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Metodologías en la enseñanza de las magnitudes y la medida en educación: la

longitud

Conference Paper · June 2016

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Ariadna Gomezescobar Camino Raquel Fernández-Cézar

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Avances en Ciencias de la Educación y del Desarrollo, 2016 ISBN: 978-84-617-6294-1

METODOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MAGNITUDES Y LA

MEDIDA EN EDUCACIÓN: LA LONGITUD

Ariadna Gómezescobar Camino y Raquel Férnández Cézar

Dpto de Matemáticas, Universidad de Castilla la Mancha

Resumen
Es mucha la bibliografía que se encuentra sobre ideas previas de los alumnos vinculadas
al campo de las ciencias naturales. No obstante, la cantidad de publicaciones disminuye
cuando nos centramos en las matemáticas y vuelve a disminuir significativamente al
indagar sobre magnitudes y medida. Estas ideas previas determinan la didáctica de
cualquier tema. Por ello, nuestro principal objetivo es recopilar, organizar y clasificar la
información hasta la fecha relacionada con la enseñanza de las magnitudes y la medida,
concretando en la longitud, ya que generalmente en el aula, es la magnitud de partida
para enseñar el resto de magnitudes. La metodología es de naturaleza exploratoria y
cualitativa, analizando documentos escritos de acceso libre, libros de texto y páginas
web. Se presenta como resultado un recorrido desde los conceptos de magnitud y
medida hasta cómo abordarlos didácticamente, pasando por los distintos estadios en la
compresión de magnitud. Se concluye que a pesar de la importancia de la medida en la
vida diaria, no se le otorga la misma relevancia en el aula ni en los estudios
bibliográficos. Proponemos abordar la enseñanza de la medida desde la manipulación,
partiendo siempre desde las ideas previas y mediante situaciones reales de medida.
Palabras clave: medida, longitud, ideas previas, didáctica.

Abstract
There is a lot of literature of students previous ideas related with natural science. The
amount of publications is reduced when we focus on mathematics and more reduced yet
when we find out about magnitudes and measuring. Previous ideas decide any subject
didactics. This is why our main goal is compile, organize and classify the information
related with teaching magnitudes and measure so far, focusing on length, because
generally in class it is the starting point to teach the rest of magnitudes. The
methodology is exploratory and qualitative, analyzing free access written documents,
text books and webs. The result is a tour from magnitude and measure concepts to how
teaching them. It is concluded that despite the importance of measuring in daily life, the

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same relevance is not taken in classes or in literature. We propose deal with measuring
manipulating and taking into account previous ideas, and creating real situations of
measuring.
Keywords: measuring, length, previous ideas, didactics.

Introducción
Las magnitudes y la medida representan una parcela de conocimiento inherente
al hombre prácticamente desde su aparición sobre la Tierra. El hecho de poder estimar
lo lejos que se encontraba una presa, las crecidas del río en los campos de cultivo, los
días de camino que separaban poblaciones o los intercambios comerciales, representan
hitos decisivos en el desarrollo de la humanidad. Sin embargo, al parecer, en la escuela
no se le otorga la misma importancia.
Desde los primeros cursos de Educación Infantil el conteo prevalece sobre
cualquier noción de magnitud y medida, y así se refleja en los libros de texto, el
currículum y la bibliografía existente. Esto se extiende durante cursos posteriores en lo
que podríamos llamar la aritmetización de la medida.
La longitud es la magnitud que primero se enseña en la escuela y por tanto a la
que mayor tiempo se le dedica, ya que a partir de ella se abordan las demás magnitudes
de una manera prácticamente sistemática.

Método
La metodología es de naturaleza exploratoria y cualitativa, analizando documentos
escritos de acceso libre, libros de texto y páginas web.

Resultados
Concepto y evolución de magnitud y medida
Según la Real Academia de la Lengua, una magnitud es una “propiedad física
que puede ser medida”. Sin embargo, la idea de magnitud y medida engloba varios
conceptos y procesos matemáticos.
Piaget (1978) propone la siguiente evolución para la construcción de la noción de
medida:
· Comparación perceptiva directa: el niño compara de forma perceptiva, visual,
táctil, etc.

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· Desplazamiento de objetos: existe una necesidad de precisión, por la que uno de

los dos objetos es trasladado cerca del otro.
· Operatividad de la propiedad transitiva: comparaciones indirectas. Siendo B el
intermediario, el niño construye razonamientos del tipo “Si A=B y B=C
entonces A=C”.
López y Guzmán (2011) dividen la evolución de las unidades en tres periodos:
antropométrico, donde las distancias se medían con partes del cuerpo; ergométrico, las
unidades pasan a ser objetos relacionadas con el trabajo y convencional, las unidades se
estandarizan.

Longitud y conservación
La longitud suele ser la magnitud más trabajada debido a que presenta menores
dificultades perceptivas, a su vez, sirve de intermediaria para el resto de magnitudes.
Varios autores (Boulton-Lewis, 1987; Clements, 1999; Hiebert, 1981; Piaget, Inhelder y
Szeminska, 1960) coinciden en que la conservación y la transitividad son necesarias
para entender la medida en su totalidad.
Respecto a la conservación de la longitud, Chamorro y Belmonte (1991) entienden
dos aspectos: conservación después de movimientos y conservación al cambiar la
forma.
En un estadio inicial, los niños sólo tienen en cuenta los extremos de una línea ya
sea recta o curva. Según el niño se va acercando a la idea de conservación ocurre la
siguiente progresión en el aprendizaje: ante dos bandas iguales desplazadas, considerará
distintas las de menor tamaño, mientras que si son mayores, las considerará iguales.
Después, el sujeto transporta mentalmente el objeto a su posición original.
La ausencia de conservación se da igualmente cuando se cambia la forma, y
depende diferentes factores (Chamorro y Belmonte, 1991, 28-29):
· Vueltas: piensan que es más largo si tiene más vueltas.
· Segmentos rectilíneos: ante dos líneas de igual longitud y distinta forma, se
estima más larga la que contiene el segmento rectilíneo más largo.
· Número de segmentos: si el sujeto tiene la idea de número, cuenta los
segmentos, no se fija en la longitud total.

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La longitud en los libros de texto

Debido a la actual influencia del libro de texto en el aula, y en muchos casos
principal material didáctico, se hace conveniente su análisis.
Chamorro (2001) plantea una clara tendencia hacia objetos idealizados y
decantados en función de la magnitud a tratar. A su vez, a menudo surgen los falsos
objetos del microespacio, objetos dibujados en un papel que se miden con objetos
reales.
Algunos de los problemas de medida planteados en los libros de texto, no
suelen estar relacionados conceptualmente con la medida. Por ejemplo, calcular la
longitud de un trayecto dividido en tramos, no requiere tener conocimiento sobre
magnitudes. Otras veces los datos que se plantean son irreales, lo que provoca que los
resultados sean también irreales y no permite que el alumno pueda autocorregirse.
Los manuales suelen proponer ejercicios de medición con regla. Sin embargo,
no se plantea el problema de la precisión y el error, ya que los resultados suelen ser
enteros.
La enseñanza mediante las TICs es una práctica habitual, sin embargo, Cullen
(2009) demuestra que es indiferente el apoyo gráfico (GPS o lápiz y papel) en las
explicaciones del docente en cuanto al desarrollo de la coordinación entre marcas en
una regla y la unidad de longitud se refiere.

Didáctica actual de la longitud y la medida

Algunos docentes apuestan por el principio de economía reduciendo en sus
clases las actividades manipulativas. (Chamorro, 1996, p. 32). A veces se tiende a que el
docente sea el que efectúe la edición y el alumno parta de mediciones que él no ha
realizado.
El trabajo con conversiones ya sea a través de tablas, escaleras u otras
presentaciones se reduce a división y multiplicación por la unidad seguida de ceros y
uso de decimales; es decir, numeración o aritmética enmascarada en la medida. Lo que
Chamorro (2001) acuña como “aritmetización” de la medida.
En lo que a formación de maestros se refiere, Segura (2008) demuestra el
desconocimiento por parte de los alumnos de magisterio de los conceptos magnitud y
medida. La autora afirma que un conocimiento preciso hace que los futuros docentes
planteen actividades mejor diseñadas.

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Recomendaciones didácticas en la enseñanza de la longitud: Secuenciación

Belmonte (2005) plantea la siguiente secuenciación en la enseñanza de las
magnitudes:
· Estimación sensorial: aislar el atributo que define la magnitud.
· Comparación directa: necesaria para la construcción de criterios de equivalencia
y orden.
· Comparación indirecta (con intermediarios): cuando no es posible el
desplazamiento de objetos se puede utilizar otro objeto, que puede ser más
grande o más pequeño. Las primeras unidades suelen ser partes del cuerpo
(medidas antropométricas).
· Elección de la unidad: las medidas antropométricas dependen de cada individuo,
por lo que se hace necesario consensuar un objeto como unidad de medida.
· Sistemas de medida irregulares: cuando se miden objetos de longitudes dispares
necesitamos varias unidades con sus respectivos cambios.
· Sistemas de medida regulares: necesarios para facilitar y agilizar cálculos.
Compuesto por una unidad fundamental, múltiplos y divisores.
· El Sistema Métrico Decimal: es un sistema regular aprobado por leyes, en el que
las equivalencias son potencias de diez, lo que agiliza los cálculos.

Discusión/Conclusiones
Para poder enseñar qué es una magnitud y su medida, primero debe asumirse lo
que este concepto engloba y significa, de esta manera, las actividades que plantea el
docente serán más adecuadas.
En el aula es necesario ofrecer un amplio abanico de objetos longitudinales con
los que experimentar la magnitud longitud. Una vez aislado el atributo, conviene
trabajar con objetos de diversas formas.
El aspecto manipulativo es muy importante, que sea el alumnado el que se
encuentre con la problemática de la adecuación de la unidad de medida o de los
encuadramientos, también de la precisión y del error.
La práctica a menudo se centra en cambios mecánicos entre unidades dentro del
mismo sistema y problemas fácilmente resolubles sin apenas conocer el concepto de
magnitud. Esta colonización de la medida por parte de la aritmética es lo que se hace

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llamar la aritmetización de la medida. Ofrezcamos problemas relacionados con la vida

cotidiana que ofrezcan datos reales, para que así el alumnado pueda estimar si su
solución puede ser correcta.

Referencias
Boulton-Lewis, G. (1987). Recent Cognitive Theories Applied to Sequential Length
Measuring Knowledge in Young Children. British Journal of Educational
Psychology, 57, 330-42.
Chamorro, M. C. y Belmonte, J. M. (1991). El problema de la medida: Didáctica de las
magnitudes lineales. España: Sintesis.
Chamorro, M. C. (2001). Las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de las
magnitudes en Educación Primaria y ESO. En Dificultades del aprendizaje de
las matemáticas (pp. 79-122). Subdirección General de Información y
Publicaciones.
Clements, D. (1999). Teaching Length Measurement: Research Challenges. School
Science and Mathematics, 99, 5-11.
Cullen, C. J. (2009). A comparative analysis: Two representational models for units of
length. Illinois State University.
Hiebert, J. (1981). Cognitive development and learning linear measurement. Journal for
Research in Mathematics Education, 197-211.
López, M. J. G., y Guzmán, P. G. (2011). Magnitudes y medida: medidas directas.
En Matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 351-374).
Piaget, J. (1978). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Piaget, J., Barbel I., y Alina S. (1960). The Child's Conception of Geometry. New York:
Basic Books.
Real Academia Española. (2015). Diccionario de la lengua española. Consultada el 11
de mayo en http://www.rae.es/
Segura, M. D. S. (2008). Una visión creativa de las magnitudes y su medida en
educación infantil (Tesis doctoral). España: Universidad de Málaga.

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