A partir de la combinación de estos actores y procesos, Wiliam define

lo que considera las cinco estrategias clave de la evaluación formativa como

puente entre la enseñanza y el aprendizaje, que son las siguientes:
1. Compartir, clarificar y comprender las intenciones educativas y
criterios de logro
2. Diseñar y llevar adelante actividades y tareas que ofrezcan eviden-
cia de lo que cada estudiante está aprendiendo
3. Proporcionar devoluciones que movilicen el aprendizaje en la di-
rección deseada (que hagan avanzar el aprendizaje)
4. Activar a los estudiantes como fuente de aprendizaje para sus pares
5. Activar a cada estudiante como responsable de su propio aprendizaje
En lo que sigue de este capítulo nos enfocaremos en ofrecer ejemplos
y formas de trabajo concretas para poner en práctica cada una de estas estra-
tegias en el aula.

4.1. Clarificar, compartir y comprender las intenciones educativas y

criterios de logro
Una de las principales dificultades que tienen muchos estudiantes para
aprender es que no comprenden suficientemente qué es lo que el docente
espera de ellos. En algunas ocasiones, incluso, hay estudiantes a los que les va
mal en una prueba porque piensan que les están pidiendo algo más complejo
de lo que en realidad se pretende. Como fue señalado antes, los docentes
tendemos a enfocarnos más en lo que vamos a “dar” -los temas- que en lo que
los estudiantes van a aprender. Necesitamos preocuparnos más por clarificar,
discutir y ayudar a los estudiantes a comprender lo que esperamos que logren
en cada curso o unidad.
Lograr que los estudiantes comprendan qué es lo que se espera de ellos
y cuáles son las metas de aprendizaje, es algo difícil de llevar a la práctica, por
la sencilla razón de que no alcanza con establecer una meta u objetivo para
cada clase o unidad. Muchas veces se intenta explicitar las metas de apren-
dizaje de un modo formal, escribiendo “objetivos de aprendizaje”. La mayor
parte de las veces esto termina siendo un simple ritual: ni los estudiantes
comprenden los objetivos escritos, ni el docente los utiliza realmente en sus
clases. En palabras de Wiliam (2011: 56), “el profesor escribe el objetivo en el
pizarrón, los estudiantes copian el objetivo en su cuaderno, y luego el objetivo es
ignorado durante el resto de la clase”.
La cuestión central es cómo hacer para que las intenciones educativas y
los aprendizajes esperados, sean comprendidos y significativos para los estu-
diantes. No se trata de una receta a cumplir (poner siempre un objetivo de

158 Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro

aprendizaje), sino de un proceso de explicitación, discusión y comprensión.
Muchas veces la calidad de un trabajo o desempeño es difícil de definir con
palabras y tiene un componente fuertemente intuitivo (Pirsig, 2004). No
puede expresarse del todo en forma abstracta. Por este motivo, afirma Wi-
liam, no alcanza con definir objetivos. Es necesario, además y sobretodo, de-
sarrollar en los estudiantes el “olfato” para identificar buenas producciones.
Esto constituye para el docente una actividad artesanal e interactiva, más que
de escritura formal de objetivos.
A continuación ofrecemos tres pistas concretas para trabajar en el aula,
orientadas a ayudar a los estudiantes a comprender las características de un
buen trabajo, comprender lo que se espera de ellos y revisar en forma reflexi-
va sus propias producciones:
a. Elegir cinco trabajos realizados por estudiantes (ej. informes de la-
boratorio, narraciones, ensayos de historia o filosofía), de distinta
calidad (alguno muy bueno, alguno muy malo y algunos interme-
dios) y pedirles que, en equipos, los lean y ordenen según su “cali-
dad” de 1 a 5 (sin anticiparles la valoración del docente). Una vez
ordenados los trabajos, cada equipo debe discutir las razones por las
que unos son mejores que los otros y ponerlas por escrito. El paso
siguiente es compartir en el grupo completo el modo en que cada
equipo ordenó los trabajos y las razones para ello, dando lugar a
un intercambio colectivo. Como resultado de este proceso se puede
construir una rúbrica (sobre lo cual abundaremos más adelante en
este capítulo). Esta dinámica de trabajo puede ser aplicada a una
amplia gama de desempeños y productos. Por ejemplo, en una clase
de inglés se puede aplicar a la escucha de grabaciones de estudiantes
leyendo en voz alta para discutir en cuáles es mejor la pronunciación
y por qué, o a cuentos escritos por los propios estudiantes. Como
se puede apreciar, esta es una forma de construir dispositivos de
devolución semejantes al ejemplo del curso de soldadura propuesto
por Wiggins (Recuadro 4.1), pero aplicados a producciones inte-
lectuales.
b. Pedir a cada estudiante que, individualmente o en equipo, compare
su propio trabajo con dos o tres de los mejor logrados, seleccionados
por el docente. Como resultado de esta actividad cada estudiante
debe identificar las principales debilidades e insuficiencias de su
trabajo y hacer una segunda versión del mismo.
c. Pedir a los estudiantes que elaboren preguntas o problemas para
una prueba sobre un tema que haya sido trabajado en clase. Soli-
citar a los estudiantes que elaboren preguntas le permite al docente

¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? 159

 darse cuenta de qué creen los estudiantes que han estado aprendien-
do (Wiliam 2011: 68). Al mismo tiempo, ayuda a los estudiantes
a expresar y confrontar qué tipos de desempeños visualizan como
las intenciones educativas del docente. Una vez elaboradas las pre-
guntas, se hace una discusión colectiva acerca de qué preguntas son
buenas y cuáles no, y por qué.
Más allá de estas pistas concretas, dos consideraciones adicionales son
importantes con respecto a la clarificación de las intenciones educativas para
los estudiantes. En primer lugar, que no siempre es necesario ni conveniente
explicitar las metas u objetivos antes de trabajar un tema o de iniciar una
unidad o clase. Muchas veces la motivación y el efecto formativo de una
actividad requiere que los estudiantes no sepan hacia dónde van o qué pre-
tende el profesor (obviamente, nos referimos al tiempo de la enseñanza y a la
evaluación formativa, no a una situación de prueba). De todas formas, aún
en estos casos, es importante que al final del proceso quede claro cuál fue
el sentido de la actividad realizada, por qué se hizo y qué se esperaba como
aprendizaje (Wiliam, 2011: 57).
En segundo lugar, una tensión que los docentes debemos tener en
cuenta y manejar según nos parezca más apropiado, es la relativa al tipo de
lenguaje, formal o amigable, que usamos para expresar las logros de apren-
dizaje esperados. A lo largo del curso y en distintos momentos deberíamos
utilizar ambos tipos. Es importante, por un lado, facilitar que los estudiantes
entiendan lo que se espera que aprendan, empleado un lenguaje sencillo,
directo y amigable. Pero, simultáneamente, es importante que aprendan a
comprender y utilizar el lenguaje formal y abstracto propio de la disciplina
(Wiliam, 2011: 65).

4.2. Diseñar y llevar adelante actividades que ofrezcan evidencia de lo

que cada estudiante está aprendiendo
En el apartado anterior analizamos la necesidad de llevar adelante ac-
ciones dirigidas a que los estudiantes comprendan hacia dónde van, es decir,
qué pretendemos que logren a través de lo que les estamos enseñando. El
segundo desafío clave que tenemos como docentes es darnos cuenta, con
la mayor frecuencia posible, dónde están nuestros estudiantes en cada mo-
mento. En este apartado nos proponemos aportar algunas ideas y pistas de
trabajo para ello.
El desafío es complejo. Como solemos estar a cargo de muchos es-
tudiantes, es difícil darse cuenta de qué es lo que está entendiendo cada
uno. En el discurso pedagógico contemporáneo se pone mucho énfasis en

160 Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro