Estudio Del Desarrollo

Estudio del desarrollo cognitivo y socioemocional en estudiantes del grado 3°
Universidad Internac
Máster Oficial en Neu
Infantil
Estudio del d
y socio
Trabajo fin de
máster presentado
Angélica María Sisa Medina estudiantes
por:
Director/a:
Ciudad
23 de febrero de 2019
Firmado por:
1
Study of cognitive development and emotional in the 3rd grade students
Abstract
The following investigation had as purpose design a study of the cognitive

development and socioemocional in students of the degree 3 ° of the city of
Sogamoso, Boyacá, Colombia, which they are not diagnosed by TDAH, which
present inattention, distraction and desmotivacion. For it, one presented a
descriptive, mixed methodology (qualitative and quantitative). The variables
consisted of the following ones: inattention, desmotivation, is absent of interest
to learn, gets out of control, under academic performance and impede in the
interpersonal relations. As population and sample in the case in study, it takes in
Alejandro de Humboltd counts 47 children and girls of the third degree of
primary of the College, which were demonstrating indiscipline, under academic
performance, impede in the interpersonal relations. CONNERS's test was
applied, Conners's Instrument bases on the observation that the parents and
teachers do of the children, in the matter, it is an instrument that measures the
perception of parents and teachers. In the matter, for Conners's Test was
answered the format of Likert's scale by means of the options at all, little,
Enough, Very much. The number of articles to measure the perception of the
parents was of 48, whereas the number of articles for the teachers was of 10.
On having applied CONNERS's Test to the parents, educational and on the
basis of the analysis realized to 47 children of the third degree cut to and B of
primary He carried that the children and girls of primary present hyperactivity
and inattention. Likewise, in the whole population there discarded the Disorder
of Deficit of Attention and Hyperactivity (TDAH), since the children only
presented desmotivation and lack of interest to learn, it gets out of control, under
academic performance and impede in the interpersonal relations.
Key words: program, cognitive development, emotional, inattention, distraction,

discouragement.
2
ÍNDICE
1. Introducción…………………………….…………………………..…..……………5
1.1. Justificación y problema………………………………….………….…..……….5
1.2. Objetivos generales y específicos…………………………..……….………….8
2. Marco Teórico............................................................................................9
2.1. Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)…………………..9
2.2. Síntomas que manifiesta un niño que es diagnosticado con TDAH…….….9
2.3. Diferencias existente entre inatención, distracción y TDAH…………..……10
2.4. La Interacción Profesor – Alumno ………………………………………...…..12
2.5. Aporte de la Neurociencia para el trabajo del aula ………………….…..….14
2.6 La Neuroeducación……………………………………………….……………..17
2.7 Importancia de la Neurociencia en la Pedagogía…...………………………..17
2.8 Interacción Maestro – Alumno…………………………………………………..18
2.9 Principales teorías referentes al desarrollo cognitivo y socioemocional…...22
2.10 Bases neuroanatómicas de la atención …………………………………......25
3. Marco Metodológico (materiales y métodos)………….….……… ……….26
3.1. Hipótesis de investigación…………………….…...……………………..…….26
3.2. Diseño………………..………………….……………………………..………...26
3.3. Población y muestra………………………………….…………………..……..27
3.4. Variables medidas e instrumentos aplicados…………………..…………….27
3.5. Procedimiento……………………………………….…………………...………28
4. Resultados…………………………………………………….….………..….30
4.1 Resultados estadísticos…………………………………………………..……..30
4.2. Resultados descriptivos…………………………………………………………34
4.3. Propuesta de intervención……………………………………………..……….35
5. Discusión y Conclusiones…………………………………………..………..43
5.1 Discusión……………………………………………………...…………………..43
5.2 Conclusiones……………………………………...………………………………44
5.3. Limitaciones………………….…………………………………..………………44
5.4. Prospectiva…………………………..……………………….………………….44
6. Bibliografía…………………………………………..….……………………..46
7. Anexos……………………………………………………….………………50
3
1. Introducción
El aprendizaje escolar implica, entre otros, a un proceso social de

construcción del conocimiento por parte de maestros y estudiantes. Estos
últimos actúan como aprendices de las diferentes asignaturas / materiales que
propone el currículo para los diferentes niveles de educación: inicial, básico,
medio, alto. En este sentido, es momento de reflexionar acerca de los
importantes protagonistas en la educación como son los estudiantes, porque en
ellos está la proyección de una generación en desarrollo del país; para lograr
tener un cambio en la educación colombiana, se necesita de una verdadera
crítica y un verdadero cambio en la enseñanza y aprendizaje.
Es de destacar que el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad

(TDAH) se caracteriza por una impulsividad y/o hiperactividad más exagerada
de lo normal para la edad y las condiciones psico-evolutivas. En principio, se
observan síntomas en niños a partir de 6-7 años, aunque no es infrecuente que
se observen varios años antes. al respecto, los niños muestran dificultades para
centrar la atención y para mantener el interés en una misma actividad, ya sea
lúdica o académica (Álvarez y Pinel, 2015).
La presente investigación trata sobre el estudio del desarrollo cognitivo y

socioemocional en estudiantes del grado 3° de la ciudad de Sogamoso,
Boyacá, Colombia, que no sean diagnosticados con TDAH, los cuales
presentan inatención, distracción y desmotivación. Para ello, se realiza una
investigación en base a una metodología descriptiva, mixta (cualitativa y
cuantitativa). De igual modo, se utilizan los diarios de campo, en el cual el
registro está relacionado por el observador (investigadora) de forma objetiva, y
al final de los períodos consensuados, serán discutido y documentado.
1.1 Justificación y Problema
En los últimos años se viene diagnosticando a muchos niños con Trastorno

de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). En el aspecto clínico el TDAH
se establece cuando tres de los síntomas fundamentales del trastorno como
distractibilidad, hiperactividad e impulsividad están presentes y son excesivos
para la edad o nivel de desarrollo del niño. Estos síntomas conllevan a
someterlos a terapias, procesos en el colegio y en el peor de los escenarios,
cuando existe un diagnostico emitido por el profesional correspondiente, se
hace necesario medicarlos desde edades muy tempranas.
4
Es de destacar que, las instituciones educativas no son ajenas a esto, por

tanto, se encuentran con el reto de atender a los niños y niñas sin exclusión
alguna y en muchas ocasiones, dependiendo de comportamientos o conductas
inapropiadas, es común emitir juicios contra los estudiantes que hoy por hoy
rechazan a través de la indisciplina y la desmotivación un modelo educativo
tradicional enfocado a la acumulación de conocimientos y evaluación de
exámenes estándar.
Al respecto, los niños de ahora responden a necesidades y estímulos que no

tenían hace 10 años y nuestro sistema educativo les exige a los alumnos
permanecer sentados y en silencio durante horas escuchando y obedeciendo al
docente. Para mucha gente, al parecer, enseñar consiste en mantener el orden
en la clase, comunicar hechos -por lo común mediante disertaciones y textos-,
efectuar exámenes y adjudicar puntos, clisé que es urgente eliminar (Roggers,
1983).
En la actualidad, el fracaso escolar y problemas de indisciplina en los

colegios se mantienen e incluso aumentan con respecto a décadas pasadas.
Parece evidente que la forma en que son educados los niños repercute en su
comportamiento e interés a la hora de aprender. A esto habría que añadirle la
gran cantidad de mensajes contradictorios y confusos en cuanto a su conducta
y desempeño académico se refiere.
De acuerdo al Centro de Desarrollo del Niño de la Universidad de Harvard,

el entorno de relaciones de un niño en sus primeros años de vida puede
moldear la arquitectura del desarrollo de su cerebro, creando circuitos que
permiten influenciar su desempeño académico, su salud mental y sus
habilidades interpersonales por el resto de sus vidas.
Si bien es cierto, el éxito del desarrollo de las habilidades cognitivas y el

desarrollo socioemocional de los niños en el aula, depende de la motivación, la
creatividad, las estrategias educativas novedosas y la buena comunicación con
el docente, articulada con una disciplina positiva. Esto con el objetivo de
construir un pensamiento crítico en nuestros estudiantes, niños felices que
deseen aprender y demuestren gusto por asistir a su colegio respetándoles y
motivándolos a descubrir sus habilidades, capacidades, gustos y preferencias
en las diferentes áreas; evitando así juicios ligeros e innecesarios.
En efecto, este trabajo es el resultado de un análisis realizado a 47 niños del

grado tercero secciones A y B de primaria del Colegio Alejandro de Humboltd de
la ciudad de Sogamoso, los cuales manifestaban indisciplina, bajo rendimiento
5
académico, inatención durante las clases, dificultad en las relaciones

interpersonales. Se aplicó el test de CONNERS a padres y docentes al igual
que entrevistas, observación diaria durante 4 meses en compañía de la
psicóloga. Según los resultados se descartó en toda la población Trastorno de
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) confirmando tan solo que los niños
tenían desmotivación y falta de interés por aprender.
Este resultado comprobó la inmensa responsabilidad como docentes, con

cada uno de los estudiantes y la necesidad de plantear metodologías didácticas
y creativas que influya en el desarrollo cognitivo, despertando el interés por
aprender y construir una enseñanza basada en un aprendizaje vivencial y
significativo.
En términos generales, la relevancia práctica de la investigación, consiste en

conocer el significado, las características y síntomas que presentan los niños
con TDAH, intentando concienciar a los docentes las consecuencias
emocionales que generan al emitir un posible diagnostico basado en
comportamientos inadecuados, teniendo en cuenta, que los niños son inquietos,
emocionales y muchas veces por las pautas de crianza y las clases
tradicionales su actitud no es la adecuada.
De igual manera, se propone un plan de actividades creativas basadas en el

juego, didáctica, comprensión lectora, entre otros, con el objetivo de motivar a
los estudiantes y ayudar a los docentes en la planeación de sus actividades que
le faciliten la enseñanza de los diferentes temas y logren captar la atención de
los niños, generando un aprendizaje permanente, divertido y vivencial.
De esta manera, en la parte investigativa, tendrá impacto social, ya que

servirá de apoyo a otras investigaciones relacionadas con el tema del Trastorno
de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), a partir de una propuesta
pedagógica (Estudio de caso), por lo que no hay muchos estudios hacia estas
poblaciones, ya que además de permitir adquirir conocimientos sobre el tema,
igualmente ayudará a otras personas interesadas en la obtención de mayores
preparaciones, a fin de atender casos semejantes.
Por otra parte, la importancia teórica consiste en que será una fuente
informativa de gran ayuda, ya que tendrá las orientaciones a seguir para los
procedimientos de otros proyectos; y los resultados de la investigación servirán
como guía instructora para otros trabajos. Asimismo, la utilidad metodológica
consiste en que tendrá las técnicas necesarias para una mejor estructuración y
comprensión del trabajo.
6
1.2 Objetivos General y Específicos
1.2.1 Objetivo General
Estudiar el desarrollo cognitivo y socioemocional de estudiantes del grado 3°

que no sean diagnosticados con TDAH en la ciudad de Sogamoso, Boyacá,
Colombia.
1.2.2 Objetivos Específicos
- Identificar el nivel de desempeño académico de los niños del grado 3º del

Colegio Alejandro de Humboltd de la ciudad de Sogamoso (Boyacá).
- Identificar las estrategias pedagógicas que usan los docentes para promover
el desarrollo cognitivo y socioemocional en estudiantes en la institución en
estudio.
- Diseñar un programa de intervención educativo basado en estrategias

pedagógicas, que evite la inatención, distracción y desmotivación en niños que
no sean diagnosticados con TDAH.
7
2. Marco Teórico
2.1 Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
El Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), se caracteriza

por ser un patrón constante de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que
es más fuerte y más grave que el observado habitualmente en sujetos de un
nivel similar de desarrollo. Estas tres dimensiones: inatención, hiperactividad e
impulsividad, constituyen los ejes del entorno. Las deficiencias de atención/falta
de atención o incapacidad para mantener el nivel de atención durante largos
períodos de tiempo, son manifestaciones de este trastorno, caracterizado
también por la atención fugaz y los impulsos, las inhibiciones en estados de
vigilia. Al respecto, las personas que son desatentas, tienen dificultades para
concentrarse en una cosa y pueden aburrirse con una tarea después de sólo
unos pocos minutos (Vélez y Vidarte, 2015).
Al respecto, este desorden neurobiológico, que afecta tanto a niños como a

adultos, se describe como un patrón continuo o persistente de inatención y/o
hiperactividad e impulsividad que impide las actividades diarias o el desarrollo
típico. En este sentido, se plantea que “los afectados generalmente tienen
dificultades para mantener la atención, la función ejecutiva y la memoria de
trabajo, y pueden corresponder a tres tipos diferentes de TDAH: Inatento,
hiperactivo-impulsivo, inatento e hiperactivo- impulsivo combinado” (Portela,
Carbonell, Hechavarría y Jacas, 2016, p. 557).
Sobre la base de lo anterior, el núcleo diagnóstico de la base de este

trastorno comprende la hiperactividad-impulsividad y la inatención. “Los
síntomas aparecen antes de 7 años de edad, se presentan en dos o más
ambientes (escuela, familia, etc.) y causan un deterioro clínicamente
significativo en la actividad social, académica o laboral” (Rivera, 2013, p. 3).
Además, la sintomatología no aparece exclusivamente en el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y
no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental.
2.2 Síntomas que manifiesta un niño que es diagnosticado con TDAH
Existen diversos síntomas asociados al TDAH en los niños (inatención, e

hiperactividad-compulsividad) en la cual es planteada del siguiente modo:
a. La inatención se refleja en la incapacidad de permanecer atentos en
tareas y actividades en forma sostenida, en recordar y seguir las reglas
8
e instrucciones, seleccionar estímulos relevantes y resistirse a las

distracciones.
b. Las quejas de los padres y maestros están generalmente
relacionados con que estos niños parececieran atender menos que los
otros niños de su edad, tienen dificultad para concentrarse, no
completar sus tareas y cambian de actividad con mayor frecuencia que
los otros niños.
c. Los niños con TDAH alcanzar un menor porcentaje de cumplimiento
de objetivos, tienden a mirar fuera de la tarea asignada con mayor
frecuencia, persisten menos en tareas tediosas, son más lentos, son
menos encaminados a reanudar una tarea una vez que se ha
interrumpido y les cuesta más realizar cambios en las normas que rigen
una tarea. (Cardoni, 2011, p. 99)
Asimismo, los síntomas de discriminación esenciales son, en general, cinco,

(i) soñando o espacial, letargo (ii) mirar fijamente o expresión en blanco, (iii)
hipo-actividad, (iv), letargo, lento o con movimiento lento y (iv) confuso,
mentalmente nebuloso.
Por otro lado, hay algunas características fundamentales del Tempo

Cognitivo Lento (SCT), basadas en el siguiente modo:
Procesamiento de la información lento y propenso al error; pobre

atención selectiva o focalización; recuperación errónea desde la
memoria a largo plazo; poco sociable, pasivo, neutral, tímido; menor
riesgo de agresión; historia familiar de ansiedad y dificultades de
aprendizaje; alto riesgo de ansiedad y depresión; no impulsivo
(Rodríguez, Alvares, González, Núñez y Cerezo, 2009, p. 86).
En este sentido, los niños con TDAH, se caracterizan por déficit de atención,
bajo regulación del nivel de actividad ante las demandas situacionales e
impulsividad. A pesar de que se manifiesta en comportamientos considerados
habituales en la infancia, éstos ocurren con más frecuencia y mayor intensidad
que lo observado en niños sin diagnostico.
2.3 Diferencias existente entre inatención, distracción y Trastorno de

Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
9
El trastorno de déficit de atención e hiperactividad representa un cuadro

complejo, ya que todas las áreas de crecimiento y desarrollo del niño, son
afectados. Esto se expresa en dificultades de aprendizaje graves y
contratiempos con el proceso de socialización.
Los niños que tienen esta condición muestran dificultades para adaptarse a
las exigencias de la vida diaria. Los diferentes síntomas que forma de trastorno
por déficit de atención se agrupan en dos conjuntos: inatención e
hiperactividad / impulsividad. Al tener dificultad para controlar los procesos de
atención, el niño con trastorno de déficit de atención e hiperactividad, tienden a
no prestar atención a los detalles, a no seguir las instrucciones dadas para
lograr un objetivo, a perder las cosas, en general, a distraerse. Algunas veces
parece como si no escuchara cuando se le habla (Silva, 2015).
Esta es una de las consecuencias del TDAH que más desconcertante resulta
y que tiene consecuencias más negativas. Cuando el resultado de los intentos
que hace el niño o la niña con TDAH por alcanzar las metas y satisfacer las
expectativas de los padres y maestros, está muy por debajo de lo que se
espera, éstos tienden a justificar lo ocurrido, argumentando que el niño no ha
sido cuidadoso. Cuando se multiplican los episodios en los que alternan los
éxitos y fracasos, hay molestia por parte de los adultos por la irresponsabilidad,
el abandono y por la falta de la debida atención en lo que hace.
Por otra parte, en referencia a las bases neuroanatómicas de la atención,

hiperactividad neuroanatomicamente, se han observado marcadas diferencias
entre grupos de pacientes con TDAH y grupos de desarrollo típico. Estas
diferencias se observan en todas las medidas utilizadas (superficie y volumen)
tanto de la materia gris y materia blanca (volumen y conectividad), a través de
estudios transversales y longitudinales. Sin embargo, una vez demostrada la
existencia de alteraciones neuroanatómicas en el TDAH, una de las cuestiones
más importantes que se deben explorar, es si estas se relacionan con un
funcionamiento neuropsicológico diferente (o alterado) y la sintomatología
característica del trastorno (Jacobo, Fernández, López, Fernández y Calleja,
2016).
Con respecto a este último aspecto, también es de interés examinar si la

sintomatológica y la mejoría clínica, se asocian a una normalización de las
alteraciones neuroanatómicas. La interrelación entre los diferentes niveles de
análisis constituye además la esencia (junto con la heterogeneidad de los
perfiles) de los modelos más actuales del TDAH. (Jacobo, Fernández, López,
Fernández y Calleja, 2016).
10
2.4 La Interacción Profesor – Alumno
Dentro de los diversos centros educativos, surgen variadas relaciones entre

los directores con los representantes de los alumnos, la relación entre docentes,
estudiantes, y muy especialmente la relación que se produce dentro del aula
entre el profesor y sus estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al
respecto, Sánchez, en referencia al análisis de la interacción profesor – alumno,
establece que, en el ser con otros, puede haber diferentes direcciones,
características y modalidades de la relación con el otro. Estas son relaciones
que van desde el ser para otros (polo positivo) al polo negativo siendo uno
contra el otro (Sánchez, 2011). En este sentido, se ubica la relación docente-
alumno en el ámbito de la relación uno con el otro, en el cual se tienen como
objetivos comunes el aprendizaje del estudiante y su formación personal.
Dada la particularidad de los grupos, sobre la cuestión de las interacciones

profesor-alumno, estas se manifiestan de otras maneras. Por ejemplo, puede
ser visto de una interacción social que se reduce a un mínimo cuando un
profesor muestra indiferencia a los intereses de sus alumnos, cuando no tiene
nada que decir. Por otro lado, es posible visualizar una interacción positiva
cuando un docente realiza actividades comunes con las actividades de los
alumnos, cuando se interesa en compartir experiencias beneficiosas (Sánchez,
2011).
En este sentido, una práctica educativa implica una actividad precisamente

interpersonal, donde cada uno de los actores tiene un enfoque muy particular
de cada uno, dependiendo de su comportamiento y la forma en que conciben
situaciones del entorno educativo que se vive a diario. En opinión de
Covarrubias y Piña, plantean lo siguiente:
Algunos análisis sobre los procesos de selección y clasificación en la

construcción de las representaciones de los estudiantes, salen de las
interacciones de éstos con sus maestros y de lo que aporta el propio
alumno al proceso de aprendizaje. Se admite que las construcciones del
alumno conforman un elemento mediador importante entre la influencia
educativa que ejerce el profesor, los contenido u objetos escolares y los
resultados del aprendizaje (Covarrubias y Piña, 2004, p. 49).
De acuerdo a lo anterior, las representaciones que ocurren dentro del

entorno educativo entre los docentes y estudiantes tienen un sello distintivo, por
cuanto se formulan y caracterizan por una lógica y un lenguaje particular, por lo
11
que es importante considerarlas tan importantes como la parte material de los

elementos que componen este realidad y por el significado que le dan las tareas
que realizan; donde el conocerlas brinda la oportunidad de proponer cambios o
soluciones en la organización de la enseñanza y en general, sobre el papel y
desempeño de los docentes que ayudan a los estudiantes no sólo la
construcción de conocimiento, sino también su desarrollo social y afectivo.
Asociado a lo anterior, para profundizar en la relación docente-alumno

precisa tener en cuenta los siguientes elementos importantes: las normas
institucionales, por ejemplo, la hora de entrada y salidas de clases, la posición o
status del docente, en el que es jerárquicamente inferior al del director y al
mismo tiempo, superior a los estudiantes. Otro factor que se debe tener en
cuenta, es el rol del profesor, que además implica un rol de estudiante
(Sánchez, 2011).
En efecto, de las diversas variedades de roles, la función docente refiere a

pautas específicas como la planeación y evaluación de las actividades
desarrolladas, asimismo, la participación en la gestión de actividades y eventos
académicos, asumiendo diversas conductas de rol ante el alumnado y la
comunidad educativa.
De este modo, este sistema educativo a la vez fluctúa dentro de otro más
amplio, el sistema cultural, en el que interactúan otros, que a la vez conecta con
otro, el social. Mediante estas interrelaciones los individuos se adaptan al
entorno, una vez asimilan conductas y comportamientos que retro-interactúan
entre sí.
Al respecto, al interior de un sistema educativo, el aprendizaje se da como

una relación de redes en un sistema complejo donde interactúan diferentes
variables; en él, se comparte conocimientos, valores, costumbres y formas de
actuar, a través de la palabra, los sentimientos y las acciones. Busca
contrarrestar la manipulación, los impulsos emocionales en función del objetivo
que está orientado a desarrollar en el individuo las capacidades para solucionar
dificultades y alcanzar metas particulares en ámbitos político, económico y
moral.
Por ende, el sistema, como el conjunto de elementos dinámicamente

relacionados entre sí que realizan una actividad para alcanzar un objetivo,
operando sobre entradas y proveyendo salidas procesadas (Bertalanfy, 1968),
(Ramírez, 2002), se encuentra en un medio ambiente y constituye una totalidad
diferente de otra, es creado con la finalidad o razón de ser objetivo, éste integra
12
a todas las partes del sistema. La variedad o alteración de una de sus partes
incide en las demás y también en el conjunto. El grado de complejidad del
sistema depende de la cantidad de elementos y componentes que lo
constituyen y de la cantidad y variedad de relaciones que existen entre ellos.
2.5 El aporte de la Neurociencia para el trabajo del aula
El siglo XXI conforma la era del cerebro y la Neurociencia, debido a los

avances significativos que se han logrado a través del surgimiento de las
nuevas técnicas de imagen. Al respecto, se plantea que “la Neurociencia
estudia el funcionamiento cerebral desde un punto de vista multidisciplinar, es
decir, mediante la aportación de disciplinas como la física, química, biología,
neurología, genética, ciencias de la computación, psiquiatría y (neuro)
psicología” (Tirapu, 2011, p. 11).
En efecto, estos enfoques dentro de un nuevo concepto de la mente

humana, son precisos para comprender los procesos mentales, concretamente
los más confusos como la inteligencia, la conciencia, la personalidad o la
emoción. Por ende, aplicar los conocimientos que se tienen sobre la función del
cerebro, el funcionamiento de los procesos cerebrales y el centrarse en cómo
utilizar la neurociencia en el aula, servirá para ser mejores líderes, promover el
desarrollo de habilidades personales, tanto a nivel intelectual, emocional y
social del líder y su grupo, así como generar nuevas estrategias más exitosas
(Martínez, 2016).
Al respecto, no cabe duda que la neurociencia, ha apoyado, perfilado y

conceptualizado el aprendizaje, donde la integración de la neurociencia y la
educación es inminente y sólo es necesaria la búsqueda de un diálogo fluido y
continuo para lograr esta fusión. Se requiere la formación de un nuevo docente,
formado por un nuevo plan de estudios, para reformar un contexto rígido y
estático, donde la educación se basa en el aprendizaje compatible con el
cerebro. Al respecto, Puebla y Palma plantean lo siguiente:
Las Neurociencias aplican su propio modelo de investigación de ciencias

médicas, cuyo acercamiento al fenómeno es positivista y cuantitativo,
mientras que en la educación muchas veces lo que se necesita son
modelos de investigación centrado en la observación cualitativa de
observación y análisis interpretativo o de metodologías cuantitativas
referidas a tratamientos estadísticos descriptivos y, a lo más,
correlacionales entre ellos, lo que destaca es la descripción apropiada, un
análisis profundo y posterior interpretación de un fenómeno, para
13
enmarcarlo dentro de explicaciones que alejen en exceso al objeto que se

investiga de su vinculación con el medio o las circunstancias relacionales
que lo han establecido. (Puebla y Palma, 2011, p. 384)
En base a lo anterior, la neurociencia propone que mientras más vías

sensoriales el alumno active al momento de recibir la información, más redes
neuronales se crean, a fin de que la información procesada se recupere más
fácilmente si ésta se almacena de diferentes maneras. En este sentido, la
incorporación de los principios derivados de la investigación en neurociencia,
vislumbra nuevas ideas que se pretende ayudar a administrar y mejorar la
práctica docente, descrita e interpretada desde su propio contexto y
necesidades.
Al respecto, en la investigación neurocientífica “los resultados sugieren que

el cerebro humano tiene una diversidad de ventanas para mejorar el
aprendizaje; y que pueden activarse por la acción del profesor, mediada a
través de eventos y situaciones que estimulan el aprendizaje de los estudiantes”
(Cañas y Chacón, 2015, p. 53).
Sobre la base de lo anterior, la representación biológica y cultural que

involucra el ser humano, confiere al estudio de su capacidad de ser educado,
un sentido complejo y de gran amplitud. Si bien la psicología, la sociología y la
antropología han sido sorprendentes en cuanto a la comprensión y
operacionalización de la enseñanza, donde el cerebro y sus funciones parecen
haber sido el gran ausente, la capacidad de educabilidad que caracteriza como
seres humanos reside en la compleja capacidad del cerebro que el individuo
tiene.
Es preciso indicar que la mente o estado mental pertenece a una clase de

estados funcionales del cerebro, en el cual se generan soportes de imágenes
cognitivas incluyendo la autoconciencia. Por lo tanto, “la mente representa las
actividades cerebrales que son isomorfas con el estado del mundo como se ve,
se reconstruye, transforma y modifica, es decir, actividades que coinciden con la
representación del mundo externo, por ello, la mente es codimensional con el
cerebro” (Salazar, 2005, p. 14). Esta manera de concebir la mente reconoce la
necesidad para el estudio del cerebro en los procesos de aprendizaje del ser
humano, actividad que es inherente al proceso educativo.
Cabe destacar que la Neuroeducación es una nueva transdisciplina que

surge de la interacción y la interrelación entre la neurociencia, psicología y
educación, las cuales conforman las tres áreas de conocimiento, donde su
14
objetivo esencial es integrar los conocimientos sobre desarrollo y

funcionamiento cerebral en el campo de la educación para ayudar a mejorar la
práctica docente de maestros y profesores. En tal sentido, se reseña lo
siguiente:
Las Neurociencias han proporcionado evidencia científica que muestra

que el ser humano tiene un cerebro que está diseñado para aprender y
hacerlo durante toda la vida. Al respecto, posee mecanismos de
plasticidad sináptica y neuronal que conceden que el cerebro se modifique
asimismo a causa de las experiencias y que puede adaptarse a su entorno
para sobrevivir (Carballo, 2017, p. 2).
Por el contrario, una atención temprana de calidad, afectuosa y que

responda a las necesidades del niño o niña, como respaldo para afrontar y
superar los estresores y situaciones negativas que se puedan presentar durante
su vida, ayuda a construir una personalidad más resistente y firme,
convirtiéndose esta atención en un factor protector para el desarrollo de
enfermedades físicas y mentales.
Por otra parte, en un acto educativo, donde existen diversos procesos de

comunicación, se reconoce que toda percepción implica una interpretación,
representación, procesamiento, una construcción del sujeto. Considerando que
el educador busca la transformación intelectual de la estructura de la conciencia
y del conocimiento, es necesario reconocer cómo esta dimensión neurológica
está involucrada en la transformación. La información que la neurociencia
aporta, ofrece información básica para la toma de decisiones sobre las
estrategias de trabajo en el aula y considera que es una de las dimensiones
fundamentales para alcanzar un proceso pedagógico pertinente y significativo.
2.6 La Neuroeducación
La Neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el

cerebro. Es una visión nacida al amparo de la revolución cultural que se ha
dado en llamar neurocultura. Al respecto, se plantea que “la Neuroeducación
aprovecha el conocimiento sobre cómo funciona el cerebro integrado con la
psicología, sociología y medicina, para mejorar tanto los procesos de
aprendizaje, la memoria de los estudiantes y la enseñanza por parte de los
docentes” (Arrollo, 2013, p. 1).
15
En este sentido, la Neurociencia hoy demuestra que el binomio cognición

emoción es firme. Este diseño, forjado durante millones de años de proceso
evolutivo, indica que toda la información sensorial, antes de ser procesada por
la corteza cerebral en sus áreas de asociación (procesos mentales y
cognitivos), pasa a través del sistema límbico o cerebro emocional, en que
adquiere un colorido emocional. Y es luego, en las áreas de asociación, donde,
en redes neuronales distribuidas, las ideas, los elementos básicos del
pensamiento son creados.
En relación a lo anterior, la Neurociencia y educación deben establecer una

cooperación más estrecha entre ellos. Las iniciativas ya realizadas en este
sentido son importantes, pero insuficientes. Por ende, la escuela no sólo debe
tomar los descubrimientos en el campo de la neurociencia, sino también “debe
demandar a los neurocientíficos la aclaración de determinadas cuestiones de
interés educativo. Dicho de otro modo, la educación debe establecer parte de la
agenda de la neurociencia educativa” (Marina, 2012, p. 1).
En este sentido, la Neurociencia debe conseguir cuatro objetivos a este

respecto: ayudar a los docentes a comprender el proceso educativo; resolver
los trastornos de aprendizaje de origen neurológico; ayudarles a mejorar los
procesos de aprendizaje y aumentar las posibilidades de la inteligencia
humana, sugiriendo nuevos métodos, validando los elaborados por la
pedagogía; y ayudar a establecer sistemas eficientes de interacción entre
cerebro humano y la tecnología.
2.7 Importancia de la Neurociencia en la Pedagogía
Existen razones básicas por las cuales las Neurociencias encajan en el

campo pedagógico, las cuales se plantean a continuación:
 Para innovar los centros educativos y sus propuestas curriculares.

Asimismo, espacios físicos reducidos, número incomprensible de
estudiantes por aula y poca ventilación. Horarios sobrecargados con
estimulación cognitiva, consecuencia de una propuesta curricular
desmedida y altamente exigente para la preparación de los alumnos. Al
respecto, para que el cerebro aprenda de manera más efectiva, el
ambiente físico debe ejercer influencia.
 Para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje: los docentes
tienen la posibilidad de transformar el cerebro de sus alumnos, donde el
cerebro recibe, procesa, almacena y evoca lo aprendido. Para ello, se
16
hace del proceso de enseñanza-aprendizaje un momento significativo y

diversificado.
 Para transformar el perfil del educador: el educador es pieza primordial
para la incorporación de los aportes de la Neurociencia en el ámbito
educativo, donde su capacidad y sus conocimientos son sus principales
recursos para la transformación en la práctica pedagógica. Al respecto,
comprender como aprende el cerebro, cómo funcionan las memorias
operativas, entender los factores que ejercen influencia en el aprendizaje
(estado de ánimo), permitirá al educador utilizar elementos que activen el
potencial del cerebro de sus alumnos para aprender, en base a las
nuevas estrategias para el aprendizaje.
 Para rescatar la atención y revivir el placer de atender en los alumnos: en
la práctica pedagógica, el éxito del aprendizaje comienza con la
motivación que tiene el alumno por aprender. Esta motivación
desencadena en el cerebro un sistema ininterrumpido de acciones que
van desde la percepción hasta la evocación del aprendizaje ya integrado
funcionalmente (Hart, 2018, p. 3).
Las anteriores razones justifican la presencia de las Neurociencias en el

campo pedagógico, para permitir el acercamiento al efectivo aprendizaje natural
del cerebro, contribuyendo significativamente con el promover, desarrollar y
fortalecer la gran red de conexiones neuronales.
2.8 Interacción Maestro – Alumno
Al interior de un sistema educativo, el aprendizaje se da como una relación

de redes en un sistema complejo donde interactúan diferentes variables; en él,
se comparte conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, a través
de la palabra, los sentimientos y las acciones. Todo sistema tiende a
consumirse, desorganizarse, desaparecer y morir por su propiedad entrópica; al
respecto, “la entropía es el desgaste que el sistema presenta por el transcurso
del tiempo o por el mal funcionamiento del mismo. Los sistemas altamente
entrópicos tienden a desaparecer por el desgaste generado por su proceso
sistémico” (Parsons, 1951, p. 84). En la sociedad las transmisiones graduales
en la interacción de los integrantes hacen cambiar permanentemente el sistema
social.
Es de destacar que, el aprendizaje se enmarca en un sistema educativo

como proceso que se da al momento de enfrentar una necesidad de conocer,
actos cotidianos en las aulas de clase, con el objetivo de erradicar el
analfabetismo, y, en los letrados el llamado analfabetismo funcional, entendido
17
como la no adaptación a los avances tecnológicos. Unos procesos se dan en

los espacios estandarizados por los estamentos reguladores del sistema
educativo; otros se dan de manera individual como autodidacta. En los centros
especializados para la alfabetización estructurada, los alumnos necesitan
motivación para aprender y estar en capacidad de entender el contexto,
expresar el conocimiento y con él generar nuevo conocimiento.
No obstante, este proceso de conocimiento inicia al interior de la familia.

Luego van a la escuela a complementar su ciclo de aprendizaje en temas
académicos orientados por expertos, pues, técnicamente los miembros
familiares no están preparados para ello y, si lo estuvieran, la multiplicidad
temática estaría limitando el tiempo de los adultos, además, ello limitaría la
integración del actor aprendiz en el marco del sistema social educativo al que
mediante la interacción con otros actores se acoplan para aceptar sus
regulaciones y aprovechar de él los estímulos compensatorios al adaptarse de
manera integral a las exigencias funcionales del sistema.
En este sentido, el aprendizaje de los seres humanos es un acto individual

de las actividades mentales que se regulan mediante acciones que involucran la
personalidad y cultura de los actuantes, para alcanzar el desarrollo de
estructuras mentales que los pongan en capacidad de enfrentar la cotidianidad
con los mínimos traumatismos posibles; acto estructurado en el órgano llamado
cerebro.
Cabe decir que, la interacción en el aula entre maestro-alumno donde se

genera la disonancia cognitiva (Festinger, 1975) para que el individuo se vea
obligado a poner en práctica su capacidad cognitiva de motivación, emoción,
sentimiento, interés, sensación, percepción, atención, memoria, razonamiento,
lenguaje, movimiento, ejecución (Frade, 2012), y le oriente a hacer algo que
conlleva un fin y desde allí explicar y descubrir los elementos simples de la
mente humana que aprende desde lo emocional, cognitivo y expresivo, hace
entender las reglas a partir de las que se operan las combinaciones variadas y
las construcciones complejas del sistema neuronal físico y funcional.
Al respecto, estos son actos que se entienden más allá del mismo objetivo de
la educación, que implica una relación especializada con la cultura general
universal, ejercida desde el campo de la ciencia pedagógica con alta influencia
de la psicología y la filosofía, especialmente la escolástica con fuerte influencia
moral del cristianismo.
18
Inicialmente en esa relación de aula intervienen dos actores básicos

maestro- alumno; no obstante, hay otros actores que directamente entran en
juego como los compañeros, el lenguaje, los vicios, la preparación, entre otros.
En esta relación donde se genera la disonancia cognitiva por una necesidad de
saber, es auspiciada por el rol que desempeña el maestro como guía en el aula.
Con el deseo de saber se inicia el proceso de adquisición del conocimiento
pertinente para satisfacer esa necesidad que corresponde a los dos actores, el
estudiante desde la exploración del mundo del saber académico y el profesor
desde la ampliación de situaciones para alimentar las inquietudes que se
presentan durante el acto educativo. Con el conocimiento almacenado en el
cerebro de ambos, fortalecido por una buena salud y una eficiente función de
los neurotransmisores, se pasa a la demostración del saber a través de las
acciones (expresión oral, escrita o actitudinal).
Estas actividades como un sistema dinámico interactúan con otros cerebros

que también tienen actividades mentales, que a su vez hacen interacción con el
entorno cultural al que pertenecen. Entiéndase por sistema dinámico la relación
de variables cuantitativas con relaciones difusas que alcanzan un estado
uniforme (Bertalanfy, 1968), en las que se pueden medir las interacciones entre
los elementos, pero no predecir los resultados emergentes, ni las
retroalimentaciones de esos resultados al interior del sistema (García, 2012).
En este sentido, el sistema dinámico complejo de la mente que aprende, es

el proceso que se da al momento de enfrentar una necesidad de conocer para
aprender y tener la capacidad de entender el contexto, expresar el conocimiento
y con él generar uno nuevo. Ésta, parte de la cotidianidad en las aulas de clase.
En referencia al sistema complejo, lo plantea Morin como “una interrelación

de elementos diversos que constituyen una entidad o unidad global. Así lo
afectivo actúa sobre lo cognitivo; motivado en metas por lograr” (Morin, 2001, p.
124). Lo cognitivo, basado en una buena alimentación que en el proceso de
miselización sintetiza los neurotransmisores necesarios para la sinapsis, y
expresar adecuadamente el aprendizaje hecho acción, que se conjuga con lo
social, cultural y natural; las que influyen a la vez sobre las metas que motivan
que el ciclo se continúe repitiendo; pero a la vez cada ciclo es realimentado
entre ellos. En el ciclo donde lo expresivo alimenta lo cognitivo, lo cognitivo a lo
afectivo y lo afectivo a lo expresivo las variables ejercen sus funciones
afectivas, cognitivas y expresivas o actitudinales.
Por ende, el ciclo de ciclos se da por el equilibrio de la salud mental. Éste es

alterado por alguna descompensación alimenticia, la desmotivación, la pereza,
19
las opiniones, las creencias y las convicciones; los que alimentarían de manera
negativa el ciclo. En ellas, se da un proceso de interacción a muchos niveles: el
nivel biológico, el nivel institucional y normativo, el nivel de las interacciones
individuales, los niveles jerárquicos, el nivel cultural y el nivel individual. Todo
ello debe ser comprendido de forma compleja; estableciendo redes que
relacionen todos los niveles sin privilegiar ninguno a no ser por motivos
heurísticos. La organización social a la que pertenece la educación, al igual que
ésta, son un entramado retroactivo-recursivo entre diferentes niveles, que,
como se dijo anteriormente, hacen emerger en su articulación, ese fenómeno es
llamado aprendizaje.
Al respecto, la educación es un proceso multidireccional mediante el cual se

comparten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La
educación no solo se produce a través de la palabra, está presente en nuestros
sentimientos, acciones y actitudes. “Es el perfecto proceso de socialización
formal de los individuos de una sociedad. Parsons lo presenta como la
aceptación en el encaje en un rol-status económico, político y moral, sea por
adaptación o por imposición de la fuerza” (Parsons, 1951, p. 62).
En referencia a la estructura social educativa, intervienen las pautas de rol

del maestro que orienta un proceso, diferente del rol del alumno, aprendiz o
estudiante, en medio de otros roles representados en otros actores como la
sociedad (familia), el estado, las instituciones educativas; cada uno de ellos
desde el status con los actos que ejercen cada uno.
Por ende, la alta competencia del maestro implica especificidad de la función,

así tenga la posibilidad de ejercer otras funciones. Ésta le excluye de los otros
campos laborales, ya que su experiencia en el ejercicio se centra en el campo
educativo. Cualquier otra función que se ejerce al margen de la función de
docente disminuye el rendimiento, y esto desvirtúa el propósito general del
sistema, esta otra actividad laboral limita la motivación hacia el hacer
pedagógico. Con respecto a esto se afirma que “un actor puede ser miembro de
tantas colectividades como roles tenga; las diferencias de tipos de roles en la
misma sociedad se encuentran limitados, aún si se armonizan o generan
conflictos” (Parsons, 1951, p. 78).
2.9 Principales teorías referentes al desarrollo cognitivo y socioemocional

en base a la interacción maestro-alumno
La psicología de la educación toma los conocimientos de la psicología

cognitiva y de las ciencias de la educación para desarrollar una nueva manera
20
de pensar y enfocar el sistema cerebro/mente en el contexto educativo como un

escenario para la construcción de conocimientos, valores, virtudes y actitudes
mediadas por los procesos de enseñanza-aprendizaje. A continuación, se
presentan las principales teorías referentes al desarrollo cognitivo y
socioemocional en base a la interacción maestro-alumno y su red de
componentes dinámicos que potencian las posibilidades de aprender.
2.9.1 Teoría de la Información
Abraham A. Moles (1920 - 1992) y la teoría de la información, consiste en

que la percepción estética se basa en la aprehensión de un mensaje que se
superpone en el mensaje semántico que sirva de base, haciendo uso del
margen de libertad que siempre existe alrededor de cada uno de los signos a
los elementos del repertorio o código que sirven para construir el mensaje
semántico. En este sentido, Piñuel, en referencia a la Teoría de Moles, plantea
lo siguiente:
El mensaje semántico y el mensaje estético combinan sus acciones en

diferentes proporciones o diferentes niveles de la jerarquía de signos y
supersignos, hasta ser integrados por el cerebro del receptor según reglas
establecidas de acuerdo con su capacidad de máxima de captar la información.
Todo mensaje representa una especie de juego de la dialéctica entre la
banalidad máxima de un sistema totalmente inteligible y la originalidad máxima
que estaría próxima al máximo de información (Piñuel, 1999, p. 160).
Al respecto, su trabajo sugería en el campo psico-físico, la existencia de

principios de incertidumbre en la percepción, demostrando que la precisión del
reconocimiento de una forma es inversamente proporcional a la exactitud con
que se conoce la intensidad física, es decir, en contraste con el fondo de ruido
ambiental.
2.9.2 Teoría de la Emoción
Se han tratado de problematizar numerosos aspectos relacionados con el

estudio de las emociones, con taxonomías que permiten un acercamiento al
tema. Así, distinguen entre teorías fisiológicas, las teorías evaluativas, de la
sensación, conductuales y cognitivas. En las teorías fisiológicas y de la
sensación el elemento más significativo de las emociones sería el componente
sentido, ofrece un modelo causal para la explicación de la misma. Entre los
representantes de esta corriente se presenta a David Hume y William James,
donde las teorías conductuales se centran en comportamientos distintivos
21
relacionados con las diferentes emociones, un reconocido exponente de esta

visión es Charles Darwin. Al respecto, las evaluativas se concentran en
comparar las actitudes y las emociones y dan importancia a los juicios de valor
positivo o negativo que se realizan. Estas teorías se conceden especial
relevancia al tema de las emociones (Battaglino, 2017).
Por otra parte, las teorías naturalistas de la emoción, tienden a defender que
para cada emoción discreta debe ser posible encontrar una manifestación
conductual particular, ya sea un patrón de respuesta del sistema nervioso
(Tooby y Cosmides, 2000), una expresión fisiológica definida (Larsen, 2011), o
un patrón específico de expresión corporal, expresión facial en especial
(Matsumoto, 2011). Las teorías naturalistas pueden clasificarse, de forma
concisa, en dos grandes bloques: la tendencia fisiologista y la conductual
(Cornelius, 1996).
En la primera, inspirada en la obra de James (1884), la definición de

conducta emocional debe contar como ingredientes fundamentales las
activaciones de los sistemas vascular y nervioso. Para este último, inspirado en
la obra de Darwin (1872), la definición de conducta emocional debe tener
manifestaciones conductuales, como los reflejos, hábitos y todos los tipos de
comportamiento reactivo (Pérez, 2015).
2.9.3 Teoría de la Mente
La Teoría de la Mente como proyecto educativo, es una contribución reciente

de Gardner (2005, citado por Lopera, 2010), quien describe cinco tipos de
mente que debe ser cultivado ahora y en el futuro. Cada uno de ellos es un
objetivo educativo permanente de la persona: la mente disciplinada que debe
dominar la ciencia, matemáticas, tecnología, historia, arte, filosofía; de carácter
sintético, interdisciplinario o la capacidad de resumir selectivamente con la
productividad y utilidad de la gran cantidad de información que circula en la era
de la globalización; la creativa, que trasciende la síntesis disciplinaria e
interdisciplinaria para descubrir nuevos problemas y soluciones; la respetuosa,
que aprender a convivir en la sociedad; la ética relacionada con la honradez, la
honestidad, transparencia, autenticidad y la práctica de los valores cívicos. Esta
teoría de la educación de la mente es una conexión plausible con el objeto de
estudio de la psicología de la educación (Lopera, 2010).
2.9.4 La Teoría Constructivista ante la enseñanza
22
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (2002), hace referencia al

constructivismo desde el punto de vista pedagógico, aquí el constructivismo es
primordial, sobre todo si se tiene en cuenta que el desarrollo de estructuras
cognitivas tiene lugar precisamente en las edades en que los niños y niñas
cursan los grados de preescolar y primeros cursos de primaria, y donde a la
educación infantil se le imprime el sentido de interacción de los infantes, y que
de no ser así, se generaría posteriormente con seguridad en los infantes
dificultades en sus procesos de aprendizaje y en su desarrollo emocional.
En el caso de la Teoría Constructivista, el Constructivismo pedagógico se

centra en que la adquisición de todo conocimiento nuevo se produce a través
de la movilización, por parte del sujeto de un conocimiento antiguo. el hecho de
considerar que el conocimiento previo facilita el aprendizaje, es una
característica esencial del constructivismo y que se apoya el aprendizaje
significativo (Coloma y Tafur, 2017).
En este sentido, Coll (2001) citado por Serrano y Pons, plantea que las
representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la
construcción del universo, están bajo la influencia directa de las comunidades o
entornos organizados culturalmente, en los que se involucran las personas, por
lo que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un
carácter transaccional (Serrano y Pons, 2011).
2.10 Bases neuroanatómicas de la atención
La atención es un dominio de tipo multimodal, por lo que su operación

requiere de diversas estructuras relativas al sistema nervioso central
implicadas. Cuando la atención es activada, el procesamiento neuropsicológico
funciona desde el tronco cerebral a la corteza asociativa, donde el hemisferio
derecho interviene de manera protagónica. Cuando la actividad se refiere a las
modalidades más básicas e involuntarias (atención pasiva) las áreas del
cerebro involucradas son las áreas más basales del encéfalo, mientras que si la
actividad atencional es más voluntaria y con un propósito mayor por parte del
individuo, las áreas corticales de asociación se involucran más activamente
(Martínez, 2015).
Al respecto, el cerebro humano se divide en dos grandes hemisferios,

esencialmente se aprecia al hemisferio izquierdo dominante por su participación
23
en las funciones cognitivas como el lenguaje y razonamiento lógico, sin

embargo, el hemisferio derecho va a adquirir un papel mayor, supremacía y
dominación en los procesos de atención, por cuanto en las tareas donde estos
procesos son activados el hemisferio derecho además de activarse a sí mismo,
puede activar al hemisferio izquierdo.
Cabe destacar en cuanto a la evaluación neuropsicológica de los niños y

niñas de educación infantil, que al evaluar se persigue la identificación del perfil
neuropsicológico, el cual se puede realizar para diagnóstico; asimismo en niños
que presentan o se sospecha de un daño o disfunción neuropsicológica para
corroborar un diagnóstico. Por ende, la evaluación con un propósito educativo,
es de especial interés, por cuanto contribuye a la acción educativa ya que, al
obtenerse el perfil neuropsicológico, se puede orientar y ajustar los planes y
estrategias de intervención (educativa, psicológica y rehabilitadora) tomando en
consideración las características particulares de cada niño. Fomentar este tipo
de evaluación en la escuela contribuiría a tener una información efectiva de
cada niño con respecto a su grupo y se pueden hacer adaptaciones curriculares
según sus necesidades educativas, posibilidades y potencialidades que se
pueden aprovechar para obtener al máximo su rendimiento y el desarrollo.
3. Marco Metodológico (materiales y métodos)
3.1. Hipótesis de Investigación
Mediante el diseño de un programa de intervención educativo, basado en

estrategias pedagógicas a estudiantes entre los 9 y 10 años del grado tercero
secciones A y B de primaria, se reducirá la inatención, distracción y
desmotivación en niños no diagnosticados con TDAH.
3.2. Diseño
En relación con la metodología de investigación aplicada en este caso, se

tiene que el diseño es de tipo cualitativo, teniendo en cuenta que “la
investigación cualitativa es aquella categoría de diseños de investigación que
extraen descripciones a partir de observaciones en forma de entrevistas,
narraciones, notas de campo, entre otros medios” (Hernández, 2013, p. 42).
24
Asimismo, se plantea que una investigación cualitativa “estudia la realidad en

su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o
interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las
personas implicadas” (Gómez y Gil, 1996, p. 34). Al respecto, la investigación
cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales,
experiencia personal, observaciones, textos históricos, que describen la rutina y
las situaciones problemáticas, Aquí se somete a estudio las condiciones en las
que encuentran los estudiantes entre los 9 y 10 años del grado tercero
secciones A y B de primaria del Colegio Alejandro de Humboltd.
Sobre la base de lo anterior, se presenta una investigación descriptiva, en

este sentido, la investigación descriptiva pretende identificar las características
presentes en el programa actual de la institución, también se especificarán
características y rasgos importantes de la situación a analizar (Hernández,
Fernández y Baptista, 2004) Por lo tanto, se describen los aspectos
determinantes del desarrollo cognitivo y socioemocional de estudiantes del
grado 3° que no sean diagnosticados con TDAH en la ciudad de Sogamoso,
Boyacá, Colombia.
Por otra parte, la investigación conforma un estudio de caso, al respecto se

plantea que “es una investigación que por medio de un proceso cualitativo,
cuantitativo o mixto; se puede analizar de forma transcendente un tema integral,
para poder responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y
desarrollar teoría” (Sampieri, 2013, p.135). En efecto, este estudio, busca
analizar la particularidad de un caso singular; sobre la relación que se da al
interior de las aulas del grado tercero de primaria, en base a la inatención,
distracción y desmotivación en niños no diagnosticados con TDAH.
De igual modo, la investigación es exploratoria, el cual ayuda a familiarizarse

con situaciones desconocidas, obtener información para realizar una
investigación más completa de un contexto particular. En este sentido, al hacer
uso de la fase exploratoria, se investigó un problema que aún no se había
planteado en la institución educativa, implementando el test de CONNERS a los
padres (Ver anexos).
3.3. Población y Muestra
En este aspecto, la población, a la cual se dirige la investigación, son los

estudiantes entre los 9 y 10 años del grado tercero de primaria, que presentan
25
inatención, distracción y desmotivación pero que no son diagnosticados con

TDAH.
Para ello, se toma una muestra de 47 niños y niñas que presentan

inatención, distracción y desmotivación, estudiantes del grado tercero de
primaria, asimismo, sus padres y representantes, a los cuales se les aplica el
test de CONNERS. La edad de la muestra de estudiantes está entre los 9 y 10
años.
3.4. Variables Medidas e Instrumentos Aplicados
Cada tipo de investigación determina las técnicas a utilizar y cada técnica

establece sus herramientas, instrumentos o medios que serán empleados. Las
técnicas utilizadas son las siguientes: revisión documental y la evaluación del
TDHA. Las variables consisten en las siguientes:
 Inatención: Se tiene dificultad para mantener la atención en tareas o
actividades.
 Desmotivación: Cuando las actividades o tareas escolares no le interesa al
niño(a) absolutamente nada.
 Falta de interés por aprender: Falta de interés de los estudiantes ante las
actividades o tareas escolares.
 Indisciplina: Actitud de rebeldía o rechazo ante las actividades o tareas
escolares.
 Bajo rendimiento académico: No rinde adecuadamente en las asignaturas,
presentándose mayor riesgo de abandonar los estudios.
 Dificultad en las relaciones interpersonales: Se ponen de manifiesto
situaciones conflictivas, a causa de problemas de comunicación y
entendimiento entre el individuo y las personas de su entorno.
En este sentido, para la observación se utiliza el Test de Conners, para medir

el nivel de las alteraciones psicopatológicas más frecuente en la infancia y la
adolescencia, caracterizada por la presencia de los siguientes grupos de
síntomas: desatención, hiperactividad e impulsividad. En efecto, la escala de
valoración conforma el instrumento utilizado para la evaluación del TDHA, el
Instrumento de Conners se basa en la observación que los padres y maestros
hagan de los niños, al respecto, es un instrumento que mide la percepción de
padres y maestros.
Al respecto, para el Test de Conners se responde el formato de la escala de

Likert mediante las opciones Nada (0), Poco (1), Bastante (2), Mucho (3) (ver
26
anexos). El número de ítems para medir la percepción de los padres es de 48,

mientras que el número de ítems para los maestros es de 10.
Para valorar los datos se suman las puntuaciones obtenidas en el índice

global de la escala. En la escala de padres, los niños que obtienen una
puntuación de 15 o más requieren un estudio a fondo porque son posiblemente
hiperactivos. Para las niñas, el puntaje es de 13 o superior. En la escala de
profesores, una puntuación de 17 o superior para los niños y 13 o superior para
las niñas hace sospechar la existencia de un posible TDAH.
Por otra parte, el enfoque ético, abarca tanto los instrumentos como sus
directrices, ya que tanto de los objetivos de la investigación y actividades a
realizar, son informados, consensuados y explicados por parte de la
investigadora, respetando la confidencialidad de cada uno de los participantes.
3.5 Procedimiento
Al respecto, se presentan las siguientes fases de la investigación:
Fase 1: como fase inicial se presentan las “ideas” para el desarrollo de la

investigación, por cuanto se presenta una preocupación por los estudiantes
entre los 9 y 10 años del grado tercero secciones A y B de primaria, porque
donde es notoria que presentan inatención, distracción y desmotivación.
Fase 2: Problemática, seguidamente se define la situación problemática, por

cuanto 47 niños del grado tercero secciones A y B de primaria, manifestaban
indisciplina, bajo rendimiento académico, inatención durante las clases,
dificultad en las relaciones interpersonales, donde es notoria que presentan
inatención, distracción y desmotivación.
Fase 3: Definir la estrategia: al realizar el diagnostico con los niños y niñas

con edades comprendidas entre 9 a 10 años, se les aplica el test de
CONNERS, que se asemeja a las ventajas que ofrece la Observación
Participante, en el cual el registro está relacionado por la observadora de forma
objetiva, y al final los resultados serán discutidos y documentados.
Fase 4. Desarrollo de la estrategia: se realizan diversas actividades lúdicas,

trabajo en grupo, actividades basadas en las inteligencias múltiples,
fortalecimiento en la lateralidad, motricidad fina, gruesa, lectura, pensamiento
crítico, propuestas en la planeación de actividades diarias, y por último, la
evaluación de la actividad.
27
Fase 5: Interpretación y análisis: se analiza la práctica deportiva

desarrollada, en base a las categorías de convivencia, autoestima y trabajo
motor.
Fase 7: Elaboración del trabajo final. Aquí se presenta el trabajo escrito en

base a cada fase de la investigación, con los resultados, la propuesta de
solución a la problemática y las conclusiones correspondientes.
4. Resultados
4.1 Resultados Estadísticos
A continuación, se presentan los resultados estadísticos según los

principales indicadores referentes al test de CONNERS a los padres y
docentes, hiperactividad e inatención, problemas en el área de español,
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), desmotivación, falta
de interés por aprender, indisciplina, bajo rendimiento académico y relaciones
interpersonales:
Test de CONNERS a los padres sobre el índice de hiperactividad de los niños y

niñas
Tabla 1. Test de CONNERS.

Opciones Frecuencia Porcentaje
Nada 23 49%
Poco 12 25%
Bastante 12 26%
28
Mucho 0 0%
Total 47 100%
Fuente: Datos tomados por la investigadora.
Gráfico 1. Test de CONNERS a los padres
Fuente: Datos tomados de la tabla 1.

Tabla 2. Inatención.
Nada 26 55%
Poco 15 32%
Bastante 6 13%
Mucho 0 0%
Total 47 100%
Gráfico 2. Inatención.
Tabla 3. Presencia de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

29
Si 0 0%
No 47 100%
Total 47 100%
Gráfico 3. Presencia de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad

(TDAH)

Tabla 4. Desmotivación
Nada 0 0%
Poco 13 28%
Bastante 22 47%
Mucho 12 25%
Total 47 100%
Gráfico 4. Desmotivación
Tabla 5. Falta de interés por aprender

Nada 0 0%
30
Poco 13 28%
Bastante 22 47%
Mucho 12 25%
Total 47 100%
Gráfico 5. Falta de interés por aprender.
Tabla 6. Indisciplina
Nada 0 0%
Poco 11 19%
Bastante 28 49%
Mucho 18 32%
Total 47 100%
Gráfico 6. Indisciplina.
Tabla 7. Bajo rendimiento académico

31
Nada 0 0%
Poco 19 33%
Bastante 23 41%
Mucho 15 26%
Total 47 100%
Gráfico 7. Bajo rendimiento académico.

Tabla 8. Dificultad en las relaciones interpersonales
Nada 0 0%
Poco 28 60%
Bastante 19 40%
Mucho 0 0%
Total 47 100%
Gráfico 8. Dificultad en las relaciones interpersonales.
32
4.2 Resultados Descriptivos
En efecto, este trabajo es el resultado de un análisis realizado a 47 niños del

grado tercero secciones A y B de primaria, y sus padres y representantes. Se
aplicó el test de CONNERS a los padres y docentes (Ver anexos). Los
resultados manifestaron que los 47 niños de primaria presentaban
hiperactividad e inatención y algunos problemas en el área de español. Se
descartó en toda la población Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), confirmando tan solo que los niños tenían desmotivación y falta de
interés por aprender, indisciplina, bajo rendimiento académico, inatención
durante las clases y dificultad en las relaciones interpersonales.
Este resultado comprobó la inmensa responsabilidad como docentes, con

cada uno de los estudiantes y la necesidad de plantear metodologías didácticas
y creativas que influya en el desarrollo cognitivo, despertando el interés por
aprender y construir una enseñanza basada en un aprendizaje vivencial y
significativo.
Los resultados que arrojaron las pruebas aplicadas y los test, fue que ningún
niño presentaba algún trastorno en el aprendizaje. Por el contrario, se logró
detectar que las clases eran tradicionales y no generaban ningún impacto en los
estudiantes, razón por lo cual se decidió restructurar las estrategias educativas
y la metodología, al igual que involucrar más a los padres de familia durante el
proceso con sus hijos. (Ver anexos).
4.3. Propuesta de Intervención

33
Contextualización
El entorno de relaciones de un niño en sus primeros años de vida, puede dar

forma a la arquitectura del desarrollo del cerebro, creando circuitos que
permiten el desempeño académico de influencia, su salud mental y sus
habilidades interpersonales por el resto de sus vidas. en este sentido, hay que
adoptar programas estructurados para el desarrollo socioemocional y carácter
del niño y la niña, ayudando a cultivar estas habilidades.
A continuación, se diseña un programa de intervención educativo basado en

estrategias pedagógicas, que evite la inatención, distracción y desmotivación en
niños que no sean diagnosticados con TDAH. para ello, se proponen
actividades lúdicas, trabajo en grupo, actividades basadas en las inteligencias
múltiples, fortalecimiento en la lectura, pensamiento crítico, capacitaciones en
estrategias educativas a los docentes y nuevas propuestas en la planeación de
actividades diarias.
Asimismo, la aplicación del programa de intervención educativo, va a permitir

que los estudiantes desarrollen su conciencia moral, internalicen los valores,
desarrollen un espíritu crítico, fomenten actitudes de interés y estudio con las
áreas del saber, con el fin de valorar la escritura, la lectura, la formación y el
fortalecimiento de forma integral, desarrollando conciencia ciudadana,
induciendo a la consolidación de valores responsabilidad, amor, unión,
fraternidad y respeto.
Cabe destacar que con lo anterior expuesto se pretende fortalecer

debilidades, actitudes, aptitudes, así como destrezas y habilidades que le
permitan a los estudiantes formar parte de su medio social y comunitario
mediante el conocimiento de aquellos valores normas y principios que le
permitirán formarse e integrarse en la sociedad.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General
Diseñar un programa de intervención educativo, basado en estrategias

pedagógicas, que evite la inatención, distracción y desmotivación en los
estudiantes entre los 9 y 10 años del grado tercero, que no sean diagnosticados
con TDAH.
Objetivos Específicos
34
1) Ejercitar en los estudiantes la discriminación visual y auditiva a través de

textos variados que permitan disfrutar la lectura y escritura, utilizando la
expresión corporal en las diversas intencionalidades.
2) Desarrollar habilidades cognitivas y motrices a través de la orientación,

actividades artísticas y manuales para su desenvolvimiento ante la
sociedad en que nos exige mayor conocimiento artístico y cultural.
3) Desarrollar la expresión oral y enriquecer las experiencias comunicativas

en los niños estudiantes entre los 9 y 10 años del grado tercero,
mediante palabras, textos y música pertinentes y con sentido.
4) Establecer obras de literatura mediante la audición atenta de narraciones

y poemas para ampliar sus competencias lingüísticas, su imaginación y
conocimiento del mundo.
5) Identificar progresivamente símbolos y palabras a través del contacto con

material gráfico en carteles, etiquetas, cuentos, revistas y diarios.
Justificación de la Propuesta
Mediante unas actividades de integración realizadas por la docente, para los

niños y niñas de 9 y 10 años; se realiza un programa de intervención educativo,
basado en estrategias pedagógicas, que evite la inatención, distracción y
desmotivación en los estudiantes. Así mismo, los estudiantes promueven los
aprendizajes obtenidos, resaltando la afectividad, la atención y motricidad como
elementos básicos, para su desarrollo.
Recursos a utilizar
Para el desarrollo de la presente propuesta, es necesario el uso de recursos

materiales, tales como: Aula de clase, textos, revistas y periódicos, carteleras,
ilustraciones, fotocopias, hojas blancas, juegos didácticos, útiles escolares,
pizarrón y marcadores, goma, tijeras, cuentos, colores, pinturas al frio y material
reciclable.
Tabla 9. Cronograma de sesiones.

Sesión N° de Duración Mes y Año Espacio
Actividades
35
1ra. 12 50 min cada Febrero-Marzo Aula

una 2019
2da. 6 50 min. cada Febrero-Marzo Aula
una 2019
3ra. 9 50 min. cada Febrero-Marzo Aula
una 2019
4ta. 12 50 min. cada Febrero-Marzo Aula
una 2019
5ta. 5 50 min. cada Febrero-Marzo Aula
una 2019
Sesiones
Tabla 10. Sesión 1
Sesión 1 Estrategias Sesión 1

El - Creación de composiciones plásticas de ambientes
conocimiento naturales propios a la comunidad. (trabajo creador y
del lenguaje liberador/ Aprender a crear)
artístico,
- Expresiones artísticas, situaciones familiares y
procesos y comunitarias. (ambiente y salud integral / Aprender a convivir
culturas y a participar)
buscando la
expresión del - Realizar afiches, pancartas para la ambientación de
arte local y las obras de arte y fechas alusivas a los días de clase.
regional. (Aprender a convivir, a participar y aprender a crear.
(Incentivar a
- Creación de composiciones plásticas de ambientes
la comunidad naturales y locales.
y estudiantes - Aplicación del uso adecuado de los elementos de
al proceso de expresiones plástica (línea, color, valor, textura, historia y
36
reciclaje y su grafismo).
importancia)
- Realización de colores primarios – secundarios.
(manchas mariposas) para lograr secundarios.
- Expresión plástica material de reciclaje- lograr la

creación de ornato y medio de sustento.
- Creación de temas fantásticos y reales.
- Análisis de producciones orales, escritas, artísticas,

elaboración de afiches y pancartas.
- Análisis de mapas mentales, socio grama y

conceptuales.
- Análisis de producciones artísticas, elaboración de

afiches alusivos a fechas y a clases.
- Elaboración de murales institucional.

Tabla 11. Sesión 2
Sesión 2 Estrategias sección 2 (Área Recursos

de aprendizaje
socioemocional)
Valorar la
- Realizar lecturas de historias Talento humano:
comunicación
como elemento y cuentos. . Escolares
de socialización
. Docentes
y convivencia
realizando - Conversaciones grupales en Materiales:
actividades en
el aula. . Textos escolares
grupo e
individuales en . Revistas y periódicos
escuela, familia
- Escrituras de textos que . Carteleras
y comunidad.
(Área de narren hechos de la vida . Ilustraciones
aprendizaje
37
socioemocional diaria. . Fotocopias y hojas

)
blancas
- Dibujos de las historias. . Papel bond
. Juegos didácticos
- Dramatización de cuentos . Útiles escolares
leídos en el aula de clase. . Pizarrón y marcadores
. Goma, tijeras y lana
- Responder y hacer preguntas . Cuentos, colores,
adecuadas a su vocabulario y Pinturas al frio y material
a temas tratados. reciclable.
Tabla 12. Sesión 3
Sesión 3 Estrategias sección 3

(Área de aprendizaje Recursos
psicofuncional)
. Desarrollar - Discriminar visual y Talento humano:

ejercicios que auditivamente los fonemas: . Escolares
estimulen la p,b,d,s,c,g,f,m,n,k,q,j. . Docentes
percepción de - Realizar escritos de
figuras historias y cuentos. Materiales:
integradas a un - Unir puntos para . Textos escolares
fondo. formar figuras. . Revistas y periódicos
- Resolver sopas de . Carteleras
. Establecer letras, laberintos. . Ilustraciones
estrategias - Formar secuencias . Fotocopias y hojas
didácticas que de letras, números y blancas
permutan palabras. . Papel bond
fortalecer la - Memorizar . Juegos didácticos
concentración, trabalenguas y poemas. . Útiles escolares
38
atención e - Colorear, recortar y . Pizarrón y marcadores

integración viso pegar palabras, números, . Goma, tijeras y lana
motriz y símbolos y dibujos. . Cuentos, colores,
esquema - Elaborar y armar Pinturas al frio y material
corporal rompecabezas, juegos de reciclable.
memoria, bingos.
- Realizar dibujos del
cuerpo humano y escribir
sus partes y funciones.
Tabla 13. Sesión 4
Sesión 4 Estrategias sección 4 Recursos
. Considerar la - Leer historias y seguidamente Talento humano:

lectura, la realizar escrituras de textos. . Escolares
escritura y el - Identificar en un texto sonido . Docentes
cálculo como inicial, intermedio y final de cada una
prioridad para el de las vocales (subrayar). Materiales:
desarrollo de - Establecer correspondencia . Textos escolares.
sus entre sonidos y grafía con el valor . Revistas y
potencialidades. sonoro convencional. periódicos.
- Anticipar la lectura a través de . Carteleras.
. Desarrollar la imágenes, dibujos utilizando diferentes . Ilustraciones.
comunicación y textos. . Fotocopias y
el lenguaje - Reducción de silabas simples y hojas blancas.
como eje complejas, palabras y sonidos. . Papel bond.
central y medio - Recortar de revistas y . Juegos
de expresión. periódicos vocales, sonidos y palabras. didácticos.
- Realizar escrituras de números . Útiles escolares.
. Escritura de y dibujos la cantidad que representa. . Pizarrón y
39
números y - Unir puntos, líneas para dibujar marcadores

cantidades. números, figuras, letras y palabras.
- Identificar y colorear las figuras
geométricas tales como: triangulo,
cuadrado, círculo y rectángulo.
- Recortar de revistas las figuras
geométricas, pegarlas y escribirle el
nombre a cada una.
- Escribir secuencias numéricas
según indique el docente. (1 al 100).
- Resolver ejercicios de
cantidades según el valor numérico y
solución de problemas simples.
Tabla 14. Sesión 5

Sesión 5 Estrategias sección 5 Recursos
(Área de aprendizaje
psicofuncional)
Desarrollar actividades - Seleccionar de un Talento humano:
didácticas que les grupo de palabras solo . Escolares
permitan a los las indicadas por la . Docentes
escolares fortalecer su docente. (Subrayarlas).
atención, Materiales:
concentración, - Realizar . Textos escolares,
direccionalidad, diferentes formas de revistas periódicos,
lateralidad y esquema líneas: garabateo, carteleras
corporal. arabescos, bucles. . Ilustraciones,
Giros, rectas, curvas y fotocopias, hojas
quebradas. blancas, papel bond,
juegos didácticos, útiles
- Resolver sopas escolares.
de letras, laberintos . Pizarrón y marcadores
según indicaciones de la . Goma, tijeras y lana
docente. . Cuentos, colores,
Pinturas al frio y Material
- Diseñar dibujos reciclable.
libres donde proyecte
40
temas: agua, medio

ambiente, reciclar,
desastres.
- Realizar escritos
haciendo referencia al
tema indicado luego
leerlo en voz alta.
4.4 Evaluación de las actividades
La evaluación será continua, formativa y sumativa, utilizando para este caso

particular los registros descriptivos, los cual permitirán evidenciar y dar cuenta
de los logros, positivamente y avances de tales estrategias las cuales favorecen
e impactan positivamente la enseñanza las actividades a desarrollar. Se
analizará lo aprendido, comparándolo con lo que se sabía al inicio del proyecto
y con lo que pretendía saber. Se evalúa el trabajo y producción de los niños(as)
en el aula en forma individual. La evaluación está encaminada a compartir lo
aprendido y construido por los niños; se va haciendo por medio de la
observación y seguimiento, en el interés y participación de los estudiantes en
las actividades realizadas y en la riqueza de conocimientos, actitudes y avances
del aprendizaje.
5. Discusión y Conclusiones
5.1 Discusión
Al aplicar el Test de CONNERS a los padres, docentes y en base al análisis

realizado a 47 niños del grado tercero secciones A y B de primaria conllevó que
los niños y niñas de primaria presentan hiperactividad e inatención. Asimismo,
en toda la población se descartó el Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH), por cuanto los niños solo presentaron desmotivación y
falta de interés por aprender, indisciplina, bajo rendimiento académico y
dificultad en las relaciones interpersonales.
De igual modo, los resultados que ningún niño presentaba algún trastorno en
el aprendizaje, las clases eran tradicionales y no conllevaba ningún impacto en
los estudiantes. Al respecto, esta situación es semejante a otras investigaciones
como la de Scandar (2013, p. 11-23) donde es la atención, dentro de la falta de
atención, hiperactividad e impulsividad, la que se asocia principalmente con el
rendimiento académico. Este hecho da a entender que no son las dificultades,
41
sino debido a la problemática atencional que es un factor que interfiere con el

aprendizaje.
Dado que consulta sintomática se llevó a cabo a través de cuestionarios a los

profesores y que estos datos se correlacionaron significativamente con el
aprendizaje de los niños en edad preescolar, se podría inferir que la percepción
del profesor sobre la atención del problema es una fuente de relevante
información, al menos en lo referente a problemas escolares. Al respecto, la
percepción docente en cuanto a la problemática atencional, conforma una
fuente importante de información, en especial en cuanto a las problemáticas
escolares.
5.2 Conclusiones
A través de la investigación se identificó el nivel de desempeño académico

de los niños del grado 3º, los cuales manifestaban indisciplina, bajo rendimiento
académico, inatención durante las clases, dificultad en las relaciones
interpersonales. Se aplicó el test de CONNERS a estudiantes y padres, y según
los resultados se descartó en toda la población Trastorno de Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH) confirmando que los niños tenían desmotivación y falta
de interés por aprender.
Por otra parte, las estrategias pedagógicas que usan los docentes para
promover el desarrollo cognitivo y socioemocional en estudiantes en la
institución en estudio, no han promovido el buen comportamiento dentro del
aula en la institución en estudio, donde se presenta la responsabilidad como
docentes, con cada uno de los estudiantes y la necesidad de plantear
metodologías didácticas y creativas que influya en el desarrollo cognitivo,
despertando el interés por aprender y construir una enseñanza basada en un
aprendizaje vivencial y significativo.
Por último, el diseño del programa de intervención educativo basado en

estrategias pedagógicas, conlleva a disminuir la inatención, distracción y
desmotivación en niños no son diagnosticadas con TDAH. al respecto, la
educación de la afectividad y las emociones es una condición primordial para el
despliegue de la personalidad, ya que constituye parte de un proceso contínuo
y permanente para lograr el desenvolvimiento de las competencias emocionales
como elementos fundamentales, pala lograr el desarrollo integral de la persona
y desarrollar una actitud positiva ante la vida.
5.3 Limitaciones
42
Durante el desarrollo de la investigación se han presentado algunas

limitaciones referentes al contenido teórico sobre las actividades a
implantar, por cuanto es limitada la bibliografía.
En referencia a las limitaciones de los resultados, cabe decir que se
encuentra en la validez de los resultados, que pueden llevar al error por el
uso de un solo instrumento.
5.4 Prospectiva
Mediante el diseño de un programa de intervención educativo, basado en

estrategias pedagógicas a estudiantes entre los 9 y 10 años del grado tercero ,
conllevan a que el alumno asiente las bases psicopedagógicas para la
reducción de la inatención, distracción y desmotivación en niños no
diagnosticados con TDAH. En este sentido, en el desarrollo del trabajo se
plantea todas las posibilidades que brindan la enseñanza y cómo existen ciertos
autores que abogan por su inclusión en el proceso educativo.
Cabe decir que las líneas futuras de la investigación, que indican la dirección
que han de seguir los nuevos estudios en educación en consideración a los ya
existentes, contribuyen decididamente al enriquecimiento del campo teórico y
práctico de la Neuropsicología y Educación Infantil. Asimismo, la investigación
resalta que las estrategias a aplicar, parte del conocimiento del nivel de
competencia de los estudiantes, nivel que será más real cuanto más basado en
el currículo esté.
43
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pp. 113-128.
Anexos
Algunos formatos respondidos del test de CONNERS:
47
48
49
50

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Estudio del desarrollo cognitivo y socioemocional en estudiantes del grado 3°

Study of cognitive development and emotional in the 3rd grade students

The following investigation had as purpose design a study of the cognitive

Key words: program, cognitive development, emotional, inattention, distraction,

El aprendizaje escolar implica, entre otros, a un proceso social de

Es de destacar que el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad

La presente investigación trata sobre el estudio del desarrollo cognitivo y

1.1 Justificación y Problema

En los últimos años se viene diagnosticando a muchos niños con Trastorno

Es de destacar que, las instituciones educativas no son ajenas a esto, por

Al respecto, los niños de ahora responden a necesidades y estímulos que no

En la actualidad, el fracaso escolar y problemas de indisciplina en los

De acuerdo al Centro de Desarrollo del Niño de la Universidad de Harvard,

Si bien es cierto, el éxito del desarrollo de las habilidades cognitivas y el

En efecto, este trabajo es el resultado de un análisis realizado a 47 niños del

académico, inatención durante las clases, dificultad en las relaciones

Este resultado comprobó la inmensa responsabilidad como docentes, con

En términos generales, la relevancia práctica de la investigación, consiste en

De igual manera, se propone un plan de actividades creativas basadas en el

De esta manera, en la parte investigativa, tendrá impacto social, ya que

1.2 Objetivos General y Específicos

1.2.1 Objetivo General

Estudiar el desarrollo cognitivo y socioemocional de estudiantes del grado 3°

1.2.2 Objetivos Específicos

- Identificar el nivel de desempeño académico de los niños del grado 3º del

- Diseñar un programa de intervención educativo basado en estrategias

2.1 Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

El Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), se caracteriza

Al respecto, este desorden neurobiológico, que afecta tanto a niños como a

Sobre la base de lo anterior, el núcleo diagnóstico de la base de este

2.2 Síntomas que manifiesta un niño que es diagnosticado con TDAH

Existen diversos síntomas asociados al TDAH en los niños (inatención, e

e instrucciones, seleccionar estímulos relevantes y resistirse a las

Asimismo, los síntomas de discriminación esenciales son, en general, cinco,

Por otro lado, hay algunas características fundamentales del Tempo

Procesamiento de la información lento y propenso al error; pobre

2.3 Diferencias existente entre inatención, distracción y Trastorno de

El trastorno de déficit de atención e hiperactividad representa un cuadro

Por otra parte, en referencia a las bases neuroanatómicas de la atención,

Con respecto a este último aspecto, también es de interés examinar si la

2.4 La Interacción Profesor – Alumno

Dentro de los diversos centros educativos, surgen variadas relaciones entre

Dada la particularidad de los grupos, sobre la cuestión de las interacciones

En este sentido, una práctica educativa implica una actividad precisamente

Algunos análisis sobre los procesos de selección y clasificación en la

De acuerdo a lo anterior, las representaciones que ocurren dentro del

que es importante considerarlas tan importantes como la parte material de los

Asociado a lo anterior, para profundizar en la relación docente-alumno

En efecto, de las diversas variedades de roles, la función docente refiere a

Al respecto, al interior de un sistema educativo, el aprendizaje se da como

Por ende, el sistema, como el conjunto de elementos dinámicamente

2.5 El aporte de la Neurociencia para el trabajo del aula

El siglo XXI conforma la era del cerebro y la Neurociencia, debido a los

En efecto, estos enfoques dentro de un nuevo concepto de la mente

Al respecto, no cabe duda que la neurociencia, ha apoyado, perfilado y

Las Neurociencias aplican su propio modelo de investigación de ciencias

enmarcarlo dentro de explicaciones que alejen en exceso al objeto que se

En base a lo anterior, la neurociencia propone que mientras más vías

Al respecto, en la investigación neurocientífica “los resultados sugieren que

Sobre la base de lo anterior, la representación biológica y cultural que

Es preciso indicar que la mente o estado mental pertenece a una clase de

Cabe destacar que la Neuroeducación es una nueva transdisciplina que

objetivo esencial es integrar los conocimientos sobre desarrollo y

Las Neurociencias han proporcionado evidencia científica que muestra