DESARROLLO METACOGNITIVO

CONOCIMIENTOS ESTRATÉGICOS
Significa saber cómo y qué estrategias se van a ejecutar de acuerdo a la situación
cambiante y su grado de complejidad creciente. Esto implica tomar decisiones rápidas
e inteligentes para elegir los pasos a realizar según la nueva situación del problema.
PLANOS:

PLANO PSICOLÓGICO

Las estrategias funcionan como algoritmos

cualitativos y los procesos cognitivos lo representan
las variables; esto significa que en este plano
nosotros seguimos instrucciones previamente
organizadas en nuestro cerebro incluyendo las
condiciones en las que se usarán (cualitativo) en
relación a las técnicas seleccionadas. El dominio de
estrategias sofisticadas eleva la capacidad de
memoria y juega un papel importante en el
desarrollo intelectual.
PLANO PEDAGÓGICO

En este plano, el docente es el apoyo del estudiante

para orientarlo en búsqueda de las estrategias
mejores adaptadas a las capacidades del alumno
(aprendizaje de estrategias). El maestro ya no
impones, solo sugiere alternativas que el alumno
posiblemente necesite. Para ello se requiere de la
intervención de los siguientes componentes:

 CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS

Se refiere a los conocimientos conceptuales que debemos tener sobre el área en la que
se va a aplicar la estrategia para tener mayores probabilidades de éxito.
 CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES

Son los conocimientos de técnicas, destrezas y algoritmos.

 REFLEXIÓN CONSCIENTE O METACOGNICIÓN

Para seleccionar y planificar los procedimientos más eficaces y luego evaluar el éxito o
fracaso tras la estrategia aplicada.

 ESTRATEGIAS DE APOYO

Es necesario buscar condiciones materiales y psicológicas para mejorar el aprendizaje

como la motivación, autoestima, la atención, la concentración, etc.
 DESARROLLO COGITIVO

Desarrollo y ampliación de conocimientos cognitivos y motores.

TIPOS DE ESTRATEGIAS
Los tipos de estrategias de aprendizaje se pueden clasificar según el “nivel intelectual
de la tarea”.
1. ESTRATEGIAS DE REPASO: Son las estrategias más simples y se
aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorístico. Su objetivo
es la reproducción de información verbal o técnicas rutinarias. Ejemplo, repetir
una información, usar memotécnias, subrayar un texto, etc.

2. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN: Se aplican a aéreas cognitivas de

medio nivel intelectual. El material a asimilar es intrínsecamente memorístico
pero se le presta una estructura u organización significativa. Se dividen en:
a) Estrategias de elaboración simple: Uso de recursos como la visualización de un
texto (formación de imágenes, dibujar el texto); organizar el material en
grupos; claves mnésticas (rimas y abreviaturas); palabras clave.

b) Estrategias de elaboración compleja: Se aplican a tareas cognitivas complejas,

las cuales requieren de abstracción, comprensión y construcción de
significados. El material a aprender es intrínsecamente significativo, pero se le
presta una estructura u organización (estrategias de representación simbólica
y/o icónica) para facilitar su comprensión .la estrategia más común es usar
analogías que se basan en representaciones icónicas.

Las metáforas son estrategias de representación simbólica o verbal. Por

ejemplo, la metáfora “el sida es como una guerra.
 3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN

Son estrategias de representación icono-simbólica utilizadas para aprender categorías

taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel intelectual, donde
es necesario usar técnicas dirigidas a generar metaconocimiento conceptual.
El material a similar es intrínsecamente significado pero complejo, por ello se le
organiza para que genere estructuras conceptuales, sistémicas.
La amplitud y complejidad del conocimiento científico actual demanda del aprendiz
utilizar las siguientes estrategias de organización: técnicas de comprensión de lectura

¿CÓMO DESARROLLAR LA META COGNICIÓN?

Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que la
metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos,
por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por
otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos
procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan,
normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”. Así, por ejemplo, se
practica la metacognición cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para
aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno
antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y
cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor,
cuando se advierte que se debería tomar nota de algo porque puede olvidarse.

El conocimiento metacognitivo se refiere:

a) Al conocimiento de la persona: En este caso, se trata del conocimiento que

tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y
limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar el
rendimiento en una tarea
b) Conocimiento de la tarea: Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los
objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su
mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a
elegir la estrategia apropiada
c) Conocimiento de las estrategias: El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de
estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán
y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.
A continuación, plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseñanza de las
estrategias metacognitivas:

a) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).

- Entrenamiento ciego: Se llama así porque los estudiantes no perciben la
importancia de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan
una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben
hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de
trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fácil que la apliquen cuando
tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la enseñanza de
las estrategias no conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica puede ser
útil para aprender pero no para “aprender a aprender”. No parece, entonces, que
el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan
más dificultades para ser autónomos en el aprendizaje.
- Entrenamiento informado o razonado: Tiene lugar cuando a los estudiantes se les
pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica
por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las
estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita sobre
la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que las personas
abandonan las estrategias cuando no se les enseña cómo emplearlas, porque no
saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su
utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser útiles en
diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen información acerca de las
situaciones, materiales y propósitos, es decir, sobre las condiciones en las que es
más apropiado aplicarlas, probablemente harán un uso indiscriminado de las
mismas. Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las
estrategias puede contribuir tanto a su permanencia como a su aplicación flexible
y no rutinaria.
- Entrenamiento metacognitivo o en el control: En la instrucción metacognitiva se
avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor,
además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los
induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente,
a tomar conciencia de su efectividad. Esta modalidad de inserción de la dimensión
metacognitiva en el proceso de aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a los
estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso
espontáneo y autónomo de las estrategias y facilita su generalización a nuevos
problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a la noción de
transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos
aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.
b) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga
al alumno (Mateos 2001):Una alternativa metodológica que puede emplearse para
lograr los objetivos de la instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la
filosofía de la transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor
en el papel de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno,
llevándole poco a poco a participar de un nivel creciente de competencia y, al
mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el
control del proceso en manos del estudiante. Esta metodología de trabajo supone
cuatro etapas: – Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor
proporciona a los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que
después van a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de:
- Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que se
van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar
conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y
condicionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos aspectos
de las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de las mismas.
- Modelado cognitivo, en forma complementaria a la instrucción que se ofrece a
través de la explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva y
metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se
sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado
conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el
modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la
tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión y
evaluación de las primeras.
Práctica guiada: Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien
actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la
autorregulación. La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre
profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes
para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.
Práctica cooperativa: Proporciona una fuente adicional de andamiaje al
aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un
grupo de iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la
actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.
Práctica individual: Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede
proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de auto
interrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para
regular su propia actuación durante la tarea.
EL MODELO DE FLAVELL:

La metacognición del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del

profesor, aquí se plantea un modelo de monitoreo cognitivo (en inglés, Model of
Cognitive Monitoring) conformado por elementos e interacciones, mediante el cual
pretende determinar cómo sucede el progreso metacognitivo del niño o adolescente,
hacia una meta que corresponde al desarrollo adulto. El autor señala que dicho
monitoreo de actividades cognitivas (emplea los términos: cognitive enterprises)
involucra la acción y la interacción de cuatro tipos de fenómenos cognitivos. Las
actividades cognitivas pueden entenderse como un conjunto de tareas cognitivas
involucradas en el cumplimiento de un objetivo más complejo.

a) El conocimiento metacognitivo: consiste en el conjunto de creencias acerca de

“qué factores o variables actúan o interactúan de ciertas formas que afectan el
proceso y los resultados de actividades cognitivas”. Flavell (1979) agrega que
estos factores se pueden categorizar como:
- Factores de las personas, desde un enfoque computacional, comprende las
creencias propias y de otras personas como procesadores cognitivos, es
decir, como procesadores de información. El autor clasifica estos factores en
diferencias intraindividuales, interindividuales, y universales, y los
ejemplifica dependiendo de si las creencias son acerca desde los procesos
cognitivos propios de la persona, o respecto a otras personas de su entorno
(entre ellas o respecto a sí mismas), o acerca de los procesos cognitivos de la
gente comprendidos de forma general. Este último caso puede
ejemplificarse a partir de creencias que podrían mencionarse como
impersonales (cómo se recuerda, cómo comunicarse, cómo se solucionan
problemas, etc., incluyendo los procesos opuestos, por ejemplo cómo no se
entiende bien algo, es decir, que se entiende de forma equivocada o
incompleta).
- Factores de las tareas, el autor clasifica estos factores en dos tipos:
Uno se refiere a “la información que está disponible para uno mismo
durante el trabajo metacognitivo, es la comprensión acerca de las
 variaciones que implica cómo manejar mejor dicho trabajo cognitivo y qué
tan exitoso es uno mismo para realizarlo”. Tal caso podría llamarse como
factor de información.
En el otro tipo de factor, el autor lo señala en relación a las exigencias y
objetivos de las tareas, que permite comparar la complejidad o la dificultad
entre unas tareas y otras. Este podría denominarse factor de exigencia.
- Factores del conocimiento de las estrategias, Flavell (1979) se refiere en
esta categoría al conocimiento de la efectividad de las estrategias que
pueden ser empleadas para alcanzar los objetivos principales o secundarios,
dependiendo del tipo de trabajo cognitivo (en este caso emplea los
términos: cognitive undertakings) que se esté realizando. Este aspecto
implica también, considerar las diferencias entre varias estrategias
metacognitivas y saber cuándo emplearlas dependiendo de las condiciones
de las tareas.
- Conocimiento metacognitivo y sus factores en conjunto., la reflexión que el
estudiante puede hacer sobre su propia cognición, junto a las situaciones
guiadas por el docente, y aquellas de interrelación con los compañeros en la
realización de actividades, pueden ayudar a la elaboración consciente de
ideas que le permitan identificar habilidades propias, así como los requisitos
cognitivos disponibles y requeridos para la desarrollar una tarea y alcanzar
una meta en una actividad.
El proceso anteriormente descrito ayuda al aprendiz a construir conocimiento
metacognitivo, a partir de las apreciaciones que pueda hacer en torno a las
relaciones entre su propia capacidad cognitiva, la que sus compañeros
presentan en conjunto al realizar una actividad, y las exigidas por la actividad
en sus diferentes fases. De esta manera, se puede decir que si el estudiante
llega a ser consciente en mayor o menor grado acerca de sus habilidades y las
de un grupo de trabajo, ha alcanzado la comprensión de factores de las
personas, dando cuenta de un desarrollo en su conocimiento metacognitivo.

De forma similar a lo señalado anteriormente, el estudiante puede hacer

estimaciones acerca de los procesos cognitivos requeridos para realizar una
tarea en sí misma, o comparándola con el alcance de sus propias capacidades.
En este caso puede decirse que comprende factores de las tareas, dando lugar
a otro desarrollo en torno al conocimiento metacognitivo.

b) Experiencias metacognitivas: tienen que ver con las creencias o las sensaciones
con respecto al progreso en un trabajo metacognitivo, y pueden variar en
duración y complejidad (Flavel, 1979). Flavell señaló que a su modo de ver,
estas experiencias ocurren en situaciones en que las personas deben estar muy
conscientes en sus pensamientos, requiriendo de toda la atención y en
 ausencia de factores emocionales. A lo anterior, resulta pertinente agregar los
siguientes comentarios del autor:
Dichas situaciones brindan muchas oportunidades de pensamientos y
sensaciones acerca del pensamiento propio… Algunas experiencias
metacognitivas son descritas mejor como elementos del conocimiento
metacognitivo que han entrado en la conciencia.
Para aclarar esta última afirmación, Flavell (1979) lo ejemplifica como la
situación en que surge en nuestro recuerdo un problema que se solucionó
anteriormente, en vías de resolver otro similar. Una situación análoga es
resolver rompecabezas, cuando se establecen nuevas metas cambiando las que
no sirven para conseguir el objetivo de la tarea, en la búsqueda de avanzar en
la solución del ejercicio completo. En relación con este ejemplo, plantea que
una experiencia metacognitiva también puede modificar el conocimiento
metacognitivo previo, ya sea para adicionarlo, borrarlo o revisarlo.
c) Metas o tareas: Flavell (1979) mencionó que pueden ser metas (en inglés,
goals) cognitivas o metacognitivas. El autor lo ejemplificó como el caso en el
que una experiencia metacognitiva puede conducirlo a uno mismo a ejecutar
actividades o estrategias cognitivas persiguiendo metas cognitivas (como leer
más de un tema para comprenderlo más), y luego a ejecutar estrategias
metacognitivas persiguiendo metas metacognitivas (como hacerse uno mismo
preguntas acerca del tema que leyó).
d) Acciones o estrategias: como complemento a lo anterior, en donde se
menciona una diferencia entre estrategias cognitivas y metacognitivas, Flavell
(1979) agregó que “las estrategias cognitivas son invocadas para hacer [o
realizar] progresos cognitivos, las estrategias metacognitivas para
monitorearlos” hace referencia a las estrategias metacognitivas como aquellas
implicadas en la realización de tareas, que permitan alcanzar las metas u
objetivos cognitivos de una actividad, en términos de efectividad. El autor
también destacó que dichas estrategias pueden ser adquiridas.
El uso de estrategias metacognitivas no siempre es comprendido de forma
consciente, y algunas se producen de forma automática sin fijar la atención en
ellas, por lo menos, hasta que se detecta una anomalía durante una actividad
(Veenman, 2011). Es en estas situaciones que la intervención del docente
resulta pertinente, puesto que con un mayor conocimiento de estos procesos y
de sus formas de evaluación y medición, puede ayudar al estudiante en la
comprensión de sus propias habilidades metacognitivas, de manera que las
pueda identificar y potenciar en la realización de actividades.
También vale la pena señalar que las actividades que requieren del uso de
estrategias, se pueden analizar de forma general o desde subespecies
metacognitivas, dependiendo de los 38 procesos cognitivos y metacognitivos
implicados. Entre estas subespecies se puede mencionar el caso de la
 metamemoria, donde se hace referencia a estrategias metacognitivas para
estimar la efectividad en la recuperación y el almacenamiento de la
información (Flavell, 1976), a partir de ciertas estrategias cognitivas de
recuperación y almacenamiento de la información.
A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de flujo para el desarrollo
metacognitivo sobre una tarea de enseñanza/aprendizaje, por ende, aplicable desde la
perspectiva del profesor y/o del alumno. Las capacidades seleccionadas para
determinar las interrogantes estratégicas son las siguientes:
INTEGRANTES:

 Chavez Contreras, Andrea

 Cueva Zavaleta, Leydi
 García Rodriguez, Luis
 Hurtado Soledad, Lucciana