4

FECHA:

SITUACIÓN PROBLEMA O CRrIICR:

oBJETTVOS

CONTENIDOS

SITUACIONES DE APRENDIZA]E Y DE EVALUACIÓN:

Furmr: Cfr. Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

Pr¡rrrut¡Nro DloÁclco 217

 OPCIÓN 5

FECHA:

TEMA (S)

SUBTEMAS:

ACTIVIDADES:

EVALUACIÓN:

Fwmr: Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

OPCIÓN 6

FECHA:

CONTENIDOS:

ACTIVIDADES:

tur¡'trr: Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo.

218 Ttto¡ Mt¡t t¡,t¡ Bo;ANTES

 oPCrÓN 7

FECHA:

oBJETTVOS:

CONTENIDOS:

SITUAC|ONES DE APRENDTZA)E y ACTTVTDADES DE E\',{LUACtÓN:

FurNrr:Cfr. Bolaños y Molina, lntroducción alCurrículo.

OPCIÓN B
FECHA:

TEMA:

CONTENIDOS ACTIVIDADES

FurNtr: Bolaños y Molina, lntroducción al Currículo,

PL,qNr¡urrNto DroÁcrrco 219

)
 oPctÓN e

PLAN DIARIO

FECHA:

oBlETrvos:

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN:

Fur¡,lr: Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo.

oPctÓN 10

PLAN DIARIO

FECHA:

OBJET¡VOS CONTENIDOS ACTIVIDADES

FurNtr: Bolaños y Molina. lntroducción al Currículo,

220 Z¡to¡ MottN¡ BocaNrcs

 oPCrÓN 11

DÍA:-MES:
CRADO O AÑO:

CONTENIDOS Y PROCEDIMIENTOS DE MEDIACION:

-AÑO:

REFLEXIÓN:

Fwmr: MEP-)\MED. El Planeamiento Didáctico.

PIANrnur¡Nro DrDÁcrco 221

--¿
 oPClÓN 12
MINUTA DIARIA
(UNIDADES DIDÁCTICAS CONTEXTUALIZADAS)

pÍR: MES: AÑO:

NOMBRE DE LA UNIDAD:
SITUACIÓN RELEVANTE:
CONTENIDOS EXPERIENCIAS DE APRENDIZA]E:

REFLEXIÓN DIARIA:

F u rNrr : MEP-SI MED. El Planeamiento Didáctico.

222 ZNa¡ MottN¡ Br¡¡;ANTES

 l

Síntesis del contenido del tema

Al finalizar el estudio de este tema, le sugerinros c1ue, antes de realizar las activiclades de
evaluación, elabore un mapa conceptual sobre el conteniclo del tema. Es importante que
aplique sus conocimientossin recurrir al texto,

Consiste, el mapa conceptual, en una representación esc¡Lrenrática de un tema o concep-

to, mediante proposiciones que reflejan cJiierentes aspectos cle este, los que se relacio-
nan mediante palabras de eniace. Para que conrprencla nrejor lo clue se'le sugiere ha-
cer, consulte la descripción que se ofrece sobre los nrallas conceptLrales en el Tima IV.

La elaboración de este mapa conceptuai Ie pernritirá organrzar los conocimientos aclqui-

ridos mediante el estudio de este capítulo.

Trate de organizar los contenidos aprendiclos cie los nrás inclusores o generales a Ios nrás
específicos y sencillos. Esto le permitirá presentar ios conceptos adquiricJos al finalizar
el estudio del tema, en un esquema similar al siguiente:

Pr¡Nr¡ur¡Nro DtoÁcrrco 223

"/
Una vez elaborado su mapa conceptual, le sugerimos:

1. Contrastarlo con el cle alguno o algunos de su compañeros, para retroalimentarlo.

2. Contrastarlo con el que se presenta a continuación, como síntesis del tema.

3. Tratar de fortalecer sus conocimientos, durante este proceso de retroalimentación

de su mapa conceptual.

4. Volver al texto del capítulo cuando lo estime conveniente, tanto al elaborar su ma-
pa como al retroalimentarlo.

ZATDA MoLtNA BocANTES

 't

MAPA CONCE
SINTESIS DEL
EL PLANEAMIENTO DIDACT]
lo elaboran EN EL NIVEL INSTITUCIONA-L Y N

que el docente realiza

replanificación de los
en los documentos curiculares de estudio, en su ámbito de r
nivel nacional

dos caminos para realiza esa

iomrr los progmas de estudio y con

ciertos criterios pedagógicos lu**
tratamiento didáctico los
secoj999 orgmizarlos pm aplicarlos en la
en dar a asumir que los documen
progrmas de estudio pnáctica cotidi¡¡r de aula
orientadora cuya aplicac
un contexto pariicultry

desglosm o especifi car los objetivos el tiempo, lmrecrrs y las ,oQ§ti

y contenidos del programa para condiciones que se esper¿ dza que el cr
luego plantear las actividades de debe oftecer toda insti¡¡ciol que la planificación se realizará ás de las exp
aprendizaje y de evaluación escolar mediante una estrategia de sta cmicular
contdtualizac¡óil social, la inli

en síntesis
en los diferentes planes

contcxtuali?ar el curículo es planificar y ejeoú . :. - .le ensei¿:

considem¡do los intereses, lm necesidadc, la , el nivel.

pueden presentar fomas o de los almos, así como los intereses y ls ne : - :l¡lo cla:.

eslucturas muy ciiferertes

CONTEXTUAIIL{CIÓN

DOS \tO\iE\T(-r:

El corocimiento dei contexto

puede realizarse
tr
»
directamente: medimte indirectamente: aravé
básico pma lograr procesos dos tipm de planes:
visitas, recoridos, reu- del alumno comt
de aprendizaje efectivos - El plan cunicular
nioles, etc. portador de ma cultura
imtitucional
- Los plmm especifico
cada dmente
se aplican
las condiciones históricos-sociales y culturales
de los alumnos influyen en el nivel y las
posibilidades de desarollo del pensamiento y
e1 crecimiento integral del alumno.

al asumir el proceso de aprendizaje como una se orgariza y sistematiza la infomación,

experiencia social se asume que el trabajo se convirtiéndola en material apto pra realizar
construya con y en el grupo. el planeamiento.
PTUAL
TEMAVI
."----.) pormo de ellos depende
del enfoque educativo y
EAUrA I
curicular que se adopte

; -ñ;¡ La opción que asu;lcn las

prograrras dc corrien¡es aciuales dc corte
I
)mpetencla constructivista
I

Una oferta educativa que:

- garantice el cmplimiento de las intencionalidades y objetivos

ral son ma guía nacionales.
organizarse en - dé relevmcia al plmo individual y social.
- propicie el desmollo integral de los alumos. quc si al pianificar sc logra
- garantice la equidad e igualdad. conte\tualizar adccua-
- fofalezca la relevancia del contenido. danlente el currículo, se
rrícu1o 11enará - atienda necesidades brásicas de los alumlos. alcanzarían aprendizajcs
:ciativas de la - incluya valores. signilicativos
racional, las del
rcióny el grupo

asumir una altemativa educatjva y

lograr un currículo
cunicular que reconozca y legitirre
pertinente y signi- esos aprendizajes sc
ficativo al acercar ei relacionan con los intereses,
y aprendizaje la cxistencia de la diversidad cul¡¡ral
a
currículo al entorno las necesidadcs y Jos
conocimientos
socio-histórico del conocimientos previos de los
alumno alunlnos

k
,"-,ril;-l Plan curricular institucional se
contesta[ ]as itrterrogantes:

- ¿Cómo es la institución?
- ¿Cuáles son las metas, propósitos y objctivos
de la institución'l
- ¿Córlo se organiza la institución para aicanzar
sus lneias?

pueden concretarse
en diseños o es-
tructuras muyvaria-
das

Planes especÍficos: trimcstrales.

mensuales. semanalcs ¡- diarios. Se
tornan las decisjoncs para ajustar
el planearniento de nivel nacional
a la realldad concreta er que sc
desarrollan los procesos de
enseñanza v aprendiza.]e.
 | ,l
Experienc ias de EVAIUACION

1. Analice crítica y comparativamente los dos esquemas de planificación presentados

en este capítulo, titulados:

Esquema de la estrategia de planificación a partir de Ia propuesta curricular na-

cional

Esquema de Ia estrategia de planificación a partir de Ia contextualización del

currículo.

Obtenga conclusiones sobre los puntos de coincidencia i, las diferencias básicas

que existen entre ambas propuestas.

2. Reflexione, alaluz de lo estudiado hasta aquí, y del acercamiento que tuvo a los
documentos curriculares oficiales vigentes, cuái de las estrategias le parece más
adecuada para planificar la práctica pedagógica en el momento actual.'
')
J. Prepare los argumentos que emplearía para convencer a un grupo de docentes de
que, en el marco de las corrientes educativas y psicopedagógicas actuales, la op-
ción más adecuada sería la de planificar a partir de la contextualización del currí-
culo.

4, Lea de nuevo, con mucha atención, el esquema titulado:

Pasos para elaboración de los planes didácticos contextualizados.

C.onsiderando los planteamientos de los capítulos anteriores y las propuestas espe-
cíficas ofrecidas en este capítulo VI, vivencie la experiencia de elaborar un planea-
miento didáctico, siguiendo los pasos ofrecidos en el esquema en estudio.

Al realizar su práctica de planificación, debe tener en cuenta las siguientes orienta-

ciones específicas:

a) EI plan debe ser elaborado para un grupo de alumnos concreto; el suyo, si ya

usted labora como. docente, o el del educador con quien ha tenido algunas ex-
periencias al estudiar los capítulos anteriores.

Pr¡r¡¡ureNro DroÁcrrco 225

 b) Tome Ia decisión sobre el tipo de plan que desea desarrollar: un plan trimes-
tral, mensual o semanal.

c) AI analizar los elementos del contexto cultural, utilice al menos tres técnicas
o procedimientos de los sugeridos en este tema. Utilice unos procedimientos
para recolección directa y otros sugeridos para recopilar información en forma
indirecta, a través de los alumnos. lncluya, al menos, una técnica tendiente a
recopilar información relativa a intereses y necesidades de los alumnos, y dos
referidas a aspectos de cultura o contexto social, o a la inversa,

d) Una vez integrada la información de contexto, determinadas las situaciones

críticas y seleccionados los contenidos de los programas de estudio congruen-
tes con Ias situaciones críticas, realice una o dos actividades que le permitan
obtener información sobre los conocimientos previos que poseen los alumnos
sobre los contenidos que serán objeto de la planificación.

e) Si existe algún tipo de guía orientadora sobre lo curricular, emanada del Mi-
nisterio, consúltela para poder reflejar en su plan las orientaciones o linea-
m ientos técn ico-c u rric u lares y pedagógicos vi gentes.

Escoja el diseño o esquema para el plan que considere más adecuado para el
tipo de planificación que usted se propone realizar. Puede tomar alguno de
los ofrecidos en el tema, o crear su propio esquema.

8) Elabore su plan considerando y retomando, en cada apartado, las ideas y su-

gerencias ofrecidas en el tema lV. Esto permitirá que, al redactar los objetivos,
los contenidos y demás aspectos, estos respondan a los requerimientos de una
planificación congruente con las corrientes constructivistas.

h) Una vez elaborado su plan, aplíquele la tabla u hoja de cotejo que usted ela-
boró en las experiencias de evaluación del tema lV, Con base en los criterios
incluidos en esa hoja, evalúe cada uno de los elementos de su plan didáctico,
y retroaliméntelo.
Aplique en la situación real de clase Ia totalidad de su plan o al menos algu-
nas partes. Elabore un resumen de Ias conclusiones que se desprenden de la
aplicación del plan. De ser posible, comente su trabajo con otros alumnos del
curso y con el tutor.

226 Zxa¡ Motr't¡ B)]ANTES

 Tenna Vnn

ES-rRATECIAS
Y PROCEDIMIENTOS
PARA EL DISTÑo
DEL PLANEAMIENTO pIoÁCTICO
EN UNA ESCUELA UNIDOCENTE
O MULTIGRADO

l_t
a

On¡urwos
El dessrrollo de este tema permitird sl estudiante construir o reconstruir aprendiza1es en rela-
ción con los siguientes objetiaos:

Explicar la realidad de la escuela unidocente como una problemática curricular

dif'erenciada, que requiere realuar ajustes o adecuacioneral planeamiento didác-
tico.

Realizar diseños específicos para el planeamiento de la práctica pedagógi-

ca, cuando se atienáen simultáneamente alumnos de diferentes grados.
Explicar dos experienc.ias de planificación concretas para escuelas unido-
ceñtes, que se hlan realizado eh el país.

ZATDA MoLtNA Boc¡Nrts

228
 lNrnooucctóN

Dentro de la realidad de las escuelas costarricenses, poseen un lugar

muy sig-
nificativo las escuelas en las que un solo docente rtieirae á. trlr nirir'ieiá
grá-
dos en forma simultánea: las escuelas unidocentes.

Estos docentes debgn planificar y ejecutar un proceso de práctica

pedagógica
:i:t g5
dos. Esta ::,::ii*ten,
a la vez,ias'propuestas cur¡culare's dá ñr';;í, Er;_
situación exige una planifitación y oryantzación un tanto diferente a
la que realizaun qaqstrg.iuy.o; alumnos peítenécen a un solo grrat por
v, tan-
to, poseen un nivel sjsmflcativo de homcigeneidad en cuanto íta
e¡ái,los in-
tereses, las necesidadés y las expectativas."

que debg emplearse para elaborar los diversos planes (anuales,

!l{iseno
suales, semanales
men-
y diarios) debe permitir a los maestros áe hs eicuelas unido-
centes o de otras con situación similar (Direcciones 1., po, e¡ámpto),
.ána.nr*
en un solo esquema la planificación paia varios grados.

Sobre este aspe.cto trata el presentetema. Ir,lo se pretende plantear una forma
radtcalmente diferente de realizar el proceso de planeamirhto en las
escuelas
unidocentes, ni tampoco de presentar un marco te'órico específico para
ésas ins-
se p1et91de, más bien, es asumir .t inir*1.'rf.q;; y io,
l,jl.i:::rj,19,!_r.
Prmclplos teÓricos y metodológicos descritos en los temas anteriores iadímás,
dentro de esas propuestas, es cónveniente propor.ilos aspectos en 1oi que
ten-
dran que tomarse decisiones particularesj al'momento de elaborar el
bhnea-
miento didáctico en las escuelás unidocentes o multigrado irúoiun
u t¿orá. do-
centes que atienden dos o más grados alavez).

PLRN¡¡trlr¡wo DroÁcr¡co
229
 NI, Et PLANEAMIENTO DIDÁCTICO
EN LAS ESCUELAS UNIDOCENTES

El trabajo pedagógico que se realiza en una escuela unidocente o multigrado,

se caracteiza por atender simultáneamente alumnos de varios niveles o gra-
dos. Esta situación es muy común, especialmente en las zonas rurales o a§a-
das de poblaciones. Estas instituciones han sido creadas con el propósito de
brindar una oferta educativa completa a los niños en edad escolar, aún en los
lugares más retirados y dispersos.

Los docentes que atienden este tipo de práctica pedagógica se encuentran en la

disyuntiva de tener que diseñar planes didácticos parala atención simultánea
de dos, tres o hasta seis grados. Obviamente, la mejor forma de resolver esta
situación es buscando estrategias que les permitan elaborar un solo plan didác-
tico para todos los grados.

En este capítulo se ofrecen sugerencias para que este docente pueda realizar un
planeamiento adecuado a esa realidad curricular particular. Es necesario acla-
rar que no se trata de un cambio en el enfoque o marco que sustenta el proceso
de planeamiento, sino de ajustar el tipo de diseño que sé empleará.

Esto implica que los elementos y los principios analizados en capítulos anterio-
res, yen el enfoque que se ha asumido como opción parurealtzar el proceso de
planificación, son válidos también para este tipo de éscuelas. En esfa perspec-
tiva, lo que se plantea en este aparte se concentra en visualizar los aspéctos pe-
culiares que debgn considerar los docentes, al diseñar el plan didáctico para cu-
brir todos los grádos, 1r €n ofrecer algunas propuestas de diseño específicas.
Para apoyar el planteamiento de un diseño curricular pafticular, es importante
perfilar los elementos que caracterizan y diferencian a Ia escuela unidocente;
son los que exigen al docente dar una forma particular al plan trimestral, men-
sual, semanal y diario.

2, RELACIÓN DOCENTE.ESCUELA

Como se planteó anteriormente, la elaboración de un proyecto curricular insti-

tucional es una tarea que requiere de la participación de todo el personal de la
escuela. En el caso de una escuela unidocente, obviamente, todala tarea recae
sobre un único funcionario, quien, a üJvezt es director y docente. Esta situa-
ción conlleva a asumir las limitaciones propias de un trabajo desarrollado des-
de un solo punto de vista.

230 2,, t D A Nlt) L t NA BoorNr¡:

L.
Debe considerarse, también, que al aplicar 1as estrategias v procedimientos pre-
sentados en el tema respectivo, para hacer el análjsis del contexto institucionai,
en el caso de ias escuelas unidocentes, cle manera sirnultánea se estaría rcaltzan-
do el análisis de nivel de aula, pues, en realidad, e1 grupo de alumnos se con-
r¡ierte en un único grupo clase que alavez, constituye la totalidad de la insti-
tución educativa.

En este aspecto, en la práctica o experiencia concreta se suele realizar la tarea de

planificación anual. Muchas \¡eces, se hace ia práctica trimestral o mensual or-
ganizando grupos de maestros por circuito o región" Esta decisión permite
compartir ideas y vivenciar un proceso de planificación más enriquecedor.

3. ELEMENTOS QUE INTECRAN EL PLANEAMIENTO

DIDACTICO: PECULIARIDADES POR CONSIDERAR
AL TRATARTOS EN LAS ESCUELAS UN¡DOCENTES
O MULTIGRADO
De acuerdo con 1o expuesto en párrafos anteriores, tantcr ios elementos como
1os principios descritos para e1 c-lesarrollo de1 planeaniento didáctico son váli-
dos, cuando un docente atiende un solo gLado r cuando tiene a sll cargo dos o
más grupos en forma simr-r1tánea. Sin embargo, en este segundo tipo de docen-
te, deben tenerse en cuenta aigunas particulariclades, como las que se enuncian
a continuación:

a) EN RIMCIÓN COIrI Et TRATAMIENTO DE LOS OBIETIVOS

Y tOS CONTENIDOS

Además de las consideraciones ofrecidas al analizar estos elementos en el capí-

tulo respectivo, los docentes deben:
. Buscar puntos de correlación entre las disciplinas: objetivos v contenidos
que son comunes a varias disciplinas.
. Analizarlas diferencias,las semejanzas y las posibilidades de complemen-
tariedad que existen en el enfoque que se da a un mismo contenido, en dis-
tintas asignaturas.
o Considerar ias posibiliciades de incluir un tema, en un plan didáctico, vi-
sualizándolo desde las diferentes disciplinas, y planificándolo para varios
o todos los grados.

PL¡N¡¡rr¡r¡Nto DrnÁcrrco
 Analizar temas del programa que se prestan más_ para rcahzar trabajo
orientado por el docentey para trabajo independiente.
Determinar sobre qué contenidos posee la escuela materiales de trabajo in-
dependiente, como fichas o libros de texto.
Determinar para qué contenidos posee la escuela materiales de trabajo in-
dependiente, como fichas o libros de textos.

Al momento de redactar los objetivos y especificar en ellos los contenidos,

debe determinarse el nivel de frofundidati que se daúaa esos contenidos,
en cada uno de los grados

b) coN RESPECTO A tAS SITUACIONES DE APRENDIZA'E

O ACT¡V¡DADES DIDÁCTICAS

La práctica pedagógica que se planifique p-ara una_ escuela unidocente debe

susientarse filnda"méntahiente.i, dot tiiros de actividades: las orientadas direc-
tamente por el docente y las independientes. Estos dos tipos de actividades se
incorporán en forma simultánea en las diversas situaciones.de qplendizaje que
se realizan. Esto implica que se pueden concatenar actividades de los dos tipos,
para integrar una situación de aprenduaie.

Lariquezacon que se mezclen ambos tipos de actividades en el plan didáctico

permitirá que lá práctica pedagógica sea más dinámica, activa y, Por tanto,
átractiva pára los^alumnos. Es[o garantizará un proceso de aprendizaje más
efectivo. e

Dentro de estas actividades orientadas e independientes, algunas pueden ir di-

rigidas a todos los alumnos (actividades genérales o plenarias), otras a gruPos
dé niRos (grupales) y otras pueden ser individuaies.

En este tipo de escuela, al concebir las actividades didácticas, es esencial consi-

derar la iirteracción entre la escuela, la familia y la comunidad. Esto permitirá
un accionar muy rico para la obtención de aprendizajes más socializados,y am-
pliaráelmarco de acción del maestro.
Los docentes podrán planificar actividades conjuntamente con la familia, to-
mando en cueñta el entomo. Las costumbres y las actividades sociales y cultu-
rales propias de cada comunidad deben ser consideradas por los docentes, aI
moméntó de plantear las situaciones de aprendizaie.

Ztto¡ MouN¡ BocANTts

 Antes de profundizar en los diversos tipos de actividade.s,.e.s importante visua-
lizar, en ei siguiente esquema, la formá en que estas actividades se pueden in-
tegrar en los diversos planes didácticos.

Conjunto de actividacles ¡tara lograr

o contribuir al logro cle
determ i nados objetivos

Tipos de actividacles que se pueden

encadenar en una situación de
aprendizaje en LIna Escuela Unidocente

Actividades Actividades
Actividades
orientadas por el comunales
independientes
docente

- Actividades generales o plenarias

- Actividades grupales
- Actividades individuales

FurNtt: Molina Bogantes, Zaida. Práctica Pedagógica en las escuelas Multiclase. 1993.

PLANEAMTENTo DtDÁcrco 233

/
a) Actividades orientadas directamente por el docente (Molina,1993)
En una escuela unidocente es fundamental que cada día todo el alumnado,
en algún momento, participe en actividades orientadas directamente por el
doceñte. Esto permitirá que los alumnos sientan que 1ot guiados por su
maestro en la búsqueda áe aprendizajes. Para esto, el docente debe ser
muy cuidadoso, cuándo elaboie el planeamiento didáctico diario, para dis-
tribuir su presencia entre los diferéntes grados, de tal manera que les ga-
rantice a tódos su atención directa al menos durante un período de clases

En el caso en que el docente, a 1o largo del ciía, puecla atender directamen-

te a más grupos de aiumnos durante más tiempo, debe distribuir esta aten-
ción en forma alternada entre tocios los grados.

Estas actividades directas pueden dirigirse a todos los alumnos de la es-

cuela (t a vr años), o a los de ciertos grados que se atienden simultáneamen-
te (l,u y III, o IV v y vI, etc.). Un momento en el qte se podría realizar este
tipo de actividades es cuando se trata del desarrollo de algún contenido cu-
rricular común: ecología, hábitos de higiene, salud, etc.: también, cuando
se trata de actividadés formativas comunes: celebración de efemérides,
planificación de proyectos o actividades escolares (campañas de limpieza,
iestivales culturales, etc.); en la toma de decisiones institucionales: normas
disciplinarias, planificación de excursiones o visitas, etc. o, incluso,.Pata
desairollar reuniones plenarias sobre trabajos realizados independiente-
mente, relativas a aspectos de interés para todos los grupos.

En otras oportunidades, estas actividades pueden dirigirse a los alumnos

de dos grados d'de uno solo. En esos casos, se puede orientar, por ejem-
plo, el ci-esarrollo de un contenido específico (concepto, principio, procedi-
miento, valor, etc.)relativo a un áreaparticular:ciencias, matemática, espa-
ño1, estudios sociales u otras; una sesión de preguntas y respuestas; una ex-
posición del docente; una mesa redonda o cualquier otra actividad orien-
^tada
directamente por el docente. También pueden planificarse, para este
momento, reunionés plenarias, en las que el alumnado presente el produc-
to de los trabajos que hanrealizado en forma independiente; puede reali-
zatset también, el análisis de temas de actualid ad, o problemáticas que son
del interés particular de un grupo de alumnos.

234 ZA t D A o L t f! A Boc¡,r,rrs
^.1
 1

b) Actividades independientes (Molina, 1993)

A1 planificar activiclades independientes, es decir las que realizan los

alumnos sin la orientación directa inmediata por parte del maestro, el clo-
cente debe ser muy cuidadoso en la forma de describirlas. Es necesario
que deje muy claro cómo serán orientadas estas activiclacles, cle rnanera
que los alumnos las realicen con éxito. Así, se debe señalar si estarán orien-
tadas en forma escrita: fichas de trabajo, guías de investigación, iibros de
texto o cuadernos de traba¡o para los alurr.nos, indicacion€.c mtr etr pizarrón
o mediante orientaciones orales.

Por las características particulares de las escuelas unidocentes, a la hora de

planificar 1as actividades (tanto las orientadas como las independientes),
los docentes cieben considerar las posibilidades de contar con el apoyo de
otras personas, como padres v madres c1e íamilia, enfermeras, jóvenes exa-
lumnos, campesinos, etc., de acuerdo con los objetivos por lograr.

Al igual que en otro tipo de escuelas, en las lrnidocentes no existe una úni-
ca forma de diseño para los diversos pianes didácticos,

Dos experiencias de planeamiento para escuelas unidocentes

Considerando las características particulares que debe poseer el proceso de

planeamiento didáctico en las escnelas unidocentes, se han realizado dos
experiencias interesantes en nuestro país: una, orientada desde la Uni'u,er-
sidad Itiacional y otra desde el Ministerio de Educación I'ública.

Estas dos experiencias han tratado de blindar respuestas prácticas y con-

cretas a una de 1as problemáticas básieas de los unidocentes: ¿cómo reali-
zar el planeamiento de la práctica peclagógica, cuando se atienden l,arios
grados en forma simultánea?

Por considerar dichas propuestas de plani{icación como alternativas de res-

puesta a esa interrogante, se presentan en este tema ambas experiencias. No
se incluyen como modelos rígidos por seguir, sino como vivencias concretas,
en las cuales se han validado procedimientos y estrategias específicos.

Vale señalar que se incorporan estas propuestas, ya que responden a los

elementos teóricos esenciales asumidos en este trabajo, como válidos para
planificar dentro del enfoque constructir¡ista.

PLANEAMTENTo DrDÁcrco 235

-/ ^l
Ambas experiencias incluyen los procedimientos para la elaboración de los
planes didácticos. Se trata de dos modelos diferentes, ![u€ han sido expe-
rimentados, con éxito, en escuelas unidocentes del país. La primera es una
propuesta diseñada en la Universidad ltJacional, por parte de la División
de Educación Rural del cIop. La segunda fue diseñada en el Ministerio de
Educación Pública, en el marco de un proyecto experimental, que se traba-
jó con un grupo de docentes de diferentes Direcciones Regionales. Ambas
propuestas se presentan en la forma y con los alcances que lehan dado las
personas encargadas de su desarrollo; no se anaLizanni se valoran: consti-
tuyen, más bien, un materialparala reflexión, Que podría sey ajustado a las
necesidades particulares de quienes deban planificar la práctica pedagógi-
caparu una escuela unidocente.
o Primera propuesta: planeamiento por unidades de aprendizaje
(Aguilar, Alvarado y Chinchilla), 1992

El modelo de planeamiento didáctico que se propone parte de Ia expe-

riencia de la División de Educación Rural, CIDE, de la Universidad Na-
cional en el proyecto de Capacitación a maestros unidocentes en el
marco del sttt¿go, y de la experiencia de formación de maestros rurales.

Este modelo ha sido aplicado por muchos maestros, quienes han con-
siderado que esta es una forma prácticay eficaz de organizar el currí-
culum escolaq, pues facilita Ia orientación de los procesos de aprendi-
zaje. También les ahorra tiempo, ya que les permite orgaruzar el tra-
bajo de los niños a partir de un eje común. Esto facilita que docentes
y estudianbs centren su atención en temáticas determinadas, 1o que
evita la dispersión de esfuerzos.

El modelo de planeamiento sugiere seis pasos, fundamentales en la

elaboración de la unidad de aprendizaje.*

Peso 1: ESTUDTo DE LA REALTDAD

Sepretende que la concepción de la realidad se contextualice perma-

nentemente.

A1 llevar a cabo este estudio de la realidad, el maestro debe ser muy

práctico, sin complicarse al usar instrumentos muy sofisticados que le

Se asume el término "unidad de aprenclizaje" tal y como lo emplean en esta propuesta específica.
Corespondería en este trabajo a 1os planes didácticos trimestrales y mensuales.

Ztto,o, Mot tN¡ Boc,q¡vrrs

É-
 dificultan el análisis de la información. Debe ser un proceso Perma-
nente, y no se iimita su realización al principio del año lectivo.

PISO 2: SELECCIÓN DEL ASUNTO GENERADOR

Después de que el maestro ha analizado la información que recopiló

en el paso anlerior, levanta una lista con las necesidades, intereses y
asuntós problema, que pueden ser de muy diversa naturaleza..A.par-
tir de esfos, el maestro, con ayuda de los alumnos, selecciona el eje te-
mático, que se convertirá en el asunto generador de la unidad.

Peso 3: Érenonaclóx npr oBTETIvo GENERAL

Con base en el asunto generador, e1 docente se da a la tarea de eiabo-

rar un objetivo general, que debe contener el eje temático selecciona-
do por é1y su alumnado.

Este objetivo responde a situaciones particulares del contexto en el que

se está irabajando; por 1o tanto, debe ser creado por el docente.

Al redactar el objetivo, debe tenerse en cuenta para qué se plantea y

cómo se va a lograr.

Peso 4: SELECCIóN DE oBIETI\¡os Y coNTENIDoS DEL PRoGRAN4A

El maestro hace una revisión de los contenidos de cada nivel del pro-
grama (de primelo a sexto grado), con el fin de identificar aquellos
(ue son coherentes con el ejelemático. Una vez seleccionados los con-
tbnidos, plantea uno o dos objetivos por cada_materia, de manera que
abarqueñ los contenidos seleccionadós de todos y cada uno de los ni-
veles.

Paso 5: REDACCIóII DE PRocEDIMIEi{Tos't

Como en el paso anterior no fueron especificados los objetivos para
cada nivel, ei necesario que "los procedimientos" presenten, de forma
explícita, las acciones qué ejecutarán maestros y niños en cada uno de
los niveles.

En este punto ei término procedimientos alude a 1o metodológico, por tanto n0 coincide con el sig-
nificado que este término posee en el presente trabajo (como un tipo de contenido). Sin embargo,
se respeta e1 significado que le dan los autores de 1a propuesta..

Pr ANFAMTFNTO DrDÁclca)
 Si el maestro elabora planes semanales o diarios, además de la unidad,
no se requiere que los procedimientos de la unidad sean tan específi-
cos, pues la especificidad se señalará en el plan semanal o diario.

Paso 6: ELABoRACIÓN NE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

La unidad debe incorporar las estrategias de evaluación, que deben

estar acordes con los objetivos que se pretenden lograr y con los "pro-
cedimientos" utilizados.

P¡.so 7: ELABoRACIóu nm pLANEAMIENTo SEMANAL o DIARIo

Con el fin de concretar aspectos que no quedaron explícitos en la uni-

dad de aprendizaje, se sugiere, en caso necesario, que los docentes ela-
boren un plansemanal o diario, en el que se contemplen detalles co-
mo organización del tiempo y del espacio, recursos y técnicas que se
desarrolla r án cada día.

Para aclarar las situaciones planteadas en este modelo, a continuación

se presenta un esquema-resumen que contempla en forma sintetizada
los diferentes pasos.

238 ZAt DA /\4oLt N A Boc¡Nr ts

 MODELO DE PLANEAMIENTO PARA ESCUELAS UNIDOCENTES

1. ESTUDIO DE LA REALIDAD
El maestro, junto con los niños, las madres, los padres de familia y las
fuerzas vivas de la comunidad, deben organizar actividades (reuniones,
conversaciones, r,isitas a hogares, diálogos, etc.) para recopilar informa-
ción que le permita hacer un resumen que contenga:
- Necesidades
- lntereses
- Expectativas
- Limitaciones
- Recursos humanos v materiales.

2. ASUNTO CENERADOR DE LA UNIDAD

Se selecciona una necesidad o un problema encontrado en el estudio
de la realidad.
Esa necesidad o problema se convertirá en asunto generador de la uni-
dad.

3. OBIETTVO CENERAL
Con base en el asunto generador, se elabora un objetivo general que en-
globe este asunto.

4. SELECCIÓN DE OBJETIVOS PARA LAS ASICNATURAS

Se seleccionan los objetivos del programa, que puedan desarrollarse en
los seis niveles escolares.
Estos objetivos específicos se escriben sin especificar para qué nivel es-
colar se plantean,ya que el nivel de especificación se da en las situacio-
nes de aprendizaje.
La docente selecciona, para cada asignatura, los objetivos que conside-
re necesarios.

continua...

Pr¡N¡,cN,1r¡Nro DrDÁclco 239

 PROCEDIMIENTOS
pr,á crd, objetivo, el maestro elabora procedimientos de aprendizaie
para los diferentes niveles (de primero a sexto)'
'Estos general, partir de hechos
deben estar relacionados con el objetivo
[ul.r, favorecer el desarrollo de conceptos, habilidades, destrezas, ac-
titirdes, valores, etc.
lo, p,o..ai*ientos de aprencJizaje cleben evidenciar los recursos el
educaclor y los alumnos van a utilizar'

O. STLTCCIÓN DE ESTRATECIAS DE EVALUACIÓN

de evalua-
selecciona, para cada nivel escolar, las estrategias
El clocente
ción que considere Pertinentes.

7. PLAN SEMANAL O DIARIO

esta se elabora en
una vez concluicla Ia unidad cle aprendizaje, cuando
elabora su planea-
Lln grupo de clocentes o en circuito, cada docente
plan de unidad'
,.,",ieÁto senranal o cliario, especificando y adecuando el

de la uni-
El siguiente es un esquema que permite orientar el diseño
dad áe aprendizaje:

DATOS GENERALES:

ESCUETA:

LUCAR:

CRADO:

CARCO:

TIEMPO DISPONIBLE:

ASUNTO CENERADOR

OB]ETIVO CENERAL

TAtDA MoLtNA Boo¡Ntts

240
 OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS DE EVALUACION

oBJETTVO (S) 1S GRADO

GENERAL DE 2S GRADO
MATEMÁTICA 3q GRADO

4S GRADO
59 CRADO

6S GRADO

oBJETTVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS ESTRATECIAS DE EVATUACIÓN

oBfETrvo (s) 19 CRADO

GENERAL DE 2S GRADO
TSPAÑOt 3S GRADO
49 GRADO

5S GRADO
69 CRADO

oBlETrvos CONTENIDOS PROCTDIMIENTOS ESTRATECIAS DE EVATUACIÓN

oBfETtvo (s) 1S GRADO

GTNERAI DE 2S GRADO
MATTMÁTICA 3S GRADO
4S GRADO
5S GRADO
6S GRADO

La evaluación
EI objetivo de Ia evaluación no es únicamente el de asignar una nota,
pues s-e debe considerar tanto el proceso como el próducto de los
aprendizajes.
Para este modelo de planeamiento, se sugiere que el docente lleve un
registro del rendimiento de los niños en cada üna de las actividades
programadas en la unidad de aprendizaje. Para ello, puede utllizar
listas de cotejo, escalas de calificlacióry registros anecdóticos, trabajos
escritos individuales y grupales.

Pr¡NE,c,\,1r¡Nro DroÁclco 241

)
 Segunda propuesta: Las unidades modulares de aprendizaje (Moli-
na, Rojas y Tejada,1994)
Las unidades modulares de aprendizaje (UMA)- son formas de.orga-
nización de las experiencias y situaciones de aprendizaje, que vivirán
los alumnos y el personal docente, y que comparten con miembros de
la comunidad.
Con estas unidades se busca conciliar los obietivos nacionales (dados
en los programas de estudio oficiales), con lbs objetivos locales, deri-
vados he ñecesidades críticas Propuestas por los álumnos y por la co-
munidad.
Las unidades modulares de aprendtzaie se caracterizan por:
Buscar una conciliación entre las asignaturas del plan de estudios,
a partir de la atenciónespecífica de una temática a saber: ambien-
tel salud y nutrición, der^echos humanos, etc. Esta conciliación se
convierte en el eje orgaruzador de los conocimientos,las habilida-
des, las destrezas y las actitudes.
Propiciar, mediante las situaciones de aptendizaie, el desarrollo
integral de los alumnos.
Permitir que los educandos planteen sus necesidades, problemas e
intereses, de acuerdo con sus propios puntos de_vista, con miras a
utilizarlos igualmente como ejes órgarüzadores del conocimiento.
Relacionar los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las
actitu{es que se derivan de las áreas de estudio, con el devenir co-
tidiané de hechos, sucesos y fenómenos que forman parte de Ia
vida diaria.
Elementos que integrmt ufla unidad modular de aprendizaie
La unidad modular de aprendizaie, como instrumento_ de planifica-
ción de laprácticaeducativa y pedagógica de una escuela unidocente,
consta de seis elementos o partes:
Situaciones críticas que sirven como núcleo o eje de planificación.
Actividades institucionales para motivación del alumnado y la
comunidad.
Plan de trabajo para el desarrollo de Ia práctica pedagógica.

Se asume el término unidad, en la acepción planteada para este proyecto específico. en relación con
este trabajo conespondería a los planes didácticos trimestrales y mensuales.

ZNDA MaUNA B?'ANTES

 Actividades institucionales de proyección a la comunidad.
Minuta de trabajo para orientar la prácticapedagógica diaria.
Multimedios que acompañan la unidad modular.
Los cuadros siguientes presentan el diseño curricular que se seguirá al
elaborar las unidades modulares.

UNIDAD MODULAR DE APBENDIZAJE

ESCUELA DIREC. RECIONAL

CIRCUITO TIEMPO PROBABLE

1. Situaciones críticas que servirán de eje o núcleo a la unidad, y que han sido propuestas
por los alumnos y la comunidad.

2. Actividades generales de la institución, para motir,ar al alumnaclo ¡, la comunidad.

OBJETIVOS:

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES:

Plan de trabajo para el desarrollo de la práctica pedagógica

TIEMPO PROBABLE CICLOS (AÑOS)

PL¡¡rr¡'r.rirNto DlDÁclco 243

 V GRADO V CRADO VI CRADC

oBJETTVOS Situacrones oBlETrvos Situaciones OBJETIVOS 5rtuactones

o actividades o actividades o actividades
de aprendizaje
je aprendizaje
de aprendizaje
v evaluación v evaluacton y evaluacton

* Si se trabaja con los seis grados a Ia vez, se incluyen todos en el mismo plan
(horizontalmente o en
dos bloques de tres cada uno).

Actividacles generales de la institución para proyectarse a la comunidad'

OBJETIVOS:

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES:

ZATDA MoLtNA BOoANTES

214
 MINUTAS DE TRABA]O DIARIO
FECHA

PERIODOS IV VI

1a

2a

a0
J_

Multimedios que acompanai'án ia unidad modLrlar

NOMBRE ACTIVIDADES EN LA DISTINATARIOS DIAS EN QUE

DEL MATERIAL QUE SE EMPLEARÁN SE USARÁN

4. ORIENTACIONTS PARA ELABORAR

UNA UNIDAD MODULAR DE APRENDIZAIE

En esteapartado se ofrecen algunas ideas para orientar Laelaboración de cada

una de las pfrtes de la unidad modular.

a) SnuncloNEs cRíTrcAs euE srRVtRÁN DE EfE A LA uNtDAD MoDULAR

Las unidades modulares se desarrollan mediante la correlación del aporte de

diferentes asignaturas. Esto se logra al tomar corno núcleo una idea-éje, deri-
vada de una situación real del entórno de los alumnos y su comunidadl
'Apar
tir de e$e eje, se agrupan y desarrollan los otros objetivbs y contenidos curricu-
lares. En el caso de lq presente metodología, los éjes suri;en de una situación
particular, una necesidád o un problema d'etectado por lo"s educandos y la co-
munidad; esto es lo que se llamá una situación crítiia.
Vale señala.r.gue no se refiere únicamente a aspectos negativos, sino que deben in-
cluirse también situaciones positivas relevantes que caríct efizana esa comunidad.

PL¡NE.c^4t¡Nlo Dlr;Áclco 245

Para garantizarlaefectividad de la metodología que. se propone., es determinan-
te qué en h selección crítica participen el doienté, los éducandos y la comuni-
daci. Si estos últimos no participan, no habráinterés en ellos y, en consecuencia,
no le encontrarán sentidó al pr-oceso. Es necesario tener presente, en todo mo-
mento, que ese eje es la médüla espinal de la unidad modular de aprendizaje.

Dentro del diseño de la unidad, en este punto se enuncian las situaciones críticas
relativas al ambiente, la salud y la nutrición, la paz,la democracia, los derechos
humanos, etc., que serán objetó de atención durante esa unidad. Se trata de es-
coger, de las situaciones propuestas por la comunidad y por los alumnos,aque-
[ñ aquellas que serán oU¡eto de tra^tamiento didáctico eñ esa unidad modular.

A manera de ejemplo, se podrían plantear situaciones críticas como las siguien-

tes (siempre pártieñdo deias neceúdades del niño y de los aspectos del entorno):
o La Democracia, como forma de vida en mi comunidad'
o La sequía, comoconsecuencia de la deforestación.
. La contaminación del río, producida por lanzar a é1 desechos de café,pto-
venientes de un patio de beneficio.
. La riquezadel suelo, puralaproducción de plantas medicinales.
. La salud y la nutrición.

Es importante aclarar que no se trata d_e una sifuación que la escuela "asume" pa-
.u r.r'olu.tla. Se trata,*ás bien, de seleccionarla,de mbdo que la escuela pueda
estimular la toma de conciencia sobre ella, o la búsqueda de alguna alternativa
que podría contribuTr a su análisis y enfrentamiento. Al escogerlas, debe.tenerse
parabrindarles
fresénte que algunas de esas situaiiones son más aptas que otras
átención eh ta irístitución en general y en la práctica pedagógr_ca-en particular. En
este sentido, es necesario anáIizaÍ,por una parte,las posibilidades que ofrece ca-
da situación crítica, de ser enfrentada desde las diferentes asignaturas; por otra
parte, es importarúe analizar la factibilidad de desarrollar procesos de enseñan-
2ay de aplindizaje adecuados y pertinentgs con las expectativas,.intereses y ne-
cesidadeé de los ílumnos para (uienes se diseña la unidad modular.

b) CÓMO DIAGNOSTICAR LAS SITUACIONES CRíT¡CAS

La detección de esas situaciones críticas debe realizaÍse en forma sencilla, y

considerando los aportes de madres y padres de familia, alumnado y otras per-
sonas de lacomunidad.

246 Zsto¡ Molx¡ Boc,4Nrrs

Algunas sugerencias sobre estrategias para obtener la información son las si-
guientes:
. Realizar una reunión con padres, madres de familia y otros miembros de
la comunidad en la que, de manera espontánea, se analice cuáles son las si-
tuaciones críticas de la comunidad. En este sentido, debe orientárseles pa-
ra que ofuezcan opiniones sobre contaminacióry deforestación, refore§ta-
ción, deterioro de los suelos, actividades productivas que se sustentan en
el uso del ambiente, vivencia de la democracia, situación de los derechos
humanos, la salud y nutrición. El docente debe tomar nota y, aI final, tra-
tar de sintetizar en forma de situaciones críticas aquellos aspectos que re-
saltaron los participantes en la reunión.

Hacer un recorrido por la comunidad con el alumnado, para observar la si-

tuación. Con anterioridad, el maestro prepara una guía para orientar el
proceso de observación; durante el recorrido, brinda sugerencias para que
las niñas y los niños atiendan los aspectos más importantes. Al cohcluii la
actividad, el maestro gttía al alumnado en una sesión de análisis y comen-
tario, en la que sintetizan las situaciones que consideran críticas.
Realizar entrevistas individuales o colectivas durante visitas a los hogares,
la pulpería,Iaplaza de deportes, etc., en las que los alumnos, solo§ o en
compañía del docente, solicitan a las personas mayores de la comunidad
sus opiniones sobre las situaciones críticas que ellos perciben en la locali-
dad. Los alumnos y el docente hacen un resumen de las situaciones que
fueron enumeradas por los entrevistados.
Visitar instituciones, si las hubiera en la comunidad, como el Ministerio de
Agricultura, el Centro de Salud, etc., para entrevistar a sus funcionarios so-
bre los aspectos que consideran críticos en esa comunidad. El docente y los
alumnos, después de la visita, elaboran una sÍntesis de las situaciones que
les indicaran los entrevistados.

Los alumnos realizan, como tarea,una pequeña investigación en sus hoga-

res y con los vecinos, sobre las situaciones ambientales que consideran crí
ticas en su comunidad. Con base en la información que aportan los estu-
diantes, se realiza un trabajo de reunión plenaria, en el que se sintetizan las
principales situaciones críticas detectadas. Se buscan especialmente aque-
llas que aparecen en forma reiterada.

Se invita a asistir a la escuela a personas de la comunidad o a funcionarios

de las instituciones que existen en ella, para que ofuezcancharlas o confe-
rencias sobre la situación crítica. Con base en la información que reciben,

PL¡r¡¡ur¡ri lo DrnÁctrcct 247

 el alumnado (orientado por el docente) sintetiza las situaciones críticas
que, de acuerdo con los expositores, se viven en 1a localidad.
. El docente reahzauna serie de actividades con los alumnos, para obtener sus
opiniones sobre 1o que consideran aspectos lrÍticgg. Algunas.d..lT activida-
d'es que pueden rea-lizarse son mesas redondas, dibujos individuales o colec-
tivod reáacción de textos individuales o en grupos, sóciodramas, elaboración
de afiches, técnica del cuchicheo, Phillips 66, murales colectivos, etcétera.
. Cada vez que^o
se realiza una cie las actirriciades, el docente, en forma inde-
pendiente en sesión pieiralia cotr ios alumnos, debe sintetizar las situa-
ciones críticas que se evidenciaron.

Una vez que se ha recopilado toda la informaciórL se hace una sÍntesis total de
las situaciones críticas que se han detectado. Estas d.b-." plantearse en un
enunciado, como los ejemplos que se incluyeron en párrafos anteriores.

Cuando se han organizado las situaciones críticas, es importante que se realice

una sesión de trabajo en la que participen alumnos, padres y madres de fami-
Iia, asícomo otras personas de 1á comünidad, para"jerarquizar" esas situacio-
nes. Esto es, para áecidir cuáles se consideran más importantes que.otras. En
este sentido, óonviene analizar las que requieren atención más inmediata y las
que son de mayor interés para ellos.

Después de organizarlas por su importancia, es fundamental que el doc.ente

discuta con loséstudiantes, y se tomén decisiones sobre dos o tres de esas situa-
ciones críticas que ellos deséan que se incorporen en el trabajo de la escuela. A
sllveztel educáfur debe, durante este período de selección, considerar las po-
sibilidades reales de incorporar esa situación, tanto en la actividad educativa
general de la escuela como enla prácticapedagógica. De igualmodo, debe in-
áicarse a Ios niños, con la explicáción del caso, si seleccionan algtna situación
que no se presta para hacer un efectivo trabajo educativo y pedagógico.. Se tra-
tá de.que iean escoeidas aquellas situacjones que posean las características ne-
cesarlas para conv.itirr. en rn adecuado eje para'elaborar la unidad modular.
Todo esto debe hacerse en estricto apego a 1á política educativd, Y en relación
con los contenidos programáticos dslos Pfoglamas de estudios.

c) ACT¡VUNDES GENERALES DE LA INSTITUCIÓN

PARA MOTIVAR AL ALUMNADO Y LA COMUNIDAD

Una vez detectadas las situaciones críticas que servirán como eje, debe planifi-
carse una o varias actividades que involucrén a los alumnos y a la comunidad,

Zst o s Mo t t t't,c Boc¡,vrrs

 y ayuden a lograr la motivacién sobre la problemática que se incorporará
q-ue
en unidad modular. Así, por ejemplo, si se hubiera seleccionado una situa-
la
ción crítica como la relativa a la contaminacirin de un río, se podría pensar en
una visita al río con alumnos, padres y madrr.s de famiiia, jóvenes de la comu-
nidad. En esa visita, elios descubrirían las causas de la contaminación, comen-
tarían sobre los peligros que esto implica, las desventaias para la comunidad, el
nivel de gravedad del problema, etcétera.
En cuanto a cómo presentar esta actividad en el diseño de la unidad, se debe
enunciar uno o dos'¡lrietirros, en los que se piantee 1o que se pretende alcanzar
con esta actividad. De igual modo, debe eláborarse una descripción de la acti-
vidad, en la que qr"rede establecido qué se hará ,v cómo se realizará. Como se
puede apreciar, se trata de actir.idades de carácter general y giobal, que em-
prenderá la escuela para moti\rar -\¡ sensibilizar al personal, los educandos y a
la comunidad, con el fin de lograr su participación activa en el análisis de lasi-
tuación crítica y la contribución en ia bírsqueda de alternativas de solución al
problema planteado.

d) PMN DE TRABAIO PARA EL DESARROLLO

DE tA PRÁCTICA PEDACÓCICA

Este apartado incluve el plan didáctico propiamente dicho. Es decir,la planifi-

cación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como se desarrbllarán
durante el período que cubre la unidad modular, Se trata de elaborar un solo
plan para todos los grados que se atienden durante la jornada de trabajo.

Para cada grado se incluyen los objetivos y las situaciones de aprendizaje y de

evaluación.
1. Objetivos: se incluyen los objetir,os elaborados por el docente para cada
uno de los niveles. Estos deben responder a los programas vigentes, y a las
características y expectatirras propias de cada comunidad.
Obviamente, pueden incorporarse también algunos objetivos que, aunque
no estén estreihamente enlázados con la temática ambientaiista, es esenóial
que se desarroilen durante el tiempo que cubre esa unidad. Estos objeti-
vos pueden ser de cualquiera de las asignaturas.

2. Las situaciones de aprendizaje y la evaluación: en 1o que se refiere a las

situaciones de apren drzaje, estos se describen como un conjunto de activi-
dades concatenadas o ligadas unas con otras, que permiten alcanzar los ob-

Pr ¡N¡¡r,rrrxrar l)rnÁcrco 249

 jetivos propuestos. Estas deben complementarse con actividades de eva-
luación que atienden los procesos y los productos.
A manera de ejemplo, se incluye aquí una Unidad Modular de Aprendiza-
je, elaborado por un grupo de docentes costarricenses, en el marco de esta
expenencla.

Se transcribe este plan didáctico tal y como 1o elaboraron los docentes.

EJEMPLO DE
UNIDAD MODULAR DE APRENDIZAJE
Eje ambientalista
Basu ra
Escuel a: Dirección regional:
Zona educativa:

1. Situaciones críticas ambientalistas que servirán de efe o núcleo a la unidad, y que han
sido propuestas por los alumnos y la comunidad
Contaminación del ambiente por basura (desechos sólidos).
Caracterización
a) No hay recolección de basura.
b) Existen estañones comunales para Ia recolección de basura sin tapa, lo que provoca
MOSCAS.

c) Las familias lanzan los desechos a la calle.

2. Actividades generales de la institución, para motivar al alumnado y a la comunidad

Objetivos
a) Concientizar a Ios alumnos y miembros de la comunidad sobre la importancia de
dar el tratamiento adecuado a la basura.
b) Contribuir a mejorar los problemas de contaminación del ambiente causados por de-
sechos sólidos.

Descripción de actividades
a) Recorrido por la comunidad con los niños y padres de familia, para observar la con-
taminación del ambiente por la basura.
b) Audición del programa "Residuos Sólidos', de Biomanojos, para derivar los aprendi-
zajes correspond ientes.
c) En círculo, se discute el mensaje del programa escuchado.
d) Con dibujos, se representa qué se hace con la basura en la casa, la escuela y la co-
munidad, y se comenta sobre cómo podemos mejorar la situación.

3. Plan didáctico para el desarrollo de la práctica pedagógica

250 Z,q t o,t Mo t tN ¡ Boc¿lrrs

 Tiempo probable: Un mes
Ciclos: Segundo
Años: Cuarto, Quinto, Sexto grados

IV CRADO V CRADO VI CRADO

()BIETtVOS Y OB]ETIVOS Y OBJETIVOS Y
CONTENIDOS CONTE\IDOS CONTENIDOS
Valorar el En parejas Valorar el Er¡ grupos - Valorar el En i'or-nra in-
Planeta Tie- leemos y co- Planeta Tie- y co-
leernos Planeta Tie- <iiviciual lee-
rra como el mentamos rra conro el mentamos rra como el nr05 y co-
hogar del ser lecturas, poe- hogar del ser lecturas, poe- hogar del scr ircntamos
humano para sías y cancio- hunrano para sías y cancio- hunratno para ler:turas, poe-
preservar el nes relac io- prese^,ar el ires relacio- p rese rr,,a r e I sías y cancio-
medro am- nadas con la medio anr- nadas con la nrec{io am- nes relacio-
biente. (lV V; vida en nues- biente. (l\'', \¡; r icla en nues- biente (lV V; nadas con la
vt). tro planeta, vl). tro planeta, VI). vida en nues-
tales como: iales conro: tro planeta,
"La Tierra es 'La Tierra es tales como:
la Vida". Vicla .
' La Tierra es
la Vida' .
En grupos es-
cuchamos el En grupos es- En grupos es-
cassette "La cuch¿n.¡os el cuchamos el
Tíerra es Ia cassette La cassette "La
Vida" serie Tierra es la Tierra es la
"Una verde VicJa serie Vida' serie
esperanza". U na r ercle ' U na verde
es pe ra,rz a es peranza".
En forma
En un cle[r¿te En grupos es-
creativa re-
presentamos anairz¿rnros ia cuchanros el
Ia idea prin- ir-n¡tortanc a cassette " La
cipal del pro- clel suelo v la Tierra es la
uranra escu-
atn.lósfera pa Vida' serie
ra los seres vi- U na verde
chado (colla-
ge/ cuento, \ os V en espe-
cial el ser hu-
esperanza".
poesía, etc.).
mano.
Exponemos a
nuestros En los aÍrede- Con base en
compañeros dores de la Io escuchado
t el trabajo escuela bus- en el progra-
realizado pa CAMOS UN ma elabora-
ra que nos suelo fértil 1, mos una re-
coevalúen un suelc; con- dacción con
con una es- taminado y los temas "La
cala gráiica. saca¡nos ca- rra
Tie es
ract€lrísticas nuestro ho-
de cada uno gar", "Mi
de ellos y er- com prom iscr
traemos como terríco-
muestfas de
los mismos.
\ la".

P rese nta m os Ante nuestros

en maquetas cornpañeros
Ias muestras leemos las
de ambos recla cc io nes
suelos al y solicitamos
maestro que que nos coe-
nos lo evalúe. valúen con
una Iista de
cotejo.

PrlN¡nurE¡lro DtD/iclco 251

 IV GRADO V CRADO VI CRADO

oBlETrv()s Y OBIETIVOS Y
OB]ETIVOS Y
CONTENIDOS L-ONTENIDOS CONTENIDOS

Relacionar Ia A través de la Relacion¡r la En parejas Relacionar la En pareias

lectura de técn ica lectu rade Ieer-nos "La lectura de leemos 'La
textos acerca "Quien sabe textos acerca basura au- textos acerca basura aLr-

de problemas lo que no sé", de problenras r¡enta día a de problemas menta día a

actuales tales comentamos acluales, ta- clía", pág actuales, ta- d ía' , páS
sobre térmi- les como: 123 125 de les con¡o: 1 23-1 25 de
como:
* Contami- nos del tema '' Contanri- EcologÍa: * Contami- Ecologí;r:
en estuclio: nación "salvenros el nación "salvenros el
nación
* Relleno * Cont¿lnri- '' Rellerro Planeta Tie * Relleno Planeta Tie-
itario rra '. ita rio rra'
nación
* sat¡
.
itario
* san + atr'ria * san
Basura En iorma in-
Basura En forma in-
Basura
* Desechos
N.1
* Desechos * Desechos
* i nolgán ca
i
d ividual re- dividual re-
Y otros que * Bast¡r¿t
Y otros que solven¡os íi- Y otros que p rese ntamos
aquejan nri
Desechos
aquejan nri chas cle tra- aqr:ejan nri en d iversas
sólidos bajo. comunidad formas (cru-
comunidacl * Reciclar
comr-rnidad
para compa- cigramas, ti-
par.1 conrp¿1 para colnp¿l- iorma gru-
En Ír¡rt¡a ir-r En
rarlos con los raS CóMiCAS,
rarlos cr¡n los diviclual [rus-
rarlos con los pal confec-
problemas dibujos) los
problenras problemas cionamos
canros en el existentes en posibles pro-
existentes en existet¡tes en carteles con
diccionaricr nri país. mi país. ccsos de re-
mi país. esos térmit-ros pensamien
cuperación
y fornramos tos lrropios de la basura.
oraciones para clestacar
que ilustra- la importan- En círculo,
mos con di- cia del tema exponenlos
bujo o recoi"- en estud io y oralmente y
tes. colocarlos en con apoyo
los alrededo- del material
res cle la co- realizado, los
nr u n idacl. aprendizajes
logrados.

Valoranros Ia En círculo es- Analizar las En el patio de

Valorar la im- En círculo es-
portancia de cuchamos el importancia cuchamos el razones por la escuela es-
dar trata- proSralna de dar trata programa las cr-rales los cuchamos el
miento ade- 26A "Las miento aale- 26A 'Las seres vivos programa 'La
cuado a Ia aventuras de cuado a la aver¡tu ras de no pueden Biodiversi-
basura para la Hormiga basura para la Hormiga vivir aislados dad', serie
contribuir a EIisa". contribuir a El isa". y neces itan B iomanojos:
relacionarse Tema 5.
resolver algu- Con mis
resolver algu- Con mis
con
nos proble- nos proble- ñeros
co m pa organis- En grupo
mas ambien-
compañeros mas ambien- comentamoS nros de ta analizamos
comentamos misma espe-
tales y mejo- tales y mejo- el los niveles de
rar la calidad
el mensaje
rar la calidad dei progranra
n-rensaje
cie y con su o rgan izac ión
del programa de vida per- r¡edio am-
de vida per- escuchado, escuchado, de los seres
sonal y co- aportando sonal y co- aportando biente para vivos a partir
lectiva. lectiva. erperiencias establecer del indivi
experiencias cómo nues-
vividas de la Dramatiza- vividas cle la duo.
prob enrática tras acciot¡es
problemátic.a mos algr:nas I

modiiican el lncl ividual-

cle las esce- am brental.
ambiental. ecos ister¡a. mente resol-
nas de "Las Dramatiza- vemos la
aventuras de mos algunas Cuía de
Ia Hormiga de Ias esce- Campo, pro-
E lisa". nas de "Las porcionada
aventuras de por el maes-
la Hornriga tro.
Elisa' .

252 ZNa¡ Mc¡lN¡ BoG¡Nrcs

 IV CRADO V CRADO VI CRADO
OB]ETIVOS Y OB]ETIVOS Y OBIEI IVOS Y
CONTENIDOS CONTENIDOS C-ONTENIDOS
En grupos - En grupos En plenaria
elaboramos elaboramos
- una maqueta una maqueta
exponemos
los resultados
de una comu de ur¡a comLr de la Cuía de
nidad sin ba- nidad conta- Canrpo.
sura y una co- nrinada con NC)TA: La gr-rÍa
munrdad basura y la proporciona-
contam I nada exponemos cla debe frac-
con basura y ante los com- cionarse para
la exponentos pañeros de que cada ni-
ante los com-
pañeros cle
otros niveies. ño resuelva
unas tres pre-
otros niveies.
gu ntas.

Resolver pro- En iorma in-

blemas rela-
Resolver pro- En grupos Resolver pro- En grupos
dividual Te- blemas rela- leemos y co- blemas rela- Ieenros y co-
cionados con solvemos las cionados con mentamos el cionados con mentamos el
la contami- fichas sobre la contami- tema de frac- la contami tema cle irac-
nación del operaciones nación del ciones, toma- nación del ciones, toma-
medio am- iu nd a nre nta - rnedio am- do del Suple- medio am- do def Suplc-
biente, cuya les de las biente, cuya mento "Hori- biente, cr-rya mento 'llori-
solución in- págs. I 30- solución in zontes", mar- solución in- zontes", ntar
volucre la 'l
33 del libro volucre la zo 93 y Serie volucre Ia zo 9.3 y Serie
aplicación de Matemática aplicación de Libro "Hacia
operac iones
aplicación de Libro "Hacia
para la fami- operactones la Luz", Ma- operaciones la Luz", Ma-
fu ndamenta- Iia. iundamenta- temáttca 5'. fu nc.lamenta - temática 6'.
les con nú- les con nú- les con nú-
meros natu, Luego, en
meros expre-
En equipos Ponemos en
grupos, in- practrcamos meros expTe-
rales meno- sados en ior- sados en for-
práctica el
res e iguales ventamos Tna iraccio- el juego Frac- juego 'Las
que 10 000. problenras crones pág ma iraccio- Íracciones de
utilizando naria o cleci naria o cJeci-
nral.
12.1 del lil¡ro juana", pá9.
sus proptas aten-¡ática
\'1
r¡ai.
125 de M.rte-
estrateg i as. en Familia. r-nática en Fa-
Luego inter- n¡ilia, utili-
carnl¡iamos zando mate-
la resolución riales de de-
y Ios juegos sechos.
de los equi- Confecciona
pos. mos los re-
CUTSOS NCCE-
sarios para
aplicar el
juego en
r¡¡ención.

4. Actividades generales de la institución, para proyectarse a la comun¡dad

Objetivos:
Lograr que los niños, padres y comunidad se integren en el mejoramiento
de Ia proble-.
mática de nuestra comunidad.
Descripción de Ias actividades:
Escuchamos el cassette "Las tres R de la basura,,, por medio de Ia técnica ,,Estudio
de
Casos", y obtenemos las posibles soluciones al problema. Organizamos las campañas
de limpieza de nuestra casa, escuela y comunidad. Nombramos comités que llevarán
a
cabo tres de las soluciones planteadas en el cassette.

PTANEAMtENTo DloÁcrrcr¡
2s3
 5. Minutas de trabafo diario

PERíODOS IV VI

1" Escuchamos el 26 A: Escuchamos el 26-A: En Vl' grado escu-

"Aventuras de I¿t "Aventuras de Ia chamos el progranra
Hormiga Elisa". El Hornriga EIisa". EI "Bionranojos" y re-
Maestro orienta co Maesiro orienta co- solvemos guÍas de
mentarios sobre el mentarios sobre el trabalo.
mensaje clel progra- rlerrsaje del progra-
ma escuchado. rra escr-icl¡ado.

2" Conrentar-ic previo Lectura de textos "La Lectura de textos "La

sobre tí¡i'¡¡rnos. Bus-
car en el diccionario
términos. Fornrar
oracioners e ilr-rstrar-
Ias con recortes de
periódicos, dibr-ijos,
basura aumenta clía basura aumenta día
a día", pág. 123-125 a día", p;ig. 123-125
v resolución cle fi- y representaciórr por
chas de trabajo. medio de diversas
formas cle los proce-
sos cle recuperación
r]o lr h¡c',r¡

J Plenaria. Plenaria. Plenaria.

6. Multimedios que acompañaránla Unidad Modular

NOMBRE DEL ACTIVIDADES DESTINATARIOS DíAS EN qUE

MATERIAL EN LAS QUE SE SE USARAN
EMPLEARAN

Crabadora Escucl¡ar cassettes Alunrnos - parlres rnartes y

Cassette Programa ñlotivac ión a Ios de fa¡¡rilia de ll ciclo
miércoles
"Escuchenros a la padres y alullrnos Padre y ¿lun¡nos
Tierra", "Biomano- Trabajar en niveles Alu nr no¡
jos" y "La Tierra es Trabajos de investi- A lu r-i¡ r-ros
Vid.l,, gac iór'r Alumiios
Cuí¿rs elaboradas Jr-regos de clase por Alu n¡nos
por ei docer.rte n iveles
L ibros luegos de Juanir
Fotocopias
F ichas

Crucigramas
Moned.rs
Material reciclal¡le

La inclusión de estas dos propuestas debe servir de referente concreto para comprobar que
es posible realtzar procesos de planeanriento didáctico que consideren las características
peculiares de las Escuelas Uniclocentes.

254 Z, tDA MaUNA BoóxNIfJ

5. MoDELos DE DtsEño DE ptANES DloÁcrlcos
TRIMESTRALES O MENSUALES PARA ESCUELAS
UNIDOCENTES

Al igual que el tema anterior, se ofrece en este ?paltg unaserie de esquemas o

diseños, q:ue podríanutllizarse en el momento de elaborar los planes didácticos
para una escuela unidocente.

Se presentan estos modelos como ejemplos por analizar y recrear. Es importan-

te ieñalar que, ya sea que se asuma cualquiera de las propuestas descritas en
las páginas antériores u otra creada o recreada por e1 docente, con base en los
sust:en-tos teóricos y metodológicos asumidos eneste libro, se pueden rtllizar, a
la hora de redactar los planes didácticos, los diseños que se presentan a conti-
nuación o, en su lugat, recrear o crear otros esquemas.

opcróN r

(rnriursrneL o rvtrNsunL)

CICLOS: PERÍODO DE A

CRADOS:
-
TF\,44S oBlErvos SLiCERENC]AS SOBRE

L]NIFICADORES Y CONTEN]DOS S]TUAC]ONES DE

APRENDIZAJE Y EVALUATIVAS
I

Pr¡N¡¡urrN lo DroÁcrtco

)
 OPCIÓN 2

(rnr,ursrn,qL o rllrNsu,qL)

CICLOS: PERíODO DE

-A
oBlETrvos SIIUACIONES DE APRENDIZAIE ACT¡VIDADES
Y CONIENIDOS o ACTTvTDADES oroÁcrrc,qs o¡ lr,,qLuRclÓN

OPCION 3

SITUACIÓN CRÍIICA O RELEVANTE:

PERIODO CICLO NIVELES

CRADO

oBlETrvos ESTRATECIAS OB]ETIVOS ESTRATEGIAS OBJEIIVOS ESTRATEGIAS

Y CONTENf DOS O¡ ,tl¡Ol¡ClÓN Y CONIENIDOS or r,trol,qctÓN Y CONTENIDOS or u¡ot¡c¡óN
v ¡v,cLu,AcrÓN y ¡vRLu,qclóN v rv,qLu,qcrÓN

FurNrr: MEP-SIMED. El planeamiento didáctico

I
256 Zetnl MolN,c Boc¡Nrts

$
 oPClÓN 4

(rRrursrnRL o urxsunl)

ICICLO
ICRADO II CRADO III CRAL]Ü
OBJETIVOS CONTENIDOS oBjETrvos CONTENIDOS oBltTrvos CONTENIDOS

II CICLO

CONTENIDOS OBJETIVOS

I
I

6, MODEI.OS DE DISEÑOS PARA EL PIAN SEMANAT

l

OPCIÓN 1

PERíODO DE

STTUACToNES DE ApRENDtzAlr y or rvtqLuRcróN

LUNES

MARTES

VIERNES
 OPCIÓN 2

CICLO CRADOS PERíODO DE A

OBJETIVOS Y CONTENIDOS SITUACIONES DE APRENDIZAIE Y EVALUACIÓN

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

OPCIÓN 3

PERíODO DE A

SITUACIONES DE APRENDIZAIE Y DE EVALUACIÓN

CRADOS LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

¡t

ilr
IV

VI

OBSERVACIONES:

258
ZATDA MoLtNA BocANTEs
 OPCIÓN 4

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Y DE EVALUACIÓN

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERi\'ES

7. MODELOS DE DISEÑOS PARA PLANES O MINUTAS DIARIAS

oPClÓN 1

pERioDos I ¡cTtvtDADES DE APRENDIzA1T v or rv,qruRclÓN

PLANEAñrINfo DrDÁcrtco 259

 OPCION 2

FECHA:

CRADOS CONTENIDOS Y SITUACIONES DE APRENDIZAIE

lt

III

VI

FurNrr: Cfr. MEP- SIMED. El planeamiento didáctico,

OPC¡ÓN 3

FECHA:

OB]ETIVOS Y CONTENIDOS SITUACIONES DE APRENDIZAIE

cnÓNlcR:

260 Zato¡ MottN¡ BocANTEs

 OPCIóN 4

FECHA:

PERIODOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y DE EVALUACIÓN

I CRADO II CRADO III CRADO

RECESO

CRÓNICN:

PLANEAMTENTo DroÁcrrco 261

)
 Síntesis del contenido del tema

Al finalizar el estudio de este tema, Ie sugerinros que, antes cle realizar las
actividades de
evaluación, elaboreun mapa.conceptuaisobre el contenido. Es importante
que apliqre
sus conocimientos sin recurrir al texto.

EI mapa conceptual consiste en u.la representación esquemática

de un tema o concep-
to mediante proposiciones que reflejan diferentes urp..io, cje este, los que
,á Álr.ionm
mediante palabras de enlace. para que comprenda mejor qué es to qrá
,. ,rg.r. hr_
cer, consulte Ia descripción que se ofrece sobre los ,upur conceptual.,
.n .l fema lV.
La elaboración de este mapa,conceptual le permitirá organizar
los conocimientos adqui-
ridos mediante el estudio del capítulo.

Trate d.e organizar los contenidos aprendidos de los más inclusores

o generales a los más
específicos y sencillos. Esto le peimitirá presentar los conceptos
ad{uirrdáiát-iinrtira,
el estudio del tema, en un esquema similar al siguiente:

I
PL¡N¡¡l.l¡Nto DroÁcrrco
263
Una vez elaborado su mapa conceptual le sugerimos:

1. Contrastarlo con el de alguno o algunos de su compañeros, para retroalimentarlo.

2, Contrastarlo con el que se presenta a continuación, como síntesis del tema.

3. Tratar de fortalecer sus conocimientos, durante este proceso de retroalimentación

de su mapa conceptual.

4. Volver al texto del capítulo cuando lo estime conveniente, tanto al elaborar su ma-
pa como al retroalimentarlo.

264 Z¡to¡ MottN¡ Boo¡Nrcs

 MAPA CONCE]
SINTESIS DEL T
PLANEAMIE,NTO DEL TRABAJO PI
ESCIJELAS UNIDOCB,N]TE S Y

por diseñar plmes didácticos que

sirvaf para orientar la práctica se orgeiza en un diseño que
pedagógica dirigida a alumos de pemite tomd las previsiones
diversos grados, atendidos en en el enfoque, los pdncipios y para atender vados grados
foma simultánea los eler¡entos planteados para diferentes a la vez
laplanifrcación en otro tipo de
escuelas.

Dos experiencias concretas que

han realizado esa adecuación del
planeamiento en 1a Escuela
Ijnidocente son:

El planeamiento por unidades de aprendizaje

Selección de ob- Redación de los

jetivos y contenidos procedimientos de
Estudio de Ia rea- Selecció¡r del asun- Elaboraoión del ob- aprendizaje: es-
lidad: p¡oceso per- to generador: eje jetivo gereral que de los programas
de estudio: los con- pecificando las
manente refleje el eie terftitico
gruentes con el eje acciones que se
temático ¡ealiza¡án en cada
¡ivel

LI
PTUAL
TEMAVII
IDAGóGICO EN LAS
MULTIGRADO -]

Distribuir cuidado-
samente la presencia del
docente en los diferentes
Debe considerar grados

Analizd diferencias
y semejanzas en el
Seleccionar temas que A1 redactar los /'f,alízar las tratamiento de un
Incorporar la par- posibilidades de
requieren trabajo di- objetivos debe deter- ticipación de los pa- tema en diferentes
¡igido por los docentes minarse el nivel de planear un g¡ados
dres y ohas pereonas
y los que requieren profundidad de de la comunidad
mismo tema Pm
trabajo autónomo acuerdo con el grado los gfados

--
Planeamiento por IJnidades Permitir a los alumnos plantear sus
Modulares de Aprendizaje (UMA) necesidades, problemas e intereses desde
su propio punto de vista

las fJni¿lades Modultres de Aprendizaje consistcn en 1a Busctr relaciones entre 1as asignafuras, a
orgmización de los objctivos, los contenidos y las partir de la atención de üna temática
situaciones dc aprendizaje alrededor de una situación específica que se co¡vierte eje de
critica. En ella participan el doccnte los alumnos y organización: salud, ambiente, otros

Relacionar los conocimientos, las

habilidades y 1as desÍezas de las áreas de
cstudio con el vivir cotidiano

./

Determinación de 1as situaciones Detemina¡ las actividades generales

críticas que señirán de eje a las LIMA de la institución para motivar al
alumnado y la comunidad

Éffi
tmto sifuaciones los docentes, los
negativas como
positivas que se
almosylapa-
sonas de la
---"-'
destacan en la comunidad
comunidad

En lre dos propuestas ofrecidas se asrme

que la unidades y otros planes para las
Escuelas Unidocenles pueden asumir
muy difqentes fomas o diseños.
 Experiencias de evaluación

1. Retome Ia información básica sobre el contexto que recolectó al realizar la evalua-

ción del tema anterior. Suponga que esa información corresponde a una escuela uni-
docente, en la que el maestro atiende simultáneamente a los alumnos de l, lll y lV.

Escoja uno de los esquemas específicos para planificar la. práctica pedagógica^en
las escuelas unidocentes, propuestos en este tema, reprodúzcalo o recréelo. Con
base en ese esquema, elabore un plan semanal y una minuta diaria.

2, Una vez elaborado el plan, analícelo y plantee al menos tres argumentos que per-
mitan comprender por qué ese plan se adecua específicamente a la situación peda-
gógica de una escuela unidocente.

265
PLaNr,q¡¡rrNto DtDÁcrlco