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CAPACITACION DOCENTE 2015 NORMAS TECNICAS
JESUS GILBERTO ACERO PAXI

ACEROVSKY
CONOCIMIENTOS
CURRICULARES
Exclusivo PEDAGÓGICOS
NOMBRAMIENTO
DOCENTE 2015
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Puno: Av. La Torre 786 – Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251
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Jesús Acero Paxi - Acerovsky
ACLARACIÓN
Este material se elaboró en base a:

 Marco de Buen desempeño docente
 Diseño Curricular Nacional
 Mapas de Progreso
 Rutas de Aprendizaje
 Materiales de Capacitación de MINEDU a directores y coordinadores
pedagógicos del modelo JEC
 Materiales de capacitación de UNESCO – MINEDU por la Pontificia
Universidad Católica del Perú
 Propuesta de Marco Curricular Nacional
 Modificatoria del DCN 2015
2 Puno: Av. La Torre 786 – Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251
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NOMBRAMIENTO CONTRATO5DOCENTE
AÑO 2015
-La Nueva Generación
¿Qué es el constructivismo? ―El constructivismo es una corriente pedagógica basada en

la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar
al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo‖
El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente
ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción propia que se va
reproduciendo constantemente como resultado de la interacción entre estos dos factores. El
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstrucción del individuo.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá de construir

nuevos saberes. Según Ausubel ―Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de
aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien
aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva‖.
No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes.
Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los
estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores
principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo
como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los
niveles.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y del
socioconstructivismo a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento
partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el
medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las
aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales
para programar la enseñanza de conocimiento.
PRINCIPIOS BÁSICOS
 Proporcionar al alumno un puente de la información disponible – el conocimiento previo –

conocimiento nuevo; para afrontar nuevas situaciones.
 Ofrecer condiciones para el desarrollo de sus actividades y la realización de sus tareas.
 Brindar un traspaso progresivo del control, del facilitador al alumno.
 Intervienen activamente el facilitador y el alumno.
¿Qué es el socioconstructivismo?
El constructivismo social o socioconstructivismo es aquél modelo basado en el constructivismo

de Piaget, Vigotsky y Aussubel, que dicta que el conocimiento además de formarse de las
relaciones AMBIENTE – YO, es la suma del entorno del FACTOR SOCIAL a la ecuación: Los
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nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de las personas producto de
su realidad, y su comparación de los esquemas de los demás individuos que los rodean.
El socioconstructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar y
transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y
Brooks, 1999), que permiten enfrentar a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Se denomina dos matices diferentes: Constructivismo psicológico de Jean Piaget y

constructivismo social de Lev Vigotsky.
PRINCIPIOS BÁSICOS
a. Es un proceso dinámico de construcción de conocimientos.
b. Se establece a partir de la tridimensionalidad de aprendizaje:
DIMENSIÓN CONSTRUCTIVISTA – DIMENSIÓN SOCIAL – DIMENSIÓN INTERACTIVA
c. Los tres componentes son necesarios y se organizan en un proceso interactivo entre
ellos, de manera que el conflicto socio cognitivo y su superación sean productos de la
organización, elaboración, reflexión y evaluaciones colectivas.
d. La didáctica socioconstructivista se desarrolla en espacios de diálogo.
e. La transposición didáctica cumple cuatro funciones en la didáctica socioconstructivista:
 Validación de los saberes en los planos disciplinarios y socioculturales.
 La identificación de las situaciones pertinentes para el aprendizaje.
 La identificación de las situaciones en que el aprendizaje nuevo sea posible de ser
reutilizado cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de transferencia.
 Evaluación para la verificación de la existencia de transferencia.
f. En el contexto del aula, el contrato didáctico cumple la función doble:
 La creación de espacios de diálogo entre los participantes de la relación didáctica.
 La regulación de relaciones con el objeto de conocimiento poniendo en su lugar la
calidad y significatividad de los estudiantes.
Constructivismo Socioconstructivismo
El centro de trabajo es el estudiante ante sí El centro del trabajo está en la interrelación entre el
mismo generando procesos de producción de estudiante y los demás y la cultura, estableciendo
sentido en su aprendizaje. aprendizajes como consecuencia de su desarrollo y en
relación a os otros.
El conflicto cognitivo se genera cuando se El conflicto cognitivo se genera cuando se manifiesta
cuestiona la limitación del conocimiento previo: insuficiencia del conocimiento compartido y la
imposibilidad para resolver problemas, necesidad de superarlo: apoyo en la divergencia de
formulados de acuerdo al grado de desarrollo, por pensamientos, el análisis, la discusión o el proyecto
desconocimiento del estudiante. común.
Ejemplo: Ejemplo:
Cuando leen, debaten y concluyen un tema de Cuando un grupo de estudiantes investigan sobre los
estudio en grupo. problemas de
Desarrollar un tema con la técnica de Cuando los estudiantes construye su aprendizaje
rompecabezas. danzando en un concurso de danzas autóctonas en su
Cuando los estudiantes ingresan al laboratorio de comunidad.
Química a desarrollar capacidades. Cuando los estudiantes construye sus aprendizajes en
las redes sociales.
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AÑO 2015
Jean Piaget: ―Desde este punto de vista el aprendizaje es un asunto personal. Existe el
individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos
y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia
personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza llamada ―deseo de
saber‖, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.
El constructivismo psicológico mantiene la idea que el individuo es el resultado de la
combinación del medio ambiente y sus disposiciones internas‖.
Piaget estudió a los niños desde un punto de vista constructivista, consideró el desarrollo
cognitivo como el producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo.
Como estudiante de biología, Piaget aprendió que la supervivencia requiere adaptación.
Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios
constantes en el entorno. Piaget consideró, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento
humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta
adaptarse a un entorno igualmente complejo.
Según la teoría de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en términos de funciones

y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biológicos innatos iguales para todos y
que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su propósito es construir estructuras
cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varían repetidamente al crecer el niño.
El aspecto más fundamental de la teoría de Piaget, y con frecuencia el más difícil de

comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que el niño tiene
sino algo que el niño hace. El niño, en Piaget, comprende el mundo actuado u operando
sobre él. Por lo tanto, la acción es el instrumento por el que el ser humano entra en
contacto con los objetos externos y puede conocerlos. Por ejemplo, Piaget describiría el
conocimiento de un niño sobre una pelota, a través de las acciones que el niño puede
realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y así sucesivamente. Estas acciones son
ejemplos de esquemas. Como se puede observar, un esquema implica dos elementos: un
objeto en el entorno (por ejemplo, una pelota) y las reacciones del niño ante el objeto. En
conclusión, un esquema no es una estructura física sino psicológica. Los esquemas son
estructuras o modelos mentales que creamos para representar, organizar e interpretar
nuestras experiencias. Cuando el niño es muy pequeño cuenta comparativamente con
pocos de estos esquemas (esquema de succión, esquema de prensión, etc.) que se
relacionan entre sí de forma muy simple. Al avanzar el desarrollo, sin embargo, los
esquemas aumentan tanto en número como en la complejidad con que se organizan. Estas
dos características de las estructuras cognitivas del niño (número y complejidad) definen la
inteligencia del niño en cualquier punto de su desarrollo. Piaget ha descrito tres clases de
estructuras cognitivas: esquemas de acción (o sensoriomotores), esquemas simbólicos y
esquemas operatorios (u operaciones). Aunque su definición está resumida en la tabla
inferior, desarrollaremos estos conceptos más detenidamente en los temas siguientes
(Primera y Segunda Infancia).
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Las funciones que guían el desarrollo humano son también esenciales en la teoría de Piaget.
En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas
de su conocimiento de la biología:
A) UNA ES LA . Dado que las estructuras cognitivas están

interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema
existente. Según Piaget, esta necesidad de integrar la información nueva en vez de
simplemente añadirla hace que nuestras estructuras cognitivas sean cada vez más
sofisticadas.
B) LA SEGUNDA FUNCIÓN ES LA , que en términos generales se refiere
al intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que
favorezca su supervivencia.
En el modelo de Piaget, la adaptación cognitiva implica dos procesos:
La asimilación supone el intento de entender las nuevas experiencias en términos de

nuestras estructuras cognitivas existentes. El niño que se lleva todo a la boca para
chuparlo está mostrando asimilación, como el pequeñín que llama a todos los hombres
papá.
Como se puede observar, la asimilación puede requerir alguna distorsión de la
información nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes del niño. Pero
intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una parte necesaria de la
adaptación al mundo.
Cuando la información nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar

la acomodación. Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas
experiencias. Por ejemplo, el niño aprende finalmente que no todos los objetos se
chupan, igual que el pequeñín aprende que han de aplicarse diferentes etiquetas o
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a los Generación
diferentes hombres. Principalmente a través de las acomodaciones
aumenta el número y la complejidad de las estructuras cognitivas del niño, es decir, crece
la inteligencia. Piaget considera que la asimilación y la acomodación operan íntimamente
unidas. El niño en crecimiento hace continuamente pequeñas distorsiones de la
información para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que también hace
ligeras modificaciones en esas estructuras para acomodar nuevos objetos o
acontecimientos. La interrelación de estos dos momentos de la adaptación ilustra otro
importante aspecto de la teoría de Piaget, el concepto de constructivismo. En resumen, el
niño construye el conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo.
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia

dividiéndolo en estadios, cada uno caracterizado por una estructura de conjunto expresable
de forma lógico-matemática. El movimiento de un estadio a otro constituye la elaboración
progresiva de la sofisticación cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodación y
asimilación. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de equilibración-
desequilibración en los intercambios con el mundo. El proceso de equilibración es la
expresión misma de la ley funcional que afirma que las estructuras actúan. El cambio, el
progreso cognitivo, tendría tu origen en la aparición de desequilibrios y contradicciones que
obligarían al sujeto a intentar superarlos buscando la solución en otra dirección.
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La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede

ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de
instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos
productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel
preponderante en la teoría de Vygotsky.
Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas

psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el
lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las
habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la
actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales
cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia
de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño
pueda alcanzar.
En el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son

creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
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fundamentales para Generación
el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de

la «zona de desarrollo próximo»
De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en
tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños
elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual
supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un
caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse,
pero alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego
es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria,
imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está
presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente
en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente.
Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotsky,
1978)
El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta
a horcajadas en él, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La
acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos… es
muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un
objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que
una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo
desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que
determina la relación del niño con la realidad".
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación
y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el
juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la
imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción". (Vygotsky, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales
que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los
diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a
ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida
diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los
niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación,
autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una
carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero
el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar
del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los
ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos
Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en
los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las
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interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base
sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente,
diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los

primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura,
especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual
supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos
científicos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o
apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. En la lecto-escritura,
esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la
pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su
potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver
tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería
este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y
apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es
lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero
de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último
concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la
elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
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de los conceptos Generación
mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y
que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen
teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien
pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del
desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva
forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el
desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene
Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está
determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que
no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" ( Pensamiento
y lenguaje, cap. IV)
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje teniendo en
cuenta ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que
imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, podemos
usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como la
organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica
sistemática autorregulada.
Nación en New York el 01 de octubre de 1915, se graduó en la universidad de Harvard como Dr. En
Psiología. Es considerada como Padre de la Revolución Cognitiva. La obra de Vigostky es conocida
gracias a Bruner. Fundó en 1960 el primer Centro de Psicología Cognitiva.
Es uno de sus aporte principales fundamentado en la teoría de Vygotsky de ―el andamiaje‖.
El andamiaje.- Acciones de los adultos destinadas a posibilitar la reacción de otras

acciones por parte del niño
Características del aprendizaje por descubrimiento.
 Son todas las actividades que el adulto hace para facilitar el paso de la zona de
desarrollo efectivo al desarrollo potencial.
 El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones
entre conceptos y construyan proposiciones
 La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y
llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
 El instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa
este en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
 Es estudiantes tiene gran participación.
 El instructor no expone los contenidos de un modo acabado.
 Este tipo de aprendizaje asegura el conocimiento y incentiva la investigación.
 El instructor y el estudiante deben involucrarse en un dialogo activo.
 El currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los
mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.
 Lo más importante, es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido
que se va a prender y de las relaciones entre sus elementos.
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Objetivo del aprendizaje por descubrimiento.- El objetivo para Bruner es motivas al

alumno a alcanzar sus metas trazadas.
Ideas de Bruner en el socio constructivismo.
 El desarrollo cognitivo es el desarrollo de las capacidades mentales.

 Es el escenario donde se desarrollan los sujetos.
 La educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura.
 La evolución de la mente no podría existir, sino en el marco de una cultura.
 No es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o

información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no
literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo,
sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje
(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez 2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989,
citado por Díaz y Hernández, indica que los materiales de estudio y la información exterior se
interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características
personales del aprendiz.
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden
ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representada en el eje vertical hace
referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los
que codifica, transforma y retiene la información e iría del aprendizaje meramente memorístico
o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensión representada en el eje
horizontal hace referencia a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese
aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor
expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en el
descubrimiento espontáneo por parte del alumno.
Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos
de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación.
Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian
fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico son: aprendizaje
relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicación afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212). Por ejemplo: Por ejemplo, la
memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje
mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje
significativo.
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Ausubel señala-La
queNueva Generación memorístico va perdiendo importancia gradualmente a
―el aprendizaje
medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el
establecimiento de relaciones significativas con cualquier material” (Pozo, 2010, p.212).
Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el
material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en sí mismo, es decir, que
sus elementos están organizados en una estructura, una predisposición para el aprendizaje
significativo, por lo que la persona debe tener algún motivo para aprender y que la estructura
cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser
relacionado el nuevo material.
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)
: La nueva información es vinculada a la idea supraordinada y representa

otro caso o extensión. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tenía, pero se
reconocen nuevos ejemplos como relevantes. Ejemplo: supongamos que he adquirido un
concepto básico tal como ―árbol‖. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede
tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden más de 4 metros de alto. Ahora
aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de caqui, que se
ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi
concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto.
La nueva información es vinculada a la idea que se tiene, pero es una

extensión, modificación o limitación de esta. Los atributos de criterio del concepto concebido
pueden ser modificados con la nueva inclusión correlativa. Ejemplo: Ahora, supongamos que
encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar
esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la
posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del
subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más ―valioso‖
que el de subsunción derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más

específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta. La idea supraordinada se define mediante un
conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. Por ejemplo:
Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta
que me lo han enseñado, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolios. En este caso,
conocía ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no sabía el concepto mismo hasta que
me fue enseñado.
La idea nueva es vista en relación con las ideas existentes,

pero no es más inclusiva ni más específica que éstas. En este caso se considera que la idea
nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes. Por
ejemplo: Se da cuando se aprende algo por analogía. Por ejemplo, para explicar la
polinización de las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido
de cómo se fertilizan los huevos de los peces
 Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar.
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 Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la

materia, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender
significativamente ese contenido.
 Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente ―determinar la
estructura cognitiva del alumno‖.
 Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del
contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa.
 Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento.
 Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea
asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.
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AÑO 2015
La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña, organiza con
secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la
sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
 Del Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos
 Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.
PROCESOS COGNITIVOS
SESIÓN DE
APREN-
DIZAJE
PROCESOS PEDAGÓGICOS
El proceso pedagógico más consensuado es la siguiente:
Problematización o Todos los procesos que conducen al

conflicto cognitivo desarrollo de competencias necesitan
partir de una situación retadora, que
los estudiantes sientan relevantes.
Propósito y organización Comunicar a los estudiantes el

sentido del proceso que está por
iniciarse. Dar a conocer al estudiante
INICIO el propósito de la sesión.
Motivación, interés, Es despertar y sostener el interés e

incentivo. identificación con el propósito de la
actividad, pero que motive hasta
lograr el resultado o final.
Recojo de saberes previos Lo nuevo por aprender debe

o exploración construiré sobre saberes anteriores,
pues se trata de completar,
complementar, contrastar y refutar lo
que ya seba, no de ignorarlo.
Gestión y Es el acompañamiento en la
acompañamiento. secuencia didáctica propiamente
DESARROLLO dicho y estrategias adecuadas para los
distintos saberes.
Evaluación La evaluación formativa es para

(metacognición) comprobar los avances del
aprendizaje y se da a lo largo del
aprendizaje. Y la sumativa es para dar
fe al aprendizaje logrado.
En la práctica pedagógica se puede
CIERRE cerrar el proceso con diferentes tipos
de evaluación, puede ser
autoconocimiento de su aprendizaje
(metacognición), autoevaluación,
profundización del contenido, etc.
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La secuencia didáctica comprende el conjunto de actividades de
aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesión. En cada secuencia se van
incluyendo los materiales que se utilizarán y el tiempo destinado para cada actividad.
La columna vertebral de la sesión de aprendizajes son las estrategias previstas para desarrollar los
procesos cognitivos, motores o socio afectivos que están involucrados en las capacidades.
No siempre se debe respetar el orden ni cumplir con todos los procesos pedagógicos. En todo caso
este modelo o estructura es sugerencia, sin embargo se debe cumplir necesariamente con los
momentos pedagógicos cumpliendo con alguno o algunos de los procesos pedagógicos
correspondientes; a decir del modelo Jornada Escolar Completa, en la mayoría el inicio es con la
problematización motivante y luego los saberes previos, a veces es directamente con los saberes
previos; el cierre no siempre es con una evaluación, sino también con una extensión o
metacognición.
Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo,
que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo
y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante
utiliza para interpretar la realidad.
Facilitar la comprensión de un tema e interactuar con los alumnos.
• ¿Han escuchado hablar alguna vez de _______?

• ¿Qué entienden por _________?
• ¿Quién ha visitado __________?
• Para los que les gusta el _______ me pueden dar un ejemplo de____
• Alguna vez se han enfrentado a una situación en la que__________ ¿Cómo lo
solucionaron?
• Recoger los • Plantear interrogantes. • Las acciones me están

saberes • Relacionar con sus habilidades, permitiendo explorar
previos. destrezas actitudes. los saberes u recoger
RECOJO DE SABERES PREVIOS O
• Realizar un • Partir de sus situaciones reales. los conocimientos

diagnóstico • Creando condiciones para que previos.
del recuerden. • El tema a trabajar es
aprendizaje. • Presentarles lo que van a aprender. cercano a ellos.
EXPLORACIÓN
• Que los ¿QUÉ ESTRATEGIAS PODEMOS • La estrategia permite

INICIO
niños EMPLEAR? identifiquen el tema a

evoquen la • Diálogo entre el docente y los trabajar.
información, alumnos. • Incorpora elementos:
sus datos, • Discusiones con preguntas abiertas. familia, escuela,
sus • Análisis de problemas, casos. comunidad y sus
aprendizajes • Prueba de entrada. aspectos.
significativos. • Vistas guiadas.
• Recorridos guiados.
• Juegos de roles
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AÑO 2015
Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes tienen
sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos evidencian una
rigurosa lógica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la base de lo que ya se
conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos erróneos o creencias falsas
que el docente necesita conocer para orientar mejor el proceso, pues estas ideas pueden
obstaculizar el conocimiento nuevo. En razón de ello, se recomienda:
 Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio de
opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar espacios para
confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un objetivo común.
 Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para detectar si
los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.
El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres
categorías:
a. Concepciones espontáneas.
b. Concepciones transmitidas socialmente.
c. Concepciones analógicas.
El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psicólogo estadounidense Leon
Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.1 La teoría de Festinger plantea que al
producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy apreciable, la persona se ve
automáticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para reducir la
tensión hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre sí, constituyendo
una cierta coherencia interna.
Definición.- Leo Festinger define como: Hay disonancia cognitiva cuando las personas se ven
haciendo cosas que no encajan en sus conocimientos o dando opiniones que no casan con
otras opiniones que mantienen".
Importancia
a) Los seres humanos desean la coherencia en sus cogniciones.
b) Las inconsistencias psicológicas crean la disonancia.
c) La disonancia es un estado de aversión que lleva a las personas a realizar acciones con
efectos mesurables.
d) La disonancia motiva los esfuerzos para conseguir la coherencia y los esfuerzos para reducir
la disonancia.
El cambio conceptual.- Desde los años 80 se ha forjado un cambio en los modos de

enseñanza con la finalidad de lograr un cambio total o parcial de las ideas previas de los
estudiantes hacia concepciones científicas o cercanas a esta. A este proceso de transformación
es al que denominamos cambio conceptual.
¿Cómo lograr un cambio conceptual en mis estudiantes? Es una pregunta compleja y

su respuesta también lo es por lo que llegar a una ―receta mágica‖ replicable es imposible, pero
sí nos podemos acercar a los elementos esenciales que promueven el cambio conceptual desde
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la visión de varios autores y mi humilde experiencia utilizando la estrategia del conflicto

cognitivo.
Conflicto cognitivo: Predecir - Observar – Aprehender
Algunos autores postulan que en el aula sería importante que el profesor logre una
perturbación tal en los estudiantes que los lleve a una acomodación, pero no tan grande como
para desalentarlos, así, esta acomodación resultaría en un cambio conceptual.
El modelo del conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante situaciones que su
concepción actual no es capaz de explicar o plantearles la posibilidad de predecir, dándoles la
oportunidad de darse cuenta que su predicción está lejos de ser igual a lo que sucede en la
realidad.
La estrategia del conflicto cognitivo la visualizo en estos tres momentos secuenciales:
 Predecir (conceptos previos en acción)
 Observar resultados (perturbación)
 Conceptualización (acomodación)
Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy potentes a nivel
académico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren profundamente en su
propio aprendizaje. No obstante he identificado también que no es una receta universal, de
hecho los conceptos previos existen y permanecen durante un período que no es posible
determinar a priori, tal vez sea para siempre. Somos nosotros como profesores quienes
debemos preocuparnos de gatillar un cambio progresivo de las ideas ingenuas a través de
diversas estrategias, pero ningún modelo propuesto garantiza una solución concreta ante las
problemáticas que en general conllevan los conceptos previos.
• Generar un • Plantear situaciones • Pretendo que los niños

desequilibrio problemáticas. aprendan.
CONFLCITO COGNITIVO
PROBLEMATIZACIÓN O
cognitivo. • Generar dudas que les • Estoy respetando los estilos

• Cuestionar los exija investigar, buscar de aprendizaje.
saberes previos. información • Los niños están asumiendo
• Motivar a que los • ¿QUÉ ESTRATEGIAS el reto,
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niños PODEMOS EMPLEAR? • Los niños están viviendo

investiguen, • Preguntas y respuestas una situación problemática.
busquen • Exploración bibliográfica • La estrategia genera en los
información. • Resolviendo problemas, niños el deseo de buscar
• Que los niños se • Trabajos cooperativos. información y/o solucionar
planteen el problema.
interrogantes.
Para entender la demanda cognitiva debemos entender primero las Oportunidades de

Aprendizaje (ODA). Las oportunidades de Aprendizaje es entendida ―La ODA, entonces, puede
ser entendida como el conjunto de situaciones de aprendizaje a las que ha tenido acceso el
estudiante.‖
Actualmente, a la ODA se le reconocen factores considerados como importantes en diversos
estudios, tales como:
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AÑO 2015
 La cobertura curricular: ―se refiere al grado en que los docentes desarrollan las
competencias, capacidades y contenidos de la estructura curricular.‖
 La demanda cognitiva: ―Nivel de complejidad que demanda una tarea a partir del tipo
de habilidad cognitiva que se exige al estudiante.‖
Entendemos la demanda cognitiva como la
caracterización que se hace de las tareas (actividades) que se proponen al estudiante según
la complejidad de los procesos cognitivos involucrados en la resolución de dicha tarea.
. Son: De baja demanda y alta demanda.

es cuando las demandas sí tienen conexiones,
no memorísticos y de reflexión.
 Enfocan la atención en el uso de procedimientos destinados a desarrollar niveles más

profundos de comprensión de conceptos e ideas.
 Sugieren vías que constituyen una extensión de procedimientos generales con
conexiones cercanas a ideas conceptuales subyacentes.
 Se representan de múltiples formas (por ejemplo: diagramas visuales, manipulativos,
símbolos, situaciones problemáticas).
 Se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos, a fin
de completar exitosamente la tarea y desarrollar su compresión.
 Requieren un pensamiento complejo y no algorítmico (no existe una vía predecible,

una aproximación bien realizada, una vía dada por la tarea, la instrucción o un
ejemplo trabajado).
 Demandan monitoreo y autorregulación de los procesos cognitivos.
 Llevan a conocimientos y experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de
ellos a través de la tarea
 Pueden involucrar ciertos niveles de ansiedad para los estudiantes, debido a su
naturaleza impredecible del proceso de solución que se necesita.
 Referidas a situaciones novedosas y/o complejas en las que se debe producir una
transformación o nuevas relaciones de lo aprendido.
 Por lo general, se presentan en un contexto a partir del cual el estudiante debe
seleccionar la información relevante y trabajar estableciendo nuevas relaciones entre
los conceptos o sus representaciones.
 Resolver problemas novedosos y complejos, evaluar, proponer alternativas, producir
un nuevo objeto, sintetizar, definir, justificar.
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Ejemplo de comunicación:
Lee el siguiente texto y luego, responde las preguntas que a continuación se presentan, marcando con una equis (x)
la respuesta correcta:
1778, Filadelfia: Si él hubiera nacido mujer (Eduardo Galeano)
De los dieciséis hermanos de Benjamín Franklin, Jane es la que más se le parece en talento y fuerza de voluntad.
Pero a la edad en que Benjamín se marchó de casa para abrirse camino, Jane se casó con un talabartero pobre, que la aceptó sin
dote, y diez meses después dio a luz a su primer hijo. Desde entonces, durante un cuarto de siglo, Jane tuvo un hijo cada dos años.
Algunos niños murieron, y cada muerte le abrió un tajo en el pecho. Los que vivieron exigieron comida, abrigo, instrucción y
consuelo. Jane pasó noches en vela acunando a los que lloraban, lavó montañas de ropa, bañó montoneras de niños, corrió del
mercado a la cocina, fregó torres de platos, enseñó abecedarios y oficios, trabajó codo a codo con su marido en el taller y atendió a
los huéspedes cuyo alquiler ayudaba a llenar la olla. Jane fue la esposa devota y viuda ejemplar; y cuando ya estuvieron crecidos los
hijos, se hizo cargo de sus propios padres achacosos y de sus hijas solteronas y de sus nietos sin amparo.
Jane jamás conoció el placer de dejarse flotar en un lago, llevada a la deriva por un hilo de cometa, como suele hacer
Benjamín a pesar de sus años. Jane nunca tuvo tiempo para pensar, ni se permitió dudar. Benjamín sigue siendo un amante
fervoroso, pero Jane ignora que el sexo puede producir algo más que hijos. Benjamín, fundador de una nación de inventores, es un
gran hombre de todos los tiempos. Jane es una mujer de su tiempo, igual a casi todas las mujeres de todos los tiempos, que ha
cumplido su deber en la tierra y ha expiado su parte de culpa en la maldición bíblica. Ella ha hecho lo posible por no volverse loca y
ha buscado, en vano, un poco de silencio.
Su caso carecerá de interés para los historiadores.
1. Relaciona las ideas de la columna 1 con las ideas de la columna 2 y marca la respuesta correcta:
I. Jane, esposa devota y viuda ejemplar, se desenvuelve en ...

II. Benjamín, fundador de una nación de inventores es un gran A. Los hombres de
a) IA, IIB, IIIC, IVD hombre de todos los tiempos y se mueve y es reconocido en … todas las épocas
b) 1C, 2D, 3A, 4B III. La posibilidad de irse de la casa de joven, la vivencia de la B. El ámbito privado
c) IB, IID, IIIA, IVC sexualidad más allá de sus fines reproductivos se vincula más a lo C. Las mujeres de
que se les permite hacer a … todas las épocas
d) 1D, II C, IIIE, IV B D. El ámbito público
IV. El cuidado afectivo y material de los familiares cercanos, la
responsabilidad total o mayor en las labores domésticas se
vincula más a lo que se les permite hacer a …
Ejemplo de CTA. Ejemplo de Matemáticas.

En los ecosistemas, los seres vivos transfieren energía por
medio de la alimentación. Durante esta transferencia Las tasas de cambio de las monedas fluctúan diariamente en los
energética se establecen cadenas tróficas, llamadas así países, esto depende del comportamiento de las economías
porque cada elemento biótico es un eslabón que transforma mundiales. La familia de Miriam hizo un viaje a Buenos Aires
la energía proveniente inicialmente del Sol. este verano. A continuación, se muestran las tasas de cambio al
El siguiente esquema muestra la transferencia de energía inicio y al final del viaje.
dentro de una red trófica.
Inicio del viaje: 1 nuevo sol equivale a 2.82 pesos argentinos

Final del viaje: 1 nuevo sol equivale a 3.32 pesos argentinos
http://www.cambio.com.uy/resserver.php?blogId=1&resource=pesos-
argentinos.jpg
Para el viaje, la mamá de Miriam cambió S/. 1,200 nuevos soles

Si en una comunidad como la descrita en el esquema a pesos argentinos. Gastaron 600 pesos argentinos. Al final del
desaparecieran las águilas, debido a las múltiples viaje, cambió los pesos argentinos a nuevos soles. Supón que
depredaciones humanas, al cabo de poco tiempo se antes del viaje, la mamá de Miriam cambió sólo S/. 1,000 nuevos
esperaría que el número de: soles y llevó con ella el resto en nuevos soles. Supón que
a) Ratones y de serpientes aumente. gastaron 600 pesos argentinos en Buenos Aires, que al regreso,
b) Ratones aumente pero el de serpientes no. cambiaron el resto en nuevos soles.
c) Ratones aumente porque no tiene enemigos naturales. ¿Terminaron con más dinero del que tenían cuando la
d) Ratones y serpientes se mantenga estable porque señora cambió los S/. 1,200 nuevos soles? Explica.
carecen de enemigos naturales.
Es cuando las demandas no tienen conexiones

y son memorísticos.
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 Reproducción de datos, reglas, fórmulas o definiciones previamente aprendidas.
 No pueden ser resueltas utilizando procedimientos pues el procedimiento no existe o
el tiempo es demasiado corto.
 No son ambiguas: tareas que incluyen una reproducción exacta de
 Material visto previamente y que es reproducido clara y directamente según el
enunciado.
 No tienen conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas,
fórmulas o definiciones aprendidos o evocados.
 Son algoritmos cuyo uso es requerido por la tarea o basado en aprendizajes previos,
experiencias o dado por la tarea.
 Existe una pequeña ambigüedad acerca de lo que se requiere hacer y sobre cómo
hacerlo.
 No tienen conexión con conceptos o significados subyacentes a los procedimientos
usados.
 Centrados en obtener una respuesta correcta más que en desarrollar la comprensión
de las nociones involucradas.
 Requieren explicaciones que se enfocan únicamente en descubrir el proceso usado.
En general las tareas de baja demanda cognitiva constituidas tanto por la memorización de
la información y por los llamados procedimientos sin conexiones. Son las tareas rutinarias
que se aprenden por repetición, para su ejecución no es necesaria la comprensión de las
nociones involucradas, ni las razones o contextos.
Ejemplo de comunicación. Ejemplo de matemática.

¿Qué es el texto argumentativo? Simplificar:
Ejemplo de CTA. 2000 v eces
La etapa de la meiosis en la que se realiza la sinapsis se  
denomina: 5 5 5 5
A) Profase II - Leptonema.
B) Profase II - Cigonema.
x 3 . x 3 . x 3 ......... x 3 .
C) Profase I - Paquinema. 4 5 5 4 5 4
D) Profase I - Diplonema.
E) Profase I - Cigonema. x.x..........
.x.
1000 v eces
Ejemplo de Historia.
Resuma la Pág. 17 de su libro sobre: La batalla de Arica.
Ejemplo de Ciudadanía. 50 50
La defensa de los intereses del estado está a cargo A) x D) x
de______________ públicos. B) 50 E) – 50 C) x
Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar

conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo,
haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, información o
herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situación.
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Son aquéllos logros que se pretenden alcanzar en los educandos después de un proceso de
aprendizaje. Por tanto es una macro habilidad que incluye habilidades de conocimiento,
procedimientos y actitudes que hacen posible la actuación autónoma y eficiente de los
estudiantes en diferentes situaciones de interacción con s entorno.
La competencia no es innata a las personas, logran ser competentes a través de un proceso

complejo de acumulación de experiencias de aprendizaje.
Las competencias del alumno se ponen de manifiesto cuando resuelven los problemas o
realiza propósito en función de los saberes que va desarrollando con pleno compromiso y
autonomía en la toma de decisiones.
 Principales características.
- En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo
que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologías que
dirigen este proceso.
- La evaluación determina qué algo específico va a desempeñar o construir el estudiante y
se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.
- La educación basada en competencias concierne a una experiencia práctica, que se
vincula a los conocimientos para lograr una intención. La teoría y la experiencia práctica
convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teoría para aplicar el
conocimiento a la construcción o desempeño de algo.
- Así, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los hábitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurándose de
que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno.
- Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios
para el desarrollo de la competencia y el manejo de información sobre un determinado
campo del saber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar,
demostrar o redactar, para poder convertir la información en conocimiento. Pueden
incluir, asimismo, cualidades de otra naturaleza como la imaginación, la creatividad, el
control de impulsos, la disposición a ju-gar, entre otras. Desde la perspectiva del
desarrollo de una competencia, importa tanto el do-minio específico de estas
capacidades como su combinación y utilización pertinente en contextos variados.
 ¿Cómo se adquieren las competencias? El enfoque de competencias no constituye un

modelo pedagógico en particular. Su aprendizaje tiene implicancias pedagógicas que
atraviesan diferentes enfoques pedagógicos desarrollados sobre todo a lo largo del siglo XX.
Por tanto, no existe entonces una sola didáctica para la enseñanza de las competencias sino
muchas posibles, que se nutren de diversas fuentes, aunque compartan las mismas bases
epistemológicas.
- A partir de situaciones desafiantes.- Los estudiantes necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratégicamente las capacidades que consideren más necesarias para poder resolver. Es
retadora cuando tiene relación con sus intereses.
- De lo general a lo particular.- Es necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de
las capacidades que involucra una competencia. Didácticamente se puede enfatizar en
una capacidad o indicador, por ejemplo la construcción de un concepto clave
abordando una y otra vez en distintas situaciones y complejidades.
- Contribuyendo significativamente el conocimiento.- Importa que logre un dominio
aceptable de los conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlo y aplicarlos de
manera pertinente a situaciones concretas.
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- A lo largo plazo y progresivamente.- Al tratarse de la misma competencia para toda
la escolaridad, se requiere tener en claro cuáles son su diferentes niveles de desarrollo a
lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la
función de los Mapas de Progreso.
 ¿Cuándo se dice que una persona es competente? La actuación de una persona

puede denominarse competente cuando puede resolver un problema o lograr un propósito
en uno o varios contextos distintos, haciendo uso pertinente y combinado de saberes
diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra siempre en la acción. Representa un
aprendizaje complejo en la medida que exige seleccionar, movilizar y hacer interactuar
capacidades humanas de distinta naturaleza para construir una respuesta pertinente y
efectiva a un desafío determinado. Por tanto, para que una persona sea competente en un
ámbito particular, necesita dominar determinados conocimientos y una variedad de saberes
o recursos (habilidades cognitivas y socio-emocionales, disposiciones afectivas, principios
éticos, procedimientos específicos, destrezas motoras, etc.) Necesita además y sobre todo,
saber transferir estos saberes del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para
poder aplicarlos y combinarlos en función del logro de un determinado objetivo.
Aprendizaje fundamental.- Este es una definiciones en el Marco Curricular.

Se define como el conjunto de competencias generales y específicas que pertenecen a un
determinado campo de acción humana que integran y combinan saberes de distinta naturaleza.
Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepción necesitan lograr por ser
indispensables para responder a los desafíos del mundo de hoy y construir el futuro que
deseamos; en atención a los complejos escenarios de un país diverso y desigual como el Perú.
En este sentido, el conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos
de todos sin excepción. Es por eso que el Estado garantiza las condiciones necesarias para que
todos y cada uno de ellos puedan enseñarse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en
todo el territorio nacional. De mismo modo estos aprendizajes fundamentales constituyen
verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de toda la Educación Básica.
¿Cómo se produce el aprendizaje?
 Todo aprendizaje implica un cambio.- Es un cambio relativamente permanente en

la forma de actuar, pensar o sentir de una persona, a consecuencia de su interacción
consciente con el entorno y con otras personas. A través de esta experiencia, las
personas registran, analizan, razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus
percepciones y deducciones en conocimientos. Lo hacen siempre a partir de sus propias
posibilidades cognitivas, sus saberes previos y sus emociones.
 Las mediaciones.- Si el aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes
de una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan siempre en
algún contexto cultural, en un lugar y en una época. El aprendizaje siempre estará
mediado e influido por estos factores. Situadas en contextos, lugares y tiempos distintos,
las personas pueden hacer deducciones disímiles de la misma experiencia y elaborar un
conocimiento diferente sobre los mismos hechos. La propia trayectoria de vida, la
personalidad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que
influyen en el modo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro
constituye el principal mediador, pues él no solo es poseedor de los recursos y saberes
para enseñar, sino también, es portador de la cultura.
 Aprendizajes que perduran.- Los cambios producto de la experiencia y las
interacciones son más estables y arraigados cuando la persona los siente como propios,
es decir, cuando logran integrarse a sus formas de percibir, razonar, valorar o
23
relacionarse. Esta integración se dificulta o se frustra cuando la naturaleza de tales
experiencias no guarda relación significativa con las necesidades y expectativas de la
persona, no logrando convocar su interés ni su voluntad.
 El compromiso de aprender.- El aprendizaje requiere de un clima emocional positivo,
que ayude a generar confianza y, por lo tanto, apertura mental y emocional en las
personas a la experiencia que se le propone. Si la experiencia despierta en los
estudiantes curiosidad e interés en un clima de seguridad y confianza, despertará a su vez
la motivación para aprender y una elevada concentración en la tarea. Solo así estarán
más dispuestos a realizar el esfuerzo que se requiere, con compromiso y perseverancia, lo
que volverá su dedicación más productiva.
Capacidad. Potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a lo largo de

su vida. Ellas se cimientas en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.
Las capacidades son innatas al ser humano y se desarrolla a través de las habilidades y las
destrezas.
 Habilidades.- son las potencialidades que posee toda persona y en el proceso de enseñanza
se evidencia mediante las actuaciones que demuestran los estudiantes.
 Destrezas.- son las habilidades específicas que permiten a los estudiantes hacer. Las utilizan
para aprender. Su componente principal es lo cognitivo, el estudiantes debe interiorizar
para luego ―hacer‖.
Conocimientos o contenidos. Presentan los datos, teorías, leyes, hechos, etc. provenientes
de las disciplinas involucradas en el área curricular, que sirven como medio para el desarrollo de
las capacidades
Indicador de desempeño. Son actuaciones observables de la persona que puede ser descrita
y evaluadas y expresan su competencia. Tiene que ver con el logro de los aprendizajes
esperados y la ejecución de las tareas asignadas, y que esto revela la competencia de la
persona.
Llamamos desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede

mostrar respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuación que logra un
objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeño es el dato o
información específica que sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa actuación el grado
de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los
indicadores de desempeño son instrumentos de medición de los principales aspectos asociadas
al cumplimiento de una determinada capacidad. Así, una capacidad puede medirse a través de
más de un indicador. Busca responder interrogantes claves sobre cómo se ha realizado el
desempeño o si ha satisfecho las expectativas y en qué grado. Los indicadores deben reunir
cinco características: ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales.
Situación significativa. Son las potencialidades, hechos, problemática local, problemáticas

regionales o nacionales, situaciones del quehacer científico y tecnológico del área curricular.
Deben estar programadas cómo título en forma de pregunta en las PCA, las mismas que serán
fundamentadas al inicio de las unidades didácticas.
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AREA
Historia, Geografía y Economía: 5to Grado
COMPETENCIA
Actúa responsablemente en el ambiente.
SITUACIÓN CAPACIDAD CONTENIDO O INDICADORES DE INSTRUMENTO DE

SIGNIFICATIVA CONOCIMIENTO DESEMPEÑO EVALUACIÓN
“¿Qué podemos Evalúan problemáticas Medio ambiente y Argumenta la importancia de la Lista de cotejo
hacer frente a los ambientales y Territorio legislación peruana y de los acuerdos
problemas territoriales desde internacionales para prevenir las
ambientales que múltiples perspectivas. problemáticas ambientales y disminuir
vivimos?”. sus impactos.
Algunas aclaraciones y documentos donde se debe planificar cada uno de los elementos.
SITUACIÓN COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTRUMENTO DE
SIGNIFICATIVA EVALUACIÓN
“¿Qué podemos hacer Actúa - Evalúan problemáticas Argumenta la importancia de la legislación Lista de cotejo
frente a los problemas responsablemente en ambientales y peruana y de los acuerdos internacionales para
ambientales que el ambiente. territoriales desde prevenir las problemáticas ambientales y disminuir
vivimos?”. múltiples perspectivas.. sus impactos.
Cada docente Ya están Ya están Ya están establecidas en el Cada docente debe

debe plantearse establecidas en establecidas en el Modificatoria de RM-N° 199-2015- plantearse, tomando en
de acuerdo a una el DCN y DCN y Modificatoria MINEDU (Anexo: Fichas de cuenta:
problemática Modificatoria y/o y/o Rutas de Desempeño) y/o Rutas de Aprendizaje,  Medible
actual y Rutas de Aprendizaje en otras áreas se deben formular sus  Especifico
relevante. Aprendizaje. indicadores de desempeño acuerdo a la  Temporal
capacidad seleccionada del DCN.  Alcanzable
 Relevante
Planificación: Planificación: Planificación: Planificación: Planificación:
PCA PCA PCA UNIDADES UNIDADES
El Diseño Curricular Nacional.- Es un documento de carácter normativo de la Educación Básica

Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en
cualquier ámbito del país, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la
diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que
se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas
curriculares, según contextos sociolingüísticos.
Estándar nacional o mapas de progreso. Los estándares nacionales de aprendizaje se establecen en

los «Mapas de progreso» y se definen allí como metas de aprendizaje descritas en progresión, para
identificar qué se espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad. Estas
descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema
(evaluaciones externas de carácter nacional) y a nivel aula (evaluaciones formativas y certificadoras del
aprendizaje), por lo que deben ser la base de las orientaciones pedagógicas que se ofrezcan en ellas. En
un sentido amplio, se denomina estándar a la definición clara de un criterio, regla de medida o requisito
mínimo aceptable para reconocer la calidad de aquello que es objeto de medición y pertenece a una
misma categoría. En este caso, como señalan los Mapas, indica el grado de dominio (o nivel de
desempeño) que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la
educación básica respecto de las competencias de los Aprendizajes Fundamentales. Los estándares de
aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los estudiantes, ya que las competencias a que
hacen referencia se proponen como un piso y no como un techo para la educación escolar en el país. Su
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única función es medir logros respecto de aquellos aprendizajes comunes a todo el país, que constituyen
un derecho de todos.
Las Rutas del Aprendizaje. Son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del docente en el
logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores,
los estándares a alcanzar al término de cada ciclo, así como orientaciones pedagógicas y sugerencias
didácticas.
Matriz de Indicadores de Desempeño. Es una herramienta de apoyo pedagógico donde el docente

pueda ver la interrelación y articulación de: Las competencias, las capacidades y los indicadores de
desempeño para la concretización de la evaluación.
Llamamos desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede mostrar

respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuación que logra un objetivo o cumple
una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeño es el dato o información específica que
sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa actuación el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de desempeño son
instrumentos de medición de los principales aspectos asociadas al cumplimiento de una determinada
capacidad. Así, una capacidad puede medirse a través de más de un indicador. Busca responder
interrogantes claves sobre cómo se ha realizado el desempeño o si ha satisfecho las expectativas y en
qué grado. Los indicadores deben reunir cinco características: ser específicos, medibles, alcanzables,
relevantes y temporales.
La novedad de estos indicadores. La introducción de la actuación o la desenvoltura es la razón de
ser que el criterio de evaluación ―Actitud frente al área‖ desaparezca de la evaluación informativa;
Además la estructura tradicional de los indicadores (verbo + contenido + producto/condición) cambió,
dando énfasis al desenvolvimiento del estudiante en una actividad. Tal actividad son las
actividades más importantes que harán los estudiantes en cada sesión de aprendizaje, las mismas que
deben ser medibles; puede ser actividades de alta demanda cognitiva como: Resúmenes, juego de roles,
cuestionarios, debates, análisis de casos, elaboración de ensayos, resolución de casos, resolución de
ejercicios, argumentaciones, etc. Esto es lo que reemplaza a los clásicamente llamados productos
(Primaria secundaria) o condiciones (inicial primaria). Estos indicadores ameritan por tanto la
elaboración de instrumentos de evaluación como: Listas de cotejo, fichas de observación, anecdotarios,
cuestionarios, etc.
Programación Curricular Anual.- Es la previsión y organización de actividades de corto plazo, donde se

organiza básicamente: Los datos informativos, descripción general, organización de las unidades didácticas,
situaciones significativas, títulos de las unidades, competencias, capacidades, tiempo y recursos educativos.
I. DATOS INFORMATIVOS
II. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL ÁREA:
III. CALENDARIZACIÓN DE LOS TRIMESTRES
TRI DURACION SEM HRS HRS FERIADOS HRS EFEC x AREA HRS EFEC x INSTI
AREA INST A B C
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IV. ORGANIZACIÓN DE-La
LAS Nueva Generación
UNIDADES DIDÁCTICAS, COMPETENCIAS, CAPACIDADES, SIITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y TIEMPO.
MATRIZ DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL
COMPETENCIAS Competencia 1 Competencia 2…
CAPACIDADES
SEMANAS / HORAS
PRODUCTO
SIGNIFICATIVA
TITULO DE LA
CAMPOS TEMÁTICOS IMPORTANTE
NÚMERO DE
TRIMESTRE
SITUACIÓN
UNIDAD
Capacidad 5…
Capacidad 1
Capacidad 2
Capacidad 3
Capacidad 4
X X X
X X X X
TOTAL DE VECES QUE SE PRODUCTO IMPORTANTE ANUAL

TRABAJA LA CAP.
V. MATERIALES Y RECURSOS
MEDIOS MATERIALES
VI. BIBLIOGRAFÍA
FIRMA DOCENTE
 El título de las unidades es formulado por cada docente.

 Las situaciones significativas deben formularse el docente para cada unidad (Revisar definición páginas atrás)
 La cantidad de unidades didácticas es a criterio de cada docente, de acuerdo al contexto y calendarización.
 El producto es planeado por el docente, debe haber un importante para cada unidad didáctica.
 El número de horas por semana es planeado por el docente de acuerdo a su calendarización.
 Los recursos educativos es planeado de acuerdo a las situaciones de aprendizaje que se darán.
 La calendarización es extraída del PATMA de la Institución.

 Las competencias y las capacidades ya están preestablecidas en el DCN y su modificatoria y/o Rutas de Aprendizaje.
No pueden ser cambiadas por el docente (Matemática, Comunicación, Formación, Persona, HGE, CTA, EPT, Inglés).
 El campo temático es extraído del PCI después de una diversificación de acuerdo a las demandas cognitivas.
Unidades de Didácticas.- Constituyen un conjunto organizado secuencialmente y con sentido lógico

de: situación significativa, competencias, capacidades, indicadores y la evaluación para un tiempo
determinado.
Las unidades didácticas pueden ser: Unidades de aprendizajes, proyectos de aprendizaje y módulos
de aprendizaje.
Unidades de Aprendizaje Proyectos de Aprendizaje Módulos de Aprendizaje
 Secuencia de actividades pertinentes.  Secuencia de actividades pertinentes  Secuencia de actividades para
 Se organiza en torno a un tema o eje. planificadas, ejecutadas y evaluadas tratar un contenido específico.
 Responde a una situación significativa con la participación de los estudiantes.  Posibilita la sistematización y
 Es integradora y globalizadora  Surge de una necesidad o problema esfuerzo de aprendizajes
 Propicia alto nivel de compromiso de parte de los concreto del aula o institución específicos.
estudiantes. educativa.  Permite el desarrollo de
 Permite actividades muy variadas.  Integra todas las áreas del desarrollo. capacidades específicas de un
 Permite contextualizar contenidos.  Tienen propósitos determinados. área.
 Tiene una duración mayor a los proyectos o módulos.  Resuelve un problema concreto.  Obtiene un producto
 Desarrolla capacidades  Desarrolla capacidades.  La duración es más breve que
 Obtiene un producto.  Obtiene un producto una unidad o proyecto.
27
UNIDAD DE APRENDIZAJE
(Modelo JEC)
I. DATOS INFORMATIVOS
II. TITULO DE LA UNIDAD:
III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA.
IV. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO
CAMPO TEMÁTICO
V. PRODUCTO MÁS IMPORTANTE:

VI. ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES.
N° SESION HRS. CAMPO TEMÁTICO INDICADOR DE DESEMPEÑO ACTIVIDAD IMPORTANTE
VII. MATRIZ DE EVALUACIÓN:

SITUACION DE
EVALUACIÓN.
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR DE DESMPEÑO PJE. PESO Nº DE INSTRUMENTO DE
ITEMS EVALUACION
TOTAL TOTAL
TOTAL
FIRMA
LO QUE DEBE PLANIFICAR EL DOCENTE:
 La fundamentación de la situación significativa o presentación de un problema o caso.

 Los indicadores de desempeño (Leer cuadro comparativo, Pág. Atrás)
 Las actividades más importantes (Leer en indicadores de desempeño, páginas atrás) para cada sesión de
aprendizaje.
 Los instrumentos de evaluación.
 Planificación de los ítems, puntaje y porcentaje; para la evaluación informativa.
LO QUE YA ESTA PLANIFICADO:
 El título de la unidad ya está planificado en el PCA.

 Las competencias y capacidades ya están en el PCA, se debe transcribir nomás.
 El campo temático ya está planificado en el PCA.
 El producto más importante ya está planificado en el PCA.
 Las competencias del área que están en el PCA (se llama así para la evaluación informativa)
 La situación de aprendizaje, que es el mismo producto más importante que está en PCA.
TO
AÑO 2015
Sesiones de Aprendizaje.- Es la previsión de un conjunto de actividades secuenciales llamados
PROCESOS PEDAGÓGICOS con el fin de desarrollar LOS PROCESOS COGNITIVOS que están
involucrados en esa capacidad que desarrollará los estudiantes.
SESION DE APRENDIZAJE
(Modelo JEC)
PROFESOR: Jesús Gilberto Acero Paxi NÚMERO DE HRS: NUMERO DE SESION 2/6
TÍTULO DE LA SESIÓN
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Campo temático:
SECUENCIA DIDÁCTICA
PRIMERA, SEGUNDA y TERCERA HORA ( 135 minutos)
INICIO (15 minutos)
 Motivación
 Conflicto cognitivo
 Saberes previos
DESARROLLO (115 minutos)
 Construcción para relacionar
 Construcción para cambio conceptual
 Transferencia .
CIERRE (5 minutos).
 Evaluación
 Extensión
 Meta cognición
TAREA A TRABAJAR EN CASA:
MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
FIRMA
LO QUE DEBE PLANIFICAR EL DOCENTE:

___________________________
 Dosificar el tiempo en horas.
 La secuencia didáctica: Los momentos pedagógicos (inicio, desarrollo y cierre), y los procesos pedagógicos (los 9
procesos) que no necesariamente debe planificar los 9, sino puede ser 4 (conflicto, saberes, cambio conceptual, meta
cognición) o depende del docente.
 Tarea a trabaja en casa
 Recursos y materiales.
LO QUE YA ESTA PLANIFICADO:

 El número de la sesión está en las unidades.
 Las competencias, capacidades e indicadores de desempeño están en las unidades.
 Título de la sesión se extrae de las unidades.
 Campo temático se extrae de las unidades
Aprendizaje. Se define como un cambio relativamente permanente en el pensamiento,

comportamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la cultura; en
donde la interacción con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los cambios, que en
29
estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas registran,
analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta así el conocimiento y donde los saberes previos, los
recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo, aquellos cambios o
aprendizajes son más arraigados y estables cuando la persona asume un rol interesado por conquistar
aquello que se le desea enseñar. Por ello se precisa que lo nuevo se vincule de manera relevante (y no
arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las personas.
Aprendizaje fundamental. Se define como el conjunto de competencias generales y específicas que

pertenecen a un determinado campo de acción humana que integran y combinan saberes de distinta
naturaleza. Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepción necesitan lograr por ser
indispensables para responder a los desafíos del mundo de hoy y construir el futuro que deseamos; en
atención a los complejos escenarios de un país diverso y desigual como el Perú. En este sentido, el
conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos de todos sin excepción. Es
por eso que el Estado garantiza las condiciones necesarias para que todos y cada uno de ellos puedan
enseñarse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en todo el territorio nacional. De mismo modo
estos aprendizajes fundamentales constituyen verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de
toda la Educación Básica.
Definición.
 Proceso a través del cual los alumnos/as mantienen conductas, emociones y afectos orientadas a al
logro de metas. (Schunk y Zimmerman,1994 ).
 Actividad mental que permite crear un sistema personal de aprendizaje
Finalidad.
 Que los alumnos/as sean cada vez más autónomos enseñándoles a aprender a aprender.
 El establecimiento de metas con el logro de algunos objetivos por parte del alumno/a
Características.
La auto-regulación del aprendizaje consiste en la regulación de estos tres aspectos:
 La autorregulación de la conducta.- El tiempo que estudian, el ambiente donde lo hacen, uso de
otros miembros para que les ayude.
 La auto-regulación de la motivación.- Hay que enseñar a controlar sus emociones y afectos.
 La auto-regulación de la cognición.- Es el control de diversas estrategias cognitivas que permitan un
mejor aprendizaje y rendimiento.
Fases de la autorregulación.
FASES
FASE DE PLANIFICACIÓN FASE DE LA REALIZACIÓN FASE DE AUTO REFLEXION
Fase de la planificación Durante el aprendizaje La auto reflexión
DEFINICIÓN Establecimiento de los Los medios para conseguir la meta: Autoevaluación y reacciones de
Objetivos, de las metas y habilidades, destrezas e información satisfacción/ insatisfacción/
su relación con trabajos necesaria adaptativas /defensivas
anteriores.
PREGUNTAS Algunas preguntas a los Algunas preguntas a los alumnos/as: Algunas preguntas a los alumnos/as:
alumnos/as:  ¿Están cumpliendo lo que esperaban  Si lograron el objetivo
 ¿Cuándo van a hacer?  Si estuvieron distraídos ¿cómo
empezar?  ¿Se están distrayendo? volvieron a trabajar?
 ¿Dónde van a hacer el ¿Cansancio?  Si el tiempo fue suficiente o
trabajo?  ¿Le está llevando más tiempo del necesitaron más tiempo de lo que
 ¿Cómo van a empezar? que pensaban? pensaban
 ¿Qué condiciones  ¿Bajo qué condiciones logran más?  Si están satisfechos o no con el
ayudan o impiden sus  ¿Pensar en voz alta mientras están trabajo realizado.
actividades de trabajando? ¿Auto preguntas?  Si se bloquearon ¿buscaron otra
aprendizaje?  ¿Cómo se pueden alentar a sí alternativa? ¿Desistieron de la
mismos para seguir trabajando? tarea?
EJEMPLOS activación de Piensa en voz alta formulario KPSI

conocimientos previos
TO
AÑO 2015
Niveles a autorregulación.
Es cuando el estudiante reflexiona Es cuando controla la versatilidad y Es cuando el estudiante se da

y controla las influencias del medio universalidad de la comunicación auto instrucciones, un listado de
ambiente: Mesa de concentración, visual: Señales atractivas, señales pasos para cumplir su objetivo,
orden de las sillas, organiza sus peligrosas, respeta las señales de ―pensando en voz alta‖
cuadernos, no pone distractores, se tránsito, respeta las señales dentro de (entrenamiento)
pone más cerca al profesor, etc. la institución, etc.
Cómo ayudar a construir el auto regulación.

El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje. Es necesario que aprenda a fijarse metas de
aprendizaje, que sea consciente de sus vacíos para complementarlos y de sus errores para
enmendarlos.
Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender mejor. Para ello, se sugiere:
 Ayuda a verificar su propio conocimiento y responder preguntas como: ¿qué aprendí?, ¿qué tan
bien lo hago?, ¿qué me falta aprender para poder solucionar tal o cual problema?
 Establecer sus propias metas de aprendizaje, aprender a regular tiempos, dividir el trabajo, cumplir
sus tareas específicas.
Alumno Autorregulado
 Es capaz de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las diferentes formas de
conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando (aspecto cognitivo
– meta cognitivo).
 Es capaz de poseer sentimientos de auto competencia, de atribuir los resultados al esfuerzo y posee
un gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante
el aprendizaje (aspecto motivacional).
31
 Es capaz de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando
consejos, información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje y posee una alta
resistencia a la distracción (aspecto conductual).
Para entender un poco más este sub tema, debemos abordar primero La Función Ejecutiva (FE).
 El cerebro.- ―El cerebro controla todo lo que nos pasa‖. ―Pensábamos que teníamos las neuronas
de nacimiento, ahora sabemos que se crean nuevas en el cerebro‖. ―Muchas neuronas mueren,
pero hay que mantenerlo activo para que otras nazcan, esa es la clave ―
 Lóbulo frontal.- Es la zona encargada de recibir información del resto de estructuras cerebrales
coordinándolas entre sí para realizar conductas dirigidas a un fin.
 ¿Qué es la función ejecutiva? Paraguas conceptual que cubre una multitud de capacidades
cognitivas superiores.
 ¿Qué capacidades integra la función ejecutiva? Las capacidades de: Planificación, memoria
de trabajo, flexibilidad mental, inhibición, generatividad, toma de decisiones.
 Capacidades de la función ejecutiva:
a) Planificación.- Consiste en organizar y sostener un plan con secuencias de acción y ponerlo
en marcha para para lograr metas a corto, medio o largo plazo.
b) Depende de la edad: la planificación simple comienza a manifestarse hacia los 3 años; entre los
7 y 11 a se va haciendo más eficiente, mas organizada y mejora hasta los 15 a.
c) Memoria de trabajo.- Capacidad para mantener información en la mente par completar una
tarea, registrar y almacenar la información cuando el estímulo no está presente.
d) Depende de la edad: Comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora con
la edad entre los 4 y los 8 años y alcanza su máximo alrededor de los 11 años.
e) Flexibilidad mental.- Habilidad para cambiar rápidamente de una respuesta a otra
empleando estrategias alternativas.
f) Aparece entre los 3 y los 5 años cuando al niño se le facilita cambiar de una regla a otra
g) Implica tolerar cambios y transiciones, flexibilidad para resolver problemas, cambiar de
criterio….
h) Inhibición.- Capacidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento
apropiado.
i) Saber interrumpir una respuesta que generalmente ha sido automatizada.
j) Influye en el rendimiento académico, la interacción social y la autorregulación necesaria para
las actividades cotidianas.
k) Generatividad.- Capacidad de generar ideas o acciones adecuadas, conocidas, diversas,
variadas y/o novedosas.
l) Toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un problema.
m) Meta cognición.- Es el conocimiento de nuestros propios procesos mentales. Por tanto es un
proceso de mayor jerarquía cognitiva.
 ¿Cuáles son las capacidades de mayor jerarquía cognitiva? Son las siguientes:
Metacognición, mentalización y cognición social.
Definición de toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un
problema que implica:
 Informar acerca de la decisión
 Errores cometidos
 Anticipar las consecuencias
 Los riesgos que implica.
¿Cómo evoluciona la toma de decisiones?

 Se manifiesta entre los 6 a 12 años.
TO
AÑO 2015
 Mejora hacia-La Nueva Generación

la adolescencia de 13-15 años.
 Se desarrolla más entre los 18 – 25 años
Clases de toma de decisiones.- Son las siguientes:
 Programadas.- Se realiza de manera regular, estructurada y repetitiva donde no es necesario
diseñar ninguna solución.
 No programadas.- son aquéllas que donde de manera imprevista se diseñan soluciones.
Situaciones o contextos de decisión.- Son las siguientes:

 Ambiente de certeza.- Es cuando se tiene conocimiento del problema y que las soluciones
tendrán resultados conocidos o invariables.
 Ambiente de incertidumbre.- Es cuando se tiene poco conocimiento del problema y que las
soluciones tendrán resultados probabilísticos.
¿Qué es necesario para la toma de decisiones? Es necesaria la información.
Definición.- "La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje
de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos".
Metacognición en el campo educativo.

La metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue
(autorregulación o estrategia).
Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es
comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender.
Comprender los alcances de la metacognición en el ámbito escolar permitiría responder a ciertas
preguntas tales como: ¿qué hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, ¿qué no hace
el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz para
obtener un aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar modelos de
enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De esta manera,
los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir
el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con métodos eficaces para aprender.
Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos metacognitivos ni la
investigación científica que se ha realizado en torno ellos, sólo se requiere que se les enseñe a aprender -
considerando los principios de la metacognición-, desarrollándose en ellos las habilidades y procesos
importantes para la metacognición. Estos procesos funcionan de una manera similar a una persona
puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica
esas reglas.
Importante. Según Gowin y Novak, los organizadores de conocimiento como Uve heurística, mapas
conceptuales, circeps y otros estimulan mejor los proceso metacognitivos.
La metacognición y las estrategias de aprendizaje.- En los últimos años y a la luz de los resultados
arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos,
programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas
principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes,
razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.
Esta separación es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones
de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas.
Intentar siempre abordar la complejidad.
33
Las respuestas más comunes para tratar la complejidad se centran en abordar los elementos, primero de
manera individual para integrarlos más tarde, o aprender acerca de algo en lugar de aprender a hacerlo
(Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con la promesa de que con el tiempo se podrán integrar
estas operaciones en la resolución de problemas significativos. Se estudia gramática con la idea de que
después se podrá producir un texto escrito coherente. Sin embargo, esto no es correcto, resulta probable
que el estudiante por su cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalización a
partir de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:
 Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes puedan aprender
estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no fraccionada.
 Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a resolver, que integren
diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan como aprendizajes significativos porque los
estudiantes les encuentran sentido.
 Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se sabe hacer o ya se
conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce suficientemente.
 Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de comprensión, contando
con el apoyo y el soporte necesarios.
a) Definición de evaluación del aprendizaje

Se define y caracteriza la evaluación del aprendizaje en coherencia con el enfoque curricular y el
modelo pedagógico de la Educación Secundaria. Por ello la definición que registramos nos recuerda
que:
―La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y

flexible, que forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje. En él confluyen y se entrecruzan
dos funciones distintas: una pedagógica y otra social.‖ (MINEDU.2009:51).
b) Otros tipos de evaluación.

Por su temporalidad: Inicial o de inicio, Procesual o de proceso, Final o de término.
Por sus agentes: La auto evaluación, La coevaluación, La heteroevaluación.
c) Finalidad de la evaluación.
Formativa. Proporciona información continua que le permite:
 Al docente regular y realimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en coherencia
con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes
 Al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances,
potencialidades, así como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos.
TO
AÑO 2015
-La Nueva
 Verificar Generación
el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un período o del año
académico, con relación a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la programación curricular.
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén informados de los resultados
académicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el
éxito de los mismos en la institución educativa y en su proyecto de vida. Así también permite a
los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.
d) Escalas de calificación.
e) Función de la evaluación.
Pedagógica. Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e
interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
35
decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera más pertinente y eficaz las
actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
Social. Permite la acreditación de las capacidades de los estudiantes para el desempeño de
determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.
f) Planificación de la evaluación – Matriz de la evaluación.

Matriz de evaluación.- Es una modalidad de planificación sistemática que permite orientar la
elaboración de un instrumento de evaluación (Santibáñez, Riquelme, Juan; 2001)
La elaboración de las matrices de evaluación se realiza en la Unidades de Aprendizaje, es muy
ventajosa pues nos permiten diseñar instrumentos de evaluación VÁLIDOS Y PERTINENTES.
De esta manera garantizar que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se enseña y lo
que se evalúa. Además ejercemos control sobre la información que recogemos, reduciendo la
posibilidad de la improvisación y el azar. (Ver matriz en la unidad de aprendizaje, Pág. Atrás.))
Para la planificación de la evaluación se toma en cuenta los siguientes INSUMOS.

 Situaciones de evaluación.- Se entiende por situación de evaluación como un ámbito o
campo (tarea, producto, proyecto) que agrupa un conjunto de indicadores de desempeños que
delimita el ejercicio de los estudiantes que coinciden favorablemente con sus aprendizajes.
 Competencia.- Son aquéllos logros que se pretende alcanzar en los estudiantes después de una
series de un proceso de aprendizaje.
 Capacidad. Potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a lo largo de
su vida. Ellas se cimientas en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.
 Indicador de desempeño. Son actuaciones observables de la persona que puede ser descrita y
evaluadas y expresan su competencia. Tiene que ver con el logro de los aprendizajes esperados y
la ejecución de las tareas asignadas, y que esto revela la competencia de la persona.
 Es la actuación observable en correspondencia a la responsabilidad y logro de determinados
resultados.
Elementos del desempeño.

 RESULTADOS
Referencia a la determinación de

logros generales y específicos
RESPONSABILIDAD comprometidos en la actuación.
Referencia a las funciones
generales del proceso de
ACTUACION aprendizaje
Comportamiento observable que
puede ser descrito y/o medido.
Ejemplo:
Argumenta …la importancia de la legislación peruana y …para prevenir las problemáticas ambientales
de los acuerdos internacionales… y disminuir sus impactos.
ACTUACIÓN RESPONSABILIDAD RESULTADOS

 Instrumentos de evaluación.- Son el soporte físico que se emplea para recoger información
sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la
presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.
El registro. Ficha de observación.
Registro anecdótico. Lista de cotejo.-
Pruebas escritas, orales. Ficha de autoevaluación.-
Ficha de co evaluación. Registro de exposiciones
TO
AÑO 2015
g) Feedback o-La Nueva Generación

retroalimentación.
Definición.- Es la información acerca de la brecha entre un nivel actual y un nivel de referencia o
deseado (de aprendizaje o desempeño), información que es usada y debe servir para cerrar esa
brecha.
Ventajas.
 Es crucial para los modelos de evaluación para el aprendizaje y evaluación formativa.
 Promueve la metacognición, la autonomía y la autorregulación de los aprendizajes, metas de la
educación actual.
h) Técnicas e instrumentos de evaluación:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Observaciones  Se realizan durante toda la clase sin que los estudiantes se den cuenta que
espontáneas están siendo evaluados.
 Son observaciones de intervenciones, forma cómo hablan, seguridad en
NO FORMALES sus opiniones, gestos, miradas, dudas, etc.
(No derivan en
calificación sólo son Conversaciones y  Con preguntas pertinentes, significativas y coherentes con los aprendizajes
referenciales). diálogos esperados.
 Los estudiantes hacen preguntas o participan espontáneamente.
Preguntas de  Para estimar el nivel de comprensión sobre lo que se está realizando y
exploración proporcionar oportunamente algún tipo de ayuda requerida.
Ejercicios y prácticas  Con la participación de todos o la mayoría de estudiantes, realimentando
realizadas en clase permanentemente, dando rutas para corregir deficiencias y no consignar
sólo errores.
SEMIFORMALES
 Deben estar relacionados con los aprendizajes esperados de la sesión y
(Puede derivar en
unidad didáctica.
algunas
Tareas realizadas  Garantizar que sean hechas por los estudiantes.
calificaciones).
fuera de la clase  Los estudiantes deben evaluar su aprendizaje (autoevaluación,
coevaluación). Con criterios definidos que permitan verificar avances
logrados.
Observación  Examina un hecho, objeto o lo que es realizado por otro sujeto.
sistemática  Se recoge información de capacidades y actitudes de los estudiantes en
FORMALES
forma individual y grupal, dentro y fuera del aula.
(Se realizan
 Se puede usar: Listas de cotejo, registros anecdóticos y escala de
periódicamente al
actitudes entre los principales instrumentos.
finalizar un bimestre
Pruebas o exámenes  Se plantea al estudiante reactivo para que demuestren el dominio de
/ trimestre para
tipo test capacidades o conocimientos. Se aplican generalmente al finalizar una
recoger información
unidad de aprendizaje y se diseñan en función de las matrices de
para registrar y
evaluación.
comunicar los
 Los instrumentos más usados son las pruebas de desarrollo y las pruebas
resultados del
objetivas.
aprendizaje).
Pruebas de  Se solicita con preguntas el desarrollo de un escrito que evidencia el
Se planifican
desempeño o desarrollo de determinadas capacidades.
mediante matrices
ejecución  Generalmente se usan para evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la
de evaluación.
organización de la información, la consistencia de argumentos, la
inferencia y el juicio crítico.
Técnicas de Evaluación Instrumentos de Evaluación

El Examen: Pruebas escritas informales Prueba escrita tipificada.
Prueba escrita velocidad. Prueba escrita de poder.
Exámenes escritos Prueba escrita de composición. Prueba escrita objetiva
Prueba escrita de respuesta corta Prueba escrita de completamiento.
Prueba escrita de ordenamiento. Prueba escrita de respuesta alternativa
Exámenes orales. Fichas orales Pruebas de ejecución.

Pruebas gráficas.
La Observación. Lista de cotejo. Escala de clasificación.

Guías de observación. Anecdotario.
Entrevista: Guías de entrevista. Cuestionario
El análisis. La ficha de análisis. Hoja de problemas.

Test sociométrico.
37
Lista de Cotejos Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de
características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se
puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que
se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías que se
toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
LISTA DE COTEJOS
AREA: …………………… GRADO: ……. SECCIÓN: ……….. DOCENTE: ………………………….
INDICADORES
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
20
NÓMINA 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 5 0
Escala de Calificaciones
La escala de calificaciones es entendida como aquel instrumento, en el cual se determina en forma
precisa los logros de aprendizaje en el alumno, mediante determinados números, símbolos o imágenes.
El docente mediante la escala de calificación determina con cierto margen de precisión si el alumno está
o no haciendo su labor escolar, ello le sirve como instrumento para poner énfasis en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La escala de calificación es aquel mecanismo que se plantea como una forma concreta de informar
cómo va evolucionando el proceso evaluativo, por ello el docente tiene que ser cuidadoso en la forma
de cómo califica.
ESCALA DE CALIFICACIONES
AREA: …………………… GRADO: ……. SECCIÓN: ……….. DOCENTE: ………………………….…………………………
PROMEDIO
INDICADORES
D R B E D R B E D R B E D R B E 16
NÓMINA 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
(1)= Deficiente (2)= Regular (3) = Bueno (4) = Excelente
Ficha de observación.- Es un instrumento que recoge la información a través de la observación de

las diversas habilidades y actitudes de los estudiantes.
FICHA O GUÍA DE OBSERVACIÓN
ÁREA O ÁREAS: ……….GRADO: ……………… SECCIÓN:……… DOCENTE: …………….……………………………………….
Nº INDICADORES
PROMEDIO
Apellidos y Nombres
TO
AÑO 2015
-La Nuevacotejo
Ficha de observación, Generación
y escala.- Es un instrumento mixto de los tres instrumentos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
N Ficha o Guía de Escala de
Lista de Cotejos
Observación Clasifica.
INSTRUMENTOS
Consideró el esquema proporcionado

Muestra empeño y constancia en su
Participa activamente en la sesión
Calidad del Diseño Curricular

Presentó su diseño curricular
Elabora su diseño curricular
Diversificado
diversificado
diversificado
PROMEDIO
NÓMINA
trabajo
NOTA
NOTA
NOTA
N N
SI SI
2 2 2 6 O O 10 2 3 4 4 20
5 0 5 0
1
2
Fines de la educación peruana.- Según la Ley General de la Educación tiene 2 FINES.

1) ―Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a
la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento‖.
A nivel individual
2) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,

próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado‖.
A nivel colectivo
Objetivos de la educación básica. Según la Ley General de Educación tiene 3 OBJETIVOS:
Formación integral de
la persona.
Desarrollo de
capacidades, valores y
actitudes
Desarrollo de algunas
inteligencias
39
Niveles de la educación peruana.
Características del currículo (DCN).

1. Diversificable. Su diseño permite a la instancia regional construir sus lineamientos de
diversificación curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificación en la
institución educativa a partir de un proceso de construcción, adecuado a las características y
demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas, económico – productivas y culturales donde
se aplica; de modo que la institución educativa, al ser la instancia principal de la descentralización
educativa, construya participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor
oficial.
2. Abierto. Está concebido para la incorporación de competencias: capacidades, conocimientos y
actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la
comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.
3. Flexible. Permite modificaciones en función de la diversidad humana y social, de las
particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y
de los cambios que la sociedad plantea.
Estas características están orientadas a la promoción de aprendizajes significativos, es decir,
aprendizajes útiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes;
respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del país, de la región y la localidad.
Principios de la educación peruana. El DCN está fundamentado sobre la base de 8 principios.
Y ley General de la educación.
1.- La calidad, eficiencia en los procesos y 5.- La ética, que fortalezca los valores, el
eficacia en los logros. respeto a las normas de convivencia y la
2.- La equidad, educación para todos sin conciencia moral, individual y pública
exclusión y que de prioridad a los de menos 6.- La inclusión, que incorpore a las personas
oportunidad. con discapacidad, grupos sociales excluidos,
3.- La interculturalidad, reconocimiento y marginados y vulnerables
valoración de nuestra diversidad cultural, étnica 7.- La conciencia ambiental, respeto, cuidado
y lingüística y conservación del entorno natural como garantía
4.- La democracia, educar en y para la para el futuro de la vida
tolerancia, el respeto a los derechos humanos, 8.- La creatividad y la innovación, producción
el ejercicio de la identidad y la conciencia de nuevos conocimientos en todos los campos
ciudadana y particip ación. del saber, el arte y la cultura
En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los
aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque
pedagógico, que se expresa a continuación:
Principios psicopedagógicos.- En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo

se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del
aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico, que se expresa a continuación:
TO
AÑO 2015
1. Principio de-La Nueva Generación

construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es activo, interno,
individual, grupal.
2. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los
aprendizajes: Con la interacción y acompañamiento deben aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
3. Principio de significatividad de los aprendizajes: deben estar interconectados con la vida real y las
prácticas sociales de su cultura.
4. Principio de organización de los aprendizajes: los Aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos y
cognitivos, por tanto deben estar organizados.
5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Respetando los estilos y ritmos de aprendizaje.
6. Principio de evaluación de los aprendizajes: Diferentes tipos de evaluación y metacognición.
―El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna,
toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro país, las tendencias
pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología‖
Propósitos de la educación peruana al 2021.- Se tienen 11 Propósitos de la Educación
Básica Regular al 2021.
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad

1º
democrática, intercultural y ética en el Perú.
2º Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.
3º Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
4º Conocimiento del inglés como lengua internacional.
Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para
5º
comprender y actuar en el mundo.
Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la
6º
humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia
7º ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el
marco de una moderna ciudadanía.
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la
8º
construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
9º Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las
10º
humanidades y las ciencias.
11º Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
Características de los estudiantes al finalizar la EBR.- Se tienen 11 Propósitos.

1.- Ético y moral. Construye juicios de valor de 9.- Organizado. Organiza la información;
manera reflexiva, a la luz de valores universales, y planifica su tiempo y actividades,
actúa conforme a ellos con una actitud positiva compatibilizando diversas dimensiones de su
frente a las diferencias culturales, ideológicas y vida personal y social. Anticipa su accionar,
filosóficas. con la finalidad de tomar decisiones oportunas
2.- Democrático. Es respetuoso de las reglas y eficaces.
básicas de convivencia y asume la democracia 10.- Proactivo. Enfrenta, con energía y
como participación activa y responsable en todos seguridad, decisiones sobre situaciones
los espacios que requieran su presencia e iniciativa. diversas; conjugando variables y factores para
Genera consensos y puede tomar decisiones con llegar a soluciones adecuadas; adelantándose
otros. a los hechos; siendo diligente, independiente y
41
3.-Crítico y reflexivo. Hace uso permanente del con iniciativa.

pensamiento divergente; entendido como la capacidad 11.- Autónomo. Es asertivo y actúa de
de discrepar, cuestionar, permitir juicios críticos, afirmar acuerdo con su propio criterio, asumiendo con
y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente responsabilidad las consecuencias de sus actos y el
situaciones distintas. cuidado de sí mismo.
4.- Creativo e innovador. Busca soluciones, 12.- Flexible. Es capaz de asumir diferentes
alternativas y estrategias originales a los retos de su situaciones de manera libre, posee versatilidad y
vida, orientándolas hacia el bien común e capacidad de adaptación al cambio permanente.
individual, en un marco de libertad. Es 13.- Resolutivo. Se asegura de entender
potencialmente innovador frente a la producción los problemas, hace preguntas y se repregunta
de conocimientos en distintos contextos. para resolverlos. Controla y ajusta
5.- Sensible y solidario. Integra sus afectos en constantemente lo que está haciendo. Aplica y
su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y adapta diversas estrategias y evalúa sus
es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el progresos para ver si van por buen camino. Si
dolor, la pobreza; como ante la alegría, la belleza, no progresa, se detiene para buscar y
los descubrimientos y el avance de la humanidad. considerar otras alternativas.
Respeta la vida y la naturaleza evitando su 14.- Investigador e informado. Busca y
destrucción y defiende los derechos humanos de maneja información actualizada, significativa y
los más vulnerables. diversa de manera organizada; siendo capaz
6.- Trascendente. Busca dar un sentido a su de analizarla, compararla y de construir
existencia y a su actuar, ubicándose como parte de nuevos conocimientos a partir de ella. Hace
una historia mayor de la humanidad. conjeturas y se interesa por resolver diversos
7.- Comunicativo. Expresa con libertad y en problemas de la vida diaria y de la ciencia,
diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y haciendo uso de las tecnologías de la
siente, comprende mensajes e ideas diversas, es información y la comunicación.
dialogante y capaz de escuchar a otros. Interpreta 15.- Cooperativo. Cuenta con otros para
diversos lenguajes simbólicos. enfrentar de manera efectiva y compartida
8.- Empático y tolerante. Se pone en el lugar una tarea, o para resolver diversas situaciones.
del otro para entender las motivaciones, intereses y 16.- Emprendedor. Asume iniciativas
puntos de vista distintos. Asume como riqueza la individuales o colectivas para solucionar
diversidad humana, respetándose a sí mismo y problemas que tengan incidencia en su
respetando al otro, entendiendo y comprendiendo proyecto de vida.
a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural
y religiosamente.
¿Qué es la convivencia escolar democrática? Es el conjunto de relaciones interpersonales

que se establece en los integrantes de la comunidad educativa, caracterizadas por:
 Respeto a los derechos de los demás
 Aceptación de las normas consensuadas
 Solución pacífica de los conflictos
Todo ellos para favorecer un estilo de vida democrático, ético y la formación ciudadana de los
demás.
¿Por qué es importante implementar la convivencia escolar democrática? Para:

 Fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia a la comunidad educativa con su
institución educativa, a través de los espacios democráticos de participación
 Contribuye a formar estudiantes:
 Que asumen de un modo crítico sus derechos y responsabilidades, aprendiendo a
ejercerlos.
 Capaces de participar en la vida pública de modo responsable, justo y solidario.
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 Desarrolla actitudes a favor del diálogo el contraste de ideas y el establecimiento de
consensos.
 Fomenta hábitos y comportamientos basados en la colaboración y participación.
¿A qué contribuye la convivencia escolar democrática?

 A la construcción de una comunidad democrática en las instituciones educativas
 A la prevención de situaciones que vulneren a los derechos humanos.
 Mejorar los procesos educativos y la calidad de los aprendizajes
 A la formación y ejercicio de la ciudadanía
 Al fortalecimiento de una cultura de paz, a través de la solución pacífica de conflictos.
Condiciones para la convivencia escolar democrática

 Liderazgo de los directivos de la institución educativas (capacidad de gestión) que sitúe a la
convivencia como uno de los ejes de la acción educadora.
 Formación y compromiso de los docentes para la implementación de la convivencia escolar
democrática.
 Participación democrática de los estudiantes a través de las organizaciones estudiantiles.
 Participación activa de los padres y madres de familia.
Pasos para la implementación de la Convivencia Escolar Democrática (CED)

 Insertar objetivos relacionados al CED en los instrumentos de gestión de la IE.
 Designar un responsable de la CED quien integra el comité de tutoría
 Elaborar de manera consensuada las normas de convivencia de la IE que se incorporan en
el RI.
 Elaborar las normas de convivencia del aula con la participación de los estudiantes.
 Difundir las normas de convivencia en la Comunidad Educativa
 Garantizar la participación de los estudiantes en el inicio del año escolar en el diagnóstico
de sus necesidades e intereses.
 Garantizar la participación estudiantil organizada: Municipios Escolares, DESNA, Asamblea
Escolar de Aula, Fiscalías Escolares, etc.
 Implementar un cronograma de acompañamiento de Tutoría.
 Impulsar la participación activa de los padres de familia en la construcción de la CED
Caracterización de los estudiantes en los diferentes niveles: En el DCN 2009
 Desarrollo de los niños está marcado por el inicio del proceso de individuación, lo
cual los llevará a la identificación de sí mismos como seres únicos.
 Comparten la necesidad de una atención individualizada debido a su dependencia
con los adultos.
 Procurarles la atención a sus necesidades básicas de salud, higiene, alimentación y
afecto
 Al culminar el ciclo: Mayor autonomía e identidad y van manifestando mayor interés
por integrarse y participar progresivamente
 Participa de manera más independiente
 Hay un cambio en su necesidad de aprendizaje, debido a una mayor autonomía.
 Mayor capacidad de comunicación e inicio de relaciones lógico matemáticos.
 Establece relaciones lógico matemáticas.
 Buscar que se desarrollen capacidades comunicativas en su propia lengua y otras
lenguas
 Mayor dominio, control, coordinación y conciencia sobre sus movimientos
corporales.
43
 Permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el
fracaso escolar
 El estudiante se caracteriza por tener un creciente interés por alternar con nuevas
personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares,
regulando progresivamente sus intereses.
 Los niños en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura
 Cuidar que está en la etapa de transición y tiene actividades más prolongadas y
seguir aprendiendo a través del juego.
 Incrementan el manejo de conceptos, procedimiento y actitudes.

 Tiene mayores recursos y más complejas habilidades que los docentes.
 El docente debe basarse más en pedagogía activa.
 Se consolida el pensamiento operativo
 Deben desarrollar un aprendizaje cooperativo
 Hay desarrollo de expresiones democráticas.
 Deben superar el problema del desarrollo evolutivo y el nuevo entorno educativo.
 En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento
abstracto
 Se reconoce a sí mismo como persona y sus sentimientos de cooperación son
predominantes en sus relaciones con los otros.
 Inclinación por el arte y prácticas físico deportivas.
 Buscan medios para expresar sus emociones, intereses, etc.
 Se inicia un proceso de atracción por el sexo opuesto.
 Muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen
corporal.
 Su pensamiento es más abstracto (aprendizajes más complejos)
 Se vuelve más autónomo y sensible
 Tiende a formación de grupos, ahí se siente más cómodo.
 Asume conscientemente su creatividad y muestra mayor interés por las experiencias
científicas.
 Se comunica de manera libre y autónoma en diferentes contextos.
 Hay periodos de inestabilidad emocional
 Mayor intensidad de expresión de sentimientos
 Necesidad de mayor independencia
 Necesita aumentar su confianza en sí mismo.
Temas transversales en el DCN.- Constituyen una respuesta a los problemas actuales de

trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educación una atención prioritaria.
En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los
problemas nacionales y de alcance mundial.
Son los siguientes:
 Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía
 Educación en y para los derechos humanos
 Educación en valores o formación ética
 Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental
 Educación para la equidad de género
En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos

Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la
realidad regional y que ameritan una atención especial.
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En el Proyecto-LaEducativo
Nueva Generación
Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular
Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se
incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institución educativa.
En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes áreas del currículo,
de modo que se concretizan en los procesos pedagógicos.
Valores en el DCN.- En el contexto actual, la crisis de valores puede explicarse a través de

tres expresiones de conflictos éticos:
 El problema de la corrupción.
 La situación de discriminación.
 Violencia social.
Principios fundamentales.
a) El respeto a la Vida.
b) El Respeto.
c) La Democracia.
Con la finalidad de revertir esta situación, y asumiendo que las experiencias de crisis son
oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten trabajar,
desde la educación, una formación orientada al desarrollo de valores.
 Justicia: disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el concepto de
igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo
merece o dar más al que necesita más).
 Libertad y autonomía: permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni
coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la
propia dignidad ni la de los demás.
 Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su
derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los demás en un
clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un enriquecimiento
mutuo.
 Solidaridad: decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para
su bien; sin esperar recompensa. Implica la noción de comunidad, y el saberse y sentirse
miembro de ella.
El cambio cognitivo del ser humano ha significado el transcurrir de centenas de miles de años; las
capacidades cognitivas (los procesos tales como la memoria, la atención, el lenguaje, percepción,
la solución de problemas o inteligencia y la planificación) involucran funciones cerebrales
sofisticados y únicas..
Lo cognitivo es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es el
cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
La corriente de la psicología encargada de la cognición es la psicología cognitiva, que analiza los
procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento.
Su finalidad es el estudio de los mecanismos que están involucrados en la creación de
conocimiento, desde los más simples hasta los más complejos.
45
a) Concepto.- El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las

conductas que emanan de estos procesos.
b) El deterioro cognitivo.- Es interesante compartir un punto más acerca de lo cognitivo.
Según lo han revelado determinados estudios, a partir de los 45 años puede verse una
disminución del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos,
como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin
conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante
estrés o un nivel alto de tensión o ansiedad (en algunos casos es sólo eso) pero en muchas
ocasiones son los primeros síntomas de enfermedades que serán diagnosticadas años más
tarde, tales como Demencia o Alzheimer.
c) Aprendizaje cognitivo.- Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado múltiples autores, entre
los que se encuentran Piaget, Vygotsky, Bandura, Bruner, Gestal, Tolman. Todos coinciden en
que es el proceso en el que la información entra al sistema cognitivo, es decir de
razonamiento, es procesada y causa una determinada reacción en dicha persona.
Jean Piaget, psicólogo y pedagogo suizo, concibe al aprendizaje como un proceso que modifica la
conducta a través de esquemas, asimilación y acomodación.
Procesos cognitivos según Piaget.- son los siguientes:
 Esquema.- Concepto o estructura que existe en la mente del individuo para organizar e
interpretar la información.
 Asimilación.- Proceso mental que ocurre cuando el niño incorpora nuevos conocimientos
a los ya existentes.
 Acomodación.- Proceso mental que ocurre cuando el niño ajusta información hacia
nuevos esquemas.
Desarrollo cognitivo según Piaget.

 Los seres humanos tendemos a la búsqueda de equilibrio: integración de las nuevas
experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma de relacionarnos con las ideas y el
entorno).
 Cuando las nuevas experiencias encajan con nuestros esquemas, se mantiene el equilibrio;
cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros esquemas previos, se produce un
desequilibrio que inicialmente produce confusión y después lleva al aprendizaje
mediante la organización (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categorías nuestro
conocimiento del mundo) y la adaptación (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).
 En el proceso de adaptación por asimilación se incorporan nuevas informaciones en el
esquema previo. En el proceso de adaptación por acomodación, el esquema previo tiene
que modificarse, que ajustarse a la nueva experiencia o información.
Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget.
Sensorio- El niño utiliza los sentidos y las El niño aprende que un objeto todavía existe
motor aptitudes motoras para entender el cuando no está a la vista (permanencia del
0-2 años mundo. No hay pensamiento objeto) y empieza a pensar utilizando
conceptual o reflexivo. Un objeto es acciones tanto mentales como físicas.
―conocido‖ en términos de lo que el
niño puede hacerle.
Pre El niño utiliza el pensamiento La imaginación florece, y el lenguaje se
operacional simbólico, que incluye el lenguaje, convierte en un medio importante de
2-6 años para entender el mundo. A veces el autoexpresión y de influencia de los otros.
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pensamiento del niño es Los niños empiezan gradualmente a
egocéntrico, que hace que el niño descentrarse, es decir, a hacerse menos
entienda el mundo desde una egocéntricos, y a entender y coordinar
perspectiva, la suya. múltiples puntos de vista.
Periodo de El niño entiende y aplica Al aplicar las aptitudes lógicas, los niños
operaciones operaciones lógicas, o principios, aprenden a comprender los conceptos
concretas para ayudar a interpretar las básicos de la conservación, el número, la
7 – 12 años experiencias objetiva y clasificación y otras muchas ideas científicas.
racionalmente en lugar de
intuitivamente.
Etapa de El adolescente o adulto es capaz de Los temas éticos, políticos y sociales, y

operaciones pensar sobre las abstracciones y morales se hacen más interesantes e
formales conceptos hipotéticos y es capaz de involucran más al adolescente a medida que
12 – más especular mentalmente sobre lo real se hace capaz de desarrollar un enfoque más
años y lo posible. amplio y teórico sobre la experiencia
Desarrollo del lenguaje según Piaget.
ETAPAS EDAD
* Conexión corporal-gestual * de 0 a 9 meses
* Comprensión-expresión del habla * de 9 a 18 meses
* Pensamiento concreto * de 18 meses a 3 años
* Interiorización del habla * de 3 años a 6 años
* Lecto-escritura * de 6 a 12 años
* Pensamiento formal * más de 12 años
Contribución de la teoría de Piaget a la educación.

 Ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias edades.
 Conserva las suposiciones básicas que el desarrollo es cualitativo y gradual.
 El niño debe de construir activamente el conocimiento.
 Los educadores deben ayudar al niño a ―aprender a aprender‖.
 Las actividades de aprendizaje deben de adecuarse al nivel de desarrollo conceptual.
 La interacción con los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo.
 La función del profesor es de organizador, colaborador, estimulador y guía en el proceso de aprendizaje.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una
serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo
orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la
interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria
para el desarrollo moral, pero no suficiente. Además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a
alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y
que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel
anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.
47
MORALIDAD PERSPECTIVA LO JUSTO MOTIVACIÓN
NIVEL
Y ESTADIO
El punto de vista propio de esta etapa es el Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar Las razones para hacer lo justo
egocéntrico, no se reconocen los intereses los castigos y no causar daños materiales a son evitar el castigo y el poder
(heteronomía).
castigo y la
obediencia de los otros como diferentes a los personas o cosas. superior de las autoridades.
Etapa 1: el
Nivel I: moral pre convencional
propios. Las acciones se consideran sólo

físicamente, no se consideran las
intenciones, y se confunde la perspectiva
de la autoridad con la propia.
La perspectiva característica de esta etapa Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo La razón para hacer lo justo es
Etapa 2: el propósito y
es el individualismo concreto. Se desligan cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los satisfacer las propias
(individualismo).
los intereses de la autoridad y los propios, intereses propios y dejar que los demás lo hagan necesidades en un mundo en el
el intercambio
y se reconoce que todos los individuos también. que se tiene que reconocer que
tienen intereses que pueden no coincidir. los demás también tienen sus
De esto se deduce que lo justo es relativo, necesidades e intereses.
ya que está ligado a los intereses
personales, y que es necesario un
intercambio con los otros para conseguir
que los propios intereses se satisfagan.
La perspectiva de esta etapa consiste en Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las La razón para hacer lo justo es
Etapa 3: expectativas,
ponerse en el lugar del otro: es el punto de personas cercanas a uno mismo esperan. Esto la necesidad que se siente de
conformidad interper-
sonal (mutualidad).
vista del individuo en relación con otros significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, ser una buena persona ante sí
relaciones y
individuos. Se destacan los sentimientos, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos mismo y ante los demás,
acuerdos y expectativas compartidas, pero motivos y preocuparse por los demás, también preocuparse por los demás y la
Nivel II: moral convencional.
no se llega aún a una generalización del significa mantener relaciones mutuas de consideración de que, si uno se
sistema. confianza, lealtad, respeto y gratitud. pone en el lugar del otro,
quisiera que los demás se
portaran bien.
El punto de vista desde el cual el individuo Lo justo es cumplir los deberes que previamente Las razones para hacer lo que
Etapa 4: sistema social y
conciencia (ley y orden).
ejerce su moral se identifica en esta etapa se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben está bien son mantener el
con el del sistema social que define los cumplirse salvo cuando entran en conflicto con funcionamiento de las
papeles individuales y las reglas de otros deberes sociales establecidos. También se instituciones, evitar la
comportamiento. Las relaciones considera como parte de lo justo la contribución a disolución del sistema, cumplir
individuales se consideran en función de la sociedad, grupo o instituciones. los imperativos de conciencia
su lugar en el sistema social y se es capaz (obligaciones aceptadas) y
de diferenciar los acuerdos y motivos mantener el autorrespeto.
interpersonales del punto de vista de la
sociedad o del grupo social que se toma
como referencia.
En esta etapa se parte de una perspectiva Lo justo consiste en ser consciente de la La motivación para hacer lo
Derechos previos y contrato social (utilidad).
previa a la de la sociedad: la de una diversidad de valores y opiniones y de su origen justo es la obligación de

persona racional con valores y derechos relativo a las características propias de cada respetar el pacto social para
anteriores a cualquier pacto o vínculo grupo y cada individuo. Consiste también en cumplir y hacer cumplir las
social. Se integran las diferentes respetar las reglas para asegurar la imparcialidad leyes en beneficio propio y de
perspectivas individuales mediante y el mantenimiento del contrato social. Se suele los demás, protegiendo los
Nivel III: moral pos convencional o basada en principios.
mecanismos formales de acuerdo, considerar una excepción por encima del contrato derechos propios y los ajenos.
contrato, imparcialidad y procedimiento social el caso de valores y derechos como la vida La familia, la amistad, la
Etapa 5:
legal. Se toman en consideración la y la libertad, que se ven como absolutos y deben, confianza y las obligaciones
perspectiva moral y la jurídica, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, laborales se sienten como una
destacándose sus diferencias y incluso a pesar de la opinión mayoritaria. parte más de este contrato
encontrándose difícil conciliarlas. aceptado libremente. Existe
interés en que las leyes y
deberes se basen en el cálculo
racional de la utilidad general,
proporcionando el mayor bien
para el mayor número de
personas.
En esta última etapa se alcanza por fin una Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios La razón para hacer lo justo es
perspectiva propiamente moral de la que éticos universales que se descubren por el uso de que, racionalmente, se ve la
Etapa 6: principios éticos
universales (autonomía).
se derivan los acuerdos sociales. Es el la razón. Las leyes particulares y acuerdos validez de los principios y se
punto de vista de la racionalidad, según el sociales son válidos porque se basan en esos llega a un compromiso con
cual todo individuo racional reconocerá el principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos. Este es el motivo de que
imperativo categórico de tratar a las ellos, deberá seguirse lo indicado por los se hable de autonomía moral
personas como lo que son, fines en sí principios. Los principios son los principios en esta etapa.
mismas, y no como medios para conseguir universales de la justicia: la igualdad de derechos
ninguna ventaja individual o social. de los seres humanos y el respeto a su dignidad
de individuos. Éstos no son únicamente valores
que se reconocen, sino que además pueden
usarse eficientemente para generar decisiones
concretas.
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AÑO 2015
Primer estadio: Los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar
moral de sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos
presión adulta. abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean
como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de
2 – 6 años
desarrollo por la heteronomía.
Segundo Los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No
estadio: moral pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos
de solidaridad y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas
entre iguales. como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse
en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad
de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen
7 – 11 años sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las
normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del
juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible.
Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente
porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento abstracto y de la
generalización.
Tercer estadio: Los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también
moral de una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se
equidad. convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización
de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a
pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
12 – más años
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la
consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a
esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece,
completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas
últimas se realiza de un modo personal.
Carol Gilligan (1936 - ) es una feminista, filósofa y psicóloga estadounidense. (Harvard University
press, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la interpretación que diera Lawrence Kohlberg
de los resultados en psicología experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado
entre niñas y niños.
En 1997 se convirtió en la primera profesora de estudios de género de la UMSNH Universidad de
Harvard. Ha impulsado la llamada ética del cuidado (ethics of care) en contraste con la ética de la
justicia.
La ética del cuidado
Según el psicólogo educativo Lawrence Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano:
NIVELES CARACTERÍSTICAS
Primer nivel (a) Aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el castigo
Segundo nivel (b) El intercambio instrumental individual que satisface las necesidades de quien
solicita y de quien da
Tercer nivel (c) El de los intereses, relaciones y conformidad en la reciprocidad humanas
Cuarto nivel (d) Etapa del cumplimiento social y de mantenimiento de la conciencia
Quinto nivel (e) Se acatan derechos primarios y el contrato social o de la utilidad
Sexto nivel (f) Y la adquisición de principios éticos universales.
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Kohlberg observó que las niñas de once años habían alcanzado solamente el nivel (c), mientras los
varones ya habían desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e). Él interpretó estos
resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer.
¿Qué significa la ética del cuidado?

Para definirla es preciso revisar el significado de cuidar. "Cuidar es, por tanto, mantener la vida
asegurando la satisfacción de un conjunto de necesidades indispensables para la vida, pero que son
diversas en su manifestación"1. Cuidar es "encargarse de la protección, el bienestar o mantenimiento de
algo o de alguien"2. Por otra parte, el cuidado ético involucra la interacción y el contacto moral entre dos
personas, en el que media una solicitud, en el que hay unión entre las personas, como parte de la relación
humana. De lo anterior podemos deducir que la ética del cuidado es la disciplina que se ocupa de las
acciones responsables y de las relaciones morales entre las personas, motivadas por una solicitud, y que
tienen como fin último lograr el cuidado de sus semejantes o el suyo propio.
La ética del cuidado se basa en la comprensión del mundo como una red de relaciones en la que nos
sentimos inmersos, y de donde surge un reconocimiento de la responsabilidad hacia los otros. Para ella, el
compromiso hacia los demás se entiende como una acción en forma de ayuda. Una persona tiene el
deber de ayudar a los demás; si vemos una necesidad, nos sentimos obligadas a procurar que se resuelva.
La ética del cuidado tiene que ver con situaciones reales, tan reales como las necesidades ajenas, el deseo
de evitar el daño, la circunstancia de ser responsable de otro, tener que proteger, atender a alguien. La
moralidad como compromiso deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso la
supervivencia, requieren algo más que autonomía y justicia: el reconocimiento y cumplimiento de
derechos y deberes.
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AÑO 2015
Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemán que nació en 1902. Estudio psicoanálisis con Freud y se
volvió especialista en niños. En 1933 emigró a Estados Unidos y continúo sus estudios
presentando su teoría de desarrollo piscosocial. Murió en 1994.
El principal aporte de Erikson, es que trasladó el psicoanálisis de plano psicosexual al del

desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida determinando etapas. Para esto definió
el yo ―como una fuerza intensa vital y positiva, como una capacidad organizadora del individuo
con poder de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas‖ (Bordignon. N. 2005, p51). Por otro
lado integró el impacto que tienen las experiencias, la cultura y la sociedad en la formación de los
sujetos.
El principio epigenético. ―Todo ser humano tiene un plano básico de desarrollo, y es a

partir de este plano que se agregan las partes teniendo cada una de ellas su propio tiempo de
ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar un todo en
funcionamiento‖ (Erikson E. 1987 citado en Bordignon. N. 2005, p52) Este concepto se aplica
a los tres procesos definidos anteriormente, es decir, el desarrollo está determinado no sólo por
la carga genética, sino también por las experiencias de cada individuo.
Estadio psicosocial. Erikson realizó una visión del ciclo completo de la vida desde la
infancia hasta la vejez, integrando en ellos los contenidos psicosexuales y psicosociales,
determinando ocho estadios y cada uno conteniendo los factores somáticos, psíquico, y ético-
social más el concepto epigenético. Cada estadio hereda las cualidades y limitaciones de los
anteriores.
Crisis. Es el paso de un estadio al otro, de forma progresiva donde se cambian estructuras
operacionales. También puede ser el proceso de estancamiento y por tanto regresivo.
Contiene los conceptos de fuerzas síntonicas (virtudes y potencialidades) y lo dístonico
(defectos o vulnerabilidad). Cuando una resolución de crisis es positiva emerge una fuerza,
virtud o potencialidad, cuando la resolución es negativo, emergen patologías.
Para cada estadio Erikson determina una característica central básica y una crisis básica
psiscosocial dialéctica y cada etapa tiene una potencialidad sintónica específica que debe
superponerse a la potencialidad distónica.
A continuación adjunto un cuadro con todas las etapas definidas por Erikson extraído del texto:
51
TO
AÑO 2015
La teoría de las inteligencias múltiples, como resultado de las investigaciones hechas por el
Proyecto Zero sobre el desarrollo del potencial humano en la Universidad de Harvard, fue
propuesta por el Dr. Howard Gardner.
Definición: Todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero que pueden ser
desarrolladas gracias a los estímulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la
educación que recibimos, etc. La teoría de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino
varias (8 hasta el momento, según la propuesta más actual) y que todos poseemos capacidades
similares, con la particularidad de que siempre somos más hábiles para hacer unas cosas que para
hacer otras
¿Cuáles son esas inteligencias?
1. Lingüística. Es la capacidad para leer, escribir y comunicarse con palabras. Shakespeare,

Dante Alighieri y Sor Juana Inés de la Cruz, entre otros, representan personas que
probablemente desarrollaron y explotaron esta inteligencia.
2. Lógico-matemática. A menudo conocida como ―pensamiento científico‖ debido,
principalmente, a que la persona que la posee razona y calcula para pensar de manera
lógica y sistemática: Albert Einstein, Galileo Galilei y René Descartes son algunos ejemplos
de quienes representan mejor esta capacidad.
53
3. Musical. Es la capacidad para cantar bien, ejecutar instrumentos musicales, componer;

comprender y apreciar la música. Mozart, Beethoven y Bach.
4. Espacial. Es la capacidad para pensar en imágenes; incluye imaginación, orientación
espacial y destreza para representar la realidad gráficamente. Frank Lloyd Wright, Picasso y
James Cook son algunos de los que mejor representan esta habilidad.
5. Cinestésico-corporal. Capacidad para utilizar el cuerpo con destreza para resolver
problemas, crear productos o presentar ideas o emociones. Michael Jordan, Charlie
Chaplin, Jack Roosevelt Robinson y Rudolf Nureyev.
6. Interpersonal. Es la capacidad para trabajar de manera efectiva con la gente. Mahatma
Gandhi, Martin Luther King y Oprah Winfrey son algunos ejemplos que representan esta
capacidad.
7. Intrapersonal. Capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada hacia adentro.
Carl Jung, Platón y Sigmund Freud.
8. Naturalista. Es la capacidad para hacer distinciones en el mundo de la naturaleza y usar
este conocimiento de manera productiva. Edward Osborne Wilson, Charles Darwin y
Gregor Johann Mendel
¿Cómo enseñamos los profesores actualmente? De forma muy parecida al pasado, con
cierto apoyo de un arsenal tecnológico más o menos bien utilizado (más o menos bien
comprendido), pero igual que hace años, como si nuestro mundo y las personas que transitan en
él no hubieran cambiado siquiera un poco. Intentamos que todos los estudiantes aprendan los
mismos contenidos, exactamente de la misma forma y que obtengan, en las pruebas objetivas que
les aplicamos, resultados que reflejen un buen desempeño académico. Seguimos concibiéndonos
como ―transmisores‖ y pensando que los estudiantes son como recipientes vacíos que debemos
llenar con nuestros conocimientos. Seguimos pensando, con ingenuidad, que nuestro saber puede
aún representar todo lo que puede aprenderse para ejercer una profesión
¿Cómo sería una escuela que, habiendo trabajado ya con estas hipótesis, valorara las
diferencias de sus estudiantes con relación a las inteligencias que los caracterizara
individualmente? El mismo Gardner tiene la respuesta: ―Una escuela centrada en el individuo
tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría
asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir
esas materias. Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar
individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su
medio laboral.‖
La Inteligencia Emocional (IE) es la capacidad de reconocer, manejar y equilibrar los sentimientos

que están orientados a formar relaciones productivas con los semejantes. Es un conjunto de
destrezas, habilidades y actitudes que determinan la conducta de los individuos, así como sus
reacciones y estados mentales.
―Daniel Goleman le dio estructura, la hizo más entendible y asequible a las organizaciones para su
uso dentro de las mismas‖, afirma Elizabeth Makowski, consultora y experta en IE de Hay Group.
De acuerdo con Daniel Goleman, las habilidades más importantes que componen la Inteligencia
Emocional son:
TO
AÑO 2015
¿Cómo es la Inteligencia Emocional en las instituciones?

La Inteligencia Emocional conlleva al manejo y a la expresión de las emociones, de modo que
permite efectividad en las relaciones interpersonales. Normalmente, se aplica cuando se presentan
conflictos en diferentes circunstancias. Por ejemplo, en las organizaciones se encuentran personas
que tienen un coeficiente intelectual elevado y una formación técnica impecable pero pueden ser
incapaces de dirigir un equipo hacia el éxito.
¿Cómo es un líder con Inteligencia Emocional?

Un mal jefe no se preocupa por el estado de ánimo de sus empleados y mucho menos indaga los
puntos que inciden para que su trato sea distante y seco. Manejar un grupo o una organización no
sólo implica tener liderazgo y cumplir con otras competencias requeridas para ello, sino envuelve
también la capacidad de reconocer la naturaleza de cada persona y sacar lo mejor de ella.
El líder con Inteligencia Emocional tiene actitudes como las siguientes:

 Despierta el entusiasmo por orientar el desempeño de los demás.
 Inculca responsabilidad.
 Empondera a las personas.
 Hace que las emociones se contagien.
 Posee una red de contactos que responde a sus necesidades.
 Es persuasivo y excelente colaborador.
 Capacita a la organización.
 Se anticipa y adapta a los cambios continuos y apoyan a los demás para que también lo hagan.
 Optimiza las acciones de los empleados para alcanzar un mayor crecimiento y, un valor accionario.
 Encuentra intereses comunes entre los colaboradores de la organización.
 Establece relaciones sanas y veraces.
 Tiene la capacidad de persuadir en beneficio de todos.
55

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CAPACITACION DOCENTE 2015 NORMAS TECNICAS

JESUS GILBERTO ACERO PAXI

Este material se elaboró en base a:

¿Qué es el constructivismo? ―El constructivismo es una corriente pedagógica basada en

Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá de construir

 Proporcionar al alumno un puente de la información disponible – el conocimiento previo –

El constructivismo social o socioconstructivismo es aquél modelo basado en el constructivismo

Se denomina dos matices diferentes: Constructivismo psicológico de Jean Piaget y

Según la teoría de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en términos de funciones

El aspecto más fundamental de la teoría de Piaget, y con frecuencia el más difícil de

A) UNA ES LA . Dado que las estructuras cognitivas están

En el modelo de Piaget, la adaptación cognitiva implica dos procesos:

La asimilación supone el intento de entender las nuevas experiencias en términos de

Cuando la información nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar

nombres -La Nueva

Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia

La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede

Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas

En el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son

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Objetivo del aprendizaje por descubrimiento.- El objetivo para Bruner es motivas al

Ideas de Bruner en el socio constructivismo.

 El desarrollo cognitivo es el desarrollo de las capacidades mentales.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

: La nueva información es vinculada a la idea supraordinada y representa

La nueva información es vinculada a la idea que se tiene, pero es una

Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más

La idea nueva es vista en relación con las ideas existentes,

 Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar.

 Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la

El proceso pedagógico más consensuado es la siguiente:

Problematización o Todos los procesos que conducen al

Propósito y organización Comunicar a los estudiantes el

Motivación, interés, Es despertar y sostener el interés e

Recojo de saberes previos Lo nuevo por aprender debe

Evaluación La evaluación formativa es para

Facilitar la comprensión de un tema e interactuar con los alumnos.

• ¿Han escuchado hablar alguna vez de _______?

• Recoger los • Plantear interrogantes. • Las acciones me están

• Realizar un • Partir de sus situaciones reales. los conocimientos

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niños EMPLEAR? identifiquen el tema a

El cambio conceptual.- Desde los años 80 se ha forjado un cambio en los modos de

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Conflicto cognitivo: Predecir - Observar – Aprehender

• Generar un • Plantear situaciones • Pretendo que los niños

cognitivo. • Generar dudas que les • Estoy respetando los estilos

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Para entender la demanda cognitiva debemos entender primero las Oportunidades de

. Son: De baja demanda y alta demanda.

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 Requieren un pensamiento complejo y no algorítmico (no existe una vía predecible,

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