UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Análisis y Diseño de Secuencias Didácticas
Ronald Andrés Grueso

Fecha: 18 de Junio de 2019

Presentado por: María Fernanda Rueda.

Alexandra Rebolledo M.
Laura Y. Camacho
Oscar Tacan

TALLER 2. ORGANIZAR ACTIVIDADES MATEMÁTICAS

1. Sobre los criterios expuestos para la organización de conocimiento a enseñar y desde su

experiencia propia, ¿cuáles se reflejan en la enseñanza de las matemáticas?

En relación con el primer criterio, análisis del contenido a enseñar, podría decirse que éste se
ve reflejado de manera parcial, ya que si bien es cierto que en condiciones ideales los docentes
hacen un análisis matemático del contenido, es común encontrar casos en los que los docentes
enseñan áreas de conocimiento ajenas a su formación, por ejemplo, un docente formado en
ciencias naturales, termina enseñando matemáticas, inglés, etc.

Por otra parte el docente puede conocer las propiedades del objeto matemático según sea su
formación, de manera que esto le permite relacionar el contenido con otros contenidos
trabajados.

Finalmente no es muy evidente que los docentes tengan en cuenta un análisis histórico de los
obstáculos relacionados con los objetos matemáticos que enseñan que le permitan organizar
las actividades matemáticas, por ejemplo, al enseñar los números negativos.

En relación con el análisis de las condiciones de apropiación por parte de los estudiantes, se
considera que los docentes tienen en cuenta la forma como se presentan los contenidos en los
libros de texto y como en ocasiones anteriores lo ha enseñado, sin embargo, no todos los
contenidos se asocian de alguna manera con la vida extracurricular de los niños. También es
claro que una concepción generalizada en los niños es que las matemáticas son difíciles de
aprender y de allí cierto temor hacia ellas. Esta concepción de las matemáticas hace que los
profesores deban realizar las actividades de la clase de una manera más amena.
En cuanto a los contenidos que se trabajan en el año escolar y su orden, por lo general,
corresponde a una organización de tipo institucional que se ha establecido previamente, por
lo que la mayoría de los profesores tienen en cuenta este aspecto y lo llevan a cabo.

Sobre la elección del problema, de manera generalizada se evidencia que la mayoría de los
profesores desarrolla con sus estudiantes actividades que se encuentran consignadas en libros
de textos, en algunos casos realizando adaptaciones y en otros no. En las instituciones públicas
es común este tipo de situaciones puesto que el Ministerio de Educación entrega libros y guías
para ser trabajados por los profesores con sus estudiantes. También cuentan con los DBA que
presentan ejemplos para abordar los diferentes contenidos matemáticos a enseñar.

En cuanto a la organización de las actividades si bien los profesores toman la decisión de

organizar el trabajo individual, en parejas o en grupo esta decisión se orienta a condiciones de
ambiente de la clase y no tanto al tipo de conocimiento matemático inmerso en la actividad.

En la planificación de la actividad matemática los profesores desarrollan la actividad

esperando resultados favorables en la adquisición del nuevo conocimiento, sin embargo,
debido a la forma de evaluación, si obtiene un resultado diferente es calificado como incorrecto,
debido a la gran cantidad de contenido a enseñar y el poco tiempo disponible para ello que no
le permite indagar los procesos cognitivos inmersos en el procedimiento.

Es por esto que los profesores en el desarrollo de la actividad toman la decisión de inducir la
respuesta, el resultado o el razonamiento con el fin de que los estudiantes vayan todos por el
mismo camino y se reduzcan los tiempos de explicación del concepto matemático.

2. ¿Por qué es necesario organizar el conocimiento desde los criterios didácticos?

Organizar el conocimiento desde los criterios didácticos es necesario porque es a partir de este
que el estudiante puede acercarse a un nuevo conocimiento o darle un nuevo significado a
otro ya construido. Es a partir de una buena organización de la actividad matemática que el
estudiante puede construir los conocimientos en la medida en que la situación le permita vivir
una experiencia matemática donde pueda descubrir el saber cultural y comunicable que se ha
querido enseñar.

La buena organización de la actividad matemática le permite al estudiante llegar al

conocimiento casi de manera secuencial y estructurada, en la que él y/o sus compañeros son
partícipes con la orientación y las intervenciones del profesor. Permite a su vez, entender la
actividad del estudiante, su actividad cognitiva, el avance progresivo del conocimiento
matemático, la movilización de representaciones mentales y el uso de procedimientos
anteriores.

3. ¿Qué ideas deja ver el documento sobre lo que se entiende por secuencia didáctica y su
estructura o contenido?, es decir ¿Qué debería contemplar?
La idea que deja ver el documento sobre lo que se entiende por secuencia didáctica y su
estructura o contenido, es que es otra forma o alternativa de trabajar y sistematizar las
actividades matemáticas que permiten la apropiación de conocimiento por parte de los
estudiantes a través de situaciones específicas que hacen vivir a los estudiantes una experiencia
matemática desde diversos contextos y relaciones con el medio. La organización y gestión de
estas situaciones implican: El análisis del contenido a enseñar, la elección del problema, la
previsión de los procedimientos de resolución, y la gestión del problema.

4. ¿Qué se puede decir sobre el papel del contexto en la enseñanza de las matemáticas? ¿Cómo
asegurar que el contexto no opaque el conocimiento matemático?

Sobre el papel del contexto en la enseñanza de las matemáticas se puede decir que si bien es
cierto que a los estudiantes se les debe proponer actividades cercanas a su experiencia vital,
estas actividades no pueden alejarse del propósito de constituirse en experiencias matemáticas
para el alumno, es decir, que no se puede perder de vista que un concepto matemático, además
de su carácter instrumental , tiene un carácter como objeto, de manera que el conocimiento
que el estudiante construya debe identificarse con el saber que impera en la comunidad
científica y cultural de su época. También hablando de un contexto inmediato, es importante
que la consigna pueda ser comprendida por los alumnos, es decir, que debe ser adaptada a las
condiciones del grupo particular en el que será presentada.

Para asegurar que el contexto no opaque el conocimiento matemático, es necesario partir de

que las matemáticas tienen un modo propio de producción y por ende una forma de
apropiación propia de las mismas. Los objetos matemáticos si bien permiten encontrar
explicaciones y resolver problemas sobre el mundo, por su carácter de objeto permiten
también referirse a campos más amplios. Las situaciones específicas que se planteen, teniendo
en cuenta el contexto cercano a los estudiantes, deben hacerlos vivir una experiencia
matemática en donde se respete la acción de ellos, permitiendo la incertidumbre, que es el
motor de la actividad matemática, de tal forma que puedan resolver o acercarse a la solución
de una consigan y que a su vez puedan identificar su producción con el saber de la comunidad
científica.

5. ¿Cuáles consideran son las implicaciones o retos al trabajar con Secuencias Didácticas?
(Incluya inconvenientes, limitaciones, obstáculos, entre otros).

Se considera que uno de los retos al trabajar con secuencias didácticas es que la actividad en
sí, constituya una experiencia matemática para el estudiantes, seguido del reto de que los
estudiantes se motiven y quieran participar de la actividad y se impliquen en la solución de la
consigan. Por parte del docente, en relación con sus intervenciones en el aula sobre la
actividad del estudiante, el reto es lograr que esas intervenciones sean adecuadas y guíen el
trabajo en el aula de tal forma que efectivamente se construya conocimiento.

Trabajar con secuencias didácticas implica un trabajo previo, en el que el docente organiza y
gestiona las situaciones que presenta en la clase.
Una de las limitaciones bien podría ser, que si se presentan sólo propuestas cercanas a la
experiencia vital de los estudiantes, se deja de lado el amplio campo de las matemáticas.

Podrían considerarse como obstáculos, por ejemplo, que la consigna resulte no ser adecuada
para las condiciones del grupo en particular; que las intervenciones del docente no permitan
la libertad de acción de los estudiantes.