Principales Teorías del Aprendizaje.

1. El conductismo
La preocupación por estudiar el proceso de aprendizaje reconoce un antecedente en Pavlov 1, con
sus investigaciones acerca de reacciones animales frente a diferentes estímulos. Ello da a lugar a la
Reflexología. Según esta teoría, toda conducta, en última instancia, puede ser reducida a un esquema
muy simple, según el cual la misma se produce como RESPUESTA frente a un ESTÍMULO, proveniente
del medio externo. De esta forma existe la posibilidad de CONDICIONAMIENTO, es decir, se pueden
provocar determinadas conductas mediante estímul os artificiales, con tal de producir por medio de la
repetición y el refuerzo un enlace Estímulo/Respuesta.
Este modelo es tomado por Watson2 quien, en oposición a las teorías psicológicas do-
minantes a comienzos de siglo -que adoptaban una postura mentalista y buscaban acceder a la
mente mediante la introspección- postula que el objeto de estudio de la psicología es la CONDUCTA
OBSERVABLE proponiendo, desde un paradigma positivista, una ciencia objetiva experimental, de
acuerdo al modelo de las ciencias naturales.
Dado que no existe un único conductismo, y que no resulta relevante la descripción de cada
una de sus variantes, se presentarán en forma sintética los rasgos comunes que conforman su
concepción del aprendizaje:
 Asociacionismo. Los conocimientos se producen por un juego de asociaciones
cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. Las leyes mencionadas muestran
que la concepción del conocimiento es acumulativa, de agregación.
 Concepción del sujeto como táb ula rasa. Siguiendo la tradición empirista, el
conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente
determinados desde afuera, con la consiguiente pasividad del sujeto que no
aporta nada en el acto de conocer, y que solamente produce respuestas
predeterminadas por los estímulos Que se le han presentado.
 Privilegio de la influencia ambiental. Como consecuencia de la característica
mencionada antes, el aprendizaje termina siendo un reflejo o copia de la realidad
externa. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes
maneras, según las variantes de los diferentes autores, haría pensar que se
puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada, en
tanto y en cuanto el investigador pueda hallar tal secuencia. Al respecto, Watson
aporta abundantes ejemplos con sus experimentos con animales superiores que
"aprenden", se adaptan e imitan normas que se les proponen.
 Base experimental. Las teorías conductistas se desarrollaron en laboratorios,
con experiencias con animales o situaciones de variables controladas para
segmentos muy simples de conducta. Ello hace que tenga limitaciones para
aplicarse a contextos complejos y multivariables como por ejemplo el aula.
Este conjunto de características del conductismo queda muy claramente mostrado en las

1
Iván Pavlov: (1849-1936) médico ruso. Inició sus investigaciones en el área de la fisiología. A partir de las reacciones
de los animales con los que experimentaba, formuló su conocida teoría sobre los reflejos condicionados.
2
John Watson (1878-1958), psicólogo de origen estadounidense. Se lo reconoce como creador del conductismo. Creó
uno de los primeros laboratorios de psicología animal.
1
siguientes palabras de Watson:
"Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado para criarlos, y
garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un determinado especialista: médico,
abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importa los talentos, inclinaciones, tendencias,
habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes."3
A pesar de que hemos dicho que la teoría, por sus características y su contexto de
investigación no se extrapola directamente al aula, podemos ver en muchas de las rutinas escolares
su influencia. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta, la insistencia en ejercitaciones mecánicas tanto en matemática como en lengua,
los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexión, la enseñanza escolarizada aislada
de la realidad viva, serían los ejemplos más típicos. El alumno es forzado a dejar de lado su
espontaneidad, su individualidad, y se convierte en u n sujeto escolarizado más, del que se espera haga.lo
mismo, de la misma forma. Tonucci, nos sugiere algo de todo esto en sus dibujos. Veamos éste:

Apreciación crítica
A la luz de teorías más recientes, vemos que la concepción conductista aporta una visión muy
limitada de la actividad del sujeto. A pesar de ello, es necesario admitir que los procesos de
asociación son imprescindibles para incorporar información, para conocer datos, y como punto de
partida de procesos más complejos.
Por otro lado, el contexto de investigación de esta teoría, hace que sus aportaciones sean
más limitadas aún, dado que es muy difícil, casi imposible y de poca utilidad didáctica, hacer un
recorte tan estricto de segmentos de conducta.
Algunos ejemplos de aprendizajes adquiridos básicamente por procesos de asociación
podrían ser: acciones que tienden a mecanizarse o auto matizarse por repetición, como por ejemplo
manejar un automóvil; información sin significación propia que incluye datos necesarios, como por
ejemplo recordar de memoria una serie de números telefónicos, códigos, fórmulas; información
básica necesaria para realizar operaciones más complejas, como por ejemplo retener nombres,
fechas, etcétera.

3
John Watson. Tomado de Hilgard y Bower, "Teorías del Aprendizaje".
2
2. Explicaciones constructivistas del aprendizaje - CONTRUCTIVISMO
Paralelamente al surgimiento y desarrollo del conductismo en Estados unidos, la psicología del
aprendizaje en Europa se desarrolla de forma muy diferente, adoptando un carácter organicista y
estructuralista.
Este enfoque tiene implicancias generales en la concepción del aprendizaje, que enunciaremos
brevemente por oposición al conductismo:
 A la idea de que se aprende pequeños segmentos por asociación, estas teoría s oponen la
de captar globalidades, totalidades organizadas que no tendrían sentido como partes
aisladas.
 Ello implica que los conceptos no forman entidades autónomas, sino que están incluidos en
estructuras más amplias que les dan significado, a las que podríamos llamar teorías
(utilizando este término en un sentido muy amplio, que va desde las teorías científicas hasta el
marco de interpretación que un sujeto elabora para una determinada situación).
 Aprender será entonces efectuar modificaciones en esas estructuras. Por lo tanto, el
aprendizaje es entendido como un continuo proceso de ampliación y reestructuración cuanti y
cualitativo.
 El cambio es concebido como un proceso inherente al organismo, lo que remite al
desarrollo. El aprendizaje aparece entonces como muy cercano al desarrollo, y en al-
gunos casos es difícil diferenciar entre ambos.
 Al objetivismo y primacía del mundo exterior propuestos de manera unilateral por el
asociacionismo, aparece ahora la complementareidad con un sujeto que tiene en sí mismo las
claves de su desarrollo y aprendizaje, y la posibilidad de interpretar, recrear y reconstruir lo
que se presenta desde la realidad exterior, de acuerdo a sus esquemas. Ello conduce a la
concepción de un sujeto activo, que permanentemente está construyendo su conocimiento de
las cosas a partir de sus estructuras (las que también se construyen) aportando al mundo que
lo rodea significación propia.
Las consecuencias didácticas de estas afirmaciones, se refieren tanto a la secuencia de
presentación de los contenidos -en donde lo más importante sería recuperar la totalidad y las
relaciones entre los diferentes elementos- como a las actividades que debe realizar el alumno. Estas
no están basadas en una ejercitación impuesta arbitraria y rutinariamente por el docente, si no -con
la guía del docente- en su propia capacidad de plantearse hipótesis y preguntas, e indagar acerca
de las posibles respuestas. (van construyendo y desarrollando su estructura a base de preguntas a
si mismos e indagaciones personales)

La Psicología Genética
Esta teoría, cuyo iniciador y principal representante es Jean Piaget4, se desarrolla en forma

4
Jean Piaget (1896-1976), biólogo, psicólogo y pedagogo suizo, se interesó por los procesos de adaptación de la
inteligencia en el niño. Como director del Instituto de Ciencias de la Educación "Juan Jacobo Rousseau" en Ginebra,
realiza con sus discípulos investigaciones sobre psicología infantil, dando origen a la Psicología Genética y a un
importante centro de investigación en donde se formaron sus primeros seguidores. Algunas de sus obras son: El
lenguaje y el pensamiento en el niño, El juicio y el razonamiento en el niño, La psicología de la inteligencia, La
epistemología genética, etc.

3
simultánea al conductismo aunque desde supuestos totalmente opuestos.
 Sujeto-objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma progresiva, el sujeto es capaz
de ampliar su mundo de significados e interpretar más ajustadamente la realidad que lo
rodea.
 Asimilación-acomodación, los dos aspectos del proceso de adaptación. La asimilación,
por analogía con los procesos biológicos es entendida como la incorporación de
características del medio a las. estructuras del sujeto. La acomodación, se define como la
modificación de tales estructuras para operar (mediante la acción y/o el pensamiento) en
forma más efectiva sobre el medio.( se incorpora el elemento y luego se lo acomoda
dentro de la estructura propia)
 diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las coordinaciones progresivas
de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo del desarrollo.
Las distintas formas de entender la equilibración se observan en forma integrada y simultánea
cuando un sujeto se pone frente a una situación que, en términos piagetianos, desequilibra sus
propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones. (Perry enfrenta la realidad de los deseos
de ser actor frente a su padre. Va decidido, pero su entereza se vuelve soluble al enfrentar la
represión de su padre, quien en forma de reto le preg que qué siente al respecto y ´perry le contesta
que nada) (conflicto)
La búsqueda permanente de equilibrio , que nunca es estable, da lugar a la dinámica del
desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
Conflicto: desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto y las
experiencias de la realidad.
Toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son
suficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el
mundo exterior.
Búsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentan
progresivamente una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo que
la realidad le muestra.
Construcción: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que
momentáneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus
hipótesis no entren en contradicción con la experiencia.

Apreciación crítica:
Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo y pareció ser
en algún momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento acerca de la enseñanza y el
aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al menos en principio, no tuvieron
como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más evidencia empírica, son
las lógico-matemáticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones de la psicología genética,
independientemente de la enseñanza. Cuando en cambio se ha tratado de investigar acerca de otros
tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisición ya no es tan clara, considerando además
que esto no se ha investigado en el aula sino en situaciones controladas.

4
 El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del aprendizaje de la lectoescritura. En este
caso, en un contexto de investigación, la teoría psicogenética se formula hipótesis acerca de cómo
los sujetos hacen adquisiciones espontáneas (o al menos independientes de la acción intencional de
enseñar) acerca de la lengua escrita. Muestran además de qué manera el conflicto cognitivo
promueve nuevas hipótesis en los niños y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estos
aportes, que en algunos casos se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica, deben ser
"recontextualizados" en el aula y en la institución, discriminando claramente el papel del maestro, del
papel del investigador-experimentador.
El problema más serio de esta teoría para servir de base a una teoría de la instrucción, es
que el aprendizaje, en última instancia, queda reducido al desarrollo psíquico, proceso espontáneo,
dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. Si bien se
parte de la necesidad de la interacción Sujeto-Objeto, los resultados del desarrollo psíquico, por
ejemplo la formación de las estructuras lógico-matemáticas, están predeterminados genéticamente.
Rescataremos a continuación algunos aportes de la teoría psicogenética para la compren sión
del aprendizaje en el contexto del proceso educativo formal:
 El concepto de error: a diferencia del conductismo -para el cual el error es una falla en la
secuencia de E.R.5 que debe ser eliminada- aquí se presenta como una parte del proceso
que tiene un sustento lógico. De este modo puede ser aprovechado por el docente para
motorizar la búsqueda de nuevas soluciones que le permitan acceder a una estructura
más compleja. Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, en donde el docente
trabaja con el error del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus
causas, promover que el alumno descubra por qué es un error, etcétera.
 El conflicto cognitivo: resulta de la insuficiencia de las estructuras del sujeto frente a las
situaciones que se le presentan. La importancia de este concepto está dada por la
posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como búsqueda del
restablecimiento del equilibrio perdido. La presentación de situaciones de conflicto; o la
puesta en evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las
situaciones experimentales; o afirmaciones teóricas; o bien los conflictos resultantes de
las hipótesis de los diferentes sujetos; todo ello puede ser utilizado como estrategia
didáctica. Investigaciones recientes han postulado la existencia de conflictos socio-
cognitivos, aludiendo a la dimensión social de la persona y por lo tanto del conocimiento,
que se contrasta con otros conflictos. Este concepto aporta elementos para el diseño de
estrategias de enseñanza en las que el docente, conociendo las estructuras cognitivas de
sus alumnos, proponga situaciones de desequilibrio que los obliguen a avanzar.
 La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje: su pensamiento se complejiza en
forma progresiva a través de un proceso de estructuración lógica -que determina etapas
cualitativamente diferentes- con posibilidades de interpretar el mundo circundante en
forma radicalmente distinta. Esto implica establecer límites y posibilidades a la capacidad
de aprender, según el grado de desarrollo de las estructuras lógico-matemáticas. Sus
consecuencias didácticas son evidentes, y aluden a la selección de contenidos y
metodologías acordes con el desarrollo evolutivo del sujeto.

5
E.R.: Estímulo-Respuesta, en el sentido de los estudios de Pavlov sobre los reflejos condicionados.
5
  La analogía entre el desarrollo de la inteligencia individual y el avance del
pensamiento científico: que si bien no recorren caminos idénticos, ofrecen puntos de
interés común. Ello permite pensar estrategias didácticas vinculadas con el uso del
método científico y la reconstrucción o redescubrimiento de conceptos y leyes. Este
concepto aporta elementos para el diseño de estrategias de enseñanza donde el docente
-en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y comprobados a ser
aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por plantearles las mismas
preguntas, problemas sociales o inquietudes que movieron a los investigadores a crear
nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende construir nuevos conocimientos,
sino realizar una reconstrucción activa del saber, apoyada en su significación social.

Las ideas de Vygotsky 6

Este investigador desarrolló sus ideas simultáneamente con Piaget en un intento de superar
la controversia entre las teorías asociacionistas del aprendizaje y las posturas organicistas
constructivistas. Es célebre la “polémica” 7 entre ambos investigadores, quienes comparten la
concepción constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el papel otorgado al medio y
especialmente a la cultura.
Vygoztky se propone formular una teo ría que integre los procesos de asociación y
reestructuración, que tenga en cuenta aspectos específicamente humanos como la conciencia y el
lenguaje. A pesar de tratarse de una integración, lo incluimos entre los constructivistas dado que los
procesos de asociación, por ser más elementales, quedan insertos en los de reestructuración.
Al esquema de E.-R. propuesto por el conductismo, el autor opone el concepto de actividad. Es
decir, el sujeto no es concebido como un receptor de estímulos que responde en función de ellos,
sino que actúa sobre los objetos, trans formándolos.(actividad porque no es un mero sujeto
condicionable, sino que actua sobre el objeto)
Tal transformación es posible porque entre sujeto y objeto aparecen los mediadores. Los
mediadores son instrumentos que permiten al sujeto transformar la realidad en lugar de imitarla.
Como puede apreciarse, este concepto está muy cercano a la idea de adaptación activa de Piaget.
.
Tanto el universo cultural, como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de él , están
concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede establecerse una
jerarquía en función de la generalidad. Opone a las visiones mecanicistas del conocimiento
entendido como una sumatoria de datos e informaciones, su concepción de una totalidad
estructurada en forma de sistemas de ideas o de teorías. En éstos, los conceptos no son entidades
aisladas, sino que adquieren significado en función del marco más amp lio en que se incluyen.
A través de este proceso interactivo -donde la acción parte del sujeto pero está determinada
por el mundo exterior- Vygotsky logra equilibrar las posiciones del Sujeto y del Objeto, que a su

6
Vygotsky Lev. S. (1896-1934) Sus trabajos son contemporáneos al inicio del Conductismo y de la Psicología
Genética. La obra de este autor ha sido desconocida por varias décadas, dada su prematura muerte que la dejó
inconclusa, y la poca aceptación en la psicología soviética de esos años. Fue revalorizada en la URSS a fines de la
década de los '50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no
dejaron de crecer.
7
Decimos" polémica", porque Vygotsky, en su libro" Pensamiento y Lenguaje", contrapone efectivamente sus ideas a
las de Piaget -cuyos trabajos conoce- sin desecharlos. Pero Piaget recién conoce este libro de Vygotsky ¬cuya
primera edición es de 1934- en 1959, cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte.
6
criterio aparecen desequilibradas en las otras teorías (excesivo peso del objeto en el asociacionismo
y del Sujeto en la teoría piagetiana).

Apreciación crítica:
La teoría descripta tiene las limitaciones de una teoría inacabada y reúne un, corpus más
reducido de evidencia experimental en relación con las otras. Aún así, aporta elementos valiosísimos
para la práctica pedagógica.
La inclusión de lo social y la valorización de la acción externa para producir el aprendizaje y
la inserción en la cultura. Ello es especialmente importante porque da sentido a la acción educativa,
que como se vio en el caso de la psicología genética, corre el riesgo de no encontrar un claro lugar
de inserción desde las posturas constructiv istas.
Se desarrolla el concepto de "zona proximal de desarrollo", que designa el conjunto de
contenidos que un sujeto está en condiciones de aprender en un moment o dado. Ni tan lejano a las
herramientas de que dispone para que no pueda operar sobre él, ni tan cercano para que resulte ya
demasiado conocido o sencillo. Es así que se postula una "distancia óptima" entre lo que se sabe y
lo que se puede saber. El recorrido de esta distancia requiere de la acción docente y constituye
aprendizaje. Este concepto supera la concepción del desarrolto piagetiano, que condena al docente
a una actitud de espera, y de la opuesta idea asociacionista de que cualquier cosa puede ser
enseñada con tal de encontrar los estímulos apropiados.
El concepto de reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al sujeto parte activa y
creativa en la construcción de su propio conocimiento, sin dejar de entender al conocimiento en su
dimensión social e histórica. Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas, que apunten a la
presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los sujetos recorrer caminos
análogos -aunque acortados y sintetizados- a aquéllos que recorrieron quienes formularon
conceptos y leyes por primera vez.

Esta teoría, propuesta por Ausubel en 1973, resulta especialmente significativa, ya que está
centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor
esencial la instrucción y por lo tanto puede dar informaciones útiles a los docentes. Se ocupa
específicamente del aprendizaje / enseñanza de los conceptos científicos a partir de conceptos
naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su vida cotidiana. (lo cercano a lo lejano)
Evitando reduccionismos, el autor propone considerar dos dimensiones: la primera, el
aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o memorístico hasta el
aprendizaje plenamente significativo;(es repetitivo hasta que el alumno lo resignifica y asimila) la
segunda, la estrategia de enseñanza, que irá desde la puramente receptiva hasta la enseñanza
basada en el descubrimiento por el propio alumno.
De esta manera logra concebir el aprendizaje y la enseñanza como procesos continuos, y
superar la dicotomía entre la asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y
grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables.

El concepto de aprendizaje significativo

Este concepto, que surge de los ejes expuestos más arriba, es muy rico porque da cuenta de

7
la forma más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para la
práctica docente.
La construcción del conocimiento a nivel individual y social
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual-interactuando una
serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto- Ausubel afirma que la
mayoría de los significados no se descubren, se reciben. El aprendizaje significativo resulta ser el
medio por el cual las personas logran conocer la cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la
homogeneidad intracultural de los significados, más allá de las variantes individuales.
Apreciación crítica
En primer lugar, es necesario señalar que por sobre las demás, ésta tiene la ventaja de ser una
teoría formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar muchos aportes. Esta
característica, junto con su explícita valoración de la enseñanza, la hace de especial interés para la
práctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos:
 la no contradicción entre distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentadas en forma
dicotómica.
 la valorización de la instrucción y específicamente del docente, dada la necesaria intervención
para la producción de aprendizajes significativos.
 la elaboración del concepto de aprendizaje significativo, como así también de las condiciones
para su logro, no absolutizando la cuestión en la estrategia del docente, quien en el caso
contrario sería el único responsable de que el mismo no se logre.

Síntesis
Se han presentado hasta aquí, en forma muy sintética, diferentes maneras de entender los
procesos cognitivos. Como docentes, aunque no nos propongamos indagar hacia el interior de cada una
de las teorías, debemos analizarlas para servirnos de unos u otros aspectos de ellas, en la medida que
nos aporten líneas de acción para el diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las teorías de aprendizaje en el aula:

Si bien toda práctica supone una teoría, esta última no siempre está explícita ni se presenta en
forma pura. Es decir, si bien cada uno de nosotros, docentes, cuando enseñamos, estamos poniendo en
acto una serie de ideas, concepciones y teorías acerca de la educación, de la escuela y del aprendizaje,
no siempre lo hacemos en forma conciente y sistemática.
A ello hay que agregar que las prácticas educativas tienen su propia historia. Esta muestra que
algunas ideas y aportes teóricos han tenido una importante penetración y han dejado su impronta; otros
han resultado modas más o menos pasajeras; y por último, existen desarrollos teóricos y de investigación
cuyo impacto en la práctica pedagógica ha sido casi inexistente.
Todo ello, junto con factores de otra índole, hace difícil analizar cuál es o cuáles son las teorías
que sustentan la práctica pedagógica, o también si subsisten prácticas de las cuales no podemos hallar
sus soportes teóricos.

Bibliografía

8
Duckworth, Ellen - O se lo enseñamos demasiado temprano y no pueden aprenderlo, o es demasiado
tarde y ya lo saben ... En Revista: Infancia y Aprendizaje, Nº 2, págs. 163/176, 1981.
Hilgard E. y Bower G. - Teorías del Aprendizaje. Ed. Trillas, México, 1978.
Piaget, Jean - La equilibración de las estructuras cognitivas. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1978.
Pozo, José Ignacio - Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata, Madrid, 1989.
Tonucci, Francesco - Niño se nace. Edit. REI Argentina. Buenos Aires, 1989.
Vygotsky, Lev S. - Pensamiento y Lenguaje. Edit. La Pléyade, Buenos Aires, 1987.