REVISTA DE PSICOLOGÍA DE LA ACADEMIA

Volumen 4, Nº 30, 2018

Castalia es una publicación bianual de
la Escuela de Psicología, que refleja el
carácter pluralista, humanista y crítico
de la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano

Su objetivo es difundir en el ámbito

nacional e internacional la discusión,
investigación y reflexión en el campo
de la Psicología y otras Ciencias
Sociales
 Índice
Presentación
Educación: Reflexiones y Prácticas
pp. 3-4

Artículos
Dialogando sobre sexualidad. Talleres con
estudiantes de enseñanza media
Patricia Guerrero, Marcelo Balboa, Manuel Cuevas
pp. 6-22

«Nosotras y las otras»: Estereotipos y

negociaciones identitarias en un liceo público con
matrícula migrante de la comuna de Santiago
María Elena Acuña, Rocío Díaz, Trinidad del Río, Francisca
Echeverría
pp. 23-37

Distribuir el liderazgo para mejorar la calidad de la

educación: Estudio comparativo en escuelas municipales
de una ciudad del norte de Chile
Rodrigo Rojas-Andrade, Gabriel Prossner, Nicolás Bonilla
pp. 38-49

Construcción de sentidos en torno a la organización del

trabajo académico en la Universidad contemporánea:
Desde el habla de los académicos y docentes
Alejandra Crocco Valdivia
pp. 50-67

Docentes y sus creencias sobre la inteligencia: ¿Están en

sintonía con las discusiones actuales?
Carlos Berríos Molina
pp. 68-78

El deporte como espacio educativo: Aportes y alcances de

la formación en ciudadanía deportiva en Chile
Matías García Dumenes
pp. 79-90
Castalia
Revista de Psicología de la Academia Reseñas
Volumen 4, N°30, 2018
ISSN: 0719-8051 Pensar en grupo y la irreverencia del pensamiento
(Reseña de H. Foladori & N. Ruiz (Eds.), Pensar en grupo. El
trabajo de co-operar)
Francisco Jeanneret B.
 Presentación CASTALIA
Educación: un
El diagnóstico: Reflexiones
malestar y Prácticas
silencioso / Vol.4, N° 30, 2018, pp. 3-4
ARSDaArtículoARTÍCULO /
Ana María Zlachevsky ISSN 0719-8051 CASTALIA
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

PRESENTACIÓN
Educación: Reflexiones y Prácticas

Con el presente número Revista Castalia tiene el honor de alcanzar su trigésima edición.
Los artículos reunidos para esta ocasión están dedicados a examinar desde distintos ángulos el
campo de la educación. Se abordan así variados contextos educativos, enfatizando su relación
con transformaciones políticas y socioculturales recientes, así como las perspectivas que
asumen los distintos actores involucrados y las experiencias subjetivas que tienen lugar en estas
prácticas educativas.
Siguiendo esta orientación, el número se abre con una contribución de Patricia Guerrero,
Marcelo Balboa y Manuel Cuevas titulada “Dialogando sobre sexualidad: Talleres con
estudiantes de enseñanza media”. A partir de una perspectiva crítica acerca de la sexualidad y
una revisión de las políticas públicas sobre la materia en Chile, se presentan los principales
resultados de una intervención (talleres grupales) realizada con estudiantes de un Liceo
Municipal en Santiago. Junto con las temáticas emergentes en ámbitos como los estereotipos
de género, las relaciones sexuales y afectivas, el cuerpo y la diversidad sexual, el artículo
subraya la contribución de estos talleres en la generación de dinámicas horizontales que
permiten la participación y co-construcción del conocimiento entre los y las estudiantes a
propósito de la sexualidad.
A continuación se presenta el artículo “«Nosotras y las otras»: Estereotipos y negociaciones
identitarias en un liceo público con matrícula migrante de la comuna de Santiago” de María
Elena Acuña, Rocío Díaz Cerda, Trinidad del Río Gómez y Francisca Echeverría Ibieta. En este
caso se presentan los resultados preliminares de un estudio enfocado en describir los procesos
de inserción de estudiantes migrantes en un liceo municipal de mujeres en Santiago, prestando
especial atención a los factores simbólicos que inciden en la valoración de la migración, la
diversidad y la convivencia, así como en la articulación de identidades y grupos en el contexto
escolar.
Los siguientes artículos desplazan la mirada hacia otro actor fundamental en los procesos
educativos: los docentes y académicos. Rodrigo Rojas-Andrade, Gabriel Prosser y Nicolás
Bonilla —en su artículo “Distribuir el liderazgo para mejorar la calidad de la educación: Estudio
comparativo en escuelas municipales de una ciudad del norte de Chile”— presentan un
análisis de nuevas formas de gestión y liderazgo de las escuelas partir de la aplicación de la
escala de liderazgo distribuido a 64 profesores de 4 escuelas de la ciudad de Calama con
distintos puntajes en la prueba SIMCE.
Alejandra Crocco Valdivia, en su artículo titulado “Construcción de sentidos en torno a la
organización del trabajo académico en la Universidad contemporánea: Desde el habla de los
académicos y docentes”, examina por su parte los cambios en el Sistema de Educación Superior
a partir de la instalación de lo que se ha denominado como “capitalismo académico”. Se
exploran así los significados que otorgan tanto académicos y académicas con contrato como
docentes a honorarios a las formas de organización del trabajo y gestión que hoy caracterizan
a las universidades chilenas.

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 Presentación CASTALIA
Educación: un
El diagnóstico: Reflexiones
malestar y Prácticas
silencioso / Vol.4, N° 30, 2018, pp. 3-4
ARSDaArtículoARTÍCULO /
Ana María Zlachevsky ISSN 0719-8051 CASTALIA
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

En “Docentes y sus creencias sobre la inteligencia: ¿Están en sintonía con las discusiones
actuales?, Carlos Berríos Molina plantea un conjunto de reflexiones a propósito de las
consecuencias prácticas y éticas asociadas a las distintas concepciones sobre inteligencia. Se
destaca así su influencia no solo en el ámbito de la formación docente, sino también en la
posibilidad de implementar prácticas educativas más inclusivas y democráticas.
Por último, en su artículo “El deporte como espacio educativo: Aportes y alcances de la
formación en ciudadanía deportiva en Chile”, Matías García Dumenes examina un conjunto
de dimensiones sociales que potencialmente pueden ser abordadas en procesos formativos a
través del deporte, como son los problemas cotidianos de convivencia social, conflictos y
violencia. Finalmente, propone el concepto de ciudadanía deportiva para articular dichos
aportes y elementos orientadores en contextos escolares.
Finalmente, en la sección Reseñas, Francisco Jeanneret B. comenta el libro “Pensar en grupo.
El trabajo de co-operar”, editado recientemente por Horacio Foladori y Nelson Ruiz.

R e v i s t a C a s t a l i a

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ARTÍCULOS

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 Dialogando sobre sexualidad: ARTÍCULO / CASTALIA
Talleres conun
El diagnóstico: estudiantes
malestardesilencioso
enseñanza /media/ Vol. 4, N° 30, 2018, pp. 6 – 22
ARSDaArtículoARTÍCULO /
Patricia Zlachevsky
Ana María Guerrero / Marcelo Balboa / Manuel Cuevas ISSN 0719-8051 CASTALIA
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

Dialogando sobre sexualidad:

Talleres con estudiantes de enseñanza media 1
Dialogue about sexuality:
Workshops with high school students

Patricia Guerrero* / Marcelo Balboa** / Manuel Cuevas***

Resumen
El siguiente artículo presenta los resultados de una
intervención en temáticas de sexualidad realizada
durante el año 2017 con estudiantes de enseñanza media
en un Liceo Municipal de Santiago de Chile.
Se presenta una propuesta metodológica para trabajar la
temática en la particularidad de la población escolar, así
como las temáticas que aparecieron en la intervención
agrupados en cuatro ejes: estereotipos de género,
relaciones sexuales y relaciones afectivas, el cuerpo en la
sexualidad y diversidad sexual.
Se presenta una perspectiva crítica respecto a la
sexualidad, siendo el objetivo general de los talleres
construir nuevas representaciones en relación a la
educación sexual y afectiva en los estudiantes
adolescentes con el fin de poder realizar un proceso de
diálogo. En los talleres se propicia un espacio de diálogo
entre los estudiantes, tomando distancia de la idea misma
de “enseñar” la sexualidad al mismo tiempo que se releva
el discurso grupal de los jóvenes y se pone entre
paréntesis el lugar de la coordinación del dispositivo. Se
incluye una breve revisión acerca de las políticas públicas
en sexualidad en Chile.
Abstract
This paper presents the results of a intervention
on sexuality during 2017 with students of high
school in a public school in Santiago de Chile.
It proposes a methodology to work on sexuality
with high school population and shows the
subjets apeared in four axes: gender
stereotypes, sexual and affective relations, the
body in sexuality and sexual diversity. We
present a critic perspective of sexuality, being
the general objective of the workshops to build
new representations of sexual and affective
education in teenager students with the goal of
making a dialogue process. In the workshops a
space of dialogue between the students is
fostered, taking distance from the idea of
"teaching the sexuality”. The group discourse of
the youth is revealed and the place of the
workshop coordination is in a secondary place.
A brief review of public policies on sexuality in
Chile is included.
.

Palabras claves: sexualidad, educación secundaria, Keywords: sexuality, High School, Workshop.
talleres.

1 Este artículo es una creación conjunta entre profesora/es y estudiantes del curso “Investigación Aplicada”. Participaron los/las
siguientes estudiantes de Antropología de la Universidad Católica de Chile: Catalina Vera Bringas, María José Vargas, Francisca
Moraga, Caleb Yunis, Iniley Iturriaga, Isadora Aguirre, Irina Aceituno, Camila Albornoz, Macarena Moya, Gabriela Herrera y Ana
Hormázabal.
* Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Licenciada y Magíster en Psicología, Universidad Católica de Chile.
Master y Doctora en Sociología. Universidad París 7, Denis Diderot, Francia. Santiago, Chile. Correo electrónico: pguerrem@uc.cl
** Licenciado y Magíster en Psicología. Universidad de Chile. Docente Universidad de Chile y Consultor Centre UC, Facultad de
Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico: marcelobalboa.psi@gmail.com
*** Psicólogo Organizacional, Consultor Centre UC, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile.
Correo electrónico: manuelcuevasmail@gmail.com

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Dialogando sobre sexualidad:
El diagnóstico:
Talleres un malestar
con estudiantes silencioso
de enseñanza media/ /
Ana María Zlachevsky
Patricia Guerrero / Marcelo Balboa / Manuel Cuevas
Introducción
El siguiente artículo propone una metodología
para la investigación social sobre educación en
sexualidad en población estudiantil de
enseñanza media2, tema que reviste particular
complejidad por estar asociado a tabúes
sociales de raigambre histórica y cultural.
Esta metodología consiste en la realización de
“talleres” que promueven el abordaje de un
ámbito de realidad mediante el diálogo en el
grupo (Guerrero, 2017; Guerrero, Aguirre,
Besser, Salinas, Zamora, & Morales, 2017) bajo
un enfoque de investigación-acción, recurriendo
a fundamentos grupalistas (Foladori, 2000,
2005; Kaës, 1995; Pichon-Rivière, 1985), según
el cual son los miembros del grupo quienes
poseen la palabra, siendo el rol del investigador-
coordinador promover, acompañar y resguardar
el encuadre y las condiciones de confianza y
seguridad psicológica básicas para la producción
del diálogo entre los participantes.
En Latinoamérica, la educación sexual es una
temática que presenta dificultades debido a
cuestiones de orden cultural y la hegemonía de
un pensamiento conservador y moralista: se
trata de sociedades marcadas por la fuerte
influencia del pensamiento de la iglesia católica.
Como consecuencia, la sexualidad se trabaja, en
general, desde su dimensión biológica,
desplazando y a veces omitiendo aspectos
emocionales, sociales, culturales, entre otros.
La labor educativa sexual enfrenta una situación
dilemática, desde donde surge la pregunta:
¿Cómo educar en temáticas de sexualidad de
una forma que respete las diversas perspectivas
valóricas propias de su multiculturalidad e
ideología?
Como investigadores, proponemos una
estrategia de formación y aprendizaje en la
temátic a de la sex ualidad ce ntrada e n la
2 La educación en Chile contempla cuatro etapas
(parvularia, básica, media y superior) de los cuales las dos
primeras son obligatorias, y se cursan entre los 4 y los 13
años de edad, totalizando 10 años de formación. La
enseñanza media contempla una formación que otorga
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inclusión y el protagonismo de los mismos
estudiantes en su proceso educativo, en una
dinámica dialógica y productora de subjetividad.
En este sentido, y desde un enfoque de
investigación-acción, presentamos una
experiencia realizada en un liceo de la zona
norte de Santiago de Chile, el cual presenta altos
niveles de vulnerabilidad social.
El proyecto contempló la implementación de
talleres de sexualidad que propiciaron el diálogo
entre los estudiantes acerca de sus vivencias,
creencias e inquietudes en torno a la sexualidad.
El principal objetivo de los talleres fue ampliar la
visión sobre las prácticas sexuales, más allá de la
comprensión “cientificista” sostenida en el
discurso de lo biológico sobre lo sexual, el cual
involucra ciertas ideas de normalidad ancladas
en prejuicios asociados a la raza, la clase social,
el género, entre otros. Al mismo tiempo, los
talleres tuvieron un fin investigativo que nos
permitió conocer representaciones e
imaginarios de los y las estudiantes.
De esta manera, el taller operó como un medio
para crear instancias reflexivas y dialógicas, en
el que los estudiantes pudieron problematizar y
evaluar categorías, ideologías y conflictos
sociales, cuestión que permitió una
aproximación a problemáticas e inquietudes
que no siempre son abordadas en el espacio
educacional, situación sostenida y reforzada en
la prescripción formativa del docente: mantener
sus afectos “separados” del conocimiento
“objetivo” que debe transmitir (Villa, 2007). El
taller logró generar, de un modo no tradicional,
una forma efectiva de aprendizaje,
proporcionando espacios de confianza y
cooperación que permitieron a los estudiantes
ser partícipes y actores principales en la forma
de producir grupalmente su conocimiento.
grados de especialización durante 4 años, cursada entre los
14 y los 18 años de edad, para luego acceder a la enseñanza
superior en universidades o centros de formación técnica.
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Dialogando sobre sexualidad:
El diagnóstico:
Talleres un malestar
con estudiantes silencioso
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Patricia Guerrero / Marcelo Balboa / Manuel Cuevas
El artículo comienza con una breve
contextualización del lugar donde la
metodología fue aplicada; en segundo lugar,
expone un marco teórico del concepto de
sexualidad y un marco metodológico; luego
presenta los principales hallazgos en términos
de la metodología y de los contenidos, para
finalizar con algunas de las conclusiones de este
trabajo.
¿Qué van a decir si se enteran?:
Atreverse a construir la sexualidad desde
la subjetividad juvenil
El liceo en el cual se realizó la investigación se
encuentra ubicado en el sector norte de la
comuna de Santiago. Es el único establecimiento
que cuenta con la modalidad Media Técnico
Profesional de la comuna, ofreciendo las
especialidades de Servicio de Alimentación
Colectiva, Atención de párvulos y Secretariado.
Con respecto a la conformación de los hogares
de los estudiantes, un 90% de los alumnos del
establecimiento provienen de familias
matriarcales o con ausencia de ambos padres.
Lo anterior se debe principalmente a los
problemas de drogadicción y la situación de
cárcel en la que se encuentran algunos jefes de
hogar. Esto genera que un alto número de
alumnos estén expuestos a situaciones de
violencia, recibiendo maltratos físicos,
psicológicos e incluso en algunos casos abusos
sexuales. Además, existen antecedentes de que
un gran número de las estudiantes del liceo se
encuentran a cargo de familiares, cuidadores o
viven en centros de retención de adolescentes
(Riquelme, 2015).
Como una estrategia para abordar las
condiciones de vulnerabilidad de sus
estudiantes, el establecimiento cuenta con un
programa que busca alternativas de
intervención que contemplen a toda la
comunidad educativa, especialmente a sus
familias, promoviendo la salud, el bienestar, la
convivencia y el desarrollo de las niñas, niños y
jóvenes. Los profesores jefes se vinculan con sus
estudiantes teniendo el 70% de su jornada
laboral dedicada a la atención de las dificultades
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sociales, psicológicas y educativas de sus
educandos. Sólo el 30% restante corresponde a
trabajo lectivo en aula.
En este contexto socioeducativo, con este
marco de estrecha relación entre profesores y
estudiantes, es que se lleva a cabo la
investigación-acción, orientada a favorecer la
restitución de la palabra a los jóvenes,
permitiéndoles hablar de sexualidad desde su
propia subjetividad.
¿Qué es la sexualidad?:
Una pelea por la hegemonía ideológica
La sexualidad como concepto se ha tratado
desde diferentes paradigmas a lo largo de la
historia. Corresponde a un constructo social que
surge en el siglo XVIII, y que desde entonces ha
encarnado una serie de debates que tratan de
problematizarla (Amar, 2005).
La Organización Mundial de la Salud (WHO,
2006) realiza una distinción entre sexo y
sexualidad. Sexo corresponde a las
características biológicas que definen a los
humanos y se usa generalmente para referirse a
la “actividad sexual”. Sexualidad, en cambio,
apunta a un aspecto del ser humano que incluye
al sexo, la identidad de género, la orientación
sexual, el erotismo, la intimidad y la
reproducción. La OMS agrega que “[l]a
sexualidad es expresada en pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores,
comportamientos, prácticas, roles y relaciones
[...] es influenciada por la interacción biológica,
psicológica, social, económica, política, cultural,
ética, legal, histórica, y por factores religiosos y
espirituales” (WHO, 2006, p.4). La sexualidad es
una problemática que nos toca a todos, pero
que tiene un importante componente cultural.
Judith Butler (2002) plantea que las
concepciones de género y sexualidad se
sustentan por medio de una dimensión
performativa, en la cual estas categorías van
adquiriendo validez por medio de un sistema de
repeticiones. De esta manera, un género no es
una actuación que un sujeto anterior elija, sino
que es performativo, puesto que se constituye
como un efecto al sujeto que parece expresarlo.
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Es una actuación coercitiva ya que jugar fuera de área de la salud sexual (Villa, 2007). Por ende,
la ley con las normas heterosexuales genera este énfasis se encuentra restringido al ámbito
ostracismo, castigos y violencia (Butler, 2002). del cuerpo biológico y reproductivo, lo cual
clasifica la sexualidad como una actividad
Otra noción de sexualidad es la que plantea
homogénea entre hombres y mujeres,
Ramos (2011), quien destaca que se construye
ignorando la presencia del placer y
socioculturalmente, manifestándose de manera
restringiendo a los sujetos a un solo sexo y
personal y en las relaciones con los/as demás.
forma de vivir la sexualidad (Foucault, 1987). Por
Para esta autora, la sexualidad no se puede ver
ende, temas como la inclusión de la diversidad
sólo desde la genitalidad o las relaciones
sexual, se encuentran fuera del currículum
sexuales, sino que también en cuestiones como
escolar.
el placer sexual y el erotismo, los cuales se
relacionan con el deseo, la afectividad y la Siguiendo con el argumento de Villa (2007), la
autoestima. Propone enfatizar que se le debe educación, en general, implica una relación de
considerar como una “dimensión constitutiva dar y recibir, en tanto que hay un sujeto adulto
del ser humano, presente a lo largo de todo el (profesor) que entrega a un sujeto que recibe
ciclo vital y varios aspectos de la personalidad” conocimiento (estudiante). Sin embargo, es
(Ramos, 2011, p.10). Por último, argumenta que importante reconocer que la sexualidad no es
“es positivo insistir en que la sexualidad es algo que comienza a ser poseído al momento en
dinámica: se crea y se recrea constantemente en que es entregado a alguien como contenido,
función de los diferentes momentos de la vida, sino que es experimentada por los jóvenes en el
espacios y lugares” (p. 12). proceso escolar de diferentes maneras y,
necesariamente, de manera previa a la
Por su parte, las posturas posmodernas en las
escolarización. El reconocimiento de que la
ciencias sociales reconocen que la cultura es una
sexualidad existe independiente de que se
construcción social e histórica sujeta a
enseñe, lleva a cuestionar la autoridad del
relaciones de poder. Esto ha permitido
docente que otorga conocimientos científicos
problematizar el rol de la educación como una
en forma de prácticas de cuidado y prevención.
institución que busca transmitir —como formas
La existencia de la sexualidad más allá de lo
racionales y objetivas— conocimientos, valores
enseñado permite quebrar con el modelo
y prácticas sociales a manera de una guía a
asimétrico de traspaso de información propio de
seguir por parte de los estudiantes. La
la educación formal (Villa, 2007).
pedagogía no sólo imparte conocimientos, sino
que a través de éstos genera sujetos sociales en ¿Dejar a todos contentos?:
concordancia con modelos culturales (Villa,
2007), los cuales son transmitidos en un
Las políticas de sexualidad en Chile
contexto de estratificación y asimetrías. Hace casi ya medio siglo se formuló la primera
política de educación sexual y vida familiar
Según Villa (2007), la sexualidad ha sido
desde el Ministerio de Educación. Es con el
entendida en educación de acuerdo con un
Gobierno de Eduardo Frei Montalva, a finales de
modelo cuyo objetivo central es el que “los
los sesenta, que se dio inicio al programa Vida
jóvenes conozcan su cuerpo y la sexualidad,
Familiar y Educación Sexual, el cual buscó
prevengan enfermedades, embarazos y
incorporar la educación sexual en los colegios
violencia sexual” (p. 225). Este modelo entiende
públicos, actividad que fue continuada bajo el
la sexualidad como una forma de conocimiento
gobierno de Salvador Allende. Sin embargo, este
objetivo al igual que el resto de los contenidos
programa se vio interrumpido y sus materiales
enseñados en el colegio, logrando así su
quemados bajo la dictadura, siendo retirada
legitimación en tanto se presenta la sexualidad
esta iniciativa del currículum escolar. Todo lo
como un conjunto de conocimientos
referente a la sexualidad quedó restringido a la
específicos, principalmente relacionados con el

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biología reproductiva bajo el régimen de
Pinochet (Arenas, 2016).
En los últimos treinta años, se ha pasado por
momentos de silencio y se han implementado
políticas públicas sobre educación sexual en
jóvenes y adolescentes, existiendo dos polos:
uno más “conservador” ligado a la problemática
de la reproductividad; y otro más “progresista”
que incorpora una perspectiva más amplia, que
incluye los temas de afectividad y sexualidad.
Desde el año 1993 en Chile hay una Política de
Educación en Sexualidad del Ministerio de
Educación. En su momento esta política pública
fue ampliamente publicitada y se esperaba que
tuviese consecuencias en los comportamientos
de los/as alumnos en relación al cuidado de su
cuerpo, el de sus pares y parejas, su vida
afectiva, los comportamientos sexuales, y la
salud sexual y reproductiva. El primer programa
en post-dictadura fueron las JOCAS, Jornadas de
Conversación sobre Afectividad y Sexualidad
(1995 -1999). Basados en la pedagogía social
estuvieron destinadas a estimular, en una
misma comunidad escolar, la reflexión sobre
temas ligados a la afectividad y sexualidad
mediante conversaciones. Se trataba de un
evento autogestionado por el establecimiento
educativo, en el que participan estudiantes,
madres, padres, apoderados y docentes. Se
desarrollaba en tres días, organizándose
pequeños grupos de conversación. De acuerdo
al folleto informativo de aquel entonces, “esta
estrategia se sustenta en un enfoque
pedagógico centrado en los sujetos [...] a partir
de vivencias y saberes que son portadores los
3 El subsecretario de Educación de la administración de
Sebastián Piñera, Fernando Rojas, responsabilizó al
gobierno de Michelle Bachelet por distribuir un material
“altamente erótico”, inadecuado para los estudiantes:
“José Miguel Ossa, gerente de la Corporación de Educación
de ese municipio, dijo a Canal 13 que la Enciclopedia, que
es editada en España, “tiene un alto contenido erótico y
tendiente a lo erótico, con ilustraciones y fotografías
explícitas”. Agregó que “los textos también son fuertes,
incluso más que las fotos e ilustraciones”, en alusión a
párrafos sobre la prostitución y la zoofilia, además de
consejos sexuales para adolescentes contenidos en los
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participantes [...] se promueve la
problematización, la búsqueda de información
para la reflexión y el discernimiento informado”
(Arenas, 2009, s/p). Las JOCAS estaban
centradas en una educación de la sexualidad
sobre la base de fortalecer la "auto-
reflexividad", asumiendo que las
conversaciones son una fuente de aprendizaje
informal para que las personas tomen
decisiones libres y responsables sobre su
afectividad y sexualidad. Estas iniciativas fueron
controversiales para los sectores
conservadores, quedando estigmatizadas de
provocadoras e influenciar en los jóvenes al
inicio sexual, dejándose de realizar a finales del
milenio. Desde esa época, nos encontramos con
programas de educación sexual tensionados por
las legislaciones del Ministerio de Salud y el
Ministerio de Educación, quedando finalmente
sujetos a los estándares del proyecto educativo
de cada establecimiento.
El Ministerio de Educación (MINEDUC) ha
funcionado como proveedor de programas
experimentales sobre educación sexual a los
establecimientos, dejando que estos últimos
puedan elegir el proyecto que se ajuste a su
propio currículum escolar. Es así como en el año
2010, luego de algunas polémicas3, el MINEDUC
y el Servicio Nacionales de Menores (SERNAM)
convocaron a universidades y ONG a presentar
propuestas pedagógicas sobre Educación
Sexual, que permitiesen modificaciones a los
Programas de Educación Sexual, dando lugar al
Portafolio de Siete Programas de Educación
Sexual (2011). Lo anterior en el marco de lo
estipulado en la Ley 20.418 (2010) que fija
normas sobre información, orientación y
textos, cuyo uso era voluntario para los colegios. “Creo que
no es la forma de enseñar educación sexual, que
principalmente debe estar reducida a temas biológicos y
genitales”, sostuvo Ossa (El Mostrador, 13 de agosto de
2010). En una actividad en la ciudad de La Serena, a tres
días de haberse tomado la decisión del retiro de la
denominada “Enciclopedia del Sexo”, el Ministro de
Educación declaró que propondría que fuesen los propios
establecimientos quienes escogieran la opción de
educación sexual “según su forma de pensar” (Arenas,
2016).
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Dialogando sobre sexualidad:
El diagnóstico:
Talleres un malestar
con estudiantes silencioso
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Ana María Zlachevsky
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prestaciones en materia de regulación de la
fertilidad y que estipula: “toda persona tiene
derecho a recibir educación, información y
orientación en materia de regulación de la
fertilidad, en forma clara, comprensible,
completa y, en su caso, confidencial”,
determinando que la educación sexual es un
derecho para todos.
El Ministro de Educación, Joaquín Lavín, y la
Ministra del SERNAM, María Carolina Schmidt,
presentaron siete programas4 de Educación
Sexual que se incorporarían como planes en las
asignaturas de Orientación dentro de los
establecimientos educativos, a raíz del revuelo
que generó la “Enciclopedia del Sexo”,
documento que se encontraba vía internet en la
red Enlaces.
Los programas fueron previamente
seleccionados por un consejo asesor compuesto
por tres expertos5 , elaborados e
implementados por entidades privadas, quienes
ofertaron distintos contenidos y metodologías
de enseñanza, algunas con planteamientos
totalmente contrapuestos, de distintos costos
(Figueroa, 2012). Estos programas debían ser
costeados por los propios establecimientos que
lo soliciten para capacitar a sus profesores,
quedando abierta la decisión de incorporar
estas temáticas en la malla curricular. En este
período, el MINEDUC entregó como material
complementario orientaciones para el diseño e
implementación en “Formación en Sexualidad,
Afectividad y Género” (Ministerio de Educación,
2013), con el propósito de colaborar en el
trabajo de estas temáticas y que sea la propia
c o m uni da d e d uc ati va la q ue de c i da q ué
4 Losprogramas seleccionados por la Comisión de Expertos
fueron: (1) “Adolescencia: Tiempo de decisiones”
delCentro de Medicina Reproductiva y Desarrollo Integral
de la Adolescencia, Facultad de Medicina de la Universidad
de Chile (CEMERA); (2) “Aprendiendo a Querer”, de la
Universidad de la Santísima Concepción; (3) “Curso de
Educación Sexual Integral” (CESI) de Ricardo Capponi
Martínez; (4) “Programa de Aprendizaje en Sexualidad y
Afectividad” (PASA) de la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad de Chile; (5) “Programa de Educación en
Valores, Afectividad y Sexualidad” (PAS) del Centro de
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estrategias implementará en coherencia con su
proyecto educativo institucional.
Según el documento producido por el
MINEDUC:
La sexualidad se suele reducir exclusivamente a lo
que respecta a las relaciones sexuales, sin
embargo, la sexualidad trasciende con creces esta
reducción. En la definición de la Organización
Mundial de la Salud, la sexualidad integra
elementos físicos, emocionales, intelectuales,
culturales y sociales, que deben ser desarrollados
a través de medios que sean positivamente
enriquecedores y que potencien en las personas
la comunicación y el amor”. (Ministerio de
Educación 2013, p. 6)
Las temáticas sobre Sexualidad, Afectividad y
Género fueron ubicadas en el área de
Convivencia Escolar, en la que se establece que
la sexualidad es una parte esencial de la vida de
todos los seres humanos, la que se vive a través
de lo que pensamos, sentimos y actuamos.
Desde otra perspectiva, el programa “Santiago
Sano” de la Municipalidad de Santiago, publicó
en 2016 el libro “100 Preguntas sobre
Sexualidad Adolescente”, buscando dar
respuesta a las preguntas más frecuentes de los
adolescentes (Municipalidad de Santiago, 2016).
El libro se distribuyó gratuitamente para
diferentes instituciones, pero fue bastante
controversial en algunos círculos sociales y
establecimientos educacionales.
¿Investigar o intervenir?:
Investigar desde el hacer
Esta investigación contempló la realización de
una serie de talleres de sexualidad que
principalmente hicieran dialogar a los
Estudios de la Familia Universidad San Sebastián; (6)
“TennSTAR” de la Facultad de Ciencias Biológicas de la
Pontificia Universidad Católica de Chile; y (7) “Sexualidad,
Autoestima y Prevención del Embarazo en la Adolescencia”
de la Asociación Chilena de Protección de la Familia
(APROFA).
5 Dr. Sergio Canals, psiquiatra infanto-juvenil; Dra. Paula
Bedregal, PhD en psicología y especialista en medicina
familiar de niños y salud pública; y Benito Baranda, director
del programa iniciativa América del Hogar de Cristo.
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El diagnóstico:
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con estudiantes silencioso
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estudiantes sobre prácticas, paradigmas y dudas
en torno a la sexualidad, con el objetivo de
ampliar la visión acerca de ésta. El espacio del
taller fue un medio para crear instancias
recreativas, reflexivas y dialógicas, en donde los
propios estudiantes pudieran problematizar y
evaluar categorías, ideologías y conflictos
sociales. Se abordaron las temáticas de
sexualidad desde una perspectiva que se alejara
de las formas convencionales de enseñanza, con
el fin de generar conocimientos más cercanos y
amenos para los estudiantes, proporcionando
espacios de confianza en los que los alumnos se
sintieran partícipes y con el poder de intervenir
en las dinámicas.
La estrategia metodológica que se utilizó para la
realización de la investigación corresponde a la
Investigación-Acción-Participativa (IAP). La IAP
se entiende como una metodología que emerge
de la necesidad de implicar a las comunidades y
grupos en el proceso de investigación: esto se
explica por la conciencia de los investigadores
de la no neutralidad del conocimiento y el
proceso del conocer. En este sentido, se asume
que los conocimientos son situados e históricos,
así como políticos e ideológicos. Con un fuerte
contenido político —como participación
ciudadana— aborda problemáticas de
inequidad, justicia social y discriminación, en
ámbitos de educación, pobreza y desigualdad
(Torre, Fine, Stoudt, & Fox, 2009). Esta
estrategia permite la generación de
conocimiento a la luz de propuestas que
contribuyan a la construcción de la justicia
social. Estas propuestas no logran sentido si no
es desde la propia participación e implicación de
las/los sujetos participantes, así como la activa
participación y también implicación del equipo
que investiga (Tuck, 2009).
De esta manera, la Investigación-Acción-
Participativa permite una aproximación de
primera fuente a las nociones sobre sexualidad
que poseen los adolescentes del liceo, ya que se
enfoca en la generación del debate, la
reflexividad, e ideas comunes en torno a temas
complejos; por lo que, con su participación
activa y reflexiva, contribuirán a la acción y
compre ns ión c rític a del tema (Kemm is &
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McTaggart., 1988). En consonancia con los
objetivos del presente proyecto de
investigación, la IAP permite relevar el
conocimiento en pos de la construcción de
justicia social. De los seis talleres que se
realizaron, de tres sesiones, daremos cuenta de
dos de ellos.
¿Cómo lo hacemos?:
Un programa concreto en la clase de
orientación
Para diseñar el taller se trabajó con los
fundamentos de la teoría de grupo operativo de
Enrique Pichon-Rivière (1985), quien establece
que el grupo se define necesariamente en
relación a una tarea manifiesta, en este caso, el
aprendizaje grupal sobre sexualidad. El trabajo
grupal permite elaborar los pensamientos,
sentimientos en torno a la tarea o temas
específicos, como la sexualidad, y comprender
de mejor forma los distintos roles que van
adoptando los participantes mientras se va
desarrollando el taller. Por ello, los grupos
operativos —los talleres de sexualidad— son
instancias útiles en el campo de la investigación-
acción, donde se comprende y construye de
forma conjunta. Esto se basa en un paradigma
constructivista, donde la participación es
esencial para la conformación del sujeto.
Según Pichon-Rivière, (1985) en los grupos
operativos opera una dimensión vertical y una
dimensión horizontal. La primera refiere a la
historia personal de cada miembro del grupo. La
segunda se desarrolla en la instancia grupal, el
aquí y el ahora de los miembros reunidos. Se
deben considerar ambas dimensiones, en cuyo
cruce surgirá el emergente grupal, es decir lo
nuevo, aquel saber construido en común y que
constituye el saber producido por el grupo a
partir de la interacción, de la resolución de las
situaciones dilemáticas y de la elaboración de
las ansiedades que surgen en el grupo en
relación con la sexualidad y su aprendizaje
(Pichon-Rivière, 1985).
Munive, Vásquez y Gálvez (2004) dan cuenta del
aprendizaje que se genera en lo colectivo, ya
que el diálogo y el consenso son esenciales para
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El diagnóstico:
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el cambio social. Por medio de esta actividad, se
intenta demostrar que las comunidades pueden
contribuir de forma positiva a la producción de
conocimiento a través del trabajo en conjunto.
Esto permite destacar el aporte que generan los
enfoques participativos como una herramienta
de investigación e intervención.
Descripción del Taller “Diálogos sobre
sexualidad”
El objetivo general del taller fue construir
nuevas representaciones en relación a la
educación sexual y afectiva en los alumnos
adolescentes con el fin de realizar un proceso de
diálogo.
Los objetivos específicos fueron: identificar los
conocimientos, inquietudes y dudas de los
jóvenes con respecto a la sexualidad; cuestionar
los roles hegemónicos de género y, por último,
reflexionar en torno a temáticas de sexualidad,
orientación sexual e identidad de género.
Actividades realizadas en el taller
La intervención fue realizada con dos cursos
diferentes: un primero medio mixto y un cuarto
medio de educación de párvulos, sólo de
mujeres.6 Los talleres se realizaron en salas de
clases, sin mezclar a los dos cursos. Se realizaron
de forma simultánea, estando cada curso a
cargo de un equipo de trabajo diferente. Cada
equipo de trabajo estuvo compuesto de tres
personas. Con ambos cursos se realizó en una
primera sesión un diagnóstico, donde recogimos
las principales temáticas y dudas sobre
sexualidad que tenían los estudiantes. A partir
de esto se organizaron las actividades de los
talleres, buscando generar instancias donde las
inquietudes de los estudiantes pudieran ser
trabajadas.
La intervención se realizó en tres sesiones,
definiendo un objetivo y una actividad diferente
para cada una. En el inicio de cada sesión se
organizó el grupo-curso en dos grupos más
pequeños de 6 estudiantes cada uno,
6 En primero medio los estudiantes tienen 14 años en
promedio. En cuarto año medio los estudiantes tiene 18
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aproximadamente. La participación en uno u
otro grupo fue de carácter libre sesión a sesión;
sin embargo, la conformación inicial no varió
mayormente durante las tres sesiones. El
tiempo de trabajo acordado para la realización
fue durante la hora de “Orientación”, alrededor
de 45 minutos para cada sesión.
La primera actividad consistió en un trabajo
grupal de tipo conversacional, organizada a
partir de una consigna planteada por los
coordinadores. Luego del trabajo grupal,
correspondió una exposición en plenario acerca
del proceso y la producción reflexivo-
conversacional de cada grupo, abriendo
finalmente un espacio para la discusión entre
todos los participantes. El rol de las
moderadoras en este punto consistió en
proponer preguntas o señalar temáticas que
favorecieran la profundización en los temas.
Esta función sigue los principios grupalistas
operativos de Pichon-Rivière (1985), quien
sostiene que el grupo enfrenta ciertas
ansiedades en la medida que desarrolla su tarea,
lo cual genera resistencias grupales que pueden
obstaculizar y paralizar la tarea grupal. Los
coordinadores, entonces, operan como co-
pensores grupales, realizando preguntas que
permitan observar esta obstaculización,
asociarlos con aspectos afectivos que se
movilizan y que interfieren el proceso de
aprendizaje, volviendo de este modo a la tarea.
La división en grupos pequeños tiene por
objetivo anonimizar el trabajo individual, a fin
de que cada estudiante tenga el espacio y la
contención necesaria que le permita pueda
abordar la tarea de acuerdo a su propio proceso
de aprendizaje, asegurando así la mayor
heterogeneidad en el abordaje, aportando al
grupo con sus planteamientos y dinámica, la
cual se articula en un Esquema Conceptual,
Referencial-Operativo grupal (ECRO grupal), que
permite avanzar sobre la tarea. Al momento del
plenario, es el grupo el que habla sobre su tarea,
eludiendo el ejercicio de identificar y/o atribuir
años en promedio, pudiendo cursar la educación media
hasta los 20 años.
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las opiniones a una persona específica,
relevando el carácter grupal del trabajo
realizado. De esta manera, cada estudiante
queda resguardado de la exposición directa en
el plenario, pudiendo al mismo tiempo regular la
exposición de su opinión —y posición—
respecto a las temáticas planteadas.
A continuación, se describen las actividades
realizadas y sus objetivos:
a) Primera sesión: Dado que los participantes
son compañeros de curso, la presentación de las
coordinadoras/es, del encuadre y los objetivos
de la sesión marcan el inicio, no haciéndose
necesaria una presentación personal de los
estudiantes. Para comenzar, la consigna les
solicitó escribir en un papel qué temas sobre
sexualidad les gustaría trabajar y además
agregar alguna de sus canciones favoritas en
esos momentos, para poder conocerlos y al
mismo tiempo tener insumos de trabajo.
Cuando terminaron de escribir, se recogieron y
se pusieron todos los papeles en una bolsa
pequeña, para luego leer en voz alta las
temáticas propuestas. Luego de recoger los
comentarios sobre lo leído, se pasó a la instancia
de plenario, solicitándoles que nos contaran sus
nombres y algo que les gustara hacer (escuchar
música, salir con amigos, u otros), agregando un
gesto para contar cómo se habían sentido en
esta sesión, el cual era repetido por todos,
estudiantes y coordinadoras. Se termina la
sesión explicando que los temas y las canciones
elegidas serán usados para organizar las
actividades de las próximas dos sesiones.
b) Segunda sesión: En esta sesión se buscó
indagar en las relaciones de género y en los
estereotipos presentes que compartieron los
alumnos y alumnas. El trabajo se organizó a
partir de las canciones propuestas en la primera
sesión. Divididos en dos grupos, se les dio la
tarea de elegir la letra de alguna de las canciones
propuestas. Los grupos eligieron “Felices los
Cuatro” de Maluma y “Tu foto” de Ozuna 7,
7 Maluma es un cantante y compositor colombiano de
reggaetón y género urbano latino. Ozuna es un cantante de
trap y de reggaetón puertorriqueño.
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canciones que hablan de relaciones de pareja,
sexualidad y afectividad. La consigna de trabajo
fue: leer la letra, discutir su contenido y pensar
cómo son las relaciones que se dan entre los
distintos personajes que se presentan. Algunas
preguntas guía fueron: ¿Cómo tendrían una
relación los personajes de la letra?; ¿Cómo sería
una cita entre ellos? ¿Cómo se sentirían si les
dedicaran esta canción?
Se propuso conversar en grupos pequeños, para
luego pasar a un dispositivo plenario, donde
ambos grupos expusieron lo que habían
comentado, resumiendo el contenido de la
letra, para luego discutir sus respuestas. Cada
estudiante que lo quisiera podía exponer su
posición en torno a las opiniones que fueron
surgiendo. La sesión se termina resumiendo las
posiciones en torno a las relaciones de género y
los estereotipos, señalando brevemente las
definiciones de ambos conceptos. Se cierra
recogiendo opiniones del trabajo realizado.
c) Tercera sesión: Esta sesión tuvo por objetivo
reflexionar en torno a la construcción social del
cuerpo. Para esto, se les pidió a cada grupo
dibujar una silueta femenina para luego
comentar sobre lo que se dice o piensa
socialmente de ellos. Se les entregó a cada uno
pliego de papel (papel kraft) y plumones de
colores, entregando la consigna de trabajo:
“dibujar y solo dibujar, sin escribir, la silueta de
una mujer con todas las partes que ustedes
crean que tienen que ver con la sexualidad”.
Luego de haber dibujado, se les indicó:
“coloreen las partes del cuerpo que provocan
más placer, indicando con colores diferentes las
zonas de más y menos placer”. Luego de
coloreado, se les indicó: “ahora escriban todos
los nombres que conocen para cada una de las
partes del cuerpo, aunque no fuesen los
nombres científicos o biológicos, sino también
como se les llama cotidianamente”. Es
interesante señalar que ambos grupos tuvieron
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la iniciativa de dibujar también uno masculino
para poder comparar.
Una vez terminado el trabajo en grupo, se
pegaron los dibujos en la pizarra, abriendo el
espacio a la discusión. Cada grupo presentó su
trabajo, comentando el proceso de trabajo,
acuerdos y diferencias en torno a lo producido,
reflexionando sobre lo agresivo/cariñoso de las
palabras utilizadas para referirse a las diferentes
partes del cuerpo y el cómo se integran al
ejercicio diario de su sexualidad. Se observaron
así las diferencias y similitudes entre los dibujos
y se hicieron comentarios sobre la percepción
que tenían de los cuerpos masculinos y las
preguntas que surgen respecto a la sexualidad
de lo masculino y la relación con el cuerpo
femenino.
Se cierra esta sesión con una evaluación del
trabajo realizado mediante una pauta individual
y una estrategia que tomó poco tiempo: “Dinos
en una frase o palabra, lo que aprendiste en el
taller”.
¿Cómo pensar los datos?:
Un análisis de contenido
La información producida en las sesiones de
taller fue registrada en notas de campo, las
cuales posteriormente se unificaron,
sistematizaron y analizaron a través de una
metodología de análisis de contenido. Éste se
caracteriza por consistir en un conjunto de
“técnicas sistemáticas interpretativas del
sentido oculto de los textos” (Abela, 2002, p.6).
Lo que une es un contenido que, interpretado
apropiadamente, nos permite comprender y
entender diversos aspectos y fenómenos
sociales (Abela, 2002).
A partir de la información reunida en las notas
de campo, se crearon diferentes tipos de
‘familias’ (grupos semánticos), las cuales
agrupaban distintas categorías que aparecían de
manera recurrente en la información ya
sistematizada. Estas familias se crearon con la
finalidad de analizar e interpretar los datos, para
así producir ciertos hallazgos y reflexiones en
torno a las diversas situaciones originadas por
medio de las intervenciones.
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Nuestro trabajo está situado en una visión
crítica de la enseñanza de la sexualidad y de las
representaciones sociales que se han construido
sobre el género y la vivencia de la sexualidad. De
esta forma, desde el inicio de los talleres
buscamos generar una dinámica tendiente a lo
horizontal, que se diferenciara del modelo de
educación formal basada en la asimetría de la
educación bancaria (Freire, 1970) y la sola
verticalidad, buscando la participación y co-
construcción del conocimiento a partir de las
reflexiones grupales. Nuestro rol en estas
dinámicas fue, como adultos, constituir una
coordinación co-pensora que pudiese mediar las
reflexiones y la discusión. Por su parte, el
contenido de las conversaciones de los
estudiantes estuvo centrado en los temas de
diversidad sexual, el machismo, los
estereotipos, entre otros, los que fueron
abordados críticamente.
Al respecto, Pichon-Rivière (1985) plantea que
el aprendizaje es un proceso de apropiación
instrumental de la realidad, en el cual las
conductas del sujeto se modifican a partir de la
elaboración grupal de sus experiencias. Por otro
lado, al hablar de “proceso grupal de
aprendizaje” entendemos el aprendizaje como
una situación nueva, que emerge como
resultado de una práctica y de la reflexión e
interacción con otros, por lo que realizar talleres
grupales conlleva necesariamente un cambio a
nivel psicosocial de los miembros que participen
de estos talleres.
En cada sesión se realizó la transcripción de las
notas de campo obtenidas en las diferentes
partes de taller, complementando con la visión
de las tres integrantes del equipo. Este proceso
de retroalimentación de las observaciones de
los talleres se realizó después de finalizar cada
sesión. De esta forma, se generó una visión que
incluyera las distintas perspectivas del
desarrollo de los talleres, buscando alcanzar una
descripción densa (Geertz, 1992), incluyendo no
sólo los hechos ocurridos, sido también el
contexto en el que se desarrollan, considerando
por ejemplo la forma en que se dicen las cosas,
la disposición de las personas en el espacio,
entre otras. Por otro lado, la perspectiva bajo la
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cual se ha situado el taller y la producción de
información de éste se encuentra inspirada en la
epistemología de producir conocimientos
situados (Haraway, 1991); esto es una forma de
producir conocimiento que se encuentra en la
misma línea de la IAP. Supone una reflexividad
en la que quienes son parte de la investigación
son considerados sujetos de conocimiento,
donde hay ideas o discursos que deben ser
escuchados. Además, esto presupone que
elementos como el género de quienes son parte
de la investigación son resultado del contexto
histórico y social en el cual se encuentran
inmersos.
¿Qué podemos aprender?:
Desafíos para la intervención
La metodología de investigación-acción-
participativa, implementada a través de la
intervención en modalidad de talleres de
sexualidad, produjo distintos hallazgos
relevantes e importantes para destacar.
Para comenzar, es pertinente recalcar que las
temáticas abordadas en el taller surgieron desde
las propias dudas e inquietudes de los
estudiantes, ya que se esperaba que las
intervenciones fueran creadas en conjunto. Esta
modalidad se mantuvo hasta el cierre del taller,
en donde los alumnos pudieron opinar y evaluar
las dinámicas realizadas, lo cual nos permitió
recibir las percepciones de los sujetos sobre
éstas.
La construcción participativa del taller en
conjunto generó un espacio donde los jóvenes
se sintieron cómodos, contenidos y en confianza
para hablar sobre sus inquietudes, dudas y
experiencias. Por lo que a través de esta
modalidad se logró hacer, frente a la
complejidad del tema, un espacio ameno y
seguro para tratar temáticas que no son
comúnmente abordadas, debido a las
resistencias socioculturales ya aludidas que
existen sobre la sexualidad. Esto conlleva, en
consecuencia, a que la juventud carezca del
conocimiento necesario para enfrentarse a los
temas relacionados con la sexualidad.
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En este sentido, fue posible ver cómo estos
espacios permitieron que los alumnos
compartieran dudas y experiencias a pesar de
las diferencias de vivencias que tuvieran cada
uno respecto de la sexualidad, en donde los
coordinadores de las intervenciones jugaron un
rol fundamental, mediando y favoreciendo al
diálogo, lo cual posibilitó la confluencia de
conocimientos y reflexiones en torno a las
temáticas abordadas. De esta forma, los
estudiantes, se presentan como agentes claves
para la realización del taller, ya que, por medio
del levantamiento de temáticas e inquietudes,
fueron los propios alumnos quienes
direccionaron el proceso de aprendizaje.
Siguiendo esta metodología, se logró quebrar
con las lógicas jerárquicas de enseñanza,
concediéndole así a los jóvenes la facultad de
enseñar y aprender en conjunto con los
monitores.
La presencia de los profesores tutores en la
realización de nuestros talleres fue una de las
condiciones que solicitó la dirección del colegio
para que pudiésemos hacer esta investigación;
esto se relaciona con el objetivo estratégico de
favorecer el fortalecimiento del lazo
socioafectivo entre profesores tutores y sus
alumnos. Esta estrategia fue evaluada como
beneficiosa y perjudicial para la realización de
los talleres. Por una parte, ayudaron a mantener
el orden en el aula al exigir a los alumnos que no
se gritaran entre sí para discutir, que tomaran
turnos para hablar y se respetasen
mutuamente. También adoptaron el papel de
cuidar y contener a los alumnos que se veían
afectados personalmente por alguno de los
temas que se discutieron en los talleres,
permitiendo que las discusiones realizadas
pudieran seguir fluyendo.
Al mismo tiempo, se convirtieron en un factor
de resistencia para el proceso grupal, ya que en
muchas ocasiones los profesores censuraron a
los alumnos diciéndoles cuáles eran las
definiciones, nociones y conceptos “correctos”
al momento de hablar de la sexualidad. Por
ejemplo, al referirse a los genitales del hombre
y la mujer, los alumnos utilizaban el concepto de
“panocha”, pe ro la profeso ra que estaba
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Dialogando sobre sexualidad:
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presente les llamó la atención, diciéndoles que
pusieran el nombre correcto: vagina o pene.
También, desde su papel de educadores,
interrumpían la discusión de los alumnos al
delimitar las definiciones de la sexualidad según
sus propias perspectivas, provocando que las
conversaciones se acabaran y obligándonos a
cambiar de tema de conversación, sin haber
podido profundizar en el anterior.
Por otra parte, a lo largo de las intervenciones
se pudo observar que un número significativo de
alumnos no participaron de las dinámicas
planificadas, por lo que la inclusión de éstos se
transformó en un desafío a lo largo del taller.
Nos dimos cuenta que una forma de
incorporarlos era invitándolos a participar de
manera libre, respetando su tiempo y espacio,
dándoles la posibilidad de intervenir desde su
propia comodidad. De esta forma, gracias a la
metodología implementada, se pudieron crear y
reinventar nuevos medios para lograr un mayor
grado de participación, ya que nos dimos cuenta
que los estudiantes que se quedaban fuera de
las dinámicas se integraban opinando,
escuchando y dialogando de forma alternativa
en conjunto a sus compañeros cercanos. Esto
muestra lo necesario de dar un protagonismo
diferenciado a aquellos que se niegan a
participar, puesto que detrás del silencio o la
negación se esconden múltiples factores que
inducen a que éstos se queden en su escritorio
o en su banco, el cual representa un espacio de
seguridad y comodidad para los estudiantes. Por
medio de la flexibilidad de la metodología, se
logra captar la opinión y la visión que tienen los
alumnos que no participan de una forma
alternativa.
¿Qué temáticas aparecieron?:
Los temas que emergen
Tras el análisis de las intervenciones y las notas
de campo, encontramos que las temáticas
transversales de cada experiencia en los dos
cursos giraron en torno a cuatro dimensiones de
la sexualidad: los estereotipos de género, las
relaciones sexuales y afectivas, las
representaciones del cuerpo y la diversidad
sexual.
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a) Los estereotipos de género
Un tema que surgió transversalmente en ambos
grupos fue el de los estereotipos de género
sobre la sexualidad y el deseo sexual. Por un
lado, la “sexualidad masculina” se valida, se
considera normal e intrínseca al hombre en sí
mismo. Dicha percepción se pudo reconocer a
partir de opiniones que atribuían al hombre un
deseo sexual más potente que el de las mujeres,
el cual incluso es pensado a veces como
incontrolable. El deseo sexual atribuido al
hombre se refleja en su actuar, como por
ejemplo en la cantidad de parejas sexuales que
tiene, lo que en algunos casos es valorado
socialmente de manera más positiva a medida
que el número aumenta.
Por el contrario, se reconoce el estereotipo que
la mujer debe tener una sexualidad y un deseo
sexual menor al hombre, ya que dicho
comportamiento es el correcto para “una
señorita”. A partir de este ideal surgen
opiniones negativas con respecto a la mujer que
expresa y vive su sexualidad de manera activa,
ya que ésta no se estaría respetando a sí misma,
y dejaría la posibilidad de que los hombres la
utilizaran a su propio gusto. Este punto de vista
se pudo reconocer en las denominaciones de
“suelta”, “prostituta” y “fácil”, las que rechazan
la posibilidad del deseo en la mujer, mientras
que en el caso de los hombres es todo lo
contrario. Ambos estereotipos restringen las
posibilidades de ejercer de manera libre el
deseo sexual de las personas, incitando a
percibir de forma negativa maneras de vivir la
sexualidad que no corresponden a los
estereotipos del hombre sexual y la mujer no
sexual.
Resulta interesante que se reconozca el rol de la
mujer como “señorita”, ya que creemos que
éste entra en conflicto con la manera en que las
estudiantes se expresan:
Notamos que tienen muy mentalizado que tienen
que ser señoritas, que no pueden andar con
muchos hombres, que no pueden decir a viva voz
que se sienten objetos sexuales, pero aun así
dicen constantemente bromas sexuales (Notas de
campo).
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Pero también ocurre una restricción de sí
mismas:
Cuando preguntamos si estarían con más de una
persona en pareja, casi todas dijeron que no,
principalmente porque es mal visto que una
mujer esté con más de un hombre. Es “suelta” o
“promiscua” (Notas de campo).
En el caso del primero medio, un curso en donde
los(as) jóvenes tenían un nivel reflexivo acerca
de dichos estereotipos de manera previa a los
talleres, al momento de discutir estos
estereotipos fueron cuestionados; en dicha
discusión se reconoció que las mujeres pueden
tener el mismo deseo sexual que los hombres:
“Las mujeres también tienen deseos como los
hombres y les gusta” (Notas de campo).
Dentro del mismo curso, también surgieron
otras críticas a los estereotipos de roles de
género, como son la mujer femenina, madre y
dueña de casa. Dentro de este rechazo, se
puede destacar la figura positivamente valorada
de la “mujer chora”, la cual no depende del
cuidado físico ni económico de un hombre, ni
cumple con un ideal de mujer débil que puede
ser pasada a llevar. Sin embargo, también es de
relevancia destacar que a pesar de valorar la
“mujer chora”, igualmente se reconoce que si
existe la posibilidad de que un hombre cuide de
una mujer en la calle, es mejor. Igualmente se
destaca el reconocimiento dentro del mismo
curso de que las mujeres tienen derechos
reproductivos y sexuales que dependen
únicamente de ellas.
Es mejor que haya un hombre porque tienen más
fuerza y pueden cuidar en la calle. Sin embargo,
dicen que las mujeres también pueden cuidar a
los hombres, dándoles atención y cariño, igual
que el hombre lo mismo a la mujer. Una de ellas
decía “yo me cuido sola, pero si hay un hombre
que me cuide, mejor (Notas de Campo).
b) Relaciones sexuales y relaciones afectivas
Vinculado a los temas anteriores, aparece la
pregunta por la relación de pareja, pensada
desde el hombre que tiene permitido
socialmente salir con muchas mujeres y desde la
mujer que debe ser una “señorita”. Al respecto:
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Muchas consideran que una relación de pareja
debe ser de un hombre con una mujer (no se
discutió sobre diversidad sexual), y que no puede
ser como la canción de Maluma donde hay cuatro
personas involucradas en una relación. Hacen
comentarios como “no me gustaría que estuviera
conmigo y con otra”, “no me gustaría que me
tuviera para solo tener sexo” (Notas de Campo).
De esta forma, uno de los cursos plantea que la
relación de pareja debe ser monogámica y
frente a la idea del “amor libre” se plantean
contrarias en su mayoría, aunque hay un par de
estudiantes que se manifiestan a favor,
argumentando que mientras exista un acuerdo
entre los involucrados no habría problema.
Se suma a la idea de relación amorosa el hecho
de no ser una relación puramente sexual, por lo
que “preferían mil veces un hombre que las
quisiera antes que las traten como un objeto
sexual o que sólo les regalasen cosas” (Notas de
campo).
Son ellas mismas las que diferencian entre estos
dos tipos de relaciones: uno poco serio (la
relación solamente sexual) y uno más
comprometido (la relación amorosa o de
pareja).
c) El cuerpo en la sexualidad
El grupo de cuarto medio, por un lado,
reflexionó en torno a una sexualidad enfocada
en la genitalidad, enfatizando partes corporales
específicas —pene, vagina y senos— las que se
consideran universales a toda relación sexual,
dejando de lado la faceta erótica y afectiva. A
pesar de que las jóvenes de este curso realizaron
una hipersexualización de las partes del cuerpo
masculino que asocian a la sexualidad como los
ojos, la boca, las manos, el pene y los músculos,
reconocen que dicha imagen masculina
corresponde a un estereotipo que no siempre se
cumple, lo cual no debiese ser un problema,
permitiendo la posibilidad de la diversidad del
cuerpo sexual.
Vinculando el cuerpo y los estereotipos, surge
una discusión en torno a “la colombiana” y la
“chilena”. A partir de una actividad en que
tenían que dibujar un cuerpo femenino con
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Dialogando sobre sexualidad:
El diagnóstico:
Talleres un malestar
con estudiantes silencioso
de enseñanza media/ /
Ana María Zlachevsky
Patricia Guerrero / Marcelo Balboa / Manuel Cuevas
todas sus partes involucradas en la sexualidad,
se generaron dos dibujos diferentes: uno con
senos más grandes y con “más curvas”, a
diferencia de otro que era un cuerpo más
delgado y senos pequeños:
Ser colombiana o ser chilena te permite imaginar
cuerpos (en tanto voluptuosidad) distintos, según
las estudiantes (Notas de Campo).
Las estudiantes identificaron a la más
voluptuosa como la colombiana y a la chilena
como la más delgada. Con esto hacen notar que
la vivencia del cuerpo en la sexualidad también
está marcada por estereotipos raciales, donde
hay cuerpos más sexuales por cómo se ven,
siendo asociados a un país específico. Es
destacable que frente a estos estereotipos las
estudiantes se logran manifestar críticamente,
reconociendo que son estereotipos y que “no
todas se ven como la del dibujo” (Notas de
Campo).
Por otro lado, al momento de reflexionar sobre
el cuerpo junto a los estudiantes, si bien existía
entre ellos una apertura a la idea de sentir
placer de diversas maneras no heteronormadas,
los estudiantes no las tenían interiorizadas, y
tampoco había un conocimiento del cuerpo del
sexo opuesto. Además de esto, se observó que
las estudiantes consideraban que la belleza
también se podía encontrar en cuerpos que
muestran una imagen individualizada a través
de tatuajes, o el uso de cierta ropa o marcas; sin
embargo, en este aspecto había diversos puntos
de vista y apreciaciones que en momentos
podían parecer opuestas, aunque siempre se
conservó el respeto y la tolerancia:
El grupo fue reflexivo y respetuoso respecto a las
formas de pensar más conservadoras, tal fue el
caso de un grupo de compañeras que dibujaron a
una mujer con ropa y una de las representantes
señaló que ella creía que dibujarla con ropa era
una forma más respetuosa de presentarlo para
Dios, sus compañeros le preguntaron por qué, se
generó una discusión en la que muchos querían
opinar; sin embargo, entre el bullicio poco se
podía escuchar (Notas de Campo).
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Vol. 4, N° 30, 2018, pp. 6 ARSDaArtículoARTÍCULO
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d) Diversidad sexual
A diferencia del grupo cuarto medio de alumnas,
el grupo primero medio tuvo una discusión en
torno a la sexualidad enfocada en la diversidad.
A pesar que se expresaron y se pudo reconocer
la existencia de dudas en torno a la sexualidad
biologicista, especialmente en torno a
enfermedades de transmisión sexual y
embarazo, la discusión se enfocó en una
sexualidad no biologicista. Es importante
destacar que la reflexión crítica en torno a la
homofobia y la discriminación por parte de
las(os) estudiantes de este curso existía
previamente a los talleres, al igual que la
aceptación de la sexualidad no heteronormada.
Consigna: “Los hombres homosexuales quieren
ser mujeres” La mayoría dice que No. Algunos se
quedan en el no sé, ya que dicen que hay que ser
homosexual para saber esa respuesta (lo cual
muestra que no está propenso a prejuicios u
opiniones personales sobre los deseos o
intenciones de otras personas). Una dice que en
las parejas homosexuales siempre hay uno que
hace de mujer y otro de hombre, otra dice que no
siempre (Notas de campo).
A diferencia de esto, en el cuarto medio no se
discutió sobre esta temática: no apareció en el
diagnóstico cuando consultamos sus temas de
interés, no surgió en el desarrollo del taller y
tampoco existieron preguntas guiadas por parte
nuestra como para trabajar la temática. Los
intereses del curso estuvieron marcados en un
comienzo por la maternidad, por las
enfermedades de transmisión sexual y por la
pregunta “¿qué pasa si tengo muchas relaciones
sexuales?”, siendo éstos los temas que más se
repitieron a partir de la sesión inicial.
A modo de conclusión: emergentes
y aprendizajes grupales
En primer lugar, creemos importante hablar de
la diversidad y heterogeneidad del contenido
que emerge de resultados generados con la
intervención en los dos cursos aquí
mencionados. Estas diferencias se dieron en
torno a la discusión sobre sexualidad, pues
mientras el grupo primero medio se enfocó
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El diagnóstico:
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con estudiantes silencioso
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Patricia Guerrero / Marcelo Balboa / Manuel Cuevas
sobre todo a la diversidad sexual, los intereses
del grupo curso de cuarto medio estuvieron
relacionados con la maternidad y enfermedades
de transmisión sexual. Así también, otras
diferencias observadas fueron a propósito del
cuerpo en la sexualidad: el primero medio
estuvo abierto a concebir el placer de otras
maneras no heteronormadas y ver la belleza del
cuerpo en formas más individualizadas, como se
explica en los resultados. El cuarto medio, por su
parte, enfocó la discusión sobre todo a la
genitalidad, dejando de lado la afectividad con
respecto al mismo cuerpo.
Estas diferencias entendemos que
corresponden a características específicas de las
personas que componen los respectivos cursos,
pero también puede ser importante pensar en
otras diferencias que podrían influenciar en las
distintas opiniones y discusiones, ya que los
estudiantes pertenecientes al primero medio
dijeron ya haber tenido un trabajo anterior
sobre temas de diversidad, homofobia y
discriminación. Esto fue diferente en las
estudiantes de cuarto medio, que no hicieron
alusión a haber tocado anteriormente temas
relacionados.
Otro punto que puede también influir en las
diferentes opiniones e inquietudes desplegadas
en los talleres puede corresponder a la mayor o
menor heterogeneidad de los estudiantes en
cada curso respecto a intereses laborales
futuros. El curso de primero medio corresponde
a un curso mixto, en el cual no hay una división
por profesión; a diferencia del cuarto medio, el
cual correspondía a un curso de estudiantes de
párvulos, pudiendo asociar que el contenido de
sus preguntas (frecuencia de relaciones sexuales
e imagen corporal) y omisiones de temas
(homosexualidad y otras respecto a diversidad)
estuviera ligado a la idea del rol prescrito desde
la heteronormatividad como educadora de
párvulo, en tanto lo maternal y femenino
respecto de su tarea, en línea además con las
prescripciones respecto a la omisión de lo
afectivo-sexual en el ejercicio de lo educativo.
Sin embargo, independiente de las diferencias
generadas en los talleres, existieron discusiones
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similares, por ejemplo, en torno a los
estereotipos. Se criticó las relaciones de género
socialmente normadas, gracias a las cuales
surgen distintas características atribuidas a las
mujeres y a los hombres. Pero al mismo tiempo,
se generó discordancia cuando surgían
comentarios negativos hacia la mujer con deseo
sexual, diciendo que no eran socialmente
respetadas.
En segundo lugar, creemos que para trabajar
sobre sexualidad, como está descrito antes, es
importante reconocer que ésta no es algo que
comience en el momento que es entregado
como conocimiento de forma vertical, como los
otros contenidos que se encuentran en el
currículum escolar, sino que es experimentada
independiente de éste. Por ende, estos talleres
que buscan generar dinámicas horizontales en
pos de la participación y co-construcción del
conocimiento mediante reflexiones grupales,
permiten generar instancias enriquecedoras
para todas las partes.
En este sentido, pudimos observar que sigue
existiendo una necesidad de reproducir
espacios de reflexión e ir profundizando y
generando apertura en torno a la sexualidad,
para seguir aprendiendo y cuestionando
situaciones y realidades naturalizadas en el
tiempo. Tenemos claro que las conclusiones
generales sobre cómo tratar temas de
sexualidad exceden los resultados mostrados en
este trabajo, pero creemos necesario seguir
potenciando este medio de investigación en
instancias futuras, ya que un trabajo en
conjunto con los alumnos, donde se cuestionan
los roles de género, estereotipos y orientaciones
sexuales, contribuye a entender la sexualidad
más allá de lo práctico, biológico y preventivo.
De este modo, creemos que es importante
disminuir la brecha que se genera por la
diferencia de experiencia entre los estudiantes,
lo cual se puede lograr a través de la realización
de dinámicas que fomenten el diálogo entre los
alumnos. Más que ofrecerles respuestas,
proponemos que la confluencia de experiencias,
guiadas por un profesor, puedan generar un
conocimiento colectivo que además opere
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El diagnóstico:
Talleres un malestar
con estudiantes silencioso
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Patricia Guerrero / Marcelo Balboa / Manuel Cuevas
como red de apoyo en caso de situaciones
complejas. Lo importante entonces es generar
una nueva dinámica en el aula, donde el
profesor no sea el único que tenga la palabra,
sino más bien que encarne un agente mediador
que genere reflexividad, diálogo y debate sobre
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ISSN 0719-8051 CASTALIA
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las temáticas que los mismos alumnos deseen
tratar, haciéndolos partícipes y responsables a la
vez de su propio aprendizaje, permitiéndose a sí
mismo escuchar lo que resuena en sus propios
marcos de referencia en torno a lo humano de
la sexualidad.
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Dialogando sobre sexualidad: ARTÍCULO / CASTALIA
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 «Nosotras y las otras»: ARTÍCULO / CASTALIA
Estereotiposun
El diagnóstico: y negociaciones identitarias/ en un liceo público/
malestar silencioso Vol. 4, N° 30, 2018, pp.23 – 37
ARSDaArtículoARTÍCULO /
M. Acuña
Ana María / R. Díaz / T. del Río / F. Echeverría
Zlachevsky ISSN 0719-8051 CASTALIA
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

«Nosotras y las otras»:

Estereotipos y negociaciones identitarias en un liceo público
con matrícula migrante de la comuna de Santiago 1

«Us and the others»:

Stereotypes and identity negotiations in a public school with immigrant
students in Santiago
María Elena Acuña Moenne* / Rocío Díaz Cerda **
Trinidad del Río Gómez*** / Francisca Echeverría Ibieta****

Resumen
En este artículo nos proponemos describir cómo los
procesos de inserción de estudiantes migrantes al sistema
educativo chileno, se ven intermediados por factores
simbólicos relativos a la valoración de la migración, de la
diversidad y de la convivencia expresados en la
conformación de grupos que median en estos procesos así
como en algunas prácticas curriculares que intentan integrar
en el proceso de enseñanza-aprendizaje reflexiones y
contenidos sobre la migración y sobre la cultura e historia de
los países de origen de estudiantes migrantes. Se consideran
resultados preliminares de un estudio realizado en un liceo
municipal de mujeres de la comuna de Santiago
Palabras claves: educación, migración,
estereotipos, identidad, convivencia escolar.
Abstract
This article intends to describe how processes of integration
of immigrant students into the Chilean educational system
are intermediated by symbolic factors related to the
assessment of migration, diversity and coexistence
expressed in the allocation of characteristics and attributes
towards the students based on their nationality, as well as
curricular factors which have to do with the possibility of
integrating thoughts and contents about migration, culture
and history of the countries of origin of immigrant students.
Preliminaryresultsof astudycarriedout inamunicipal all-girls
school in the commune of Santiago are considered.
.
Keywords: education, inmigration, stereotypes,
identity, school coexistence.
.

1 Este artículo corresponde a los resultados preliminares de una investigación sobre Inclusión e Interculturalidad Educativa, Proyecto
Ciencias Sociales y Educación, FIDA, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
* Departamento de Antropología, Universidad de Chile. Antropóloga Social, Doctora en Estudios Americanos, mención Pensamiento
y Cultura, USACH. Santiago, Chile. Correo electrónico: maacuna@uchile.cl
** Antropóloga social, Universidad de Chile. Investigadora Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Universidad de
Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico: rociodiazc@ug.uchile.cl
*** Antropóloga social, Universidad de Chile. Responsable de Programa Cursos de Español, Área Educación e Interculturalidad,
Fundación Servicio Jesuita a Migrantes. Santiago, Chile. Correo electrónico: tdelriog@ug.uchile.cl
**** Antropóloga social, Universidad de Chile. Secretaria técnica proyecto Educación y Ciencias Sociales (FIDA), Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico fecheverria@ug.uchile.cl

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«Nosotras y las otras»:
El diagnóstico:
Estereotipos un malestar
y negociaciones silencioso
identitarias
en un liceo
Ana María Zlachevsky
M. Acuña / R. Díaz / T. del Río / F. Echeverría
Introducción
Las dinámicas migratorias que se experimentan
en Chile en la actualidad están marcadas por ser
una migración con énfasis regional, denominada
como migración sur-sur; la instalación de
comunidades con mayor notoriedad en la zona
central y el norte del país (Joiko & Vásquez,
2016; Rojas & Silva, 2016;); ser una migración
feminizada (Acuña, Peñaloza, Castañeda &
Vega, 2015; Stefoni, 2002;) y que además se
caracteriza por la movilidad de niños, niñas y
adolescentes en edad escolar (Aravena & Alt,
2012) como acompañantes de migrantes, en
tanto no son quienes tomaron la decisión de
migrar, pero se ven enfrentados a insertarse en
diferentes espacios, como el sistema educativo.
De este modo el derecho a la educación ha sido
uno de los primeros interpelados, cuestionando
los modos en que el Estado chileno permite el
acceso al sistema escolar de los niños y niñas de
familias migrantes que en el año 2016
representaron el 1,7% de la matrícula total
escolar del territorio nacional, aunque se cree
que esta cifra puede ser más elevada producto
de dinámicas de subregistro que implicaban que
alrededor de 25 mil estudiantes migrantes no
estarían incluidos en los registros oficiales, a
causa de que aún no poseían número de
identificación (RUN), conocidos como «los niños
RUT 100» (Hernández, 2016). Algunos estudios
muestran cómo el sistema educacional chileno
se encuentra en tensión con los fenómenos
migratorios actuales (Jiménez, Aguilera Valdivia,
Valdés Morales, & Hernández Yáñez, 2017;
Riedemann & Stefoni, 2015; Stefoni y Stang,
2016) sobre todo por las formas en que el
racismo permea a las comunidades y prácticas
escolares; iniciando un proceso que conlleva
desafíos de revisión y transformación tanto de la
estructura del sistema escolar, como también de
las bases curriculares, los materiales educativos,
las prácticas de enseñanza aprendizaje y, de ese
gran campo denominado como “convivencia
escolar”, que po r so bre to do re gula las
ARTÍCULO / CASTALIA
/ público/
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relaciones entre los(as) estudiantes, y entre
éstos(as) y los(as) otros(as) miembros(as) de las
comunidades escolares. Las discusiones,
reflexiones y transformaciones se producen
ahora a la par de una discusión que busca
aproximarse a un marco de respeto de la
diversidad cultural en procesos denominados
como de “integración de estudiantes migrantes”
(Riedemann & Stefoni, 2015).
No obstante, estos procesos de integración dan
cuenta de ciertos elementos problemáticos a la
hora de abordar la realidad de los estudiantes de
familias migrantes en el sistema educativo, lo
que se relaciona con el aumento de conductas
discriminatorias y racistas que se reproducen al
interior de la comunidad educativa; la
descontextualización del currículo escolar; y la
ausencia de políticas educativas que impulsen
propuestas curriculares que aborden e
incorporen la interculturalidad (Hernández,
2016; Riedemann & Stefoni, 2015),
deconstruyendo las prácticas y dispositivos con
que en la vida cotidiana de las escuelas y de las
aulas (Jackson, 1992), se producen y reproducen
relaciones de poder, desigualdades sociales y
discriminaciones tanto entre estudiantes como
también entre estudiantes y profesores a través
de la esencialización y objetivización de los
cuerpos, las identidades y las culturas que se
articulan en estas nuevas realizadas escolares.
Las relaciones de poder entre grupos en
contextos escolares, así como la reproducción
de desigualdades y las discriminaciones de
diversa índole y el racismo, pueden ser
entendidas como formas de violencia de
expresión social que se vehiculizan de modo
particular en estos espacios, pero que no se
relacionan directa ni unívocamente con la
llegada de estudiantes migrantes, entendiendo
que la violencia escolar forma parte estructural
de la convivencia dentro de los establecimientos
educacionales: “la violencia puede ser
significada como una forma de relación”
(Potocnjak, Berger, & Tomicic, 2011, p. 40). Ésta
adquiere diferentes soportes y justificaciones en
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«Nosotras y las otras»:
El diagnóstico:
Estereotipos un malestar
y negociaciones silencioso
identitarias / público/
en un liceo
Ana María Zlachevsky
M. Acuña / R. Díaz / T. del Río / F. Echeverría
el ámbito de la convivencia escolar, así como
también forma parte de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que históricamente se
han definido en base a un currículum escolar
monocultural que en la práctica enseña y
perpetúa jerarquías sociales basadas en la
valoración desigual de las identidades, la
historia, las tradiciones culturales y las
posiciones de clase, género y raza en el
imaginario chileno (Acuña, 2006; Acuña &
Montecino, 2015). Todo ello es expresión de
cómo el sistema educativo recibe e incorpora a
los(as) nuevos(as) estudiantes extranjeros que
son denominados como “migrantes”.
En este artículo nos proponemos describir cómo
los procesos de inserción de estudiantes
migrantes al sistema educativo chileno, se ven
intermediados por factores simbólicos relativos
a la valoración de la migración, la diversidad y la
convivencia expresados en la conformación de
grupos que median en estos procesos así como
en algunas prácticas curriculares que intentan
integrar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje reflexiones y contenidos sobre la
migración y sobre la cultura e historia de los
países de origen de estudiantes migrantes.
Se consideran resultados preliminares de un
estudio realizado en un liceo municipal de
mujeres de la comuna de Santiago, el que ha
experimentado un descenso en su matrícula
total al igual que otras escuelas y liceos públicos
a nivel nacional, pero que ha logrado disminuir
dicho impacto desde el 2015, año en que se
observa un aumento de estudiantes extranjeras.
Sin embargo, el 2017 es el año en que la
proporción de estudiantes migrantes llama más
la atención, habiendo una proporción del 19%
de la matrícula total, equivalente a 128
estudiantes migrantes de un total de 674. Esto
considerando que la matrícula total sigue
decayendo. A marzo de 2018 la matrícula total
descendió levemente, a la vez que aumentó la
cantidad de estudiantes migrantes, equivalente
al 20,9% de la matrícula total del liceo. De este
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modo, este caso puede ilustrar cuál es la
situación de estudiantes migrantes que llegan a
establecimientos de educación media y cómo se
insertan en la trama social de la escuela.
Asimismo, es necesario también mencionar que
existen pocos estudios que aborden las
relaciones interculturales e interraciales en
contextos migratorios en establecimientos
educativos con matrícula femenina, por lo que
aun cuando no es el centro, también nos
aproximamos a los modos en que se estructuran
y negocian las identidades femeninas.
En este artículo se considera el análisis de 13
entrevistas a estudiantes de séptimo básico a
tercero medio, 7 de las cuales eran chilenas, dos
colombianas, dos venezolanas, una peruana y
una última se presentó como haitiana
dominicana. Las entrevistas se realizaron en el
establecimiento; la participación fue voluntaria
pero no se trató de una muestra representativa
de la composición según nacionalidad de la
matrícula del establecimiento. Se utilizó la
técnica de entrevistas semiestructuradas,
abordando temas alusivos a la diversidad
cultural, convivencia escolar, relaciones entre
comunidad educativa y los posibles conflictos
existentes en la vida cotidiana del liceo.
Identidades en contextos escolares
En el habla cotidiana del liceo, y de acuerdo a los
relatos de las estudiantes entrevistadas, se
utiliza el apelativo “migrante” para construir
tanto identidades como posiciones sociales para
referirse de manera generalizada y,
aparentemente indiferenciada, a las estudiantes
extranjeras. La carga simbólica se expresa en
esta sola palabra convertida en una etiqueta
identitaria que guía y determina las relaciones
sociales y relaciones de poder en el contexto del
liceo, a través de las formas y los contenidos de
las representaciones y creencias sobre los
migrantes y dando cuenta de actitudes
específicas (Valencia, Gil de Montes, Ortiz,
Larrañaga, & Idoyaga, 2010). En las entrevistas
realizadas las estudiantes describen la
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«Nosotras y las otras»:
El diagnóstico:
Estereotipos un malestar
y negociaciones silencioso
identitarias / público/
en un liceo
Ana María Zlachevsky
M. Acuña / R. Díaz / T. del Río / F. Echeverría
organización de las relaciones sociales, las
negociaciones y las relaciones sociales al interior
del liceo en relación a las responsabilidades que
adquieren para la integración de las estudiantes
extrajeras, la calidad de la convivencia y el
bienestar de las compañeras.
El efecto de la migración en este liceo hace que
las alumnas se inscriban en dos grandes grupos:
nosotras y las otras. El «nosotras» se inscribe
bajo características positivas, que dan a
entender la pertenencia a grupos exentos de
conflictos y que aportan con características
positivas a la vida del establecimiento,
respondiendo a las expectativas ideales
depositadas sobre las estudiantes. En el caso de
«las otras», se identifican dos categorías de
alteridad, posicionadas desde el opuesto con
características negativas que se significan como
un peligro para el correcto funcionamiento del
establecimiento.
A continuación presentamos los modos en que
estas etiquetas se construyen social y
simbólicamente.
a) Las buenas chilenas
Se trata de estudiantes chilenas que mantienen
relaciones sociales “positivas”, es decir que son
descritas como personas que aportan al
bienestar del establecimiento y de su
comunidad de alumnas; asimismo, se alejan de
actitudes y prácticas violentas que pudiesen ser
peligrosas y acogen a las estudiantes
extranjeras; este grupo forma el núcleo del
“nosotras”.
Se destaca que en la construcción de este
«nosotras», hay una diferenciación clara con
otras chilenas, a las cuales se les asignan
comportamientos negativos que se
experimentan en el mismo establecimiento
como la pérdida de objetos, que siempre
levanta sospechas sobre las conductas de otras
compañeras; el problema se sitúa tanto en el
plano valórico como también en el disciplinario.
El grupo que se considera a sí mismo como
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correcto, genera estrategias de barrera y
separación de este grupo de estudiantes
chilenas de quienes sospechan, generando
entre ellas espacios de seguridad, alejándose
completamente:
Eh… hay desconfianza, pero, por ejemplo, lo que
pasa… depende del curso. Porque, por ejemplo,
en mi curso no tenemos ese problema. Y de hecho
como que tenemos como un sistema de
seguridad entre comillas, en que no dejamos que
nadie más entre, que fuera de otro curso. Una
cuestión que establecimos así (Estudiante chilena
7).
En la construcción de un espacio seguro, las
“buenas chilenas” afirman que tienen que
aprender a defenderse de otras personas que
las podrían molestar, demostrando que también
logran hacerse respetar dentro del espacio
escolar, sin la necesidad de acudir a la violencia:
Porque en este colegio si te molestan, te van a
seguir molestando hasta que aprendas a
defenderte. Así que mis amigas me han ayudado
harto en ese tema y ellas han sido las que me han
defendido estos tres años acá (Estudiante chilena
2).
Las estudiantes que se sienten parte de este
grupo, se describen a sí mismas como “abiertas
de mente”, que no tienen problemas por
compartir con estudiantes migrantes, que
empatizan con sus situaciones migratorias y que
valoran la diversidad cultural; se muestran
tolerantes hacia las estudiantes extranjeras,
aceptándolas y acogiéndolas, y se presentan
como una bisagra en los procesos de
integración:
Genial. O sea porque yo visité República
Dominicana y Colombia de vacaciones, y con ellas
nunca había hablado. Y este año me empecé a
hacer amigas de ellas y es genial escuchar sobre
su cultura y todo eso, porque son cosas que una
no hace acá. Es muy distinto (Estudiante chilena
2)
Discursos como éste las posiciona como
estudiantes “abiertas de mente”, pero que
acuden a sus propios repertorios de vida —
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«Nosotras y las otras»:
El diagnóstico:
Estereotipos un malestar
y negociaciones silencioso
identitarias / público/
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vacaciones— para procesar la experiencia
migratoria de las compañeras. Estas prácticas
que permiten la construcción de la buena
chilena como bisagra en el proceso de
integración de las estudiantes extranjeras,
también les permite contar con el apoyo de las
estudiantes extranjeras:
A lo mejor no hablan tanto, pero uno siente más
el apoyo de ellas que de otras compañeras
(Estudiante chilena 2)
Por último, a este grupo del “nosotras” sólo
entrarían ciertas migrantes, que como condición
tendrían que estar en la clasificación que se
propone como de la «buena migrante». La
buena migrante sería aquella que es significada
como blanca, estudiosa y vive en ambientes de
respeto y solidaridad; todos atributos que le son
entregados por el grupo.
b) Las “buenas migrantes” como un nuevo
nosotras
Las “buenas migrantes” representan la cara
positiva de la llegada de estudiantes extranjeras
al colegio y es un tipo de construcción simbólica
que negocia con la opinión sobre los efectos
negativos de la migración y de las migrantes.
Ellas corresponden a aquellas que se diferencian
del perfil del liceo por poseer interés en su
desempeño académico y el desarrollo de su
capital cultural, al mismo tiempo que son
valoradas por cuestiones asociadas a normas
sociales de comportamiento, como el buen
hablar o la amabilidad y por estar ubicadas en el
espacio simbólico de lo blanco. Es un claro
ejemplo de una visión funcional de la migración,
en tanto son estudiantes que “sirven” al liceo,
elevando el nivel académico y capital cultural de
éste. Esto es reconocido tanto desde las
estudiantes migrantes, como desde las
estudiantes chilenas:
E incluso, algunas me dijeron que, en Santiago en
general, era difícil encontrar a alumnas como yo,
que se preocuparan por las… tareas y es verdad
que en todos los salones hay personas que son
como más flojitas que otras. Pero en el liceo en
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general es como que lo veo mucho (Estudiante
extranjera 1).
De que… no es que las chilenas sean porras, pero
las extranjeras son más… demuestran ellas que
son más inteligentes que nosotros. O sea, tienen
muy buenas… mejores notas que nosotras, son
como que… están más atentas que nosotras las
chilenas en el salón, como… por lo menos en mi
curso. Son más atentas… y no son como las
chilenas, que las chilenas andan como siempre en
problemas. Ellas… con mis compañeras no. Eso…
(Estudiante chilena 4)
El discurso desde las estudiantes migrantes se
presenta como una forma de legitimación frente
a las estudiantes chilenas, evidenciando cómo
las jerarquías sociales al interior del liceo se
arman y articulan de manera constante y en
base a múltiples atributos. Esto lo hacen no sólo
dando cuenta de sus características positivas,
sino además aludiendo al contexto de su país de
origen, que era de mayor privilegio que en su
contexto actual:
Entonces yo como que le pedí los cuadernos a
todo el mundo para pasar la materia y todo el
mundo como que me los pasaba y yo al otro día
se los traía porque ya lo había pasado, y me
miraban así como 'niña, tú de dónde vienes’.
(Estudiante extranjera 6)
Lo que pasa es que… es como que… no sé si tenga
que ver, pero lo que pasa es que yo allá en
Venezuela estudiaba en un colegio privado, o sea,
nunca estudié en un colegio municipal. Y
entonces yo no sé si en los colegios así, municipal,
es común que la gente sea así o solo… (Estudiante
extranjera 1)
Este tipo de discursos permite a las “buenas
migrantes” diferenciarse del estereotipo
típicamente asociado a la migración, que
automáticamente las relaciona a la pobreza. En
ese sentido, este discurso diferenciador
también busca distanciarse de determinado
grupo de migrantes, que podemos caracterizar
como “las malas migrantes”, quienes en el
contexto local adquieren la forma específica de
“las negras” o “las dominicanas”.
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«Nosotras y las otras»:
El diagnóstico:
Estereotipos un malestar
y negociaciones silencioso
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La distinción entre las “buenas migrantes” y “las
malas migrantes” radica en la valoración que
hay sobre los estereotipos construidos respecto
a ellas como sujetos de otredad. En ese sentido,
las “buenas migrantes” son caracterizadas de
forma positiva por su unidad y alegría, en
contraposición a las chilenas que son más
aburridas y distantes:
las venezolanas son como muy amigables, son
como muy unidas entre ellas y así casi todos, si
somos más que digamos las chilenas que somos
en el curso más separadas, es eso más que todo
(Estudiante chilena 1)
c) Las estudiantes “flaites”
Las “flaites” constituyen una situación de
otredad dentro del espacio social del
establecimiento a partir de características que le
son atribuidas por su situación y posición de
clase. En general, las “flaites” son vistosas,
masculinas y violentas. Lo más claro es que
escapan de cualquier tipo de comportamiento
normalizado socialmente, es decir, no respetan
las reglas del espacio escolar, cayendo en
actividades asociadas a lo delictivo. Así, las
“flaites” configuran una otredad evidente para
el espacio escolar, habiendo una relación
antagónica con los grupos de las “buenas
chilenas” y las “buenas migrantes”.
Dicho esto, las “flaites” serían estudiantes
marginalizadas, provenientes de contextos
sociales vulnerables y que, por eso, se
relacionan desde la violencia y el conflicto. Por
lo tanto, a las estudiantes caracterizadas como
violentas se les asocian prácticas que ocurren
fuera del liceo -como el barrio u hogar-, lo que
vendría a explicar su comportamiento.
[sobre las “flaites”] Pero de que son groseras, a
veces sí. Pero no como he visto antes. Igual ellas
casi no entran a clases, se escapan, no son tan…
(Estudiante extranjera 3).
2 Roessler (2017) plantea la idea del “des-ubicamiento del
inmigrante”, señalando que no son reconocidos como
sujetos legítimos de derecho, pues su responsabilidad es
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Las estudiantes señaladas como “flaites” son
una categoría de otredad en todas las
entrevistas, de modo que no hay un
reconocimiento del “nosotras flaites”. Se
observa que mucho de lo que se habla al
respecto es una mitificación de este tipo de
estudiantes. Así, la “flaite” se sitúa
constantemente en la otredad, reificando en
ellas la violencia.
Por ejemplo están como las flaites comillas, están
las que son muy distintas. Por ejemplo, un día se
armó una guerra entre chilenas así, porque una
ponía música, la otra ponía más fuerte entonces
había conflicto ahí. (Estudiante chilena 1)
De todos modos, y a diferencia de lo que se
observa en el panorama escolar debido a la
migración y la construcción de relaciones de
alteridad, la estudiante “flaite” es discriminada
por una condición socioeconómica precaria,
generando un estigma sobre ellas, aunque de
ningún modo asociada a una discriminación
racial.
d) Las estudiantes afrodescendientes: “las
negras”
Las estudiantes afrodescendientes son
etiquetadas como “las negras”, con toda la carga
discriminatoria que esto implica, es decir
asociación a un estado de barbarie,
sexualización, racialización y racismo (Tijoux,
2016). La racialización de este grupo de
estudiantes, y la valoración negativa que en la
comunidad escolar se genera a partir de su color
de piel, no es más que la expresión de las formas
en que el racismo se inscribe en las prácticas
educativas. Este grupo se presenta como la
alteridad en razón de las estudiantes migrantes,
ya que carga fuertemente con la deuda de la
migración2; a diferencia de la “buena migrante”
que es aquella que la comunidad del colegio
determina que aporta elementos positivos al
contexto educativo. Las llamadas «negras» por
las otras estudiantes son, en primer lugar,
fuertemente homogeneizadas, generalizando
de otro Estado y no del chileno. En ello, habría una deuda
original, por el hecho de haber sido recibidos en Chile. De
este modo, el migrante es ubicado en un rol de “deudor”.
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hasta su nacionalidad. Desde el punto de vista
de las estudiantes, este grupo se compone
indistintamente por estudiantes dominicanas y
haitianas, cuando en realidad al momento de
realizar las entrevistas, la matrícula del
establecimiento no contaba con estudiantes
haitianas dentro del liceo.
Es importante evidenciar que no hay un
“nosotras” entre estudiantes migrantes, pues
no se conciben como un colectivo con
características y/o experiencias comunes. Por el
contrario, entre ellas se profundizan y marcan
sus diferencias. En el caso de las “buenas
migrantes”, se distinguen de las negras o las
“malas migrantes” como forma de legitimación
y para fortalecer su identidad como “buenas
migrantes”:
[Ya no se junta con las dominicanas] porque se
metían en problemas, como que yo siempre
estaba ahí aunque no estuviese haciendo nada, si
te ven ahí con ellas piensan que... ellas son así, les
gusta como que les tengan miedo (Estudiante
extranjera 4).
Porque las dominicanas son de esas personas que
son como muy... son muy... O sea, ellas en general
tienen como el afán de ofender, siempre pelear,
creerse que ya eran las más, las que más
peleaban, las que más ofendían, que nadie les
podía decir una... Entonces como que eran
groseras. Con los profesores, con todo el mundo.
(Estudiante extranjera 3)
Demasiado explosivas en todo lo que tiene que
ver con peleas o en alegrías... porque si están
alegres, ellas se alegran, saltan, se ponen a gritar
y te abrazan y uno está tranquila. […] Son como
bien apasionadas en todas las emociones que
tienen [las dominicanas] (Estudiante chilena 6).
Dentro de las características que destacan de
este grupo específico, está su carácter de grupo
cohesionado, que es percibido por el resto como
una amenaza, y evidencia una vez más la deuda
no saldada, como cosas a las que no tienen
derecho:
Es que a ellas les gusta andar en bulla, les gusta el
pleito, en cambio a la chilena no. […] Andar en
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bulla, es que ellas entre todas, es como algo que
entre ellas mismas se cuidan, se protegen,
siempre están una para el otro, en cambio ellas
piensan que las chilenas no son así. (Estudiante
extranjera 4)
No sé si era porque eran familia o vivían cerca o
hablaban mucho, pero estaban juntos. Sí, las
niñas de 8vo le decían cualquier cosa de alguien
que le había hecho algo en la sala, o alguien que
les caía mal. Y como que a la salida iban y le
pegaban, así. (Estudiante extranjera 6)
Por otro lado, desde la perspectiva de las
chilenas, se destacan cosas similares, el carácter
cohesionado del grupo como una característica
negativa e intrínsecamente ligada a la violencia:
Ellas son acoplá […] en el sentido que cuando una
tiene problemas, todas se meten, en vez de ella
enfrentar la persona que ella tiene problemas.
Esa es la única, lo único que… O sea, que
responden como grupo. Sí, y cuando son todas
iguales de esa raza, como que… o sea... pelean
todas juntas ahí…” (Estudiante chilena 5)
Entrevistadora: Tú me nombraste a las
dominicanas en especial. ¿Por qué?
Porque son las que más generan el conflicto acá
en el liceo. Más bien parecen mafia, por así
decirlo porque andan en un grupo enorme.
(Estudiante chilena 2)
Existe una valoración negativa de la unión del
grupo, así como una visión racializada y
homogénea de este grupo, otorgando al color
de piel una preponderancia determinante en el
actuar de las estudiantes, al mismo tiempo que
se les identifica con una “mafia” (pelean juntas).
La caracterización de un grupo considerable de
estudiantes, que son unidas y reaccionan de
manera cohesionada ante distintas situaciones,
las asocias inmediatamente a características
negativas, relacionadas al actuar violento. En
ciertas situaciones, esto es comprendido como
una reacción ante un contexto que es violento
con ellas, aun cuando esto constituye casos
excepcionales:
Es como algunas veces nosotras las provocamos
( h a b l o d e l a s c h il e n a s ), y o t r a s ve c es l a s
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dominicanas provocan. Pero eso es casi nunca.
(Estudiante chilena 2)
De este modo, la caracterización de las
estudiantes llamadas “negras” está fuertemente
ligada a estereotipos racistas; son alegres
también, pero su intensidad es asumida de parte
del resto como irrespetuosa y fuera de lugar. De
este modo, son homologadas a las “flaites” al
caracterizarlas de irreverentes y/o violentas, e
incluso “son peores”. La concentración de estas
valoraciones negativas en “las negras” se
entronca con la deuda del migrante,
eliminándose el derecho a migrar como algo
legítimo (Roessler, 2017), lo cual se ve
intensificado por el componente racial.
El modo en que son descritas las estudiantes
afrodescendientes, más allá de su nacionalidad,
muestra las mismas dinámicas de racismo ya
descritas por Riedemann y Stefoni (2016) que
aluden tanto a características del cuerpo y la
personalidad que se asumen como naturales, es
decir como problemas que porta el cuerpo y la
cultura del que se considera como otro en una
relación de poder que deviene en una jerarquía
donde los(as) chilenos(as) se ubican en
posiciones de mayor valoración. Es interesante
además que en el caso analizado, una de las
características más negativas sea el actuar como
grupo, lo que de acuerdo a las citas, podría
obedecer a una forma de resistencia frente a las
dinámicas de racismo: “Si una se mete con ellas,
todo el grupo le saca la miércale” (Estudiante
chilena 2).
La convivencia escolar entre
chilenas y migrantes
La relación entre el “ellas y nosotras” da cuenta
de una convivencia escolar marcada por la
diferencia y las jerarquías entre grupos de
estudiantes dentro de un mismo contexto
educativo. Desde allí, la convivencia escolar se
comprende como un constructo que atiende la
diferencia en la vida cotidiana, en un escenario
en que, de acuerdo a Ortega-Ruiz, Del Rey y
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Casas (2013), hay interrelación permanente
entre grupos sociales diferentes a partir de las
migraciones que surgen en respuesta a los
contextos específicos de conflicto y disputas
políticas que acontecen en los países de
procedencia (Ascorra, López, & Urbina, 2016).
Sin embargo, la convivencia escolar
generalmente es comprendida como ausencia
de conflictos y peleas, “cuyo foco, más que estar
puestos en el aprender a vivir en la diversidad y
en el vínculo con las oportunidades de
aprendizaje, está puesto en el control, el
disciplinamiento y la ausencia de conflicto”
(Ascorra, et al., 2016, p. 12).
Dicho esto, toma sentido que las estudiantes del
liceo señalen que la convivencia escolar es
positiva, indicando que «siempre» existen
buenas relaciones:
Ellas nos preguntan a nosotras que qué significa
eso. Entonces estamos como que… divididas
como por cuatro grupos, pero a veces como que
nos mezclamos y es como que… al final no hay un
grupo de amigas como que dividido, porque al
final todas hablan juntas. (Estudiante extranjera
1)
Pero al momento de contraponerlo a las
diversas situaciones relatadas por ellas sobre la
vida cotidiana del establecimiento, se observa la
emergencia de peleas y conflictos concretos, los
que, en términos generales, son abordados
desde la comunidad educativa como hechos
aislados que no se corresponden con la
normalidad del establecimiento. En el relato se
identifican tres tipos de conflictos donde las
estudiantes reconocen algunos mensajes como
una provocación, definidos éstos como
“gatillantes” (García & Madriaza, 2006): 1) las
miradas desafiantes entre compañeras; 2) las
dinámicas a partir de las relaciones de pareja
(celos); 3) insultos directos. A continuación, se
rescatan algunos ejemplos relatados por las
estudiantes.
Una es por cómo las miran, porque como a
nosotras nos miran mal así, ya decimos no, le
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caímos mal, no, esa pelaita ya me cae mal y yo le
oigo mal es como, de acá a acá ya somos
enemigas, y como que una vigila a la otra.
(Estudiante extranjera 4)
O cómo pueden ser tan así… o sea, ni siquiera uno
puede mirarlas porque se van a enojar o quizás
qué cosas nos hagan. (Estudiante chilena 7)
No, bueno, nos tiraron tierra, fue algo súper raro
porque estaba yo con mi compañera ecuatoriana
acá a mi costado y estábamos conversando y
hablando de un tema y yo estaba leyendo y mi
libro era nuevo, y… cayó bastante tierra, del
grupo de ellas, entonces no dije nada y limpié la
mesa, y mi compañera se quería parar y gritar y
yo déjala, quédate tranquila, ya pasó o sea qué
vas a hacer, vas a gritarles por las puras, ni
siquiera has visto quién ha sido así que no podía
hacer nada, y mi amiga venezolana va y preguntó
y nadie dijo nada, como que se quedaron calladas
y siguieron bailando […]. (Estudiante extranjera 5)
Solamente una ha tenido problemas con un grupo
de dominicanas, y fue porque esa dominicana le
estaba coqueteando mucho y la polola de mi
amiga se puso celosa. (Estudiante chilena 2).
Dichos “gatillantes” constatan que la violencia
escolar es determinada desde un plano
subjetivo por los actores de la comunidad
educativa, de acuerdo a las acciones que
pueden incidir en sus prácticas. En ese sentido,
entra en juego una suerte de “gramática
interna” que da cuenta de los factores que
determinan la violencia, los que no son de un
carácter puramente objetivo (García &
Madriaza, 2006), pues no se da una relación
directa de causa y efecto. Esto se observa en que
el conflicto no siempre concluye en violencia
física. Sin embargo, los casos en que sí, se dan
principalmente fuera del liceo, ya que afuera no
existen los límites de la escuela, que de alguna u
otra forma limitan la violencia:
En séptimo también pasó lo mismo, que por
otra… por una camiona, que salió este año, como
que ella todas peleaban por «S», y todas por «S»,
y peleaban, peleaban, peleaban; y ya una le fue a
pegar ahí en parcela, siempre se juntaban allá a
palear en parcela.
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Entrevistadora: ¿Parcela qué es?
En la plaza que hay ahí, al lado de la Biblioteca [de
Santiago]. Entonces siempre se juntaban…
porque parcela antes no era así. Era… había como
una fuente y… (Estudiante extranjera 3).
Con los conflictos expuestos, se identifican y
caracteriza a las estudiantes conflictivas. Desde
las estudiantes chilenas, el foco del conflicto
recae en sus compañeras migrantes
provenientes de países que comúnmente se
asocian a la piel negra: colombianas y
dominicanas. Pero al mismo tiempo, reconocen
a las “chilenas flaites” como compañeras que
también participan en los conflictos del liceo,
molestando a sus compañeras de otros países.
Desde el punto de vista de las estudiantes
migrantes, también se identifican a las «chilenas
flaites», pero respecto a sus compañeras
extranjeras sólo mencionan a las dominicanas.
La particularidad de estas estudiantes y las
características en común entre ellas es que son
estudiantes altamente marginalizadas,
provenientes de contextos sociales vulnerables,
por lo cual tendrían ciertas características
violentas, de acuerdo a la tipología expuesta
anteriormente serían las “malas migrantes” y las
“chilenas flaites”.
Verbales, y de repente se echaba algún otro tirón
de pelo. […] Creo que eran del mismo país todas
[…] Eran todas dominicanas. (Estudiante chilena
6)
Pero de chilenas. Una flaite, una flaitonga… hubo
una pelea con una flaitonga que mi amiga se
pusieron a pelear. Pero entre tres contra tres, así.
Y ahí hubo un conflicto, pero nada más.
(Estudiante chilena 5)
Porque mis dos primas que estaban ahí eran una
de las más… se juntaban con las dominicanas y
eran una de las más, las dos, eran las que más
buscaban pleito, entonces después ya que se
fueron como que ya después de un mes más ya
dejaron… (Estudiante extranjera 4)
Esto responde a la “individualización de la
violencia escolar”, construyéndose “el supuesto
de que las conductas aparecen al margen de los
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procesos educativos” (López, Carrasco, Morales,
Ayala, López & Karmy, 2001, p. 19). De modo
que el establecimiento se exime de su
responsabilidad educativa, aduciendo a que las
motivaciones de los conflictos son inalcanzables
e inabordables desde la escuela. El entorno
educativo no aborda los conflictos existentes y
no reconoce su existencia. El liceo responde al
conflicto restringiéndose a un control punitivo
del conflicto, resolviendo de forma aislada con
acciones concretas, como la suspensión de
estudiantes, llamados al apoderado, entre
otros. Esto evidencia las estrategias que está
tomando el liceo frente a un contexto de
diversidad cultural, en que si bien la matrícula
de estudiantes extranjeros puede haber
resuelto el problema de la enorme baja de
matrícula (Tijoux, 2013), trajo consigo un nuevo
problema: ¿cómo se incluye a estudiantes de
otras nacionalidades a la vida cotidiana de un
liceo chileno?
Las salidas y límites del establecimiento
frente a la nueva realidad escolar
En el liceo observado, de acuerdo al relato
obtenido por las estudiantes, se han visto
escasas acciones y salidas que intenten de algún
modo comenzar a pensar una inclusión de las
estudiantes. Así, la realidad de tener estudiantes
de diversos países es enfrentada a través de la
etiqueta identitaria (Fernández Montes, 2013)
de sus nacionalidades, anulando la complejidad
de sus experiencias, parecido al fenómeno o
sesgo metodológico ya advertido en los estudios
sobre migraciones llamado “nacionalismo
metodológico” (Llopis, 2007). Las personas son
reducidas a su nacionalidad como marca
identitaria, desconociendo las ubicaciones en
tramas sociales más complejas que consideran
la clase, la raza, la etnia y, en este caso, sus
identidades de género y sus edades.
¿Cómo sucede esto en la cultura escolar?
Integrando en el espacio ritual destinado a la
creación y reforzamiento de la identidad
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nacional chilena las formas oficiales de las
identidades nacionales de los países de donde
provienen las estudiantes migrantes. En
concreto, en torno al mes de septiembre
(consagrado en la cultura escolar a la recreación
de la identidad chilena), a través de la
articulación de una performance y
representaciones acríticas sobre la historia y la
diversidad cultural del país. En el reportorio de
diversidad folklorizada se agrega a lo
“extranjero”.
La patria y lo propio de ésta se establece como
un conjunto de emblemas que contienen sobre
todo colores y bailes, y de este modo se
establece un horizonte común en un léxico
propio de lo escolar:
Aquí se hacen esos clásicos bailes patrios, ya, se
hacen los clásicos de Chile y después los de otros
países, de hecho ya no se celebra aquí como
fiestas patrias, patrias, se hace como un día de
interculturalidad porque celebramos todo
Latinoamérica y hacemos todos los bailes
(Estudiante extranjera 6).
[…] Ahhh. El otro día habían hecho como… no sé
qué era, parece que para el día del profe, unos
bailes y sacaron a hartas de varios cursos
(Estudiante chilena 3).
[…] las colombianas, dominicanas, chilenas,
venezolanas, y ellas se ponen de acuerdo para
presentar los trajes que usan allá, comidas,
postres, o cosas así, o contar un poco de cómo se
creó su bandera y así, hacen como días
interculturales (Estudiante chilena 1).
Como se puede apreciar, las alumnas entienden
lo intercultural como la representación de las
identidades nacionales de cada país. Por un
lado, formalmente se introduce el concepto
pero no como una práctica situada, ya que al
relevar lo nacional se anula la diversidad cultural
y el posicionamiento en tramas culturales y
sociales diversas de las estudiantes tanto
chilenas como inmigrantes.
La representación identitaria, además de los
bailes, integra la comida, es decir una forma de
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identitarias
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identidad folklórica transnacional. En los últimos
años a nivel mundial se evidencian procesos
complejos de globalización alimentaria que
implican tanto la aceptación creciente y acceso
a productos y preparaciones de manera
deslocalizada; así como el surgimiento con
mucha fuerza de una práctica cultural que
asocia la alimentación y la identidad cultural
(Contreras & Arnaiz, 2005). Se construye en el
contexto de lo patrio y lo nacional, como
etiquetas nacionales diferentes, una noción de
cocinas nacionales o inmigrantes dentro de la
cultura escolar (Rozin & Rozin, 1981). De este
modo, se permite exhibir y mostrar los
ingredientes, la preparación y los principios de
condimentación de estas cocinas, ya que en
estas fiestas patrias interculturales se presentan
también comidas típicas de cada país.
Reconociendo la propia diversidad de las
estudiantes migrantes, es notorio que este
establecimiento investigado se mueve en los
términos antes señalados, excluyendo una
diferencia fundamental y excluyente, la
idiomática. Frente a la situación de las
estudiantes haitianas, el liceo carece de una
reflexión y una práctica de aprendizaje del
español como segunda lengua. Esto deja a las
estudiantes hablantes del castellano la tarea de
producir dispositivos de comunicación e
integración de estas otras estudiantes cuyo
idioma materno es el creole. La integración no
es vista como un proceso dinámico, sino como
uno donde las chilenas son las que ejercen los
roles de porteras, distribuyendo y ordenando las
relaciones entre pares. Al no tener política
idiomática, el liceo sitúa este problema en el
ámbito de la relación interpersonal y no el
ámbito de las garantías del derecho a la
educación.
Por último, a nivel de prácticas de enseñanza, se
reporta que algunos docentes han incorporado
en sus asignaturas contenidos más amplios que
dan cuenta de la realidad de diferentes países.
Las clases de historia de una profesora han
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realizado una adecuación incorporando
información de diferentes países profundizando
la superposición discursiva entre diversidad
cultural y diferencias a nivel de nacionalidad. Se
han entregado, por ejemplo, “[…] los himnos de
los distintos países, como de cuatro países nos
entregaron himnos, en historia” (Estudiante
chilena 4).
Profundizando en este último punto, a partir del
mismo relato de las estudiantes, se observa que
estas situaciones fueron reportadas por
acciones que nacieron de los mismos profesores
y no como un aparato institucionalizado de
parte del establecimiento para enfrentar la
diversidad cultural presente en sus aulas. En
este sentido, las estudiantes que reportaron
este tipo de prácticas de parte de profesores,
dieron cuenta que en su mayoría pertenecían al
ámbito de las humanidades y que incorporaban
la diversidad a través de contenidos
“contingentes” a la realidad de los países
también.
Conclusiones
La incorporación de estudiantes migrantes
extranjeras al sistema educativo chileno se ve
interferida tanto por las políticas públicas al
respecto, como también por la producción y
reproducción de estereotipos y prejuicios que
organizan las relaciones sociales al interior de
los mismos establecimientos educativos. En el
caso particular de un liceo de matrícula
femenina además de las prácticas ya descritas
en otros estudios sobre este tema, se resaltan
atributos que podrían ser entendidos como
femeninos en términos positivos (cuidado e
integración de las estudiantes migrantes
respeto por el colegio y buen comportamiento)
versus el conflicto (uso de la violencia y andar en
grupos).
No obstante, las identidades y las posiciones
sociales, tanto a nivel general como a nivel de la
particularidad de un establecimiento
educacional, implican negociaciones que se
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El diagnóstico:
Estereotipos un malestar
y negociaciones silencioso
identitarias
en un liceo
Ana María Zlachevsky
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expresan en la selección de variables y atributos
significativos tales como el rendimiento
académico, la baja conflictividad como modelos
ideales y, también, los grupos antagónicos a la
idea general de “buena estudiante”. A partir de
dicho entramado, se genera una descripción de
la convivencia escolar en el contexto migratorio
del liceo.
Aunque estas prácticas sociales que se expresan
tanto a nivel simbólico como a nivel material se
sustentan en procesos más amplios de
valoración de la migración extranjera y se
entrelazan con representaciones sobre la
pobreza, la raza y el sexo de los y las migrantes,
en el caso del liceo es posible sostener que se
expresan a través de otras jerarquías que les son
propias, como la valoración de estudiantes con
buen rendimiento y de baja conflictividad.
Al plantear lo nacional como identidad única y
generalizada de las adolescentes migrantes, y lo
folklórico como expresión cultural de esa
identidad, entendiendo por tanto que un
espacio intercultural es aquel donde se
permiten este tipo de expresiones, se genera
una invisibilización de la identidad específica de
las estudiantes y del entramado de variables
sociales que inciden en ésta a partir de sus
historias de vida y experiencias.
En las relaciones entre las alumnas, lo que prima
no es realmente la identidad nacional, sino otras
variables, fundamentalmente la clase y la raza.
De este modo, vemos que la jerarquía se
construye a partir de la distinción
chilena/migrante y pobre/no pobre, siendo
preponderante la clase en tanto la «buena
migrante» que tiene una buena situación en su
país de origen, no tiene actitudes violentas o
marginalizadas, ni es afrodescendiente y está
por sobre la “flaite chilena”, que a pesar de ser
local, queda más abajo en la jerarquía por portar
consigo este carácter violento y marginal que
queda excluido del nosotras. Luego, dentro de
aquellas estudiantes que cumplen con este
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perfil de marginalización y violencia, después de
las chilenas, están “las negras”.
De este modo, la violencia en el ámbito escolar,
no surge con la llegadas de las estudiantes
extranjeras ni con las significaciones sociales
sobre la migración, sino que es parte de un
proceso de jerarquización social al interior del
establecimiento estudiado donde las
estudiantes que son caracterizadas con los
atributos descritos como “negación del
nosotras”, al ser extranjeras y además con el
componente racista que resalta su condición
afrodescendiente, cargan con el estereotipo de
la marginalidad y la violencia, lo que conlleva
por tanto la profundización de una deuda
migrante no saldada, tal como señala Tijoux
(2013).
Por otro lado, las tensiones que representa la
incorporación de estudiantes migrantes
extranjeras se ve modelada por las prácticas
escolares propias y el modo en que cada
establecimiento realiza cambios e innovaciones
a nivel curricular. La imaginación escolar,
parafraseando a Mills (1961), solo se permite
establecer la asociación migrante/nacionalidad
encontrando en los espacios escolares
destinados a realzar “lo chileno” y “lo nacional”
la oportunidad para realizar acciones de
reconocimiento, valoración e integración de la
experiencia de las estudiantes migrantes de
manera limitada, pues se trata de un nivel de
generalización amplia que no permite situar a
los(as) sujetos(as) de manera específica. De esta
manera cada una de estas estudiantes más que
una persona representa a un país; otros
aspectos, como las trayectorias escolares
previas, las dificultades de comprensión de los
rasgos de la cultura escolar chilena o las
dimensiones micro de los procesos migratorios,
no aparecen en el relato formal de la escuela.
Finalmente, toda esta situación tiene como
consecuencia un espacio social escolar
altamente racializado y marginalizado, en el que
se están viviendo constantes tensiones en la
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y negociaciones silencioso
identitarias
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escuela. Pese a las limitaciones que tuvo el
estudio realizado —al considerar sólo el relato
de las estudiantes— se pudo observar que la
escuela intenta espaciar y limitar las tensiones
que existen, viendo la identidad nacional como
el único mecanismo para la inclusión, con lo cual
toma relevancia la etiqueta del país de origen
dentro de las dinámicas que se generan para
una mejor integración de las nuevas estudiantes
migrantes. De este modo el establecimiento
escolar identifica las “características positivas” y
folclóricas de cada país de origen para hacer uso
de ellas en las acciones que elabora con el
propósito de inculcar y fortalecer la inclusión
dentro del espacio educativo. Desde las
relaciones entre compañeras se observa que a
las estudiantes se las carga con características
estereotipadas de clase y raza, pero que la
institución escolar intenta obviar al imponer la
nacionalidad como característica inmanente a
las estudiantes.
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Considerando esto, es necesario dar cabida a
una discusión sobre la interculturalidad que esté
sobre el concepto de nacionalidad, con lo cual se
podría dar salida a las tensiones que se
producen debido a la marginalización de las
estudiantes a partir de la posición social a la que
pertenecen y a su color de piel. Estas discusiones
podrían relevar el rol de la escuela en intentar
generar espacios de visión compartida, basados
en la comunicación efectiva (por ejemplo,
dando cuenta de historias de migración) para
producir una inclusión real de las estudiantes en
el sistema escolar y en la comunidad educativa
de la que son parte, poniendo en valor sus
experiencias de migración y su visión de la
cultura frente a la cual se han tenido que instalar
como migrantes.
.
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769

Recepción: 30-mayo-2018
Aceptación: 26-julio-2018

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 Distribuir el liderazgo para mejorar la calidad de la educación / ARTÍCULO / CASTALIA
El diagnóstico: un malestar silencioso / / Nicolás Bonilla Vol. 4, N° 30, 2018, pp. 38 – 49
ARSDaArtículoARTÍCULO /
Rodrigo Rojas-Andrade / Gabriel Prosser ISSN 0719-8051 CASTALIA
Ana María Zlachevsky
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

Distribuir el liderazgo para mejorar la calidad de la educación:

Estudio comparativo en escuelas municipales de una ciudad
del norte de Chile

Distributed leadership improve the quality of education:

Comparative study in public schools of north of Chile

Rodrigo Rojas-Andrade* / Gabriel Prosser ** / Nicolás Bonilla***

Resumen
El liderazgo distribuido es un constructo que ha
adquirido gran relevancia en el campo de la
investigación de la mejora escolar, sin embargo,
en Chile la investigación aún es incipiente. La
presente investigación buscó comparar la
distribución del liderazgo en escuelas de logro
intermedio e inicial en el SIMCE. Se aplicó la
escala de liderazgo distribuido a 64 profesores
de 4 escuelas de la ciudad de Calama (2 de logro
inicial y 2 de logro intermedio). A través de
pruebas de comparación de medias, se encontró
que aquellas escuelas con logro intermedio
obtuvieron puntajes significativamente
superiores en las escalas de visión escolar,
cultura escolar, programa instruccional, uso de
artefactos, liderazgo docente y relaciones
intuitivas de trabajo. Se discuten los resultados
y limitaciones del estudio.
Abstract
Distributed leadership is a construct that has
obtained broad relevance in the field of school
improvement research, however, in Chile
research is still incipient. The aim research was
to compare the distribution of leadership in
schools of intermediate and initial achievement
in SIMCE in a city of north of Chile. We applied
distributed leadership scale to 64 teachers from
4 schools in the city of Calama (2 of initial
achievement and 2 of intermediate
achievement). Through means comparison
tests, it was found that those schools with
intermediate achievement obtained
significantly higher scores in the scales of school
vision, school culture, instructional program,
use of artifacts, teacher leadership and intuitive
work relationships. The results and limitations
of the study are discussed.

Palabras claves: Distribución del liderazgo, Keywords: L e a d e r s h i p distribution,

desempeño escolar, calidad educativa, SIMCE, educational attainment, educational quality,
escala de Liderazgo distribuido. SIMCE, Distributed Leadership Scale.

*Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Doctor (c) en Psicología & Magíster en Psicología Comunitaria, Universidad de
Chile. Magíster en Gestión educacional. . Santiago, Chile. Correo electrónico: rrojasa01@docentes.academia.cl
** Licenciado en Psicología, Universidad de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico: gabrielprosserb@gmail.com
*** Licenciado en Psicología, Universidad de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico: nicolas.bonilla@ug.uchile.cl

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Distribuir el liderazgoun
para mejorar lasilencioso
calidad de /la educación /
El diagnóstico: malestar
Rodrigo Rojas-Andrade
Ana María / Gabriel Prosser / Nicolás Bonilla
Zlachevsky
Introducción
Los procesos de cambio y mejora de la
educación están vinculados con la estrategia y
actitud de quienes asumen tareas de liderazgo
en los establecimientos educativos. Sin
embargo, la investigación internacional muestra
que para lograr las metas de calidad educativa
no puede esperarse que el liderazgo se focalice
en unos pocos. Los directores de escuela u otros
líderes no logran por sí solos estas metas, sino
que es la coordinación del liderazgo de un
conjunto de individuos con diversas
herramientas y capacidades lo que permite su
logro y el posible impacto de esto en la mejora
de la educación (Spillane, 2006).
Este marco comprensivo de las prácticas de
liderazgo se ajusta a los avances políticos en
materia educacional, por lo que formas de
liderazgo más distribuidas se han promovido en
diversos países anglosajones como Australia,
Inglaterra, Canadá y Estados Unidos, mostrando
impactos significativos en las variables
asociadas a la calidad de la educación como la
eficacia y satisfacción escolar (Harris, 2012).
Pese a que el grado de promoción de esta
perspectiva es ostensiblemente menor respecto
de los países antes mencionados, en Chile
existen algunas instituciones, publicaciones e
investigadores que han planteado como
fundamental el considerar estas temáticas
(MINEDUC, 2015; Weinstein, 2016). No
obstante, la mayoría de las investigaciones, si no
todas, se concentran en Santiago, lo que
dificulta hablar de un fenómeno a nivel país y
vuelve urgente el realizar estudios en otros
contextos ajenos a la capital (Rojas-Andrade,
2010).
Desde hace ya más de una década que
investigadores como Elmore (2010), Gronn
(2002), Harris (2012), Leithwood (2010),
Macbeath (2005) o Spillane (2006), entre otros,
han discutido la posibilidad de definir un marco
teórico-práctico que contribuya al desarrollo de
un modelo de liderazgo internacional para el
cambio escolar centrados en la idea de un
liderazgo más distribuido.
ARTÍCULO / CASTALIA
Vol. 4, N° 30, 2018, pp. 38ARSDaArtículoARTÍCULO
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Una de las conceptualizaciones referente a este
tema, es la que hacen Bennet, Wise, Woods y
Harvey (2003), quienes proponen que el
liderazgo distribuido (en adelante LD) es una
propiedad emergente del grupo o red de
individuos interactuando, donde se abre el
liderazgo más allá de las personas que están
involucradas en roles tradicionales, visibilizando
que las distintas labores están distribuidas entre
muchos y no entre pocos.
Así, el liderazgo, no es algo hecho por el líder con
o sobre otras personas, ni siquiera es un
conjunto de acciones individuales a través de las
cuales las personas contribuyen a las metas
grupales, sino que como plantea Davis (2009):
es una práctica que se basa en la orientación y
dirección de múltiples fuentes humanas, que
permite a la organización beneficiarse de la
experticia combinada y la interacción conjunta de
los líderes escolares y sus seguidores, ya que
utilizan artefactos materiales y culturales para
trabajar en conjunto hacia un objetivo común,
para que así el resultado sea mayor que la suma
de sus acciones individuales (p.3).
Gronn (2002) sostuvo la idea que el liderazgo de
una sola persona independiente es
contradictorio a lo que ocurre en la realidad de
la escuela, dado que el liderazgo se dispersa
entre algunos, muchos, o incluso todos sus
miembros. El autor plantea que es necesaria una
división del trabajo (de la totalidad de las tareas)
y un análisis de la capacidad tecnológica que se
tiene para lograrla (componentes tangibles o
intangibles). Las herramientas o componentes
tangibles como programas de reuniones y
planes de estudio se utilizan en el trabajo
combinado con el conocimiento que los
individuos poseen. Por otro lado, el
componente intangible es la reforma social, que
incluye valores, visión e intereses de los
miembros de la organización. Por lo tanto, tener
en consideración ambos componentes será
esencial para la división del trabajo y la
distribución del liderazgo.
Para Gronn (2002) la integración de ambas
facetas en la división del trabajo determina los
patrones de distribución. La primera forma de
distribución es la aditiva, que es una suma de
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Distribuir el liderazgoun
para mejorar lasilencioso
calidad de /la educación /
El diagnóstico: malestar
Rodrigo Rojas-Andrade
Ana María / Gabriel Prosser / Nicolás Bonilla
Zlachevsky
conductas de liderazgo, donde distintos líderes
ejercen su influencia con tal de cumplir metas
estratégicas entregadas por la plana mayor,
para lo cual se divide el trabajo en la totalidad
de las tareas que lo componen y se realizan a
través de la capacidad tecnológica de la escuela.
La segunda forma es la acción concertada, que
significa que la gente trabaja en conjunto
coincidiendo sus iniciativas y conocimientos
para que el resultado sea mayor que la suma de
sus acciones individuales. Dentro de ambas
formas, se identifican la colaboración
espontánea, las relaciones intuitivas de trabajo
y las prácticas institucionalizadas.
Según la literatura, los efectos exitosos del
liderazgo en el aprendizaje de los alumnos
dependerán tanto de las prácticas desarrolladas
como de que el liderazgo esté distribuido o
concertado en una comunidad profesional de
aprendizaje efectiva. En este sentido, la
investigación ha establecido que el liderazgo
ejerce una mayor influencia en aprendizajes de
los estudiantes y en la mejora escolar cuando
está ampliamente distribuido (Bolívar-Botía,
2010).
Una vez que los países, entre ellos Chile, han
alcanzado un alto nivel de cobertura escolar, su
interés político cambia hacia el objetivo de
mejorar la calidad de la educación. Una escuela
exitosa, es aquella que logra resultados
comparativamente superiores a otras que
atienden a una población similar (Jiménez,
Riquelme, Vilos, & Ortiz, 2006). En este
escenario, la prueba estandarizada nacional
SIMCE, especialmente de matemática y
lenguaje, se ha convertido en un termómetro
anual que permite comparar los logros escolares
de los distintos establecimientos, siendo incluso
reconocida como sinónimo de calidad
educativa.
Desde 2012, SIMCE pasó a ser el sistema de
evaluación que la Agencia de Calidad de la
Educación utiliza para determinar los resultados
de aprendizaje de los establecimientos,
evaluando el logro de los contenidos y
habilidades del currículo vigente en diferentes
asignaturas o áreas de aprendizaje, a través de
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Vol. 4, N° 30, 2018, pp. 38ARSDaArtículoARTÍCULO
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una medición que se aplica a todos los
estudiantes del país que cursan niveles
previamente establecidos (Agencia de Calidad
de Educación, 2012). Sin embargo, a pesar de
todos los avances en materia educacional, las
reformas en este ámbito no han sido capaces de
mover sustantivamente la “barrera de la
calidad” y esto se ha expresado en la marcada
estabilidad y desigualdad de los puntajes en esta
prueba durante toda una década, donde
algunos establecimientos mejoran y otras
empeoran constantemente (Weinstein &
Muñoz, 2009).
A medida que el proceso de mejoramiento
escolar avanza, se vuelve más evidente que las
definiciones de liderazgo basadas en roles son
inadecuadas. Por un lado, porque los profesores
que se toman en serio el mejoramiento de sus
prácticas se vuelven más expertos en temas
pedagógicos que sus supervisores y, segundo,
porque el flujo de trabajo dentro de la
organización se vuelve demasiado demandante
y complejo como para ser manejado
exclusivamente por la cúspide (Elmore, 2010).
El liderazgo distribuido no significa que nadie
sea responsable por el desempeño general de la
organización (Harris, 2012). Más bien, implica
que la función de los líderes directivos consiste
principalmente en desarrollar las competencias
y conocimientos en las personas de la
organización, creando una cultura común en
cuanto a las expectativas relacionadas con la
utilización de dichas competencias y
conocimientos, generando una sólida relación
productiva entre las diferentes partes de la
organización y responsabilizando a las personas
por sus contribuciones al resultado colectivo.
En este sentido, Leithwood (2010) plantea que
cuando se elimina el “ego del sistema”, esto
ayuda a crear formas de trabajo colaborativo
que aprovechan al máximo las destrezas
colectivas del personal, fomentan el desarrollo
de nuevas destrezas y reducen el acaparamiento
improductivo del conocimiento y las prácticas
competitivas. También señala que la alineación
planific ada, co mo fo rma de dis tribuir e l
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para mejorar lasilencioso
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liderazgo, aparece como asociada a los cambios En este sentido, en Chile la investigación sobre
en el sistema a largo plazo. el LD es aún incipiente, y se encuentra focalizada
principalmente en Santiago, la capital del país.
Así, la evidencia muestra que los resultados de
Se desconoce también la relación del LD con la
los estudiantes son más propensos a mejorar
calidad de la educación medida a través de
cuando las fuentes de liderazgo se distribuyen
pruebas estandarizadas. Por esta razón, el
en toda la comunidad escolar y cuando los
propósito de este estudio es comparar las
maestros tienen el poder en las áreas de
prácticas de distribución de liderazgo en
importancia para ellos. Esto se debe a que la
escuelas municipales de una ciudad del norte de
distribución del liderazgo al interior de las
Chile de logro inicial e intermedio en SIMCE. Los
escuelas refuerza en múltiples niveles a toda la
resultados de esta investigación permitirán
comunidad reforzando una cultura colaborativa,
seguir profundizando en las nuevas formas de
autónoma y descentralizada (Leithwood, 2010).
gestión y liderazgo de las escuelas de modo de
Por lo anterior, es necesario abordar el tema del asegurar una educación de calidad para todos y
liderazgo desde una óptica distinta a la de las todas.
investigaciones donde se asumen modelos de
liderazgo personalistas y se pone un excesivo Método
énfasis en la directiva como la principal figura, Participantes
pasando a una perspectiva que considere la
distribución del liderazgo como un tema central Se seleccionaron 4 escuelas municipales de la
en el logro de la calidad educativa. comuna de Calama al norte de Chile que han
mantenido una variación constante de las
puntuaciones SIMCE durante los últimos tres
años. Las escuelas fueron clasificadas en
iniciales e intermedias de acuerdo con su
desempeño (ver Tabla 1)
Tabla 1: Datos de las Escuelas Básicas Municipales de Calama participantes y características de los
docentes encuestados. Según la clasificación de nivel de logro escolar
Datos Nivel Intermedio Nivel Inicial
Escuela 1 Escuela 4 Escuela 2 Escuela 3
Matrícula total 488 1.194 936 506
Puntaje promedio SIMCE Lenguaje* 261 283 246 234
Puntaje promedio SIMCE Matemática * 240 273 222 220
Puntaje promedio SIMCE Ciencias * 241 273 227 217
Puntaje promedio* 247 276 232 223
Cantidad de docentes participantes 19 19 21 5
Edad promedio de los participantes 46,7 44 48,2 42,6
Promedio de años en la escuela de los participantes 8,5 10,3 15,2 6,2
Nota. * Puntaje promedio tres últimos años

Fuente: Elaboración propia.

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Se decidió no trabajar con las escuelas de logro agrupan en escalas secundarias que describen
avanzado, debido que habitualmente el foco de formas de distribución de liderazgo
comparación de estudios similares se ha puesto (colaboración espontánea, relaciones intuitivas
en ellas. de trabajo y prácticas institucionales) (ver Tabla
2). Investigaciones en contexto nacional han
Se encuestó a 64 docentes cuyo promedio de
mostrado que el instrumento posee adecuados
edad fue 45,37 (DE=2,382) y de años de
indicadores de confiabilidad y validez de
experiencia en la escuela de 10,05 (DE=3,821).
constructo (Davis, 2009; Rojas-Andrade, 2010).
De estos, el 59,37% (n=38) pertenecía a escuelas
con nivel de desempeño intermedio. Dado que b) Calidad de la educación
se consideraron profesores que tuvieran una
Para medir la calidad de la educación se utilizó la
antigüedad mayor a 3 años de trabajo en el
clasificación derivada de la prueba SIMCE. Esta
mismo establecimiento, sólo se obtuvo la
es una prueba estandarizada que es utilizada en
participación de cinco profesores en la escuela
Chile para monitorear el grado de mejora de la
3.
educación en los establecimientos educativos.
Medidas Se aplica una vez al año y es contestada por los
estudiantes. A partir de esta información, el
a) Prácticas de distribución del liderazgo
Ministerio de Educación arroja un promedio por
Para medir el LD se utilizó la de Escala de escuela que permite clasificarlas en niveles de
Liderazgo Distribuido (SDL, por sus siglas en logro intermedio, inicial y avanzado. Para la
inglés; Davis, 2009). La escala consta de 37 ítems investigación se seleccionaron escuelas con
de cinco puntos (muy en desacuerdo a muy de niveles de logro iniciales e intermedios.
acuerdo) que recopilan percepciones docentes
en siete escalas básicas (organización escolar,
visión escolar, cultura escolar, programa
instruccional, instrumentos de apoyo, liderazgo
docente y liderazgo directivo) que luego se

Tabla 2: Escala y definiciones conceptuales del SLD

Escalas Clave Definición
Organización OE Estructura formal que permite a los profesores colaborar y
Primarias
Escolar compartir, con otros y la administración, estrategias de
enseñanza en matemática y lenguaje, lo que tiene una
relación directa con el ejercicio del liderazgo distribuido. Los
atributos de esta dimensión se refieren al horario de la
escuela, las oportunidades para el personal de participar en
la toma de decisiones y el tiempo para el entrenamiento de
instrucción.
Visión VE Creencias colectivas del personal que trabaja en la escuela
Escolar respecto a la articulación de la visión, misión y objetivos de
enseñanza.
Cultura CE Motivación de la dirección para asumir un papel de liderazgo
Escolar en la escuela, la colaboración docente para resolver
problemas y la percepción de respecto que el profesorado
tiene de sus compañeros y el director.

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Escalas Clave Definición

Programa PI Involucramiento del personal en la mejora de la enseñanza,
instruccional el análisis técnico-pedagógico de datos escolares para hacer
cambios educativos y la discusión docente-especialista
frente a las necesidades educativas especiales.

Artefacto o A Herramientas que el director y los profesores analizan, cómo

instrumentos las evaluaciones del distrito, evaluaciones elaboradas por el
de apoyo docente y el trabajo del estudiante, todo con el fin de evaluar
el programa de instrucción. Los profesores utilizan la
retroalimentación de la herramienta de evaluación para
mejorar la instrucción en el aula y a su vez, la escuela tiene
un plan que esboza el programa de instrucción.
Liderazgo LDO Oportunidades que el profesor tiene en la escuela para servir
Docente en roles de liderazgo, así como las oportunidades de los
líderes escolares con y sin roles formales para influir en
mejorar la enseñanza entre sus colegas y en el rendimiento
estudiantil. Por último, las oportunidades que tienen los
profesores para discutir las estrategias de enseñanza y
ayudarse mutuamente para resolver problemas.
Liderazgo LD Conocimiento del director acerca de la enseñanza de
Directivo matemáticas y lectura, su participación en las reuniones
técnico-pedagógicas de matemáticas y lenguaje, la
alineación de los objetivos del director con los distritos
escolares, y el liderazgo de los directores para mejorar el
rendimiento académico y las prácticas de contratación.
Colaboración CES Interacción entre individuos de manera no asignada o
Secundaria
Espontánea prevista, ya que utilizan su experiencia para resolver un
s
problema o completar una tarea.
Relaciones RIT Involucramiento de dos o más miembros que dependen
intuitivas de unos de otros para discernir lo que se necesita para resolver
trabajo un problema o completar una tarea no declarada.
Prácticas PINS Estructuras formales de una escuela que incluyen
institucionales asignaciones de funciones, organización, nivel de grado o
programas.
Fuente: Elaboración propia.

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Procedimiento de profesores, tiempo de aplicación, lugar de

Este estudio es de tipo de estrategia asociativa
de diseño comparativo (Ato, López & Benavente,
2013). Se tomaron en cuenta dos escuelas de
logro inicial y dos de logro intermedio.
Se contó con el apoyo de la Dirección Provincial
de Educación de la comuna de Calama. Los
directores de las escuelas participantes firmaron
una autorización en la que se explicitaban los
objetivos y relevancia de la investigación
además de otra información relevante (cantidad
toma de muestra, tipo de encuesta y devolución
de resultados de estudio).
Todos los profesores participantes firmaron un
consentimiento informado que informaba que
los resultados de la investigación eran anónimos
y confidenciales. La administración fue colectiva
y utilizó un espacio de tiempo cercano a los 30
minutos de los consejos de profesores de cada
escuela. La encuesta fue autoaplicada y el
proceso de trabajo de campo se extendió
durante un período de 2 meses.

Tabla 3
Correlaciones, estadísticos descriptivos y consistencia interna
de las escalas del cuestionario SDL

OE VS CE PI A LDO LD PINS CES RIT

OE 1
VS ,676** 1
CE ,621** ,733** 1
PI ,581** ,688** ,642** 1
A ,634** ,654** ,665** ,818** 1
LDO ,511** ,574** ,721** ,613** ,646** 1
LD ,659** ,678** ,511** ,501** ,431** ,333** 1
PINS ,927** ,696** ,671** ,559** ,637** ,495** ,679** 1
CES ,773** ,723** ,794** ,843** ,810** ,764** ,565** ,715** 1
RIT ,585** ,873** ,821** ,755** ,729** ,773** ,603** ,660** ,736** 1
Media 23,73 19,836 22,924 10,712 14,821 21,8 24,452 17,73 21,231 24,172
D.S 4,89 3,991 4,698 2,378 3,348 4,291 4,504 3,366 4,308 4,108
α 0,878 0,907 0,888 0,799 0,828 0,864 0,917 0,785 0,859 0,849
Notas: OE= organización escolar; VS= visión escolar; CE=Cultura Escolar; PI=programa instruccional; A= artefactos; LDO=
liderazgo docente; LD= liderazgo directivo; PINS= prácticas institucionales; CES= colaboración espontánea; RIT= relaciones
intuitivas de trabajo. Estadísticos descriptivos. D.S= Desviación estándar. α = consistencia interna. **. La correlación es
significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Resultados significativamente. Llama la atención la alta

Correlaciones significativas en la Escala de
Liderazgo Distribuido (SDL)
La Tabla 3 muestra las correlaciones, estadísticos
descriptivos y la consistencia interna de las
escalas utilizadas. La matriz muestra que todas
las variables se correlacionan
vinculación entre la organización escolar y las
prácticas institucionales con un coeficiente de
variación (R2) del 94,47%. Otras relaciones
moderadas-altas son las que evidencian las
relaciones intuitivas de trabajo con la visión y la
cultura escolares.
Por otra parte, se evidencia una correlación
m o d e r a d a - a l t a e n t r e l a s p r á c t i c a s

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instruccionales y el uso de artefactos escolares. Diferencias en la escala de acuerdo con el

Respecto a los estadísticos descriptivos se
realizó una prueba t-student para compararlos
con los valores reportados por la literatura
internacional revisada (Davis, 2009). Se
encontró que los puntajes de las escalas
primarias de organización escolar, artefactos y
liderazgo docente, así como todas las escalas
secundarias asociadas a las prácticas de
distribución, son significativamente más bajas.
Respecto a la consistencia interna, tanto en las
escalas primarias como en las secundarias, los
valores del alfa de Cronbach exhiben puntajes
mayores a los reportados (Davis, 2009).
nivel de logro
Se realizaron análisis de diferencias de media
para todas las escalas evaluadas de acuerdo con
el desempeño SIMCE. La Tabla 4 muestra que las
escuelas que presentan nivel intermedio de
desempeño escolar obtienen significativamente
mayores puntajes que las escuelas que
presentan nivel inicial en las escalas de visión
escolar, cultura escolar, programa instruccional,
uso de artefactos y liderazgo docente. Llama la
atención que respecto a las escalas de
organización escolar y liderazgo directivo no se
encontraron diferencias significativas.

Tabla 4
Diferencia de Medias escalas utilizadas de acuerdo con desempeño escolar

p- Diferencia
Escalas T gl Inicial Intermedio (Im) Relación
valor de medias
(Ic)
Media D.S Media D.S
OE -0,96 62 0,34 -1,21 23,00 4,32 24,21 5,22 Ic=Im
VE -3,40 65 0,00 -3,14 17,96 3,78 21,1 3,66 Ic<Im*
CE -3,28 64 0,00 -3,62 20,73 4,30 24,35 4,43 Ic<Im*
PI -2,15 64 0,04 -1,24 10,00 2,55 11,24 2,12 Ic<Im*
A -2,88 65 0,01 -2,27 13,50 3,45 15,77 2,97 Ic<Im*
LDO -2,21 63 0,03 -2,32 20,44 4,19 22,76 4,15 Ic<Im*
LD 0,67 60 0,51 0,78 24,92 3,86 24,14 4,92 Ic=Im
Nota. Se ha asumido igualdad de varianza en todas las comparaciones. *= La diferencia es significativa al nivel
0,05 (bilateral)

Respecto a las escalas secundarias de prácticas

de liderazgo distribuido, se encontró que sólo las
prácticas de relación intuitiva de trabajo
muestran valores significativamente mayores en
las escuelas calificadas con nivel intermedio. Las
escalas restantes no presentan diferencias
significativas, no obstante, la escala de
colaboración espontánea muestra una
significación marginal (ver Tabla 5).

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Tabla 5
Diferencias de Media escalas secundarias utilizadas de acuerdo con desempeño escolar

Escala p- Diferencia
T gl Inicial (Ic) Intermedio (Im) Relación
s valor de medias
Media D.S Media D.S
6
PINS -1,36 0,18 -1,18 17,00 2,87 18,18 3,60 Ic=Im
1
6
CES -1,99 0,05 -2,11 20,00 4,19 22,11 4,23 Ic=Im
3
6
RIT -2,91 0,01 -2,88 22,46 3,54 25,34 4,10 Ic<Im*
2
Nota. Se ha asumido igualdad de varianza en todas las comparaciones. *= La diferencia es significativa al nivel 0,05
(bilateral)

Discusión debido a que diversas preguntas de la encuesta

El propósito de este estudio fue comparar las
prácticas de distribución de liderazgo en
escuelas municipales de distintos niveles de
calidad educativa en una ciudad del norte de
Chile. Se encontró que los profesores reportan
más distribución del liderazgo en las escuelas
con mejor desempeño SIMCE (logro
intermedio), particularmente en las
dimensiones de visión de la escuela, cultura
escolar, programa instruccional, artefactos y
liderazgo docente.
Dado que en las escuelas con logro intermedio
existe tendencia a mayores prácticas de
distribución de liderazgo, es posible describirlas
en torno a estas dimensiones. Así, estas escuelas
se caracterizan por tener consolidadas una
declaración clara de la visión, ésta se encuentra
alineada con las metas, los valores compartidos
y la misión, lo que efectivamente construye las
bases de su cultura escolar donde se asumen
roles de liderazgo, una ayuda mutua para
resolver los problemas, y respeto y confianza a
nivel horizontal y vertical, teniendo altas
expectativas con respecto al logro de los
estudiantes.
En este sentido es de gran importancia el rol que
juegan los docentes en el cambio y la capacidad
de autonomía que se podría estar generando en
ellos, dentro de las escuelas de nivel intermedio,
apuntan hacia dimensiones que permiten
describir un aumento en el interés de los
profesores por participar en los roles de
liderazgo, para así utilizar estrategias que
permitan aprender de sus colegas y de los
proyectos puestos en práctica por la escuela, así
como compartir materiales.
Este tipo de liderazgo se produce mediante la
interacción y la influencia de las rutinas y
prácticas organizativas. De este modo, en las
escuelas de nivel intermedio estudiadas, es
posible que exista una mayor influencia de un
maestro sobre otro, tanto en sus interacciones
formales como informales, además de ejercer
trabajos colaborativos y labores en conjunto
conjugando sus iniciativas y conocimientos para
que el resultado sea mayor que la suma de sus
acciones individuales (Gronn, 2002).
Por otro lado, uno de los puntos que se trabaja
en paralelo en estas escuelas son los programas
instruccionales, donde comparten
responsabilidades y se reúnen para discutir las
necesidades especiales de los alumnos,
realizando una labor multidisciplinaria para
generar cambios en la enseñanza, basados en
datos que son analizados por diferentes
profesionales.
Es posible, en este sentido, que las capacidades
que tienen los profesores en liderar en conjunto,

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como ya se ha explicado, favorezca
paralelamente los programas instruccionales,
utilizando los medios y recursos humanos que
disponen para retroalimentar sus propias
prácticas en el aula. Las instancias de trabajo en
equipo son cruciales para generar intercambio
de información y contribuir a las prácticas de LD.
Los estudiantes tienden a aprender más cuando
sus profesores tienen sólidas calificaciones
formales y cuando utilizan técnicas apropiadas y
de calidad, como un currículum bien diseñado
(Leithwood, 2010).
En un momento determinado se hace necesario
realizar un trabajo estructurado con
herramientas tangibles que permitan otorgar
datos de cómo son llevados los ideales a las
prácticas, de cómo se traduce, por ejemplo, la
visión de liderazgo que se tiene en la escuela al
quehacer como líderes que realizan los
profesores. Estas herramientas, también
denominadas artefactos, tienen una utilidad
evaluativa y de retroalimentación para mejorar
la instrucción en el aula. Pareciese ser que en las
escuelas del presente estudio las dimensiones
evaluadas del LD no son simples conceptos
abstractos, más bien son aspectos llevados a la
acción diaria de la dinámica escolar, tomando los
artefactos para su posterior examen y análisis,
con el fin de generar retroalimentaciones que
conlleven a perfeccionar sus prácticas para así
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Otro de los hallazgos de esta investigación
fueron los datos de la escala primaria que no
presentaban diferencias entre escuelas de nivel
inicial e intermedio de logro. Éstos son
organización escolar y liderazgo directivo. La
organización escolar está constituida por una
estructura formal que generalmente es idéntica
para todos los centros educativos (particulares o
municipales). Estos lineamientos son
organizados por los sostenedores
administrativos, y las diferencias entre unos y
otros suelen ser mínimas, sobre todos en
escuelas municipalizadas. Esto permitiría
comprender por qué las escuelas de nivel inicial
e intermedio presentan igualdad en esta
dimensión.
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Se esperaría que la estructura formal permitiera
a los profesores colaborar, mejorar, contribuir,
discutir y apoyar a los colegas en las estrategias
de enseñanza y la administración, para así
participar en la toma de decisiones de los temas
tecno-pedagógicos. En este caso no se puede
determinar si efectivamente existen o no, solo se
puede mencionar que las escuelas con
diferentes niveles de logro poseen
características similares en la organización
escolar.
El éxito de la implementación de reformas está
asociado a la capacidad de una organización de
convertirse en una “organización que aprende”,
donde todos aprenden y se desarrollan
profesional y personalmente, para lo que se
requiere un equipo directivo y un director capaz
de favorecer una cultura de aprendizaje que
aumente el compromiso de todos los actores del
sistema (Ahumada, 2010; Mulford, Silins, &
Leithwood, 2004; Murillo, 2006).
Es común que, en el sistema actual de
educación, los directores centren su foco con
mayor ímpetu en la labor administrativa de la
escuela que en la pedagógica. Esto explicaría el
por qué ambas escuelas arrojaron resultados
similares en esta dimensión. Es posible que la
dirección esté generando una máxima prioridad
por los papeles y las tareas, sin centrarse en el
desarrollo de las personas ni en cómo liderar los
procesos conjuntos que les convocan.
Las múltiples tareas administrativas son el
centro en la dirección, lo cual no dejaría espacios
suficientes para que los directores participen
activamente con los docentes en realizar un
cambio, sino más bien en mantener su situación
actual. No es posible determinar si
efectivamente llevar a cabo una vez por semana
un consejo de profesores es suficiente para
acuñar todas las ideas administrativas y
pedagógicas de la escuela, hay que afianzar la
idea de que la dirección debe ser una tarea
compartida por toda la comunidad escolar
(Murillo, 2006).
Debido a las características de este modelo
teórico y las limitaciones del estudio, no es
posi b le ge ne ra li za r los res ul ta dos ni
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profundizarlos. Futuras investigaciones deberán centren en Santiago o en muestras solo

adoptar una metodología mixta que incorpore obtenidas de la urbe, pudiendo observar así la
instrumentos cualitativos como entrevistas, relación entre LD y calidad de la educación en
observaciones y cuadernos de campo y otros contextos.
muestras representativas a nivel nacional con el
fin de identificar con mayor precisión los efectos
del LD sobre la calidad educativa. Es de
esperarse que estas investigaciones no se

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calidad de /la educación / ARTÍCULO / CASTALIA
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Recepción: 01-mayo-2018
Aceptación: 20-julio-2018

49
 Construcción de sentidos en torno a la organización ARTÍCULO / CASTALIA
del trabajo académico
El diagnóstico: en lasilencioso
un malestar Universidad/contemporánea/ Vol. 4, N° 30, 2018, pp. 50 – 67
ARSDaArtículoARTÍCULO /
Alejandra
Ana María Crocco Valdivia
Zlachevsky ISSN 0719-8051 CASTALIA
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

Construcción de sentidos en torno a la organización del trabajo

académico en la Universidad contemporánea:
Desde el habla de los académicos y docentes

Construction of subjective senses around the organization of academic

work in the contemporary university:
The speech of the academics and teachers

Alejandra Crocco Valdivia*

Resumen
Durante las últimas décadas, se han producido
diversos cambios en el sistema de Educación
superior, y especialmente en la Universidad. La
principal transformación que interesa, para
fines de este estudio, es la instalación del
capitalismo académico. En este marco, de
acuerdo al habla de los profesores en la
universidad, podemos distinguir cómo
académicos y docentes organizan su trabajo en
la Universidad Contemporánea, buscando
acceder a parte de los sentidos subjetivos que
estos actores construyen respecto a su trabajo.
De este modo, se realizan siete entrevistas a
académicos y docentes de las ciencias sociales,
realizando un análisis mediante la metodología
llamada Núcleos de Significación.
Abstract
During the last decades, there have been several
changes in the Higher Education system, and
especially in the University system. For the
purposes of this study, the main transformation
and where we focus our interest, is in the
installation of academic capitalism. In this
framework, according to the teachers' speech in
the university, we can distinguish how
academics and teachers organize their work in
the contemporary university, seeking to access
part of the subjective senses that these actors
construct in relation to their work. Thereby,
seven interviews are carried out with academics
and teachers of the social sciences, performing
a analysis through the Nuclei of Significance
methodology.

Palabras claves: trabajo académico, Universidad Keywords: academic work; contemporary

contemporánea, organización del trabajo, university, organization of work, subjective
sentidos subjetivos. senses.

*Universidad Diego Portales, Vicerrectoría de Pregrado. Magíster en Psicología Educacional, Universidad de Chile., Santiago, Chile.
Correo electrónico: acrocco@u.uchile.cl

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Construcción de sentidos en torno a la organización
delEltrabajo
diagnóstico: unenmalestar
académico silencioso
la Universidad /
contemporánea/
Ana María Zlachevsky
Alejandra Crocco Valdivia
Introducción
La Educación Superior en Chile se reformó de
manera drástica con la legislación de 1981,
pasando de estar conformado por ocho
universidades financiadas por el Estado (dos
públicas de carácter nacional y seis privadas) a
un sistema diversificado que, por ley, permitió la
creación y proliferación de instituciones
privadas.
Esta reforma, instalada en dictadura, produjo
diversas consecuencias en la Educación
Superior, de las cuales gran parte se mantienen
vigentes en la actualidad. Es de nuestro interés
indagar en una de estas consecuencias, a saber:
la configuración de una manera particular de
concebir el trabajo docente universitario.
En estos últimos años, concretamente con el
impulso del movimiento estudiantil generado el
2011, se comenzó a evidenciar por distintas vías
la situación nacional de los profesores
universitarios. Uno de estos impulsos se ha
centrado en explicitar una de las características
más visibles de la precarización del trabajo
docente de los llamados profesores “taxis” o en
calidad de contrato a honorarios, quienes son
definidos por la Agrupación de Académicos a
Honorarios de Chile (AAH)1 como: “un
profesional independiente que presta servicios
académicos a una institución educativa a
cambio de honorarios fijados por medio de un
contrato temporal regido por el código civil”
(Reyes, 2012, s/p).
La AAH ha señalado, como consecuencias de
esta condición, una creciente inestabilidad
1 Es un grupo que nace en 2011 en la coyuntura del
movimiento por la educación, reuniendo a docentes,
académicos y profesores universitarios y de institutos
profesionales, que ejercen su rol en la enseñanza superior
mediante la prestación de servicios a honorarios.
2 Este término se utilizará a lo largo de este documento a
modo de agrupar a los participantes de este estudio; en
tanto el concepto académico comprende a quienes están
contratados en la universidad (ya sea por contrato regido
por el código laboral o de acuerdo a estatuto
administrativo) y que tienen funciones de docencia,
investigación, extensión y, en algunos casos, gestión. Por
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social y financiera, generación de proyectos a
corto plazo, tendencia a la disminución de
investigación, instrumentalización del docente
para proceso de acreditación y ausencia de
derechos laborales.
Como vemos, el énfasis ha estado puesto en la
situación contractual de los docentes
universitarios, que corresponde a un contrato
de prestadores de servicios bajo el alero de un
contrato civil y no regido por el código del
trabajo, lo cual los deja en una situación precaria
en relación a una serie de resguardos, como
previsión y salud (Reyes, 2012), genera un
compromiso que es más bien un simulacro
(Sisto, 2007) y atenta en la consideración del
trabajo como dador de sentido más
trascendente ya que no existe un proyecto a
más largo plazo (Soto, 2011).
También se ha levantado la voz desde la
academia, respecto a la sobrecarga de
producción de los académicos que están
llamados a investigar y publicar, como una
forma de dar status y buena evaluación a las
universidades. Dicho llamado ejerce una presión
en los académicos por publicar en revistas
indexadas, las producciones que estén fuera de
ese marco no tendrían valor ni importancia
(Leite, 2017). La lógica de la amenaza es
‘publicar o perecer’ (Messina, 2015).
De este modo, este estudio buscó profundizar
en aquello que le ocurre a los
académicos/docentes2 de Universidades en
estas condiciones de trabajo, más visiblemente
en los docentes a honorarios, pero también en
aquellos cuyo contrato opera bajo el código
laboral o el estatuto administrativo 3, según
su parte, docente refiere a lo propio de quienes trabajan a
honorarios y a uno de los ámbitos del quehacer de los
académicos: la docencia. Cuando se haga referencia a
ambos también se les llamará profesores.
3 Académicos de universidades públicas están contratados
por el llamado Estatuto Administrativo, que corresponde a
la regulación laboral propia de las instituciones públicas de
Chile. Dicha normativa regula el ejercicio de la función
pública, derechos, deberes y responsabilidad
administrativa. Por su parte, aquellos académicos
contratados por instituciones privadas, en este caso la
universidad privada del Consejo de Rectores de
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corresponda. Consideramos pertinente abarcar
estas distintas configuraciones de docentes para
visibilizar, de manera más íntegra, una de las
consecuencias de la Universidad actual.
Es importante referirnos a cómo la literatura
académica está comprendiendo las condiciones
actuales del trabajo de los académicos y
docentes universitarios, especialmente
atendiendo a uno de los objetivos específicos de
este estudio que dice relación con describir los
sentidos subjetivos que construyen dichos
sujetos de Universidades del CRUCH4 de la
Región Metropolitana respecto a la organización
de su trabajo.
La Universidad hoy
En el sistema de Educación Superior, las
universidades tanto a nivel general como en
específico en Latinoamérica (Espinoza &
González, 2014; Gentili & Levy, 2005; Santos,
2007) y Chile (Sisto, 2007), han enfrentado
enormes cambios en las últimas décadas. Siendo
uno de los más significativos el capitalismo
global de la universidad (Santos, 2007),
situación que ha generado que las universidades
públicas se enfrenten a una crisis hegemónica,
de legitimidad e institucional ante el desarrollo
de un mercado universitario de dimensión
transnacional, el cual mercantiliza la producción
universitaria.
En la actualidad la universidad se encuentra en
el centro de un proceso de reordenamiento,
adquiriendo de forma paulatina el estatuto
propio de las empresas prestadoras de servicios,
perdiéndose la noción de la universidad como
un espacio-comunidad consagrada a la creación,
desarrollo y transmisión de conocimiento (Sisto,
2007). Pasa de ser una “institución” de la
sociedad a ser una “organización” mercantil
(Ibarra, 2002). En dicho sentido, Slaughter y
Leslie (1997) acuñan el concepto de
“Capitalismo Académico” el que, operando a
través del New Public Management (NMP),
plantea una nueva forma de gestionar lo
Universidades Chilenas (CRUCH), se rigen por el código del
trabajo que es una ley especial, orgánica, que reglamenta
lo principal de las relaciones laborales.
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público, lo cual ha impactado en las políticas de
Estado a nivel universitario.
El Management en la Universidad
Desde lo anterior, algunos autores (Blanch,
2018; De Gaulejac, 2008; Guerrero, 2005;
Saldaña, 2008; Sisto, 2012,) señalan que el NMP
es la creación de una nueva cultura desde la
empresa privada, que ha permeado diversos
ámbitos del tejido social. Esta ideología instala
un nuevo modelo de trabajo para el sector
público, una lógica basada en patrones de
gestión desde los que se relevan los logros y se
repudia el fracaso. Nos encontramos, de esta
forma, con metas muy altas y una probabilidad
de éxito muy baja. Un síntoma de esta situación
es principalmente el trabajo a partir de
proyectos (Guerrero, 2005) y una de las
consecuencias es que el rol del docente es
puesto en cuestión.
Se pone el foco en los desempeños de carácter
individual, en los que el sujeto se tiene como
único referente y es así como “la construcción
de sentido deviene un asunto personal
determinado por las consignas de la empresa
(universidad) que sustituye a los referentes
sociales” (Saldaña, 2008, p.5). O tal como lo
plantean Gewirtz y Ball (2007) las personas se
motivan para producir la ‘calidad’ y se esfuerzan
por la ‘excelencia’ de sí mismos.
Además, desde el management la universidad
contemporánea busca incrementar resultados
en mediciones de indicadores establecidos por
los diseñadores de la Política Pública,
orientando el quehacer a cumplir estándares
que evidencian la tendencia a considerar que
sólo cuando se mide, se comprende (De
Gaulejac, 2008; Ramos, 2018). Profundizando
en esto, Ramos (2018) señala que este medio de
estandarización “permite generar, con su
‘avalancha de números’, […] una particular
retórica pública que encuadra y rigidiza el
4 Consejo de Rectores de las Universidad Chilenas.
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debate, apareciendo tales números como
expresión objetiva e inobjetable de la realidad,
quedando oculta toda su compleja y
contenciosa operatoria constructiva” (p.60). Lo
difícil de medir, se invisibiliza.
En dicho sentido, se sobrevalora el sujeto que da
resultados por sobre aquel que reflexiona, o
dicha reflexión tiene que estar al servicio de los
resultados e implicancias. En este contexto, se
comienzan a establecer vínculos renovados
entre la Universidad y sus actores (académicos y
docentes), lo que implica una mayor flexibilidad
en las relaciones contractuales, un mayor
control/exigencia en relación al trabajo y
también una cierta variabilidad en su estatus
académico: “Se valora al trabajador exitoso, que
se arriesga, que es flexible y emprendedor, que
se relaciona con los otros de manera
instrumental, que no expone sus dolores y que
parece ‘invencible’” (Guerrero, 2005, p.120).
Así, el capitalismo académico, dice relación con
el uso que las universidades hacen del capital
humano de sus académicos, con el fin de
incrementar sus ingresos; así como también
tiene que ver con un conjunto de iniciativas y
comportamientos económicamente motivados
para asegurar la obtención de recursos
externos.
Lo anterior tiene consecuencias en la forma de
operar de las universidades complejas o
universidades de investigación, en que en un
contexto incipiente pero veloz de capitalismo
académico, los académicos/docentes y los
administradores gastan de manera progresiva
su capital humano en escenarios de
competencia. Una importante tensión que se
presenta está relacionada con la producción,
control y propiedad de los productos que
generan las universidades a partir del trabajo de
sus investigadores, y que son cada vez más
demandados por las empresas y el Estado
(Ibarra, 2003).
Trabajo Docente en la Universidad
Para entender el trabajo docente en general, la
investigación de Deolidia Martínez (2001) es un
importante referente. Si bien sus primeros
desarrollos teóricos y empíricos están situados
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en la escuela, posteriormente realiza una
aproximación al trabajo en la universidad
(Martínez, 2013). Esta autora sostiene que este
trabajo es posible abordarlo como producto y
proceso. Como producto sería el producto-
conocimiento en tanto valor de uso producido
en la institución educativa y, además producto-
relación (Martínez, 2000). Como proceso da
cuenta de “la forma en que se organizan las
relaciones sociales del mundo del trabajo para
generar el producto-conocimiento” (Cornejo,
2006, p.19). Estas relaciones sociales que
ocurren en lo cotidiano, su manera de organizar
y el producto que generan tienen un fuerte
componente vincular y afectivo. En palabras de
Martínez (2013): “En procesos de trabajo
docente —en toda la extensión del sistema
educativo— se construye con frecuencia
(aunque no siempre) un núcleo vincular central
de trabajo afectivo, es lo humano como relación
esencial” (p. 20).
Además, situados en la modalidad actual de
organización del trabajo académico, en donde
se interpela al sujeto desde una nueva lógica,
cobra relevancia la categoría de precarización.
Al respecto, Martínez (2013) señala que en
todos sus modos y significados lleva a plantear
temas que van más allá de la falta de derechos
laborales o el incumplimiento de éstos. De
acuerdo a Giménez, autora revisada por
Martínez (2013), “el eje de la precariedad está
en la incertidumbre del vínculo laboral, tanto en
su continuidad como en sus condiciones
concretas de realización.” (p. 60).
Así, Precario es una propiedad más amplia que
el significado que se asigna como
caracterización común a formas del trabajo
asalariado con restricción de derechos.
Informalidad, flexibilización, precarización se
fueron dando en orden temporal en el “mundo
del trabajo” en general (Martínez, 2013). Desde
lo anterior, la autora señala que la precariedad
laboral del mundo del trabajo docente
académico se caracteriza por los siguientes
aspectos:
i) Inseguridad sobre la continuidad de la
relación laboral. Contrato por
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horas/cátedra. La indefinible
terminada”;
ii) Degradación y vulnerabilidad de la situación
de trabajo, falta de control sobre las
condiciones de trabajo y/o de partes del
proceso (riesgos, tareas asignadas y tiempos
reales, sistema de seguridad y salud,
jubilación, etc.);
iii) Incertidumbre por bajos ingresos o razones
insuficientes del valor del trabajo. Falta de
anticipación de tiempos y montos reales;
iv) Reducción de la protección social por
jubilación, contratos parciales o cambio de
locación del servicio o lugar de trabajo;
v) Crisis de la norma de empleo, nuevas
regulaciones sin participación ni consulta.
Sentidos subjetivos
Es de nuestro interés profundizar en el aspecto
social y vincular que tiene este tipo de trabajo y
creemos que la mirada histórico-cultural es la
más pertinente para ello. De acuerdo a Vygotski,
el ser humano se presenta como “un agregado
de relaciones sociales encarnadas en un
individuo”. (Larreamendy & Packer, 2011, p. 9).
Entonces, a la vez que se sitúa como un ser
histórico y socialmente determinado y que se
revela tanto en la dimensión social como
individual sin diluirse en una de ellas (Aguiar &
Ozella, 2006), es también una unidad activa y
social, mediada socialmente y a su vez
transformadora del mundo social. Justamente
es así como vemos al trabajador docente
universitario.
Junto a lo anterior, González Rey (2013) desde
una relectura de Vygotski, acuña la noción de
sentido subjetivo, que es definido como un
sistema de organización, complejo y dinámico,
que integra el pensamiento, la conducta y la
personalidad en su relación compleja y
relativamente contingente con el contexto,
yendo más allá de la relación cognición-
emoción, esta vez como una integración entre lo
simbólico, lo emocional y lo situado. Por tanto,
el acercamiento al sentido subjetivo es lo que
nos permitiría profundizar en lo que le ocurre a
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“obra los académicos y docentes en su contexto de
trabajo en la Universidad, ya que aun cuando
este acercamiento pudiese integrar, entre otras
cosas, nociones de placer y sufrimiento lo hace
vinculando la experiencia individual al contexto
político, social y cultural; yendo más allá del
significado, en tanto estructura relativamente
constante que remite a una lógica racional
externa, pero que es el punto de partida para
acceder a las diversas zonas del sentidos de los
docentes.
Es importante distinguir entre sentido personal
y sentido subjetivo. Según González Rey (2010),
la teoría de la actividad de A.N. Leontiev concibe
al sentido como un momento de la actividad y
no como una unidad de la vida psíquica tal como
lo configura Vygotski. Esto significa que el
sentido es un proceso constante, y no un mero
instante entre el proceso vital. Concebir al
sentido desde aquí es un aporte, pues permite
entender la complejidad inmanente del proceso
de formación de sentido y no quedarnos sólo
con una forma particular de sentido dado.
Metodología
Diseño
Optamos por una investigación cualitativa desde
la mirada histórico-cultural, la que no es un
simple conjunto de procedimientos y
herramientas, sino una propuesta inseparable
de la subjetividad como problema habitual de
las Ciencias Sociales. Desde aquí el estudio
implica una reformulación epistemológica de los
principios que fundamentan este paradigma,
poniendo a la subjetividad en el centro y no
como una cuestión más de la investigación;
entendiendo que lo propio de los procesos
humanos tiene una naturaleza cultural
(González Rey, 2013). Bajo esta comprensión
surge el concepto de “sentidos subjetivos” como
una categoría de análisis que se distancia de los
conceptos utilizados tradicionalmente en la
psicología. De este modo, la apuesta
metodológica es no sólo enfocarse en los
contenidos, si no que intentar aproximarse al
modo en que esos contenidos se afectan
históricamente.
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A fin de responder al objetivo de investigación relación laboral con Universidad: Prestación de

enunciado con anterioridad, diseñamos un servicios a honorarios, Contrato laboral (Código
estudio de carácter exploratorio. del Trabajo y Estatuto Administrativo); ii)
Categoría Universidad del CRUCH: una estatal o
Muestra
una privada.; iii) Antigüedad laboral mínima de
De acuerdo a González Rey (2007), para este tipo un año en, al menos, un lugar de trabajo; iv)
de abordaje metodológico se requiere la Académicos/Docentes de disciplinas de las
construcción del escenario de investigación, Ciencias Sociales. El detalle de esta distribución
definido como “la fundación de aquel espacio por escenarios de investigación, se presenta en
social que caracterizará el desarrollo de la la Tabla 1.
investigación y que está orientado a lograr la
implicación de los participantes en la
investigación.” (p. 60)
Caracterización de la muestra
Cuatro criterios nos permitieron establecer los
distintos escenarios de investigación: i) Tipo de

Tabla 1: Características de la muestra

Dos Universidades del CRUCH

Docente Universidad Docente Universidad Tradicional

Tradicional Estatal (U1) Privada (U2)
Honorarios Escenario 1 (2 entrevistas) Escenario 2 (1 entrevistas)

Código del Trabajo Escenario 3 (2 entrevistas)

Estatuto Administrativo Escenario 4 (2 entrevistas)
(Planta o Contrata)

Selección de los participantes Procedimiento y técnicas de producción de

Se utilizó, en una primera instancia, el muestreo
por criterio lógico que implicó trabajar en casos
que cumplieran algún criterio predeterminado
de importancia (Quintana, 2006); para luego ir
adecuando la muestra en base a las premisas del
muestreo teórico, en el que las unidades o
escenarios a incorporar se eligen basado en la
información que emerge a lo largo del estudio, y
que permite decidir respecto a la saturación de
la muestra (Martínez-Salgado, 2012).
En la Tabla 2 se presenta una breve
caracterización de los académicos/ docentes
que fueron entrevistados.
datos
Se trabajó con entrevistas en profundidad, ya
que éstas permiten acceder a los procesos
mentales que aquí interesan, especialmente
posibilitando aprehender los sentidos
subjetivos. Estas fueron consistentes y
suficientemente amplias.
Se llevaron a cabo un total de siete entrevistas
durante el año 2017, cuya duración fue entre
una hora y una hora y media; situadas en el
espacio de trabajo u hogar de los participantes.
Concretamente, dichas entrevistas fueron
registradas a través de un apartado de

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grabación de voz y posteriormente transcritas5,

como un insumo necesario para el análisis.
transcritas, com

Tabla 2: Descripción de los entrevistados

Pedro Profesor a contrata bajo estatuto administrativo, Universidad tradicional
estatal. Su rango de edad está entre 46 y 55 años. Trabaja hace más de 20
(Profesor Contratado,
años en dicha Universidad. Dado que su dedicación es de 21 horas en dicha
U1)
institución también trabaja en otras universidades y proyectos.

María Profesora a contrata bajo estatuto administrativo, Universidad tradicional

estatal, su edad está en el rango entre 38 y 45 años. Estudió pregrado en la
(Profesora
misma universidad y trabajó en un primer momento como profesora a
Contratada, U1)
honorarios. Actualmente tiene 16 horas, que distribuye en clases,
investigación y horas de gestión. El resto de su jornada las dedica al ejercer
su profesión de origen. Ha trabajado en otras Universidades.
Renato Profesor a honorarios y contrato plazo fijo en Universidad tradicional privada,
su edad está en el rango entre 30 y 37 años. El año 2016 se le dio la opción
(Profesor Hora, U2)
de elegir estar a honorario o con un contrato plazo fijo que se renueva cada
tres meses, eligió esta última opción. Su jornada laboral es de 20 hrs.
Soledad Profesora a honorarios, Universidad tradicional estatal, su edad está en el
rango entre 30 y 37 años. Estudió pregrado en la misma universidad, lo
(Profesora Hora, U1)
mismo que su Magíster y Doctorado. Es prestadora de servicios en distintas
facultades de la Universidad. Tiene experiencia trabajando fuera de la
universidad. Su jornada laboral corresponde a 16 horas.
Rosario Profesora contratada, Universidad tradicional privada. Su edad está en el
rango entre 50 y 55 años. Estudio pregrado en dicha universidad, su Magister
(Profesora
y Doctorado en el extranjero, al regresar fue contratada por su universidad
Contratada, U2)
de origen en la que se ha mantenido vinculada hasta el día de hoy. Realiza
clases en pregrado y postgrado y es investigadora activa. Tiene una jornada
Laboral de 44 horas.
Samuel Profesor a honorarios, Universidad tradicional estatal, su edad está en el
rango entre 30 y 37 años. La mayoría de su jornada laboral es en una
(Profesor Hora, U1)
organización no relacionada con educación superior, mientras que a U1 le
dedica 11 horas. Está vinculado a dicha Universidad través de proyectos y
docencia los segundos semestres de cada año. Trabaja en otras universidades
privadas.
Esteban Profesor contratado, Universidad tradicional privada, su edad está en el rango
entre 30 y 37 años. Tiene 44 horas de dedicación, media jornada en un cargo
(Profesor Contratado,
de gestión y las otras destinadas a funciones de docencia, tiene proyectos
U2)
incipientes de investigaciones. Antes de estar contratado, estuvo relacionado
en la universidad como docente a honorarios, además de trabajar en
universidades privadas.

5A fin de resguardar el anonimato, a cada participante se

le designa con un nombre que no es el propio.

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Procedimiento de análisis
A partir de las palabras insertas en el contexto, a
las que el sujeto otorga significado, se intentó ir
comprendiendo una situación particular desde
la narrativa de los sujetos ante las condiciones
históricas que lo constituyen.
Así, el proceso de transcripción, lecturas
sucesivas y análisis del material se establecieron
en torno a tres momentos sucesivos:
a) Levantamiento de pre-indicadores: consistió
en la identificación de palabras que revelan
indicios de forma de pensar, sentir, hacer del
sujeto, teniendo en cuenta que este último
es un ser mediado por la historia en tanto se
apropia de la cultura y la transforma en
función psicológica. Dichos pre-indicadores
fueron inferidos a partir de comentarios,
opiniones y temas diversos, esperando
reconocer enunciados con significado.
b) Elaboración de indicadores, consiste en la
articulación y sistematización de los pre -
indicadores, definidos en la etapa previa, en
base a los criterios de similitud,
complementariedad y contraposición.
c) Construcción de núcleos de significación
como parte de un proceso
constructivo/interpretativo, expresando los
puntos centrales y fundamentales que
tienen implicancias para el sujeto, que lo
envuelven emocionalmente y que revelan
sus determinaciones constitutivas,
buscando entender aspectos particulares
del sujeto, así como sus relaciones con otros
y otras.
En términos generales, se postula que “más que
hacer un simple análisis de las construcciones
narrativas, se plantea la intención de hacer un
análisis del sujeto” (Aguiar & Ozella, 2006, p.
229). Por tanto, el análisis de las palabras se
considera en una doble vertiente: las narrativas
individuales del sujeto y las condiciones
históricas, sociales y culturales que lo
constituyen.
Particularmente, en nuestro estudio la
construcción de los núcleos de significación y
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análisis se sustentan en estrategias de
identificación de tonalidades afectivas de los
sujetos, metáforas que construyen en torno a su
estar en la universidad como trabajador y
aquellos aspectos que en su organización del
trabajo aparecen como invisibles hasta que se
abordan en la entrevista.
Resguardos éticos
Finalmente, cabe señalar que se utilizó un
consentimiento y consenso informado conocido
y firmado por cada participante del estudio y por
la investigadora. También, se resguarda el
anonimato tanto de los entrevistados —
utilizando un nombre ficticio para cada uno— y
el de las universidades a las que pertenecen,
consignándolas como “U1” y “U2”. La primera
corresponde a la Universidad tradicional estatal
del CRUCH y la denominada “U2” refiere a la
universidad privada del mismo Consejo.
Resultados
Los resultados que se presentan a continuación
dan cuenta de uno de los sub núcleos generados
en el Núcleo de Significación llamado:
“Escenarios del trabajo docente/académico
universitario”, y corresponde a la Organización
del trabajo.
En el modo de organizar el trabajo en la
universidad, si bien se configuran situaciones
que construyen determinados sentidos
subjetivos comunes para profesores a
honorarios y contratados hay otras que atañen,
de modo específico, a la categoría contractual en
la que están situados, por lo que a continuación
se revisará ambas experiencias por separado.
Docentes a honorarios
Es posible notar altas exigencias de cada
universidad en donde se presta servicio, muchas
de las cuales serían extra-contractuales.
[…] de hecho a veces hay épocas, no sé, nos
invitan a todas las reuniones como que nosotras
nos sentimos obligadas, yo ahora últimas dos no
he podido ir y filo, o sea no tengo porqué
regalarles mi tiempo además en reuniones
(Soledad, P. Hora, U1).
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Lo anterior genera una tonalidad afectiva de
estar en una relación forzada, existiendo una
demanda a la que no se puede o quiere
responder y que se genera desde una imposición
unilateral.
Por otro lado, para estos profesores, se pone en
juego una alta asignación de tiempo en las
tareas que le competen, tanto al trasgredir “mi
tiempo” como con el entrecruzamiento que se
produce entre las diversas laborales realizadas.
[…] lo más complejo en principio fue la
planificación porque el proceso de contratación
fue un poco lento en llegar a la determinación […]
muy encima, entonces fue como una semana de
que estaba en convocatoria y después nos
llamaron a la reunión y de la reunión, bueno no sé
si habrán demorado un par de semanas, pero
después nos dijeron ya parten el lunes ¿cachai? y
era un jueves, partan el lunes y yo como qué hago,
estuvimos todo el semestre leyendo, leyendo,
leyendo en las noches y eso fue penca porque no
pudimos planificar bien el trabajo (Samuel, P.
Hora, U1).
De este modo, no se transgrede solamente el
escaso tiempo de ocio, sino que también
impacta en los diversos trabajos que, como
prestadores de servicios, se debe realizar.
Generando, así, una alta autoexigencia, que
conlleva esfuerzo a fin de lograr realizar una
buena labor. En cuanto a las consecuencias, en
términos laborales, presentamos los siguientes
fragmentos:
Claro, me estaba quedando corto de tiempo
entonces no iba a las reuniones, fue un atado
cachai, impacta, porque tienes que responder a
todas cachai. Y justo había entrado acá en el
segundo semestre, entonces ya estaba vuelto
mono. (Samuel, P. Hora, U1)
Aparece la metáfora “ya estaba vuelto mono”
para dar cuenta del exceso y complicaciones
asociadas a tener que responder a todos los
compromisos, aun cuando esto, en términos
concretos y de factibilidad, no fuese posible.
De la cita que sigue, se desprende que el
discurso entrega una connotación positiva en
relación al aprendizaje que genera iniciar un
nuevo proyecto, independiente de cuánto
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tiempo tome u otros trabajos paralelos se estén
llevando a cabo. La siguiente cita es
ejemplificadora:
[…] actualizarte en las lecturas, significó de algún
modo también leer de nuevo muchas cosas que
habíamos leído, porque pasó el tiempo y hay
cosas que se te olvidan no más poh, y fue súper
entretenido, fue como un aprendizaje para
nosotros también. (Samuel, P. Hora, U1)
Aun cuando esta posibilidad de aprendizaje
tiene efectos positivos para los docentes, queda
en un espectro de satisfacción individual, en este
caso de un trabajo acotado con otro docente
que es el compañero de trabajo, pero no es
impulsada ni respaldada desde la institución.
En los discursos de los profesores/as, aparece la
dificultad a la que se enfrentan aquellos que
están en una condición de falta, particularmente
de un espacio de trabajo que permita hacer de
la mejor manera las tareas asociadas a lo que es
ser docente, además de falta de supervisión,
previsión temporal y apoyos ligados a la
ampliación de la matrícula.
[…] me gustaría tener tiempo para preparar más
las clases, me gustaría poder dedicarle, no sé,
ponte tú, me gustaría dedicarle mucho más
tiempo a la retroalimentación de cuando corrijo
trabajos, retroalimentar mejor, no tengo por
ejemplo horario de atención a estudiantes, no
tengo oficina donde atender estudiantes, no
tengo oficina en la universidad, no tengo
posibilidades (Soledad, P. Hora, U1)
[…] yo era estudiante de pregrado […], tenía esas
becas que me ayudaban ene, como que siempre
me he sentido bien protegida en la universidad en
términos de estudiantes, pero cuando uno deja de
ser estudiante, […] la universidad es bien ingrata,
y la precariedad yo la vivo en términos materiales,
el no tener oficina. (Soledad, P. Hora, U1)
El otro día quería hacer una actividad y no había
papelógrafo, no había nada, […] es bien precario
también los recursos que hay para hacer los
cursos (Soledad, P. Hora, U1)
Los segmentos anteriores refieren a que se
presenta una precariedad en términos
materiales, la cual es vivida y sentida, ya que hay
alguien entregando mucho a esta institución:
tiempo, dedicación, la intención de hacer bien
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las cosas, pero que no obtiene retribución desde
esta universidad “ingrata”. Esta no obtención de
gratitud se concretiza en el hecho de no poseer
espacios de oficina, pero además, se encuentran
otros espacios de ingratitud que atentan con —
inclusive— disponer de materiales para la labor
docente. Para esta docente, pareciera ser que la
relación con la universidad en cuestión tiene un
arraigo afectivo, explicado desde su historia
personal, con un recorrido que transita desde
que era estudiante de pregrado, hasta la
actualidad como profesora a honorarios. Su
vivencia de seguridad y estabilidad con respecto
al pregrado y su actualidad laboral, son parte de
una contradicción en la construcción de
significaciones.
Al referirnos a la unilateralidad de la universidad,
también se puede apreciar como los profesores
a honorarios están bastantes solos en su
quehacer. Se les paga por un servicio específico
que deben cumplir, pero más allá de ese acuerdo
contractual, la universidad no se hace cargo de
monitorear las prácticas en las que se implica ni
establecer un diálogo respecto a ellas.
A mí me gustaría que fueran más responsables
también ellos no cierto, ponte tú nadie supervisa
mucho qué hacemos en los cursos (Soledad, P.
Hora, U1).
Asociado a la falta de supervisión, hay cambios
en la configuración de la docencia en que la
Universidad no se hace cargo, esto tiene que ver
con la masificación de los procesos como el
ingreso de estudiantes sin los apoyos
necesarios.
[…] cuando yo entré a la carrera éramos caleta
encontraba yo y éramos treinta y cinco, y ahora
son cien por generación, más de cien. Entonces
nos ofrecieron que tomásemos a todos los cabros
juntos y ni él ni yo podíamos, no por un tema de
dar la clase, porque los juntas y no hay problema,
sino por la carga en los procesos de evaluación y
ese es un tema difícil de administrar porque 50
estudiantes igual son caleta, son hartos, así que
eso es lo que yo considero como dificultad
(Samuel, P. Hora, U1).
De acuerdo al fragmento revisado, nuevamente,
el profesor hora queda solo en la tarea del aula
y en la posibilidad de recibir algún tipo de
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respaldo asociado a las tareas específicas del
trabajo docente pero que, en esta oportunidad,
es con un número mayor de estudiantes y toda
la dedicación que eso involucra, en especial con
la carga de evaluaciones. Las exigencias no
toman en cuenta que, probablemente, el/la
profesor a honorarios tiene que dedicar tiempo
a otros cursos, en otros lugares y que, por tanto,
la dedicación no es exclusiva. Así, la condición
multi-situada del profesor prestador de servicio
se invisibiliza.
Por otro lado, en los discursos de los profesores
a honorarios, se puede notar que hay una
tendencia a cargarse de actividades y ser, en
algún sentido, multitareas. Lo que soporta
consigo una vivencia asociada a malestar. Al
respecto, en las citas que siguen notaremos que
el trabajo cotidiano de estas características
inquieta y sobrepasa.
[…] que es algo que tiene que ver con que a mí
todo me gusta, siempre me proponen cosas y
como que quiero hacer todo, porque todo me
gusta, y a veces lo hago por nada de plata y
porque además me cuesta decir que no. (Soledad,
P. Hora, U1).
[…] igual soy una persona como bien activa,
entonces como que termino haciendo más de lo
que es y buscando más otras cosas también
entonces, no se lo atribuiría tanto a esto, yo creo
que tiene que ver más conmigo. (Renato, P. Hora,
U2)
Se visualizan distintas posiciones, en una de las
citas se asume que el llenarse de actividades se
debe a una iniciativa propia, individual, ligado a
autodenominarse como “una persona como
bien activa”, que busca estas múltiples tareas y
espacios laborales, pero también notamos una
dificultad para poner límites, en el sentido de
“me cuesta decir que no”.
Indagando más en profundidad, es posible
advertir que este colmarse de actividades y
tareas se relaciona con falta de certeza acerca de
las posibilidades laborales con que se cuenta a
futuro o la necesidad de mantener múltiples
actividades para asegurar ingresos. Las
emociones que surgen, asociadas a resistir
trabajar de este modo, son deslegitimadas por el
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autodiscurso del aseguramiento de ingresos,
produciendo una significación alienada de los
procesos afectivos.
Igual me lleno de cosas, no sé por ejemplo, el
semestre pasado tenía cinco cursos, una
investigación […] que era co-investigadora, más la
tesis doctoral, la tesis doctoral no la tengo botada,
avanzo […] igual estoy haciendo todo y yo estoy
separada, estoy sola con mis dos niños, entonces
igual está no sé, las cosas de la escuela de una, del
jardín del otro, el pediatra y la vida (Soledad, P.
Hora, U1).
[…] como que en su momento también era como
tomar todo lo posible porque nunca sabías lo que
iba a venir después (Renato, P. Hora, U2).
[…] a mí me gusta pero ya es el cuarto año que lo
hago, entonces igual ya estoy un poco aburrida, y
es mucha sobrecarga, pero no me animo a dejarlo,
porque uno es mi mayor ingreso que tengo y otro
me abre puertas, entonces como que al final hay
cosas que al principio me gustaban y que ahora
diría que no, con todo el gusto del mundo, pero
no puedo porque tengo que sostener ciertos
espacios para asegurarme los ingresos (Soledad,
P. Hora, U1).
Al final siempre estoy sobrecargada en los dos, y
me pasa que empiezo a abrir puertas para el
próximo semestre y abro más de las necesarias
porque sé que no todas van a funcionar y a veces
funcionan todas, y ahí hay que dar respuesta a
todas, y eso es complejo (Soledad, P. Hora, U1).
En los cuatro fragmentos presentados
anteriormente, encontramos una situación de
incertidumbre que tiene un tono afectivo de
fragilidad asumida respecto de los trabajos que
le son propios. El “llenarse de actividades”, que
vimos en citas anteriores, adquiere un carácter
de necesidad ante un panorama incierto,
necesidad de asegurar la fuente laboral y
monetaria que sirva para “la vida”.
Aceptar realizar múltiples actividades, aunque
éstas no sean del todo interesantes, se convierte
en una estrategia que permite contar con un
respaldo y seguridad. La tonalidad afectiva
imperante es, por un lado, resignación, ya que
aunque “con todo el gusto del mundo” se dejaría
de trabajar en un trabajo que no acomode o
aburra, prima el hecho de ser la fuente de mayor
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ingreso y como estrategia para acceder a nuevas
oportunidades o generar redes útiles a futuro.
Por otro lado, se hace patente una sobrecarga
acompañada de una tonalidad afectiva
relacionada al temor de perder el trabajo.
Académicos contratados
Por su parte, desde los profesores contratados,
también se instala el hábito de trabajar más de
lo que contractualmente prescribe su trabajo.
Así, se visualiza como natural el trabajo excesivo
y continuo. La organización del mismo se
traslada desde el “aquí”, que es el espacio de la
universidad, hacia el hogar, que involucra un
espacio más personal.
Ahora, igual tengo pocas horas, entonces a lo
mejor ahí contrastado con la realidad de los
profes que están a jornada completa y que
pueden organizar mejor sus tareas seguramente o
supongo, o espero que para ellos sea un poco
menos complejo, pero en la práctica muchas
veces esta cuestión no sé poh, después que se
duerme mi hija en un intervalo que va como entre
las diez de la noche y las dos de la mañana de un
día, es súper habitual (María, P. Contratada, U1).
Ratifica lo dicho anteriormente el discurso del
fragmento presentado en el que una profesora,
con menos de 22 horas contratada, organiza su
trabajo en un período reducido y al no ser
posible culminar sus tareas, los pendientes son
resueltos en espacios personales. La profesora
señala, a modo de supuesto, que aquellos
académicos que poseen jornada completa
debiesen tener el tema de la organización más
resuelto. Sin embargo, la cita que viene a
continuación desmiente que los académicos
mencionados se encuentren en una situación
ventajosa.
Nosotros decimos que acá tenemos un
problema, nos hemos acostumbrado a trabajar
mucho más de 44 horas semanales y encontramos
que eso es normal, y es verdad, o sea todos
nosotros, no sé si todos, pero la gente con la que
yo me desarrollo, todos trabajamos mucho fuera
de acá digamos, trabajamos en la noche en la
casa, los sábados, los domingos, como que uno no
alcanza a hacer toda la pega aquí y yo creo que
eso yo no lo vivo mal en general y eso quizás es lo
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Construcción de sentidos en torno a la organización
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malo, como que uno está ya acostumbrado a que
eso es así (Rosario, P. Contratada, U2).
Se naturaliza esta forma de funcionamiento ya
que no responder a las demandas del quehacer
académico tendría consecuencias,
concretamente en un castigo por la mala
evaluación.
[…] es un fenómeno más transversal a todas las
instituciones de educación superior, de la gente
que trabaja jornada completa y que se le pide que
haga todas estas cosas, como que difícil, hacerlo
de otra manera, creo que si uno tratara de hacerlo
de otra manera, sería mal evaluado, ese es el
problema. Yo creo que uno no puede ser bien
evaluado si trabajas de nueve a seis, o sea, ahora
no es una cosa que yo me sienta […] incómoda con
eso, porque claro, uno ya es una persona como
media trabajólica y además yo tengo de una
situación vital en este minuto que lo puedo hacer,
no tengo niños chicos, no tengo un marido en la
casa, porque mi marido vive fuera de la casa, o sea
vive fuera de Santiago, entonces lo veo los fines
de semana, entonces pero yo veo mis amigas que
tienen, que son harto más jóvenes que yo y que
tienen niños chicos y es como bastante más
estresante, ellas lo viven bastante más estresante,
porque cumplir con todas esas exigencias
(Rosario, P. Contratada, U2).
En el fragmento presentado notamos que, aun
cuando se está consciente de que se reifica una
forma de operar que no pone límites a los
tiempos de trabajo, hay una justificación que
permite que el trabajo del académico se siga
organizando para responder a demandas y a
políticas institucionales, derivadas de políticas
más globales. Para la docente de la cita
presentada, esta situación no es del todo
incómoda, ya que tiene un contexto y una
situación vital que facilita esta forma de operar,
pero al atender la realidad de sus pares mujeres,
reconoce que hay una situación y una
connotación afectiva de estrés en esta forma de
construir la organización y funcionamiento del
trabajo académico.
Esta concepción del trabajo académico, que
genera una exigencia continua desde diversas
aristas y que pareciera no acabar, la podemos
ver en el siguiente fragmento:
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No es fácil porque te exigen, te exige estar alerta,
te exige, ahora mismo por ejemplo el profe que
venía para acá me venía a recordar que mañana
no faltara a la reunión de equipo de investigación
y decirme que era importante, y yo traté de ver,
por qué es importante y me dice dos, tres cosas y
es importante, entonces tenía pensado mañana
en la mañana escribir justamente, porque tengo
siete pendientes de escritura, de textos y como
ahora después de esto tengo que ir a hacer cosas
domésticas y después quiero ver el partido, no
voy a dejar de ver el partido por lo tanto no voy a
escribir hoy día, entonces tenía pensado mañana
temprano me pongo a escribir, después voy a
dejar a mi hijo al colegio y decir no, no puedo
(Pedro, P. Contratado, U1).
Un elemento importante a rescatar es que las
demandas generan que el profesor
personalmente tenga que tomar una decisión,
priorizar sus tareas, cambiar la organización si es
necesario, así queda en el espectro individual la
responsabilidad última por el cumplimiento o no
de aquello que se exige. Hay una tonalidad
afectiva que manifiesta una sensación de
atrapamiento al no ver la posibilidad de disentir
si es que no se quiere dar cumplimiento al algún
requisito denotado como importante.
Por otro lado, al igual que los docentes a
honorarios, hay una constante sensación de
estar en falta. Lo singular de esta falta de
recursos y medios para lograr las metas
impuestas es que los profesores contratados lo
relacionan con los modos para realizar
investigación, tal como se presenta a
continuación:
[…] en el fondo tú no tienes garantizado que vas a
tener los medios para hacer investigación, tienes
que postular a ellos, postulas, compites con tus
pares, tení que entregar como unos pagarés,
como ¡hello!, ¿cómo es posible?, ¿en qué
momento llegamos a esto?, esta cuestión, esto de
verdad está muy mal. Te traspasan los fondos
tarde, entonces es como, sí. Eso para mí es
precarización claramente (María, P. Contratada,
U1).
[…] y la falta de proveer a los académicos de
medios que permitan desarrollar la tarea, implica
como ejercicios de creatividad, súper power poh,
(María, P. Contratada, U1).
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Exactamente, eso en algún punto es como una
especie de no quiero ocupar la palabra pérdida,
encuentro que es demasiado dramática, pero
como una especie de interferencia o automatismo
del sentido que podría tener la producción
académica. Como que esta cuestión se convirtió
en una carrera por llenar formularios, entonces
como en términos concretos, tal vez redondeando
un elemento que yo siento que se nota fuerte,
como esta sensación de apremio constante, así
como andar con la lengua afuera, corriendo. Pero
otra, es que también es súper lamentable es como
esta proyectitis o concursitis, es como no hay
nada garantizado además para el sentido primario
de tu labor, o sea que es súper llamativo, parte
integral de la actividad académica es co-investigar,
ah ya dónde están mis fondos concursables para
investigar, no, usted caballero tiene que hacer la
cola para postular a la tómbola de Fondecyt, a la
tómbola del otro, otro, otro, para generar los
fondos, y es como uff (María, P. Contratada, U1).
Investigar es una de las actividades más
relevantes del quehacer académico actual. Sin
embargo, la universidad no asegura los recursos
para realizarla, se genera una precarización en
donde se debe operar con los medios mínimos,
en un contexto en que se le impone a los
profesores generar investigaciones de calidad
como un deber y no un derecho, debiendo
construir un proyecto que apela a herramientas
propias de creatividad que implica entrar en
competencia con los pares. Es decir, enfocarse
en ganar significa que uno de sus colegas está
perdiendo. En la cita anterior se utiliza la
expresión “concursitis” (así como una
amigdalitis), para señalar una práctica que está
enferma, caracterizada por una tonalidad
afectiva que da cuenta de estar interferido y
exhausto: “Andar con la lengua afuera”.
En relación a las tareas asociadas a los
académicos contratados, vemos que la docencia
y la investigación constituyen aquella labor a las
que se le destina mayor cantidad de tiempo.
[…] yo creo que en estos últimos veinte años, la
mayor cantidad de tiempo se me va en la
docencia, sesenta por ahí debe ser y lo otro en o
podría decirte no sé poh, porque claro, podría
decirte, hacerte otras proporciones como por
ejemplo porque estoy pensando en la docencia no
solo del tiempo en la clase presencial, sino que
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preparar la clase, leerme los trabajos de los
estudiantes, porque yo no hago pruebas de
alternativas, hago ensayos, tengo que leer
trabajos, trabajos de treinta páginas, corregirlos,
escribirles los informes ya, las tesis de pre-grado,
las tesis de magister y las tesis de doctorado, la
docencia que hago en magister y en doctorado,
todo eso te podría decir pongámosle 40%,
después tengo un 30% de investigación, de
reuniones de investigación, de proyectos, de
informes que hay que entregar en tal fecha,
dónde tení que estar trabajando el fin de semana
para poder coordinar con los colegas las partes de
los informes, después tení que ir a reuniones con
la gente que te encargó esas investigaciones,, de
eso yo diría un 30%, 35% y el resto tení que ir a
congresos, estar escribiendo textos para publicar,
tení que publicar (Pedro, P. Contratado, U1).
En el fragmento anterior, vemos una asignación
de porcentajes de manera racional, en donde la
docencia es lo que más pesaría. Sin embargo,
dicha asignación es una artificialidad, ya que los
límites están bastante difusos. Se hace alusión a
que la docencia no implica solamente el tiempo
en aula, sino que hay una etapa de corrección,
de lecturas y de retroalimentación, proceso que
se realiza dentro de la misma universidad en una
oficina o en espacios externos a ésta, y que
depende también de la metodología de
evaluación que se utilice: “hago ensayos, tengo
que leer trabajos, trabajos de treinta páginas”.
Reparando que la anterior es una manera
común de evaluación en las Ciencias Sociales, si
no tuviese una explicación asociada puede pasar
fácilmente inadvertido.
También vemos que esta multitud de tareas es
una constante para los profesores contratados
entrevistados que tienen altas horas destinadas
a tareas de gestión; se debe disponer de gran
cantidad de tiempo a tareas que no son propias
de la docencia y la investigación, así como se
presenta a continuación:
Un día típico es, bueno, partir en la mañana, emm,
recibir alumnos generalmente en un día normal
de semestre vienen alumnos por muy diferentes
motivos (…) después responder y toda la parte de
comunicación, mail y contactar a gente para no sé
por ejemplo coordinar un, un la aplicación de un
test de diagnóstico de matemáticas para los
novatos, te estoy dando ejemplo así de las cositas
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que hay q ir haciendo y contactar al equipo de
tutores con la que tu estas trabajando para saber
cómo van, se gasta harto tiempo frente al
computador, contestando mail, […]. Y entremedio
también bueno contactarse con alumnos que no
solamente vienen por cosas puntuales (Esteban,
P. Contratado, U2).
Vemos una diversidad de funciones asociadas a
la gestión, que en el caso presentado se
relaciona a la atención a estudiantes a partir de
diversos motivos, siendo actividades
emergentes, que irrumpen, de las que no
necesariamente se tiene una planificación
previa.
Finalmente, en la organización del trabajo, como
núcleo de significación, surge como tema
importante la necesidad de reconocimiento del
trabajo concreto que realizan los académicos,
considerando que su estatus no es diferente al
de otros trabajos.
[…] porque también trabajé en instituciones de
otro tipo, yo trabajé en hospitales, trabajé en
atención primaria, entonces el poder darle una
dimensión de trabajo, en el sentido de que somos
distintos actores que estamos tratando de
desarrollar alguna tarea y haberlo vivido en otros
lugares a mí me ayuda a ratos, porque hay
momentos […] pero a ratos a esta actividad se le
da un estatuto como que nosotros hiciéramos una
actividad como tan abstracta, tan intangible,
como que no tuviera como ninguna dimensión
material y pamplinas o sea a ratos tení que
preocuparte del café o como de una dimensión
mucho más concreta y eso para mí no genera
ningún problema, como al contrario estar atento
a dónde, cómo, con quién hay que gestionar
(María, P. Contratada, U1).
La cita anterior da cuenta de que las actividades
ligadas al mundo académico están lejos de ser
abstractas y para reafirmarlo se muestra la
experiencia en otros trabajos, los que tienen un
cariz evidentemente profesional. Esto permite
contar con un punto de comparación, en el que
se considera la historia particular de cada
docente para reconocer las tareas materiales
concretas del ser profesor en la universidad, lo
cual implicaría presentar atención a situaciones
que no son del todo evidentes por la institución
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universitaria, pero que sí conforman su
quehacer.
Discusión y Conclusiones
La presente investigación ha tenido la intención
de aproximarse a los sentidos subjetivos que
construyen académicos y docentes que trabajan
en la universidad contemporánea, justamente
en relación a su trabajo.
Fue posible comprender los significados
construidos por los sujetos, en tanto zonas más
accesible del sentido subjetivo, e indagar en las
tonalidades afectivas implicadas en el habla de
los académicos/docentes en relación a las
condiciones precarizadas de su trabajo,
resultando más explicitas aquellas condiciones
materiales concretas en los docentes
prestadores de servicios a honorarios, y más
veladas al ser identificadas desde el habla de los
académicos contratados. Teniendo en cuenta
que la precarización no sólo refiere al aspecto
contractual, por lo que el entendimiento de la
misma involucra también algunos de los temas
que emergieron, tales como: la sensación de
agobio, el exceso de trabajo, la competitividad,
entre otros. Es sumamente importante entender
que estos afectos y pensamientos no aparecen
como una propiedad personal de los sujetos,
sino que surgen en relación al contexto del
trabajo precario. Es parte del dinamismo
situacional del concepto de sentido subjetivo
descrito por González Rey (2007; 2013).
Respecto a quienes trabajan a honorarios, fue
posible notar condiciones de precarización
puestas en la inestabilidad laboral, teñidas de
incertidumbre respecto al futuro a corto y
mediano plazo, y también relacionado a sentirse
o no como un sujeto de derecho en el lugar de
trabajo; un sujeto que se concibe en desventaja
para la toma de decisiones, encuentro con
colegas y posibilidades de participación; siendo
lo anterior propio de un contexto de
flexibilización laboral en el ámbito universitario,
con políticas educativas generadas en dictadura
(Espinoza & González, 2014; Sisto, 2007).
Para los docentes trabajadores por horas, toda
labor distante al aula y en aquellos procesos que
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vayan más allá de la docencia, se invisibilizan. En
el caso de los profesores contratados lo invisible
es el proceso y coordinaciones que se
establecen para llegar a los resultados
estandarizados con los que son medidos,
principalmente concerniente a investigaciones y
publicaciones, es decir comprensiones que
estén fuera de lo medible no son reconocidas, ni
tienen el valor de verdad establecido
actualmente por los artefactos
gubernamentales y quedan al margen de lo que
se considera el quehacer académico formal, tal
como lo plantea Ramos (2018).
Sumado a los procesos de invisibilización, y
siguiendo a Martínez (2013), se establece en
ambos tipos de profesores una nueva relación
con el tiempo, que se caracteriza por la falta de
control sobre esta dimensión, que posee una
velocidad descompasada y carente de límites.
Así, la falta de tiempo se asocia a las múltiples
tareas relacionadas con el trabajo de los
académicos y docentes, del cual la Universidad
contemporánea tiene injerencia y no está sujeta
a la mera discrecionalidad de los profesores. Con
respecto a los docentes que trabajan por hora,
la falta de tiempo está dada por la compleja red
de trabajo que implica la docencia, en tanto
preparación de clases y evaluaciones, corrección
de evaluaciones, mantención de comunicación
con el alumnado, trabajo de gestión, etc. Esto,
además, no facilita que los docentes tengan
tiempo para realizar investigaciones ni tampoco
es parte de su prestación de servicios.
En relación a los profesores contratados, la falta
de tiempo señalada y sentida está dada,
principalmente, por el requerimiento de cumplir
los plazos de sus investigaciones y obligaciones
académicas. En ocasiones, estos docentes
deben dejar de priorizar la calidad del producto
investigativo, ya que un trabajo reflexivo se
enfrenta a las demandas impuestas desde el
New Public Management.
En las condiciones presentadas encontramos un
sujeto invisible, dado por la propia lógica del
sistema de la Universidad actual, en donde la
institución hace uso del capital humano con el
que cuenta, en este caso los docentes/
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académicos/objetos, tal como plantea Slaughter
y Leslie (1997). Pareciera ser que los procesos de
trabajo implicados en las tareas tanto del
docente a honorario como de los académicos
contratados son de difícil acceso y se resisten a
una descripción que, en definitiva, de cuenta del
trabajo real, compuesto por múltiples
coordinaciones que anteceden al resultado
(Martínez, 2013).
Además, en ambos casos, el acceso a la carrera
académica pasa a ser fuente de precarización.
Así, encontramos tonalidades afectivas ligadas a
la injusticia y frustración. Lo cual entra en
sintonía con la comprensión de la precarización
desde su eje en la incertidumbre del vínculo
laboral, tanto en su continuidad como en sus
condiciones concretas de realización, tal como
señala Martínez (2013).
Otro hallazgo da cuenta de que la sobrecarga
laboral adquiere una explicación desde la
responsabilidad individual, especialmente en los
docentes hora. Vemos una paradoja, tal como
plantea Blanch (2018), entre el bienestar
material, técnico y psicosocial que otorgaría la
universidad actual y el agobio y malestar que no
se atribuye tanto a la naturaleza del trabajo, sino
que a una autoculpabilización respecto a la toma
de decisiones y organización propia.
Respecto a los aportes del estudio, creemos que
abre el debate sobre el papel del académico/
docente de la universidad como trabajador, más
allá de la labor de aula que realiza. Más bien, lo
sitúa desde su potencialidad histórica como
trabajador. Además, da líneas de desarrollo
tanto teórico, desde una mirada histórico
cultural, como empírica ya que abarca diversas
realidades contractuales de los profesores
situados en la universidad chilena.
En relación a las limitaciones de esta
investigación, consideramos que al ser una
metodología con poco desarrollo empírico, el
trabajo de campo realizado resultó ser una
apuesta, en donde por tener la intención de
abarcar un espectro amplio de docentes quizás
se vio restringida, en alguna medida, la
indagación más profunda en relación a los
sentidos construidos por cada sujeto en s u
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particularidad. En este sentido, hubiese sido variedad de realidades que pudiesen estar
interesante centrarse en uno o dos sujetos en un operando respecto al proceso y producto de su
escenario que posibilite, además de la trabajo, bajo dicha condición. También sería una
entrevista, otras técnicas complementarias de recomendación para una futura investigación
manera formal, como por ejemplo, la indagar en el ciclo vital de los académicos
observación sistemática de los profesores en su contratados e incluir una mirada desde el
contexto cotidiano. Lo anterior implicó que, aun trabajo de las mujeres académicas.
cuando se generó conocimiento importante
vinculado al trabajo de los profesores de la
universidad, este fue más bien a nivel de
significado y de algunas tonalidades afectivas y
metáforas explícitas, no pudiendo abordar con
profundidad otros procesos implicados en la
configuración de sentido.
Finalmente, y dado los resultados que
emergieron en este estudio, creemos relevante
para investigaciones futuras ir más allá de la
diferenciación profesor contratado y a
honorarios, en el sentido de escudriñar en las
distinciones complejas que configuran solo el
trabajo del académico contratado en la
universidad, indagando en las vivencias
particulares para ser capaces de distinguir la

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Recepción: 30-mayo-2018
Aceptación: 25-julio-2018

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¿Están en sintonía
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un malestar discusiones /actuales?/ Vol.4, N° 30, 2018, pp.68 – 78
ARSDaArtículoARTÍCULO /
Carlos Berríos
Ana María Molina
Zlachevsky ISSN 0719-8051 CASTALIA
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

Docentes y sus creencias sobre la inteligencia:

¿Están en sintonía con las discusiones actuales?

Teachers and their Beliefs about Intelligence:

Are they in tune with current discussions?

Carlos Berríos Molina *

Resumen
En este artículo se presentan algunos tipos de
creencias sobre la inteligencia a los que
adhieren los/as profesores/as. Específicamente,
la teoría fija e incremental de la inteligencia
propuesta por Carol Dweck. Además, se analizan
las consecuencias prácticas y éticas de dichas
concepciones. Al final de este trabajo, se
propone una reflexión en torno al concepto de
inteligencia basado en un enfoque sociocultural
que promueva el desarrollo de una mentalidad
incremental con la finalidad de realizar prácticas
educativas más inclusivas y democráticas.
Abstract
In this paper I present some kinds of beliefs
about intelligence that the teachers believe. In
particular, the fixed and incremental theory of
intelligence proposed by Carol Dweck. In
addition, I analyze the practical and ethical
consequences of these conceptions. At the end
of this work, I propose a reflection about the
concept of intelligence based on a sociocultural
approach that promotes an incremental
mindset in order to consider more inclusive and
democratic educational practices.

Palabras claves: creencias sobre la inteligencia, Keywords: beliefs about intelligence, fixed
teoría fija, teoría incremental, modificabilidad theory, incremental theory, structural
cognitiva estructural, inteligencias múltiples. cognitive modifiability, multiple intelligences.

*Magíster (c) en Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. Correo electrónico: carlos.berriosm@mail.udp.cl
Este artículo ha sido elaborado en el marco de la Beca CONICYT PFCHA/MAGISTER NACIONAL/2018 - 22181511

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actuales?/
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Carlos Berríos Molina
Introducción
En el ámbito escolar, la palabra “inteligencia”
tiene una carga sociocultural importante, la cual
está relacionada con el rendimiento académico
de los/as estudiantes en la escuela (Marambio,
Gil de Montes, Valencia, & Zubieta, 2015). En
efecto, para un grupo importante de
educadores/as y educandos/as, buenos
resultados se traducen en prestigio social ya que
existe una percepción de que mientras mejores
calificaciones tiene un individuo, es más
“inteligente” y puede optar a mejores
oportunidades, tanto laborales como
académicas para el futuro (Kincheloe, 1999;
Marambio, Gil de Montes, & Valencia, 2014).
Probablemente, éste sea uno de los motivos por
los cuales entre las creencias de sentido común
sobre el concepto de inteligencia circula un
derivado de la idea reduccionista de las teorías
psicométricas que sostienen que la inteligencia
es todo aquello que miden los test de
inteligencia (Villamizar, 2011; Villamizar &
Donoso, 2013).1 Por otra parte, con frecuencia
dicha visión de la inteligencia está acompañada
de la idea de que ésta es fija e innata, vale decir,
que es un atributo con el cual nace cada sujeto
y que se desarrolla naturalmente hasta alcanzar
los niveles más elevados que cada individuo
puede adquirir en función de su constitución
biológica y genética, sin contemplar la
posibilidad de potenciarla y/o modificarla a
través de la instrucción y la mediación (Elige
Educar & Centro UC, 2017; Kaplan, 1997;
Villamizar & Donoso, 2014).
Pues bien, es cierto que existen determinantes
distales del desarrollo, es decir, todos aquellos
factores que tienen relación con la constitución
biológica del individuo, su genética y elementos
innatos que explican la inteligencia (Feuerstein,
Falik & Feuerstein, 2015). Sin embargo, la
consideración exclusiva de estas dimensiones
presenta el riesgo de llevarnos a adoptar una
teoría fija de la inteligencia, según la cual ésta
sería inmodificable (Dweck, 2007). Pensar así
1La mayoría de los test de los que hablan las teorías
psicométricas se concentran en medir las habilidades
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sobre este problema podría tener
consecuencias indeseadas, tales como la
exclusión definitiva de aquellos/as estudiantes
etiquetados como no-inteligentes debido a la
falta de expectativas positivas con respecto a su
inteligencia (Hart, Dixon, Drummond &
McIntyre, 2004).
Por dicho motivo, es importante tomar en
cuenta de igual manera los factores proximales,
a saber, aquellos que consideran la mediación y
la cultura como determinantes en el desarrollo
de la inteligencia (Feuerstein, et al, 2015). De
acuerdo con esta aproximación basada en
principios socioculturales, sería posible
potenciar y mejorar las capacidades
intelectuales más allá de lo que la naturaleza por
sí sola permitiría (Vygotsky, 2006). Esto último,
podría contribuir a la configuración de una
teoría incremental de la inteligencia, según la
cual es posible potenciar nuestra inteligencia en
la medida en que nos exponemos a tareas
desafiantes que movilicen nuestro intelecto
(Dweck, 2007).
Sobre la base de diversos trabajos e
investigaciones (Elige Educar & Centro UC, 2017;
Guerra, 2013; Kaplan, 1997; Villamizar &
Donoso, 2014; entre otros) es posible sospechar
y levantar una preocupación acerca de una
inadecuación existente entre las creencias de
los/as profesores sobre la inteligencia y la
discusión contemporánea sobre el concepto en
psicología.
Tal inadecuación considero que es importante
revisarla ya que las creencias que tenemos
sobre la inteligencia tienen consecuencias
prácticas en el ejercicio docente (Hart, et al.,
2004). En este contexto, considero que
debemos buscar la generación de una propuesta
que fomente la mejora de la calidad educativa
en Chile, la cual puede ser entendida como una
capacidad propia de las escuelas de generar
condiciones adecuadas para que todos los
jóvenes puedan participar en las experiencias de
lógico-matemáticas y verbales (Cianciolo & Sternberg,
2004).
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enseñanza y aprendizaje, obteniendo buenos
resultados (UNICEF, 2000).
El origen de nuestras creencias:
Un tema de formación y práctica
Pensar sobre las creencias que tenemos los/as
profesores/as sobre la inteligencia y el impacto
que tienen en sus prácticas pedagógicas es un
tema complejo ya que es posible rastrear
distintos orígenes que se refuerzan
mutuamente a lo largo del tiempo. Dentro de
esos factores, podemos considerar el paso que
tuvimos los/as profesores por la escuela, donde
a través de la observación y la imitación fuimos
adquiriendo ideas tradicionales sobre lo que
significa enseñar, educar y ser inteligentes
(Guerra, 2013).
De este modo, la formación inicial docente es
otra dificultad a considerar, ya que si bien en ella
los/as estudiantes de pedagogía son expuestos
a debates actuales sobre psicología y educación,
esta formación aparentemente no logra
transformar sus creencias (Guerra, 2013).
Finalmente, si en nuestros procesos formativos
no tuvimos una transformación significativa de
tales creencias, comenzamos a reforzar con
mayor fuerza aún nuestras nociones sobre la
inteligencia a través de la práctica pedagógica
(Kaplan, 1997).
En efecto, muchos/as docentes y actuales
estudiantes de pedagogía han atravesado una
gran cantidad de años en el sistema escolar. Este
es un período en el cual, a través de la
observación y la experiencia que tenemos con
nuestros/as profesores/as, comenzamos a
generar creencias sobre lo que significa la
inteligencia. De esta manera, si un/a profesor/a
promueve una teoría fija o incremental del
intelecto, es probable que nosotros/as también
terminemos por adoptarla (Dweck, 2007). En
este contexto, surge la preocupación de que
muchos/as estudiantes estén expuestos a
2 En este respecto, la encuesta de Elige Educar y Centro UC
(2017) ofrece datos esclarecedores. En ella se evalúan
distintas dimensiones en que un/a profesor/a puede
adoptar una teoría incremental o fija. Los resultados
muestran que dependiendo de la situación que se le
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situaciones en que se fomentan teorías fijas, ya
que son ideas que aún tienen circulación en la
escuela (Elige Educar y Centro UC, 2017).2
Dado este estado de cosas, sería ideal que la
formación inicial docente fuese un espacio de
transformación y actualización de las creencias.
Sin embargo, tal como indica Darling-Hammond
(2006) las universidades le han dado una
importancia menor a dicha dificultad. En el
contexto nacional, esto ha significado un
profundo desfase entre las políticas públicas en
educación de orientación constructivista e
inclusiva y las prácticas en aula, las cuales han
sido difíciles de implementar debido a falencias
en la formación inicial docente (Gómez &
Guerra, 2012).
Respecto a esto último, Guerra (2013) realiza un
análisis exhaustivo y manifiesta que los
programas de formación de profesores en Chile
no trabajan en las creencias que los/as
estudiantes de pedagogía portan desde su
experiencia educativa en el sistema de
formación escolar, donde adquieren
conocimientos acríticos sobre lo que significa
ser buen profesor, acerca de las evaluaciones y
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas
creencias son tradicionales y
epistemológicamente incompatibles con la
exigencias de la escuela actual (Guerra, 2013).
Por ello, es fundamental poner en primer plano
la construcción de la identidad docente a través
de la generación de espacios en el proceso de
formación profesional que posibiliten no sólo la
apropiación de un discurso teórico novedoso,
sino que también la reflexión orientada a
nuestra transformación como profesionales de
la educación (Figueroa, 2016).
Así, a partir de nuestro ejercicio docente, los/as
educadores/as comenzamos a formular y
consolidar concepciones de la inteligencia
propone al docente, su percepción en torno a la
inteligencia puede variar, por lo que en la escuela podemos
encontrar presentes ambas vertientes de las creencias. No
obstante, la circulación de creencias fijas aún es amplia y
merece la pena tomar su atención.
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basadas en nuestras experiencias profesionales
dentro de la escuela. Esto ocurre en la medida
en que buscamos explicaciones de por qué
algunos/as alumnos/as aprenden más rápido
que otros/as, por qué tienen mejores
calificaciones y, en definitiva, por qué logra un
mayor desempeño en los problemas que
propone la escuela. Y, de acuerdo con Hart, et
al. (2004) el innatismo aparecería como la
respuesta más obvia.
De este modo, desarrollamos creencias sobre lo
que Kaplan (1997) ha definido como la
inteligencia escolarizada y, dentro de los
resultados de su investigación, ella da cuenta de
cómo la mayoría de los/as profesores/as
adscribimos a una teoría de la inteligencia de
carácter innatista. Ahora bien, no es el único
tipo de creencia en circulación, pero sí es
adscrita por un número importante de
profesores/as (Elige Educar & Centro UC, 2017).
Implicancias de nuestras creencias
Ahora bien, tales creencias acerca de la
inteligencia se traducen en un discurso y
prácticas con efectos a considerar en los
procesos educativos. Estas consecuencias
podemos ubicarlas dentro de lo pedagógico, en
tanto que tienen relación con aquello que los/as
profesores/as y estudiantes hacen dentro de la
sala de clases. Por otro lado, también podríamos
considerar una dimensión ética y política entre
las implicancias de nuestras creencias, ya que
pueden contribuir a los procesos de
inclusión/exclusión dentro de las escuelas. 3
Respecto a esto considero importante aclarar
que lo pedagógico y lo político no están
separados y lo planteo de dicha manera sólo por
un tema de sistematicidad.
3 Es importante remarcar, en todo caso, que las
preconcepciones de la inteligencia no tienen una
causalidad necesaria con las prácticas pedagógicas (Hart, et
al., 2004). En efecto, podemos encontrar casos en que un
profesor con un discurso progresista emplea acciones
autoritarias y tradicionales, así como podemos encontrar
profesores con ideas tradicionales que actúan de modos
progresistas.
4 Kincheloe (1999) en el contexto norteamericano, que
podríamos asimilar con el nuestro, explica que los
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En línea con lo anterior, Hart, et al. (2004)
sostienen que una creencia fija sobre la
inteligencia puede conducir hacia la
normalización de los malos resultados de una
parte significativa de la población escolar. Esto
lo observamos cuando no existe sorpresa al ver
que hay estudiantes con grandes dificultades
para resolver sus tareas escolares debido a que
en muchas ocasiones los/as profesores/as
piensan que esto ocurre por diferencias en las
capacidades de sus alumnos/as.
Dicho estado de cosas con respecto a las
creencias refuerza lo que Rosenthal y Jacobson
(1966) llaman el “efecto pigmalión” o “profecía
autocumplida”. Ésta se refiere al hecho de que
cuando un profesor/a cree que su alumno/a
tendrá éxito o fracaso, éste seguramente lo
tendrá motivado por las expectativas del
docente que guía su proceso. Esta es una
situación alarmante, ya que atribuir falta de
capacidades a jóvenes que se encuentran en la
escuela, sobre todo de escasos recursos (Elige
Educar & Centro UC, 2017), puede ser uno de los
motores principales del fracaso escolar masivo
(Baquero, 2001).
Un ejemplo de lo mencionado anteriormente lo
encontramos en el hecho de que, por diversos
motivos, existen niños, niñas y jóvenes de clase
baja que no logran desarrollar ningún interés ni
necesidad de adquirir conocimientos y
herramientas pensadas para contextos ajenos a
los suyos.4 El problema, en definitiva, es que la
escuela está orientada hacia la invalidación de lo
diferente y lo divergente, buscando
homogeneizar en torno a concepciones que
provienen de la cultura dominante y las políticas
oficiales. O bien, de igual manera, podemos
pensar en el hecho de que al posicionarnos
contenidos y habilidades escolares que promueve tanto la
educación como la psicología educacional están orientadas
a la clase alta y media, por lo que no es extraño que
estudiantes de clases bajas no manifiesten interés
desarrollando lo que podríamos denominar “inteligencia
escolarizada”, ya que no les sirve. En un contexto donde la
preocupación está en satisfacer necesidades del momento,
es complicado ver hacia el futuro que promueve la escuela.
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desde el punto de vista de “nuestra cultura” que
responde a patrones hegemónicos,
desacreditamos otras formas de desarrollo de la
inteligencia u otras prácticas provenientes de
otras culturas que significan un
comportamiento tan inteligente como el
“nuestro”, tal como ocurre con el olvido de las
lenguas indígenas o la desvalorización de sus
costumbres.
Así pues, una idea acerca de la inteligencia
reducida a lo fijo e innato obstaculiza las
oportunidades de desarrollo de otros sujetos en
formación que han adquirido habilidades no
valoradas por el sistema educativo. De este
modo, en la medida en que no reconocemos
formas alternativas de comprender lo que es la
inteligencia, lo que hacemos es excluir a esos
sujetos por no lograr adaptarse a las exigencias
de la escuela, la cual está diseñada para un
grupo reducido de personas (Kincheloe, 1999).
Repensar la Inteligencia
Hasta este punto he descrito dos tipos de
creencias en torno a la inteligencia. La primera
es una mentalidad de carácter fija, relacionada
con lo innato e invariable. La segunda es de tipo
incremental, asociada a la capacidad de
modificar y mejorar nuestras capacidades
intelectuales a través del esfuerzo empleado en
actividades desafiantes. De igual manera,
esbocé algunos de los peligros asociados a la
mentalidad fija, que consisten
fundamentalmente en etiquetar para
discriminar y excluir, fomentando así el
fenómeno de la profecía autocumplida y el
fracaso escolar.
En este contexto, considero necesaria la
búsqueda por instalar un tipo de teoría
incremental de la inteligencia, que valore la
diversidad y la capacidad de transformar las
capacidades cognitivas de los/as estudiantes.
No pretendo desconocer la importancia de los
determinantes distales del desarrollo, pero sí
plantear que adscribir exclusivamente a esa
postura está en discordancia con algunas de las
discusiones contemporáneas sobre la
inteligencia en psicología. Existen teorías que
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promueven la consideración de los factores
proximales que permiten comprender de
manera más amplia al ser humano y apuntar a
procesos educativos más inclusivos. Por este
motivo, quisiera introducir algunos conceptos
que podrían reivindicar la diversidad en la
escuela y fomentar una mentalidad que crea en
las capacidades de los/as estudiantes.
Múltiples facetas de la inteligencia
Sabemos que la inteligencia existe y que su
pleno desarrollo no depende sólo de
disposiciones naturales y/o biológicas, sino que
también necesita de un contexto natural, social
y cultural que permita su crecimiento. Ahora
bien: ¿en qué momento vemos surgir a la
inteligencia? Una respuesta ampliamente
aceptada es que la inteligencia es aquello que
usamos cuando resolvemos problemas
(Cianciolo & Sternberg, 2004; Gardner, 1993;
Rogoff, 1990). Así pues, en la medida en que
resolvemos problemas que se nos presentan
nos convertimos en seres inteligentes.
Ante esta definición surge una dificultad que
dice relación con qué significa tener que
resolver un problema, ya que dicha definición es
genérica y no aporta mucho a la discusión
(Hedegaard & Chaiklin, 2005). De acuerdo con
Wenke y Frensch (2003), es complicado definir
con exactitud qué es un problema ya que existen
muchos tipos de dificultades en la vida diaria:
desde escoger qué ropa nos vamos a poner
hasta exponernos a un ejercicio matemático. En
este sentido, podríamos decir que un problema
es toda aquella situación ambiental que nos
ofrezca una tarea donde tengamos que llenar un
vacío existente entre un estado de cosas y otro
(Wenke & Frensch, 2003).
Sin embargo, pese a la existencia de múltiples
tipos de problemas posibles frente al que los/as
seres humanos se pueden enfrentar, la escuela
se ha centrado en promover aquellos que
podríamos vincular al paradigma formalista de
la inteligencia (Kincheloe, 1999). De acuerdo con
Kincheloe (1999), posicionarnos desde el
formalismo significaría promover una
concepción de la inteligencia que valora lo
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lógico-formal y el pensamiento científico. Por lo
tanto, la escuela así pensada tiene una
disposición a proponer problemas vinculado a
dichas áreas exclusivamente, ignorando otra
clase de talentos que podríamos ubicar en la
escuela, tal como en el ejemplo de la sala de
clases mencionado en la sección anterior.
En este respecto, la propuesta de Gardner
(1987; 1993) es una contribución importante en
lo que se refiere a un concepto de la inteligencia
más democrático e inclusivo en las escuelas. Al
menos, tal como plantea Kincheloe (1999), nos
propone un marco de referencias alternativo al
hegemónico que nos permite pensar en el
intelecto de los/as estudiantes con nuevos
lentes.
Gardner (1987) propone un concepto de la
inteligencia que rescata una vertiente cultural,
diciéndonos que la inteligencia hace referencia
a las habilidades humanas que nos permiten
resolver problemas y que son aceptadas y
valoradas dentro de una cultura. Así pues,
debido a la amplia gama de dificultadas que en
cada cultura sus integrantes deben resolver,
Gardner (1993) reconoce la existencia de al
menos ocho tipos de inteligencia. Éstas hacen
referencia a las habilidades lógico-matemáticas,
lingüísticas, musicales, kinestésicas, espaciales,
intrapersonales, interpersonales y naturalistas.5
Retomando el propósito original que consiste en
la búsqueda de referencias que contribuyan al
desarrollo de mentalidades incrementales sobre
la inteligencia, la propuesta de Gardner merece
ser tomada en cuenta, ya que ofrece una
conceptualización que permite ver con otra
mirada lo que ocurre en salas de clases. De igual
manera, queda como desafío proponer
aplicaciones prácticas en nuestro contexto local
que puedan replicar logros en otras latitudes
que hacen referencia a que la teoría de las
inteligencias múltiples ha logrado servir como
base de transformaciones en las creencias de
5 Elnúmero de inteligencias propuesto por Gardner no deja
de ser controversial. Él mismo se ha visto tentado a agregar
otras adicionales (Gardner, 1993), así como también
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Vol. 28, N°4, 2017/ pp.
profesores/as (Blackwell, Trzesniewski, &
Dweck, 2007).
Modificabilidad Cognitiva
Pues bien, pensando en una propuesta para
contribuir a la generación de una mentalidad
incremental sobre la inteligencia, he propuesto
la importancia de considerar que la inteligencia
puede manifestarse de diversas maneras en
distintas situaciones. No obstante, considero
importante rastrear marcos de referencia que
nos ayuden a comprender la modificabilidad de
la inteligencia.
Una de las situaciones que denuncio en el
presente artículo es la existencia de creencias
fijas sobre la inteligencia que circulan en el
ámbito escolar, las cuales presentan riesgos
indeseables. Tales creencias, en muchas
ocasiones están avaladas por el sentido común
(Hart, et al., 2004). Pese a ello, existen registros
y formulaciones teóricas que permiten creer en
la capacidad de modificarnos.
Uno de los pioneros en entender que la
diferencia no significa un impedimento es
Vygotsky, quien pensaba que la educación
puede ser solidaria, pero también exigente. En
este sentido, el psicólogo soviético pensaba que
todos los niños pueden aprender si se les enseña
adecuadamente y tomando en cuenta su
potencia (Figueroa, 2011).
En esta línea, Vygotsky (1997) reconoce que
ubicar a un/a niño/a en una escuela diferente en
la que se les enseñe a los “menos capaces” de
acuerdo con un nivel más bajo, significaba
ponerlos en una situación compleja
socialmente. Por ello es que resultaría
fundamental trabajar con estos/as estudiantes
del mismo modo en que se trabajaría con
niños/as “normales”. Así pues, el ideal es incluir
lo más tempranamente posible en lugar de
segregar (Figueroa, 2011).
En la búsqueda por generar constructos teóricos
que permitan el trabajo con aquellos niños/as
otros/as autores/as se han basado en su teoría para pensar
en nuevos tipos de inteligencia (Villamizar & Donoso,
2013).
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Docentes y sus creencias sobre la inteligencia:
El diagnóstico:
¿Están un las
en sintonía con malestar silencioso
discusiones /
actuales?/
Ana María Zlachevsky
Carlos Berríos Molina
desaventajados/as, Vygotsky desarrollo varias
ideas y conceptos.6 Su legado es importante y
una propuesta que bebe bastante de éste es la
teoría de la modificabilidad cognitiva estructural
(MCE) de Reuven Feuerstein (1980).
Esta es una propuesta que se construye sobre la
base de un principio que se plantea como
creencia, cuya necesidad de comprobación
objetiva no es de vital importancia (Feuerstein,
Feuerstein & Falik, 2010). Así, esta creencia
fundamental supone que los seres humanos
tenemos una capacidad propia de nuestra
especie para modificar nuestras estructuras
cognitivas (Feuerstein, et al., 2010), lo que nos
permitiría adaptarnos de mejor manera frente a
los desafíos siempre cambiantes que nos
propone el mundo.
Es importante aclarar que si bien la creencia
sobre la que se basa la teoría de la MCE los
autores la proponen como un acto de fe en
última instancia, Feuerstein describe una amplia
gama de casos trabajada por él y su equipo en
que han tenido éxito mejorando la vida de
sujetos que se les presentaron como individuos
con deficiencias cognitivas (Feurstein, et al.,
2010; Feuerstein, Rand, & Rynders, 1988).
Además, estudios provenientes de la
neurociencia, específicamente en lo que se
refiere a plasticidad cerebral (por ejemplo,
Cannonieria, Bonilhab, Fernandesa, Cendesa, &
Lia, 2007; Draganski, Gaser, Busch, Schuierer,
Bogdahn, & May, 2004), parecieran aportar
otros fundamentos adicionales que pueden
ayudarnos a convencernos de que
efectivamente es posible modificar y mejorar
todas las potencialidades cognitivas de un
sujeto.
La importancia de la Mediación
Imaginemos que tomamos a un individuo que
acaba de nacer y lo dejamos solo en una isla
desierta. Sin contacto con otros seres humanos,
es plausible suponer que este sujeto no
6 Por
ejemplo, el concepto de zona de desarrollo próximo,
mediación y propuestas tales como que el ser humano se
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desarrollaría muchas habilidades que
consideramos esenciales para el ser humano.
Esto sugiere la idea de que para desarrollarnos
no basta con estar en contacto con el mundo
objetivo que nos rodea, sino que también
necesitamos interactuar con el mundo
intersubjetivo conformado por una comunidad
de sujetos., Esta comunidad cumpliría un rol
fundamental: mediar entre una persona y el
entorno, o puesto en otras palabras, hacer
asequible el mundo natural, social o cultural a
quienes se enfrentan a él en nuevas situaciones.
Con la finalidad de tener experiencias de
mediación efectiva es preciso contar con una
serie de condiciones, a saber, (1)
intencionalidad y reciprocidad, (2)
trascendencia y (3) la mediación del sentido
(Feuerstein, et al., 2010). La intencionalidad se
refiere al hecho de que una mediación exitosa
debe contar con una planificación y que el apoyo
en la relación entre el sujeto y el mundo debe
tener un objetivo claro. Por otra parte, cuando
hablamos de reciprocidad referimos a que es
necesario que tanto el mediador como el sujeto
que está aprendiendo se comprometan con el
mismo vigor en la tarea. Con trascendencia nos
referimos al hecho de que las habilidades en
desarrollo cuenten con un sentido que vaya más
allá de las necesidades espacio-temporales del
momento, lo que vendría a darle un significado
profundo al acto de mediación. Finalmente, la
mediación del sentido se refiere a que tiene que
haber un aspecto afectivo y emocional en la
relación mediadora que contribuya al desarrollo
del sujeto que está en proceso de intervención.
Así, la importancia y utilidad que puede tener el
trabajo de Feuerstein radica fundamentalmente
en la creencia base de que todos podemos ser
modificados, cuya adopción puede resultar en
una contribución enorme al desarrollo de
escuelas inclusivas y democráticas. Más allá de
todo lo que podamos conocer y teorizar, la
esperanza descansa en una creencia que surge
desarrolla en sociedad, la existencia de elementos de
colaboración, etc. (Vygotsky, 1997, 2006).
74
Docentes y sus creencias sobre la inteligencia:
El diagnóstico:
¿Están un las
en sintonía con malestar silencioso
discusiones /
actuales?/
Ana María Zlachevsky
Carlos Berríos Molina
desde lo más profundo de nosotros mismos. En
efecto, los registros más importantes de
Feuerstein y sus colaboradores se observan en
que trabajaron con niños deprivados
culturalmente, vale decir, con escaso acceso al
mundo de la cultura en general. Pese a la
dificultad que aquello presenta, lograron
integrar y potenciar las habilidades de muchos
sujetos que habrían quedado excluidos de la
sociedad al no poder responder ante sus
exigencias.
Del mismo modo, me parece interesante
recoger las condiciones para la mediación que
propone Feuerstein, ya que exigen pensar el
sentido que tiene educar. Para trazar
intenciones, pretender trascender y hacer algo
significativo, es indispensable preguntarse por
el sentido: ¿Qué es trascender? ¿Cuál debe ser
mi intención? ¿Qué es lo que nos hace sentido
en la educación? Son preguntas internas que
todos debemos hacernos. Considero que esta
clase de reflexiones son aquellas que nos alejan
de ser meros aplicadores de estrategias y
currículum.
Otro de los aspectos que me parecen
interesantes y rescatables del trabajo de
Feuerstein es que no cae en la separación entre
psicología, escuela y educación. Así pues, a
diferencia de muchos psicólogos, el programa
de intervención creado por Feuerstein (FEI) abre
la posibilidad de trabajar las capacidades
cognitivas no sólo en sí mismas, sino que en
función de contenidos que pueden
perfectamente pertenecer al mundo de la
escuela (Feuerstein & Falik, 2010). No obstante,
considero que esta propuesta de Feuerstein es
incompleta en la medida en que propone que el
contenido es irrelevante en el sentido de que
podemos tomar cualquiera para trabajar en la
modificación de la estructura cognitiva. En una
perspectiva que busca incluir y combatir la
existencia de un sólo tipo de inteligencia es
fundamental hacer explícito que el contenido no
carece de importancia, ya que una selección
deliberada en función de aspectos sociales,
políticos y culturales permite abrir la posibilidad
al desarrollo de la inteligencia entendiendo su
naturaleza múltiple. De igual modo, también es
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necesario tomar en cuenta los contenidos
culturales que circulan en las interacciones
cotidianas de quienes participan en los procesos
educativos.
Consideraciones Finales:
El Desafío de la Enseñanza y el Aprendizaje
Las creencias sobre la inteligencia que tenemos
los/as profesores sin duda son un factor a
considerar cuando pensamos en las prácticas
pedagógicas. En efecto, nuestros pensamientos
sobre lo que significa ser inteligente y sobre la
educación en general nos conducen a mirar con
una óptica distintiva lo que ocurre en las salas
de clases. De igual manera, nuestras creencias
pueden traspasar la subjetividad de los/as
estudiantes, lo que tiene un profundo impacto
en el quehacer escolar de ellos, ya que para un/a
alumno/a es importante lo que sus
profesores/as piensan de él/ella (Hart, et al.,
2004).
Hoy en día, a través de movilizaciones
estudiantiles, la opinión pública y proyectos de
ley (entre otros), se ha instalado el debate en
torno a la calidad de la educación. Sin duda,
dicho problema es complejo y delimitar a qué
nos referimos con el término de calidad suscita
una dificultad por sí misma. No obstante, me
guio por lo propuesto por UNICEF (2000) que
apunta a la capacidad de generar condiciones
favorables para el aprendizaje de los/as
estudiantes en entornos inclusivos y
democráticos.
Para cumplir dicho objetivo considero
importante cuestionar permanentemente
nuestras propias prácticas y creencias y, en este
sentido, es pertinente que se levante la
discusión desarrollada hasta este punto. Sin
embargo, el problema de la inteligencia es sólo
una arista de las miles que podemos considerar
cuando hablamos de educación.
Considero que es relevante, para trabajos
futuros, ir emparejando la discusión aquí
desarrollada con el debate sobre enseñanza y
aprendizaje. Frente a esto, considero que una de
las ideas desarrolladas por Gunther Dietz es
motivadora para pensar en la educación del
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Docentes y sus creencias sobre la inteligencia: ARTÍCULO / CASTALIA
El diagnóstico:
¿Están un las
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futuro. Su propuesta consiste, principalmente, conducen hacia la inclusividad y

en que se ha vuelto necesario para los democratización de la educación. Abandonar
profesores desprofesionalizarnos para creencias que dificultan los procesos educativos
reprofesionalizarnos considerando los nuevos en pos de adoptar aquellas que la benefician es
contextos que se nos van presentando. Un una tarea compleja que requiere luchar contra
enunciado simple que representa una necesidad muchas ideas que asumimos acríticamente. Por
y una compleja tarea por delante. este motivo, es importante pensar en “por qué”,
“para qué” y “para quién”.
En dicho sentido, Kincheloe (1999) también
propone, tomando las ideas que han formulado
los pensadores ligados a los estudios culturales,
cuestionar el logocentrismo predominante en el
sistema educativo y prestar atención a la
producción que existe en la cultura fuera del
contexto escolarizado. Así, prestando atención a
la música, películas, medios digitales, entre
otros, podemos desarrollar nuevas formas de
aprendizaje y desarrollo que se encuentren
dentro de los marcos de nuestra cultura.
Por último, sugiero que el desafío más difícil de
todos es apropiarse vitalmente de las ideas que

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Recepción: 30-mayo-2018
Aceptación: 24-julio-2018

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 El deporte como espacio educativo: ARTÍCULO / CASTALIA
Aportes y alcances
El diagnóstico: de la formación
un malestar en ciudadanía
silencioso / deportiva en Chile/ Vol. 4, N° 30, 2018, pp.79 – 90
ARSDaArtículoARTÍCULO /
Matías García
Ana María Dumenes
Zlachevsky ISSN 0719-8051 CASTALIA
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

El deporte como espacio educativo:

Aportes y alcances de la formación en ciudadanía deportiva en
Chile

Sport as educational space.

Contributions and reaches of a sports-oriented citizenship.

Matías García Dumenes*

Resumen
Este artículo propone una reflexión y análisis
sobre los aportes del deporte en la formación
para la ciudadanía, la participación socio-política
juvenil y la convivencia social en espacios
educativos. En primer lugar, se abordan los
problemas de convivencia en contextos
escolares y deportivos, y se realiza una revisión
sobre datos de participación socio-política de los
y las jóvenes en Chile. Posteriormente, se
exponen los aportes del deporte, en tanto
espacio educativo para la formación ciudadana
de niños, niñas y adolescentes en contextos
pedagógicos diversos (escuela, comunidad,
agrupaciones deportivas, entre otros).
Finalmente, se propone el concepto de
ciudadanía deportiva para articular dichos
aportes y elementos orientadores para
implementar la formación en ciudadanía
deportiva en contextos escolares.
Abstract
This article proposes a reflection and analysis on
the contributions of sports in citizen education,
social-political participation of the youths and
social coexistence in educational spaces. First of
all, the problems of coexistence in school and
sport contexts are addressed, as a review of the
data about the social-political participation of
the Chilean youth. Subsequently, the
contributions of sports are exposed, as an
educational space for the formation of
citizenship in the youths, in diverse pedagogical
contexts (school, community, sports groups,
among others). Finally, the concept of sports
citizenship is proposed to articulate said
contributions and elements oriented for the
implementation of a sports-oriented citizenship
in school contexts.

Palabras claves: deporte, formación ciudadana; Keywords: sport, citizenship education,

participación, convivencia, espacios educativos. participation, coexistence, educational
spaces.

* Fundación Fútbol y Sociedad. Antropólogo, Universidad Austral de Chile. Santiago, Chile. Correo electrónico:
mgarciadumenes@gmail.com

79
El deporte como espacio educativo:
El diagnóstico:
Aportes unlamalestar
y alcances de formación silencioso / deportiva en Chile/
en ciudadanía
Ana María Zlachevsky
Matías García Dumenes
Introducción
El artículo aborda los aportes y alcances del
deporte en la formación para la ciudadanía de
niños, niñas y adolescentes en contextos
escolares. Su propósito es poner en valor el
deporte como un espacio educativo generador
de oportunidades para el aprendizaje de
valores, actitudes y acciones para la ciudadanía.
En la segunda sección del artículo se expone un
conjunto de dimensiones sociales que
potencialmente pueden ser abordadas en
procesos formativos a través del deporte. Éstas
dimensiones son: problemas cotidianos de
convivencia social; problemas de convivencia,
conflictos y violencia presentes en contextos
escolares y deportivo-escolares; participación
social de niños, niñas y adolescentes; y
finalmente la formación ciudadana.
En la tercera sección se presenta la propuesta
central del artículo: el concepto de ciudadanía
deportiva. En torno a este concepto se exponen
los aportes y potencialidades del deporte como
un espacio educativo para el desarrollo de un
proceso formativo complementario a la
formación ciudadana, consistente en el
desarrollo de prácticas pedagógicas que
promuevan y estimulen el pensamiento crítico,
valores, actitudes y acciones para la convivencia,
la participación social, la cultura ciudadana y la
no violencia, entre otros. Asimismo, se abordan
los aportes y orientaciones específicas para la
resolución de conflictos escolares en contextos
deportivos.
Finalmente, en la cuarta sección se presentan
los alcances y orientaciones para la
implementación de la formación en ciudadanía
deportiva en los establecimientos escolares
reconocidos por el Estado de Chile, en el marco
de la Ley 20.911 que creó los planes de
formación ciudadana.
ARTÍCULO / CASTALIA
Vol. 4, N° 30, 2018, pp.79ARSDaArtículoARTÍCULO
– 90 /
ISSN 0719-8051 CASTALIA
Vol. 28, N°4, 2017/ pp.
¿Qué dimensiones sociales se pueden
abordar desde la práctica deportiva?
Convivencia social
La vida en sociedad implica que las personas co-
existan en el mundo con otros miembros, tanto
de la sociedad como del medio ambiente. A esta
interacción socio-ambiental se le denomina
convivencia, y se refiere básicamente a la co-
existencia pacífica y armónica de un grupo
humano en un mismo espacio o entorno, en un
marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca,
de reconocimiento y respeto por la diversidad, y
de valoración y aceptación de las diferencias. De
acuerdo a Tellería (2011), la convivencia alude a
la capacidad de un grupo humano o sociedad
para compartir un mismo hábitat donde se
privilegie y practique los principios
democráticos, tales como la tolerancia,
participación y respeto mutuo. En este sentido,
existe consenso en señalar que la convivencia es
fundamental para el fortalecimiento de la vida
en sociedad y la democracia.
La convivencia social, inherente al entramado de
relaciones y hechos sociales que constituyen la
vida en sociedad, implica relaciones de alianza,
cooperación y reciprocidad, pero también
conflictos que derivan de la diversidad de
intereses y formas de interacción y procesos
sociales que se dan entre los seres humanos.
Son múltiples y cotidianos los espacios donde se
generan y expresan problemas de convivencia y
violencia. Algunos de estos espacios son:
i) La familia (conflictos familiares, violencia
intrafamiliar, violencia de género, entre otros).
ii) Las escuelas (acoso y abuso escolar).
iii) El barrio (problemas de convivencia entre
vecinos).
iv) La ciudad (problemas de convivencia vial
entre peatones, ciclistas, motoristas,
automovilistas y transporte público).
v) Espectáculos deportivos (violencia entre
espectadores deportivos y hacia jugadores,
cuerpos técnicos y árbitros).
80
El deporte como espacio educativo:
El diagnóstico:
Aportes unlamalestar
y alcances de formación silencioso / deportiva en Chile/
en ciudadanía
Ana María Zlachevsky
Matías García Dumenes
Por lo tanto, ejercer la ciudadanía en el mundo
actual significa interactuar con otros desde los
principios de alteridad y empatía, ya que es en
sociedad dónde se encuentran soluciones a las
diversas complejidades de las relaciones
cotidianas y la búsqueda del bien común, de
manera que se aprende también cuando el
individuo se hace responsable de la existencia
del otro (Ministerio de Educación, 2016). La
convivencia como principio para la formación
ciudadana, y como práctica social, favorece la
construcción de un nuevo tejido social en las
comunidades, entendiendo que el conflicto
siempre está presente, siendo inevitable y
consustancial a las relaciones y procesos
sociales; por tanto, su negociación y solución
son la base para toda construcción de culturas
basadas en valores democráticos (Gaviria &
Arboleda, 2009).
Violencia y convivencia escolar
Uno de los espacios cotidianos donde
mayormente se producen problemas de
convivencia y violencia son las escuelas. Cifras
oficiales proporcionadas por la Subsecretaría de
Prevención del Delito (2014), a través de la IV
Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito
Escolar (ENAVE), señalan que un 22,3% de los y
las estudiantes manifiesta haber sido agredido
dos o tres veces en el año o más. Asimismo, con
una frecuencia de una vez al mes o más, un
23,1% señaló haber recibido agresiones
verbales; un 20,2% agresiones físicas; un 20,1%
agresiones sociales; y un 9,9% todos los tipos de
agresión.1 Por otra parte, un 24,1% de
estudiantes señaló haber sido agresor dos o tres
veces en el año o más.
Muchas de estas dificultades que enfrenta la
convivencia escolar suelen ser consideradas
como sinónimos, pese a que se refieren a
situaciones y conceptos que significan cosas
distintas. Al respecto, es importante señalar tres
cosas: (1) que la agre sividad no im plica
1 Esta encuesta desarrolla la siguiente tipología de
agresiones: a) Agresión verbal: Insultos o garabatos, burlas
o descalificaciones, amenazas u hostigamiento; b) Agresión
física: Peleas físicas, tirar objetos contundentes, empujones
mal intencionados; c) Agresión social: Rumores mal
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necesariamente un hecho de violencia, pero
cuando está mal canalizada o la persona no logra
controlar sus impulsos, se puede convertir en
una agresión o transformarse en violencia; (2)
del mismo modo, un conflicto no es sinónimo de
violencia, pero, cuando es mal abordado o no es
resuelto en forma oportuna, también puede
derivar en situaciones de violencia; (3) no todas
las expresiones de violencia son iguales y
generan el mismo daño (Ministerio de
Educación, 2013). Algunas formas de violencia
son muy sutiles y pueden incluso aparecer como
situaciones normales entre algunas personas
(acoso callejero oculto en piropos) y otras
pueden ocasionar incluso daños irreparables en
las personas, tanto a nivel físico como
psicológico (violencia de género y femicidio). Por
lo tanto, la clave es no desestimar ni minimizar
ningún tipo de violencia y/o acto de
discriminación, por muy irrelevante que le
pueda parecer a un tercero.
En torno a la violencia en el ámbito escolar,
existe una normativa vigente correspondiente a
la Ley 20.536 sobre Violencia Escolar,
promulgada en el año 2011, la cual aborda el
tema de la violencia en los colegios, entre
estudiantes, y fija las pautas para que la
comunidad escolar pueda abordar estas
situaciones. De acuerdo a la Política Nacional de
Convivencia Escolar, esta ley tiene por objetivo
abordar la convivencia en los establecimientos
educacionales del país, mediante el diseño de
estrategias de promoción de la buena
convivencia y de prevención de la violencia
escolar, estableciendo un Plan de Gestión y
Protocolos de Actuación ante situaciones de
violencia. También crea la figura del encargado
de convivencia y entrega nuevas tareas a los
Consejos Escolares (Ministerio de Educación,
2015). Esta ley posee dos focos de intervención:
el acoso escolar y la convivencia escolar. El
primer concepto se refiere a:
intencionados, ignorar o no tomar en cuenta, aislar o dejar
apartado.
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El deporte como espacio educativo:
El diagnóstico:
Aportes unlamalestar
y alcances de formación silencioso / deportiva en Chile/
en ciudadanía
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Matías García Dumenes
Toda acción u omisión constitutiva de agresión u
hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro
del establecimiento educacional por estudiantes
que, en forma individual o colectiva, atenten en
contra de otro estudiante, valiéndose para ello de
una situación de superioridad o de indefensión
del estudiante afectado, que provoque en este
último, maltrato, humillación o fundado temor de
verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea
por medios tecnológicos o cualquier otro medio,
tomando en cuenta su edad y condición (Ley
20.536 sobre Violencia Escolar).
Por su parte, el foco puesto en la convivencia
escolar se desarrolla a través de la Política de
Convivencia Escolar, cuyo objetivo es orientar la
definición e implementación de acciones,
iniciativas, programas y proyectos que
promuevan y fomenten la comprensión y el
desarrollo de una Convivencia Escolar
participativa, inclusiva y democrática, con
enfoque formativo, participativo, de derechos,
equidad de género y de gestión institucional y
territorial (Ministerio de Educación, 2015). En
relación a esto, la convivencia escolar se
entiende como “la coexistencia pacífica de los
miembros de la comunidad educativa, que
supone una interrelación positiva entre ellos y
permite el adecuado cumplimiento de los
objetivos educativos en un clima que propicia el
desarrollo integral de los estudiantes” (artículo
16A, Ley 20.536 sobre Violencia Escolar).
De acuerdo a Magendzo, Toledo y Gutiérrez
(2013), en esta ley se evidencia la superposición
de dos paradigmas antagónicos, que se
pretende convivan complementándose sin
interferencia para la consumación del objetivo
central que se propone la Ley, a saber, lograr una
buena convivencia escolar. Uno de los
paradigmas pone el acento sobre el control y la
sanción de la violencia en el ámbito escolar,
mientras el otro paradigma se refiere a crear
condiciones para establecer una convivencia
escolar democrática, respetuosa de los derechos
que le asisten a los miembros de la comunidad
educativa:
El paradigma de 'Control y sanción' se vincula a la
concepción conductista y de eficiencia social,
donde las interacciones sociales se regulan a
través del reforzamiento y el castigo. En cambio,
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el paradigma de la 'Convivencia escolar
democrática' se relaciona con la concepción
crítica de la educación que tiende a la
reconstrucción social y al desarrollo de
interacciones interpersonales e intersubjetivas”.
(Magendzo, et. al, 2013, p. 381)
Violencia y convivencia en espacios
deportivos escolares
En torno a los espacios deportivos, actitudes de
intolerancia, conflictos y situaciones de violencia
se producen cotidianamente en las actividades y
competiciones deportivas en las que los y las
estudiantes participan (Gairín, Muñoz, Castro, &
Díaz-Vicario, 2014; Gimeno, Sáenz, Ariño, &
Aznar, 2007). Se trata de todos aquellos
comportamientos que generan tensiones,
inseguridades y daño físico o moral a personas o
grupos (Ayerbe, 2003).
De acuerdo a Pelegrín (2005), en las
competencias deportivas escolares se
despliegan un conjunto de actitudes y
comportamientos que trasgreden la norma y la
deportividad. Shields, Brademeier, LaVoi y
Power (2007), destacan los comportamientos
intolerantes que deportistas, familiares y
entrenadores pueden manifestar durante las
competencias deportivas escolares, los que se
expresan, mayoritariamente, en agresiones
verbales o físicas (Demaría, 2004; Gimeno, et al.,
2007; Shields, et al., 2007). De acuerdo a Gairín,
et al. (2014) son los familiares o espectadores
quiénes habitualmente dirigen insultos hacia
árbitros, entrenadores y deportistas durante el
desarrollo de las competencias y decisiones
arbitrales, lo que aumenta la presión y tensión
del partido, generando conflictos en un espacio
que está diseñado para la formación y el
desarrollo educativo de las personas.
En relación a los problemas de convivencia y
conflictos en espacios deportivos, Gómez (2007)
señala entre sus causas: los problemas
estructurales de la sociedad; el fanatismo y el
culto a la violencia; la influencia de los medios
de comunicación; el mal estado de las
infraestructuras; y las condiciones propias de la
competencia (cobros arbitrales, ambientes de
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y alcances de formación silencioso / deportiva en Chile/
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competencia, rivalidades, etc.). Por su parte,
para Betancor (2001) las causas tienen relación
con las actitudes de la familia, el entorno
deportivo, las actitudes del entrenador y la
influencia de los medios de comunicación.
Complementariamente, Gairín et al. (2014)
identifican causas claves relacionadas a la falta
de convivencia y surgimiento de conflictos en
competencias deportivas escolares, entre las
que destaca la preocupación por los resultados
más que por la formación; la imitación y las
ganas de sobresalir; la tensión y la presión por
ganar; el exigir esfuerzo sin límite; la falta de
respeto y el comportamiento incívico de
espectadores; y la falta de cultura de la
tolerancia. El origen de algunos de estos
comportamientos se relaciona con la
consideración del deporte como una
competición, más que como una oportunidad
para participar y aprender. El oponente es visto
como un adversario al que derrotar y ganar es la
única meta (Durán, 1996).
Ante esta realidad, la práctica deportiva pierde
su sentido pedagógico (Gairín et al., 2014).
Todas estas conductas contrastan con los
principios del fair play y la deportividad que
deberían ser promovidos en el deporte escolar:
diversión, juego limpio, compromiso, respeto,
relaciones correctas, igualdad de
oportunidades, rechazo de la victoria a cualquier
precio, etc. (Cruz, Boixadós, Valiente, &
Torregrosa, 2001; Iturbe & Elosúa, 2012;
Vallerand, Deshaies, Cuerrier, Brière, & Pelletier,
1996).
Participación socio-política juvenil en Chile
La participación ciudadana se entiende como:
El conjunto de procesos de toma de decisiones y
resolución de conflictos en forma pacífica y
organizada, mediante los cuales los ciudadanos y
ciudadanas ejercen influencia. La participación
ciudadana implica la posibilidad de influenciar las
decisiones que deberán ser tomadas a través de
los conductos institucionales establecidos en cada
caso, para lo que se hace esencial la presencia de
ciudadanos y ciudadanas activos, comprometidos
y conscientes de sus derechos y deberes respecto
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a lo que sucede en su entorno (Ministerio de
Educación 2013, p. 152).
En Chile, la participación ciudadana recibió
reconocimiento legal a partir de 2011 con la
entrada en vigencia de la Ley 20.500 “Sobre
Asociaciones y Participación Ciudadana en la
Gestión Pública”, cuyo propósito es contar con
una normativa legal que incentive la creación de
asociaciones y que, a través de éstas, permita la
participación real y efectiva de la ciudadanía en
actividades de interés general, posibilitándoles
el acceso a recursos públicos para el
financiamiento de sus programas y proyectos.
Los fundamentos básicos de esta ley son la
libertad de asociación y el principio de
participación.
En cuanto a la participación de los y las jóvenes
en Chile, éstos han experimentado
transformaciones en su forma de participar en la
política y en problemáticas de interés público,
alejándose de mecanismos tradicionales, tales
como la militancia en un partido político, la
sindicalización y los procesos eleccionarios. Por
el contrario, ha crecido el asociacionismo de la
población joven como forma de conexión con lo
político, lo cual está muy ligado a nuevas
tecnologías y al uso de redes sociales —como la
participación en organizaciones sociales y
virtuales, protestas, campañas por internet,
entre otras— que buscan una influencia más
directa en los procesos políticos o sociales
(Dalton, 2006).
Así lo señalan los resultados de la VIII Encuesta
Nacional de la Juventud (Instituto Nacional de la
Juventud, 2015), ya que sólo el 20,7% de las
personas jóvenes se siente interesada o muy
interesada en política, al tiempo que 78,7% está
poco o nada interesada en política. Por el
contrario, el 50% de los y las jóvenes declara
haber participado en los últimos 12 meses en
alguna organización social, entre las que
destacan agrupaciones deportivas, campañas
por internet, comunidades virtuales y religiosas.
De este grupo que participa, 20% de ellos lo hace
o hizo como dirigente u organizador. Por el
contrario, los partidos políticos, las
organizaciones vecinales y los sindicatos, son las
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El deporte como espacio educativo:
El diagnóstico:
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y alcances de formación silencioso / deportiva en Chile/
en ciudadanía
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agrupaciones en las que un menor porcentaje de
jóvenes declara participar.
Además, es pertinente destacar que entre los y
las jóvenes que declaran haber participado en
alguna organización social en los últimos 12
meses, aquellas vinculadas al deporte
concentran un 28,5%, es decir
aproximadamente 1 de cada 3 jóvenes participa
en organizaciones sociales vinculadas al deporte
(club deportivo o agrupación deportiva y barra
de fútbol).
Ahora bien, la asociatividad de las personas
jóvenes en Chile no se agota en organizaciones
deportivas, campañas por internet,
comunidades virtuales y religiosas. La juventud
ha buscado nuevos mecanismos no
convencionales para ser parte de la sociedad
civil e influir en los asuntos públicos. Según los
datos recopilados por el Informe de Desarrollo
Humano (Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo, 2012), son significativamente más
jóvenes que adultos los que han participado en
los últimos tres años en manifestaciones
públicas y acciones de voluntariado: el 18% de la
población joven indica haber participado en una
marcha, el 13% en un paro y el 7% en una toma
durante los últimos 12 meses. Adicionalmente,
la encuesta señala que, en los últimos 12 meses,
un 18,5% de los jóvenes ha participado en
campañas de recolección de diseño o especies;
el 7,8% en cuidado o ayuda a niños; y el 6,9% en
actividades en apoyo a personas en situación de
calle.
Formación ciudadana en Chile
El sistema educativo constituye el primer
espacio de socialización fuera del hogar. En las
escuelas y liceos los niños, niñas, jóvenes y
adultos incorporan progresivamente la
conciencia del otro y de la pertenencia a una
comunidad. Se trata de un espacio de
socialización e interacción que constituye una
experiencia continua de aprendizaje ciudadano
para la convivencia social, pues en ella se
configuran actitudes, emociones, valores,
creencias, conocimientos y capacidades, tanto
individuales como colectivas, que posibilitan las
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identidades y prácticas ciudadanas (Ministerio
de Educación, 2016).
Resulta pertinente, entonces, la formación
ciudadana de niños, niñas, jóvenes y adultos en
las escuelas, entendiendo ésta como un proceso
continuo de formación que permite desarrollar
un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que resultan fundamentales para la
vida en una sociedad democrática. Se trata de
un proceso que busca oportunidades de
aprendizaje para formar personas integrales,
con autonomía y pensamiento crítico, principios
éticos, interesadas en lo público y capaces de
construir una sociedad basada en el respeto, la
transparencia, la cooperación y la libertad.
Asimismo, que tomen decisiones en conciencia
respecto de sus derechos y de sus
responsabilidades en tanto ciudadanos y
ciudadanas.
Para intencionar este proceso, en 2016 se
promulgó la Ley 20.911 que crea el Plan de
Formación Ciudadana:
Los establecimientos educacionales reconocidos
por el Estado deberán incluir en los niveles de
enseñanza parvularia, básica y media un Plan de
Formación Ciudadana, que integre y
complemente las definiciones curriculares
nacionales en esta materia, que brinde a los
estudiantes la preparación necesaria para asumir
una vida responsable en una sociedad libre y dé
orientación hacia el mejoramiento integral de la
persona humana, como fundamento del sistema
democrático, la justicia social y el progreso.
Asimismo, deberá propender a la formación de
ciudadanos, con valores y conocimientos para
fomentar el desarrollo del país, con una visión del
mundo centrada en el ser humano, como parte de
un entorno natural y social. En el caso de la
educación parvularia, este plan se hará de
acuerdo a las características particulares de este
nivel y su contexto, por ejemplo, a través del
juego (Artículo Único Ley 20.911).
El deporte:
Un espacio educativo de formación para
la ciudadanía
Diversos autores señalan que la escuela es la
institución más apropiada para enseñar y
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El deporte como espacio educativo:
El diagnóstico:
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en ciudadanía
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experienciar la convivencia. En la escuela se
puede aprender a convivir y esa convivencia se
constituye en un espacio adecuado para el
aprendizaje (Arístegui, Bazán, Leiva, López,
Muñoz, & Ruz, 2005). En el espacio escolar, la
convivencia se enseña, se aprende y se refleja en
los diversos espacios formativos (en el aula, en
los talleres, las salidas a terreno, los patios, los
actos ceremoniales, la biblioteca), los
instrumentos de gestión (el Proyecto Educativo
Institucional, los reglamentos de convivencia,
los Planes de Mejoramiento Educativo), y en los
espacios de participación (Consejo Escolar,
Consejos Académicos, Consejo
Profesores/as, reuniones de apoderados/as),
por lo que es de responsabilidad de toda la
comunidad educativa. De este modo, una
comunidad educativa orientada
fortalecimiento de la convivencia debe diseñar e
intencionar situaciones de interacción entre sus
miembros, para que a través del diálogo y la
intersubjetividad se produzca un encuentro
entre el currículum oficial y las prácticas
docentes y la cultura escolar (Ferrada, 2001).
En ese marco, un modo bastante razonable de
crear un ambiente de convivencia, que posibilite
espacios para la conversación, la recreación y la
interacción generacional, son los diferentes
escenarios de la práctica deportiva (Toro, 1994).
Esto porque el deporte se entiende como una
práctica integradora y un medio que posibilita el
desarrollo humano individual y colectivo, a
través de acciones encaminadas a la formación
integral del ser humano, contribuyendo a
mejorar la calidad de vida de las comunidades y
el fortalecimiento de procesos de socialización.
Del mismo modo, el deporte se entiende como
una práctica social que promueve y estimula
valores para la convivencia, la participación, la
democracia, el tratamiento y transformación
pacífica de conflictos, la prevención y
disminución de la violencia, la reconciliación y la
reconstrucción del tejido social (Gaviria &
Arboleda, 2009).
Además, una ventaja que tiene el deporte es su
capacidad de movilización social, sobre todo
entre la población juvenil. De acuerdo a la VIII
Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto
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Nacional de la Juventud, 2015), el deporte es
una de las actividades que más moviliza a las
personas jóvenes a asociarse con otros. El 20,3%
de las y los jóvenes participa en un club o
agrupación deportiva y un 8,2% participa en una
barra de fútbol, es decir, aproximadamente 1 de
cada 3 jóvenes se asocia en torno a clubes o
agrupaciones deportivas y barras de fútbol.
Como vemos, la práctica y los espectáculos
deportivos son espacios que convocan a la
sociedad, posibilitando la socialización e
interacción social.
Ahora bien, también es cierto que la práctica
de
deportiva, especialmente en contextos de
competencia y rivalidad deportiva, implica la
generación de conflictos que muchas veces
están mediados por comportamientos agresivos
al
y situaciones de violencia, lo cual debilita la
convivencia social. Esto ocurre, aunque en
distintos niveles, en todas las prácticas
deportivas que implican competencia y
rivalidad, ya sea en escenarios escolares,
formativos, aficionados, amateur o
profesionales. Por lo tanto, la práctica deportiva
también requiere de estrategias de resolución
de conflictos.
Resolución de conflictos en el deporte
escolar
La vida en sociedad y las interacciones
cotidianas implican la generación de conflictos,
que corresponden a una situación en la que dos
o más personas entran en oposición o
desacuerdo de interés o posiciones, y la relación
entre las partes puede terminar deteriorada en
distintos grados. Las emociones y sentimientos
que nos pueden acercar a algunas personas,
también nos pueden provocar rechazo y generar
una mala relación con otras. No obstante, si bien
los conflictos son inevitables, la gran mayoría se
pueden administrar y resolver (Ministerio de
Educación, 2006). En este sentido, la voluntad de
administrar y resolver los conflictos implica:
hacerlos visibles en la interacción interpersonal
y/o grupal; considerar los intereses de las partes
involucradas; disposición a ceder para llegar a
una salida que beneficie a los involucrados; y
reconocer la igualdad de derechos y
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El deporte como espacio educativo:
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y alcances de formación silencioso / deportiva en Chile/
en ciudadanía
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oportunidades en la búsqueda de soluciones
que satisfagan a ambas partes.
Cuando la resolución de conflictos se traslada al
deporte escolar, requiere de una adaptación
debido a las características del contexto donde
se va a poner en práctica (colectividad, trabajo
en equipo, oposición y competitividad). Cantón
y León (2005), proponen un sistema de trabajo
de resolución de situaciones conflictivas en las
clases de educación física que se sustenta en dos
razones: en primer lugar, se trata de un contexto
en el cual las indicaciones de los adultos
(profesorado de educación física) son altamente
efectivas e influyentes; y en segundo lugar, la
actividad física-deportiva permite un tipo de
interacción dinámica y abierta que facilita el que
puedan surgir conflictos de intensidad baja o
moderada, extrapolable a otros contextos
sociales.
Así, estos autores proponen la siguiente
adaptación para resolver conflictos en la
práctica de actividad física y deporte escolar:
 Fase 1: Desarrollar un juego cooperativo en
clase de educación física
 Fase 2: Escoger un conflicto producido
preferentemente durante la práctica
deportiva.
 Fase 3: Debatir el conflicto en grupo: causas
y soluciones.
 Fase 4: Representar en equipos el conflicto y
la solución aportada por los alumnos y
alumnas.
 Fase 5: Extraer un lema representativo de la
resolución del conflicto aportada por el
grupo.
Ciudadanía Deportiva:
Aportes de un concepto en construcción
De acuerdo a Gaviria y Arboleda (2009), el
deporte se puede constituir como una práctica
pedagógica orientada a la transformación social,
a través de su práctica como medio de inclusión
y potenciador del desarrollo humano integral,
fomentando el aprendizaje de valores, actitudes
y acciones ciudadanas, tales como la
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convivencia, la solidaridad, la tolerancia, la
democracia, la cultura ciudadana y la no
violencia.
La ciudadanía deportiva, entonces, se puede
definir como el conjunto de valores, actitudes y
acciones aprendidas y ejercidas por una persona
junto a otras personas a través de la práctica
deportiva, y que inciden positivamente en la
convivencia y democracia de las comunidades
locales, nacionales, regionales e internacionales,
tanto en contextos propios de la actividad
deportiva como en contextos sociales más
amplios. Asimismo, la ciudadanía deportiva
hace referencia a la práctica deportiva donde se
aprovecha el rol social y pedagógico que tiene el
deporte para el incentivo a la participación y al
ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos.
Adicionalmente, se propone la formación en
ciudadanía deportiva, entendida como una
dimensión de la formación para la ciudadanía,
que consiste en un proceso formativo continuo
que permite que los niños, niñas y adolescentes
desarrollen un conjunto de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) que
resultan fundamentales para la convivencia
social, no sólo en el marco de la práctica
deportiva, sino también aplicables a cualquier
otro espacio social. La formación en ciudadanía
deportiva propone, entonces, promover
oportunidades de aprendizaje a través del
deporte para que los niños, niñas y adolescentes
se formen como ciudadanos y ciudadanas
conscientes, críticas, activas, integrales, con
autonomía, principios éticos, interesados en los
asuntos públicos, capaces de construir una
sociedad basada en el respeto, la transparencia,
la cooperación y la libertad. Para esto, la
formación en ciudadanía deportiva busca
promover actitudes ciudadanas presentes en la
actividad deportiva, tales como la
responsabilidad social, convivencia,
participación y trabajo en equipo, valoración de
la diversidad social y cultural, deportividad y
juego limpio, compañerismo, entre otros, no
sólo para fortalecer las interacciones y
convivencia en contextos deportivos, sino en
todos aquellos espacios compartidos por los
miembros de una sociedad.
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Consideraciones finales
En el desarrollo de este artículo se ha podido
reconocer un conjunto de atributos presentes
en la actividad deportiva que son coherentes
con la formación para la ciudadanía y que, por lo
tanto, pueden contribuir a su desarrollo. El
deporte promueve valores y principios de
sociedades democráticas, ya que el carácter
cultural y vivencial de la actividad físico-
deportiva, junto al interés que suscita, hacen
que este sea un medio de socialización
importante para la transmisión de valores y
principios. Cabe destacar también el rol
formativo y de socialización que tienen las
prácticas deportivas.
El deporte, entonces, se presenta como una
alternativa factible y pertinente para la
formación ciudadana si se constituye como una
práctica pedagógica y un espacio educativo
orientado a la transformación social, que
promueva y estimule el pensamiento crítico y
valores para la convivencia, la participación, la
democracia, la justicia social, la igualdad, la
democracia, la cultura ciudadana, la no
violencia, entre otros.
La formación en ciudadanía deportiva que aquí
se propone posee una perspectiva holística y
multidimensional, que promueva actitudes
ciudadanas entre los y las estudiantes,
articulando sus múltiples dimensiones de
desarrollo: personal, familiar, en su comunidad
educativa y entorno social (grupo de pares,
grupos de pertenencia, comunidad, barrio,
recintos deportivos, vía pública, entre otros).
Ésta tiene el objetivo de promover en las
comunidades educativas, a través de la práctica
deportiva en tanto espacio educativo, valores y
actitudes ciudadanas presentes en el deporte,
tales como la responsabilidad social,
convivencia, participación y valoración de la
diversidad social y cultural, para fortalecer la
democracia y la convivencia en contextos
deportivos, sociales y comunitarios. Asimismo,
de forma específica busca promover en las
comunidades educativas:

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 La responsabilidad social y convivencia
como valores ciudadanos fundamentales
para el fortalecimiento de la vida en
sociedad y la democracia.
 El conocimiento, respeto y defensa de las
diferencias, dignidad y derechos de todas las
personas, sin distinción de sexo, género,
edad, condición física, origen étnico,
nacionalidad, religión o situación
económica, y promover una posición crítica
frente a expresiones que inciten o produzcan
discriminación y violencia en cualquiera de
sus formas.
 El reconocimiento, respeto y valoración de la
diversidad cultural, religiosa, étnico-racial,
nacional y las distintas expresiones que de
ellas emanen.
 El ejercicio de una ciudadanía crítica y activa
para fortalecer la vida en sociedad, la
democracia y las comunidades locales y
digitales.
 El reconocimiento y promoción de distintos
mecanismos democráticos para la
resolución de conflictos en diversos
contextos (escolares, deportivos, sociales,
etc.).
 El fomento a la conformación de una
identidad personal y colectiva, reconociendo
la importancia de los grupos de pertenencia.
Para la implementación de la formación en
ciudadanía deportiva en los establecimientos
escolares reconocidos por el Estado de Chile, en
el marco de la Ley 20.911 que creó los planes de
formación ciudadana, se proponen las
siguientes alternativas:
 Incorporar la formación en ciudadanía
deportiva a los instrumentos de gestión de
los establecimientos educativos (Plan de
Formación Ciudadana; Proyecto Educativo
Institucional; reglamentos de convivencia;
Planes de Mejoramiento Educativo, entre
otros).
 Articular las experiencias de aprendizaje y
actividades de formación en ciudadanía
deportiva a los Objetivos de Aprendizaje
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Transversales y Objetivos Fundamentales
Transversales contemplados en las Bases
Curriculares vigentes.
 Desarrollar experiencias de aprendizaje y
actividades extra-programáticas de
formación en ciudadanía deportiva que
involucren a toda la comunidad educativa,
aprovechando las instancias deportivas y
comunitarias que ésta desarrolle durante su
año académico.
 Incorporar experiencias de aprendizaje y
actividades en el diseño e implementación
de la nueva asignatura de Educación
Ciudadana para 3° y 4° medio.
 Incorporar la ciudadanía deportiva a los
espacios de participación existentes en el
establecimiento (Consejo Escolar, Consejos
Académicos, Consejos de Profesores/as,
reuniones de apoderados/as, entre otros).
Por último, es posible reconocer experiencias
internacionales y nacionales de organismos que
han desarrollado orientaciones y recursos
Referencias
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escolar: génesis y alternativas.
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Vol. 28, N°4, 2017/ pp.
pedagógicos para implementar la formación
para la ciudadanía en la práctica deportiva, tanto
en establecimientos escolares como en
contextos pedagógicos diversos. Así, por
ejemplo, UNICEF (2013) en conjunto a la
organización Club de Amigos han desarrollado la
guía Si jugamos juntos, ganamos todos, cuyo
propósito es promover, a través del
entrenamiento deportivo y el desarrollo de
prácticas deportivas inclusivas, los derechos de
los niños y niñas, la prevención de la violencia, la
resolución pacífica de conflictos y la difusión de
valores. Asimismo, UNICEF (2011) junto a la
organización Enrédate han desarrollado la Guía
de Derechos de la Infancia en el Deporte, con el
propósito de promover a través de la práctica
deportiva los derechos de niños, niñas y
adolescentes. En el ámbito nacional, la
Subsecretaría del Interior (2018) junto al
Ministerio de Educación han desarrollado una
guía titulada Convivencia en competencias
deportivas con orientaciones para que los
establecimientos escolares incorporen la
formación ciudadana a través de la práctica
deportiva.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=227
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88
El deporte como espacio educativo: ARTÍCULO / CASTALIA
El diagnóstico:
Aportes unlamalestar
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El deporte como espacio educativo: ARTÍCULO / CASTALIA
El diagnóstico:
Aportes unlamalestar
y alcances de formación silencioso / deportiva en Chile/
en ciudadanía Vol. 4, N° 30, 2018, pp.79ARSDaArtículoARTÍCULO
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90
RESEÑAS

85
 El diagnóstico: un malestar silencioso /
Ana Pensar
MaríaenZlachevsky RESEÑA / CASTALIA
grupo y la irreverencia del pensamiento /
Vol. 4, N° 30, 2018, pp.92 –ARTÍCULO
94
Francisco Jeanneret B. / CASTALIA
ISSN 0719-8051 Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

Pensar en grupo y la irreverencia del pensamiento

[Reseña]
Foladori A., H. & Ruiz N., P. (Eds.): Pensar en grupo. El trabajo de co-operar
(Santiago, Chile: Editorial Universitaria S.A., 2017)

Francisco Jeanneret B.*

En un mundo de intereses, tanto bancarios que terminan por constituir un todo armónico.
como personales, que han terminado por En definitiva, mostrarse como obra.
articular profundamente nuestras relaciones; de
Una de las provocaciones centrales de este libro
cálculos, a veces incluso sofisticados, sobre los
señala ‘Colaborar no es lo mismo que co-
beneficios que para cada cual pudiese tener
operar’. Provocación que no sólo puede ir
cierta relación, articulando cualquier afección
dirigida al sentido común, sino que
genuina en un entramado de alianzas que
perfectamente al ámbito de la pedagogía y de la
termina por instrumentalizar cualquier
psicología cuando se hace referencia por
posibilidad de encuentro con un otro. En dicho
ejemplo a nociones tan de moda como ‘trabajo
mundo, donde los juegos de intereses han
colaborativo’. En este libro subyace la idea que
terminado por retroalimentar la ilusoria imagen
se colabora cuando alguien se incorpora a
que, y cada vez con más euforia, se vende como
trabajar en las tareas o dominios de otro. En
máxima sacra “I’ve made my self”. En dicho
principio, quizás, no nos cause demasiada
mundo ha sido publicado un libro que, si no
desazón puesto que ¿qué más podría ser? No
fuera por la brutalidad del escenario, podría
obstante, para la apuesta de este libro esta
llegar a ser tildado incluso de ‘anacrónico’, de
noción de ‘colaboración’ implica una
‘extemporáneo’.
subordinación de entrada a la idea y a los
El libro Pensar en grupo. El trabajo de cooperar objetivos de otro.
nos obliga a detener la mirada, a realizar una
Desde la perspectiva de este libro, no obstante,
pausa, sobre este tipo de asuntos. Un libro que
‘co-operar’ se entiende como un fenómeno
tiene una actualidad y una urgencia abismal
básico de la grupalidad, la cual sólo se
porque introduce distinciones que nos pueden
constituiría cuando existe una tarea, siendo la
permitir no sólo seguir pensando, sino, también,
cooperación “constitutiva de su existencia”. Si
darle inteligibilidad a situaciones invisibilizadas,
no hay tarea, no hay grupo, rezaría la máxima
al menos para un amplio espectro, de la
pichoneana de este libro. Pero también, no hay
discusión en psicología y en las Ciencias Sociales.
posibilidad de tarea sin la cooperación entre sus
Y si bien es cierto es un libro compilatorio, miembros.
desplegando diferentes ámbitos donde poder ir
Detenerme a discutir qué hay de premisa en
elaborando el planteamiento e incluso
este planteamiento, y en este sentido derivar de
manteniendo ciertas distancias conceptuales
ello qué de naturalización, me parece que no
entre sí, logra constituirse, lo cual no siempre
nos lleva a ningún asunto muy interesante más
ocurre en estos casos, en una polifonía de voces,
combinándose y articulándose de tal manera

* Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Doctor en Psicología Social, Santiago, Chile. Correo electrónico:
fjeanneretb@docentes.academia.cl

92
 El diagnóstico: un malestar silencioso /
AnaenMaría
Pensar grupo yZlachevsky
la irreverencia del pensamiento /
Francisco Jeanneret B.
que a una crítica estéril. Y, más aún, cuando nos
encontramos con un planteamiento
contrahegemónico, del cual puede ser mucho
más interesante hacerlo producir.
A mi entender, existen tres asuntos que me
parecen del todo interesantes en el
planteamiento que recorre este libro en relación
a la co-operación. El primero, es la articulación
entre igualdad y diferencia; el segundo, el valor
analítico de la noción de cooperación; y el
tercero, el lugar del otro.
Una de las condiciones que se establecen para
generar un grupo de trabajo, en el sentido que
lo plantea la perspectiva pichoneana del libro, es
la horizontalidad de sus miembros, la igualdad
de base que debe existir para encontrar, pero,
sobre todo, decidir la mejor solución al
problema común planteado por la tarea. La
cooperación, la operación conjunta, requeriría,
de esta manera, de la horizontalidad. La
introducción de la jerarquía, al menos en los
términos aquí planteados, sólo puede producir
silenciamiento e imposición. Cualquier intento
de gestión, administración o gobierno de la
cooperación, como son los incentivos
manageriales, sólo nos llevaría a su propia
autocancelación.
No es menor esta característica, pues es a partir
de esta horizontalidad del vínculo, sin
condiciones, que se podrá acceder a la
diferencia entre sus miembros sin coacciones ni
presiones, focalizándose en la tarea y, por ende,
incrementándose la posibilidad del acto creativo
del grupo.
En este sentido, es la tarea, aquel problema
común que impele a la co-operación entre
pares, la que permitiría generar grupalidad. El
juego de intereses compartidos, las alianzas
estratégicas, no entran en el plano de la
cooperación, pues no hay nada en común.
Interesante planteamiento pues reúne, en un
mismo acto, la posibilidad de conciliar la
igualdad con la diferencia. En este sentido,
subyace a la base la posibilidad de comprender
aquí que lo común requiere de igualdad y
diferencia para poder producirse.
RESEÑA / CASTALIA
Vol. 4, N° 30, 2018, pp.92 –ARTÍCULO
94
/ CASTALIA
ISSN 0719-8051 Vol. 28, N°4, 2017/ pp.
Un segundo asunto que me parece del todo
relevante aquí es la valoración positiva que se le
podría llegar a atribuir a la noción de “co-
operación”. El texto se cuida de ello,
entendiendo que cuando se piensa analítica y
conceptualmente a la cooperación como parte
fundante de lo grupal, esto no puede implicar
necesariamente una carga valorativa a priori.
Así, la propia obra despliega los riesgos que
podrían existir en dicha noción como en el
análisis del caso Karadima, abriendo la
posibilidad de una “cooperación perversa”. Si
bien es cierto existe una forma patologizante del
decir, lo cual hace tambalear en algo las
precauciones, queda establecido que la
cooperación también puede articular en sus
entrañas la miseria humana.
La Psicología Social ya nos advirtió en relación de
este tipo de fenómenos a través de su concepto
de “pensamiento de grupo” (Janis, 1987), pero
este aire de familia no puede obnubilarnos y
dejar de reconocer que la noción de ‘co-
operación’ puede ser heurística para su
comprensión.
Por último, me parece del todo interesante lo
que se articula recurrentemente a través del
texto en relación al otro y las fuerzas que hoy
sostienen nuestra forma de vida, lo cual puede
dialogar perfectamente con planteamientos
como los de Richard Sennett (2012), insistiendo
en la vida de prisas que cada vez se impone con
mayor fuerza, y que finalmente nos impide
involucrarnos o nos impele a relacionarnos
superficialmente con un/a otro/a. Quien se
sabe fuerte puede perfectamente prescindir del
otro, volviéndolo incluso rápidamente en un
instrumento de sus propias fuerzas. Junto con
ello, la vida centrada en el conocimiento de sí y
la autocomplacencia nos impiden mirar y
aproximarnos a la diferencia. Para Sennett el
enemigo finalmente de la cooperación no es la
competencia (como generalmente se plantea en
el caso del trabajo colaborativo) sino el
aislamiento, la soledad. En este sentido, el yo no
cooperativo se caracteriza por el retraimiento,
convirtiendo en último término la diferencia en
desigualdad, germen de todo resentimiento.
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 El diagnóstico: un malestar silencioso /
AnaenMaría RESEÑA / CASTALIA
Pensar grupo yZlachevsky
la irreverencia del pensamiento /
Vol. 4, N° 30, 2018, pp.92 –ARTÍCULO
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Francisco Jeanneret B. / CASTALIA
ISSN 0719-8051 Vol. 28, N°4, 2017/ pp.

En definitiva, tres asuntos que permiten explícita, la irreverencia de un elaborado

actualizar o abrir una discusión de problemas,
tanto empíricos como conceptuales, de la mayor
actualidad. Actualidad no porque estén de moda
sino porque requieren con urgencia del debate
y discusión. En este sentido, un libro en el cual
ras t re o , pue s n unc a e m e rge de m a ne ra
pensamiento libertario que se permite rastrear
los límites de nuestro propio pensamiento. En
último término, y más allá de cualquier
diferencia que haya podido traslucir, la obra
aquí reseñada me ha seducido y me ha hecho
pensar.

Referencias
Janis, I. L. (1987). Pensamiento Grupal. Revista
de Psicología Social, 2, 126-180.
https://doi.org/10.1080/02134748.1987.10
821566
Sennett, R. (2012). Juntos. Rituales, placeres y
políticas de cooperación. Barcelona, España:
Editorial Anagrama.

94