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Los contenidos curriculares

Los contenidos curriculares

por Stella Maris VÁZQUEZ


CIAFIC - CONICET

El presente trabajo se propone analizar trar la discusión en el tema de los objeti-


el origen y los presupuestos filosóficos de vos —o finalidades de la educación— y de
la nueva tipología de contenidos y del cri- los contenidos que responderían a dichos
terio de selección de éstos, que asume la objetivos.
transformación educativa en Argentina;
principalmente a partir de su antecedente Desde el punto de vista histórico, en el
y fuente de inspiración inmediata, la refor- presente siglo la teoría curricular ha su-
ma española. brayado tres grandes tipos de finalidades:
1) el logro de la «socialización», entendida
La clasificación tripartita de los conte- como un proceso por el cual el alumno ad-
nidos —conceptuales, procedimentales y quiere las normas, valores, los modos de
actitudinales— tiene, a nuestro juicio, unos vida que le permiten insertarse en los dis-
año LIX, n.º 219, mayo-agosto 2001, 217-228
presupuestos epistemológicos y una con- tintos contextos sociales, 2) el desarrollo
cepción del fin y de los objetivos de la edu- de habilidades o competencias relaciona-
cación, que no aparece explicitada en la das con los procesos evolutivos y apoyadas
bibliografía referida al tema. en éstos y 3) la promoción de la crítica
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social, ordenada a su vez, a la transforma-


Por otra parte, la cuestión de la clasifi- ción de las condiciones socio-político-cultu-
cación de los contenidos debe considerarse rales [1].
en el marco más amplio de la teoría
curricular, que en las últimas décadas ha Con frecuencia se han combinado estas
tenido un desarrollo creciente y se ha cons- finalidades o una se ha subordinado a las
tituido en el «lugar» desde donde se trazan otras, de acuerdo con la vigencia de distin-
las distintas líneas en Filosofía de la Edu- tas corrientes filosófico-pedagógicas. La pri-
cación. mera finalidad enunciada responde a la
concepción positivista de Durkheim, quien
Por más que haya diversas teorías rechaza explícitamente el término «peda-
curriculares, lo común a todas ellas es cen- gogía» por su compromiso con la filosofía,

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para intentar convertir la reflexión sobre Esta concepción del papel de la educa-
la educación en una ciencia positiva —de ción aparece también en un contemporá-
hechos— que trata sobre el sistema y los neo de J. Dewey, considerado como un
métodos que permitan responder a los cam- pionero de la sociología de la educación: G.
bios que reclama la coyuntura social. En Counts, quien en 1932 publica un trabajo
consecuencia, la filosofía de la educación (Counts, 1932) en el cual afirma que los
será reemplazada por una sociología de la docentes deben convertirse en una fuerza
educación y el fin de la educación se redu- social que influya en los ideales, actitudes
cirá a la socialización [2]. y conductas sociales de las generaciones
venideras y deben usar el poder que tie-
El enfoque que asume la reforma edu- nen en favor de los intereses de las masas
cativa argentina, centrado en los conteni- populares. En un trabajo posterior (Counts,
dos, pareceria intentar un equilibrio entre 1934) introduce un tema que luego reapa-
las dos primeras finalidades aludidas, al recerá en autores de la pedagogía crítica
proponer una revisión de contenidos para como H. Giroux y P. Mc Laren, a saber, la
adecuarlos a las exigencias del presente e función de cambio o de reproducción de las
introducir, a la vez, los procedimientos condiciones sociales, que la escuela debe
como explícitas expectativas de logro, lo asumir, en particular a través de los con-
que atendería a los requerimientos evolu- tenidos curriculares de historia o ciencias
tivos del sujeto de los aprendizajes. sociales [5]. En sus escritos bregó por la
transformación de la ciencia de la educa-
Sin embargo, si se analizan los conteni- ción en una ciencia social.
dos, su definición y el criterio de selección
de cada uno de ellos, se advierte, por una La segunda finalidad subrayada por la
parte, la presencia de la concepción teoría curricular, tal como la enunciamos
funcionalista y, por otra, una base filosófi- más arriba era la dominante en el momen-
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co-epistemológica caracterizada como to en que aparecen los trabajos de G.


constructivismo social, que responde a la Counts y obtiene progresivamente prima-
tercera finalidad señalada[3], que consiste cía a partir de la difusión de las ideas de J.
Piaget quien considera el aprendizaje como
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en promover una concepción del conoci-


miento que excluye el carácter de objetivi- una variable casi exclusivamente depen-
dad y pone en su lugar el de intersubje- diente del desarrollo intelectual y a éste
tividad, promovida a partir de interacciones como un proceso formal de gestación de
sociales; por lo cual su validez es siempre estructuras lógico-matemáticas [6].
contextual y provisoria.
La reforma educativa argentina opera
John Dewey hace una reformulación una síntesis entre contenido y procedimien-
importante de la finalidad social de la edu- to, al considerar a los procesos como un
cación al concebirla como una función so- tipo de contenido. En su raíz, la insisten-
cial ordenada a la continua reconstrucción cia en los procesos se debe a la influencia
de la experiencia en el ámbito de la socie- de la psicología funcionalista y tiene su
dad democrática (Dewey, 1916) [4]. expresión pedagógica en el lema acuñado

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en los años ’70 por el informe Fauré: 1. Análisis de la tipología


«aprender a aprender», que tuvo como con- de contenidos
secuencia la disociación entre procesos y
La reforma educativa española, a par-
contenidos (Pellerey, 1985a), hoy cuestio-
tir de la LOGSE —principal fuente de ins-
nada desde diversos ámbitos y en particu-
piración de la reforma argentina actual—
lar a partir de la influencia creciente de la
presenta una tipología de contenidos que
psicología cognitiva que, a través de nu-
ilustra la síntesis antes aludida. Distin-
merosas investigaciones experimentales, ha
gue: a) hechos y conceptos, b) procedimien-
mostrado la existencia de habilidades es-
tos, c) actitudes.
pecíficas cuyo desarrollo se halla ligado a
campos conceptuales propios de las diver-
a) Los hechos y conceptos
sas ciencias.
Los hechos se definen como datos pun-
En relación con la cuestión del forma- tuales que son el objeto de la información,
lismo pedagógico, M. Pellerey (1985b) se- en cambio los conceptos son «marcos de
ñalaba ya en 1985 la tendencia europea y interpretación» de los hechos: «para que
estadounidense a volver a la organización los datos y hechos cobren significado, los
curricular disciplinar y a los «conocimien- alumnos deben disponer de conceptos que
tos específicos», abandonando los enfoques les permitan interpretarlos» (Coll y otros,
«por problemas» centrados en el logro de 1992, 22). Los conceptos son definidos, en-
habilidades generales. Cabe, a este respec- tonces, funcionalmente como categorías
to, señalar la resistencia que ha generado relacionales que abarcan «clases de obje-
en amplios sectores académicos de la Ar- tos» y dichas clases forman parte de una
gentina la tendencia, en la propuesta de red o sistema «del cual proviene en gran
los Contenidos Básicos Comunes, a borrar parte su significado» (Vázquez, 1996, 23).
los límites específicos de algunas ciencias,
subordinando los objetos propios de éstas Como se advierte, en esa definición no año LIX, n.º 219, mayo-agosto 2001, 217-228
a enfoques sociológicos e incluso socio-crí- hay referencia al contenido del concepto
ticos (es el caso de la Geografía, la Histo- —la inteligibilidad de lo real, su núcleo
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ria, el Derecho, entre otros), lo que se ha esencial— ni al proceso gnoseológico de uni-


justificado como un intento de superar la versalización; por eso hablamos de defini-
organización curricular disciplinar de com- ción funcional. Y esto es ya significativo
partimientos estancos, en pro de la inte- porque se ubica dentro de una determina-
gración de saberes, como tarea propia de da línea filosófica —la del formalismo
la escuela. Pero aquí cabría distinguir con kantiano—, que luego se traducirá en ob-
cuidado el método de la ciencia, del méto- jetivos y metodologías de aprendizaje, los
do de enseñanza y señalar, en particular, cuales a su vez van a poner el énfasis en
que los enfoques inter o pluri-disciplina- los aspectos formales de los procesos lo que
rios sin base disciplinar previa pueden hoy se designa como «procedimental»—,
crear una peligrosa «ilusión» de saber y prescindiendo de su finalidad real: llegar a
aun su conversión en ideología. la verdad.

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También la definición del concepto como el marco de la teoría de Ausubel del «apren-
marco de interpretación está emparentada dizaje significativo» (Ausubel, 1968) una de
con el pensamiento kantiano, para el cual cuyas condiciones esenciales es la relación
los conceptos son categorías, modos de pen- de lo que se aprende con la estructura con-
sar, extrínsecos con respecto al contenido ceptual ya poseída. De allí la importancia
de la experiencia y cuya función es tornar que se da a los conocimientos previos, un
inteligible dicha experiencia. Ese carácter tema destacado en la psicología cogniti-
extrínseco se manifestaría en la tipología va [8].
que estamos analizando, en la separación
entre hechos y conceptos. Pero, en reali- Esta teoría tiene un valor explicativo
dad, cabe decir que no existe un conoci- del proceso psicológico que es innegable,
miento de hechos como algo separado de pero ese valor no debe ser traspuesto inde-
toda conceptuación; lo que aquí se llama bidamente al plano epistemológico, lo que
hecho, tiene su inteligibilidad, en parte en sucede cuando se reduce el contenido del
sí mismo y en parte por su relación con nuevo concepto a una simple relación con
otros hechos. la estructura conceptual previa. El rol de
los conocimientos previos es básico en sede
En cambio, en la gnoseología realista el psicológica, en cuanto el que enseña debe
concepto, aunque es resultado u obra de la partir de lo que el sujeto sabe o cree saber
actividad del intelecto, está en estrecha re- acerca de una cuestión, pero es obvio que
lación con lo que proporciona el conocimien- el docente debe guiar el proceso hacia una
to sensible. Es a partir de éste que el recta intelección y en este sentido los cono-
intelecto abstrae, es decir, actualiza lo in- cimientos previos pueden ser facilitadores
teligible que se halla en potencia en las u obstáculos, en el caso de las concepcio-
imágenes; de allí la posibilidad de conocer nes erróneas.
lo real en el acto del intelecto y a la vez la
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exigencia de retornar con los conceptos a b) Los procedimientos


la experiencia, para que haya un conoci- Los procedimientos son las habilidades
miento «verdadero y completo» [7]. o estrategias que los sujetos ponen en jue-
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go en el curso de los procesos cognoscitivos.


Si los conceptos son solo marcos, no dan Sin embargo, los procesos tienen una rela-
cuenta de lo real, conocer ya no es inteligir, ción constitutiva con los objetos sobre los
comprender, sino interpretar. Un paso más que ellos se ejercen, por lo tanto es preciso
suele darse hoy en la literatura pedagógi- un estudio cuidadoso de los procedimien-
ca, al condicionar esa interpretación a la tos específicos en cada dominio del saber,
interacción social. Así, de conformidad con a partir de las características y exigencias
las tesis del constructivismo social, el co- del objeto de conocimiento de cada ciencia.
nocimiento ya no puede ser, por definición,
universal, sino solo contextual. La terminología usada nos remite nue-
vamente al funcionalismo, en cuanto mira
En la teorización actual, el aprendizaje el aspecto formal, el modo de proceder de
conceptual suele interpretarse también en las capacidades subjetivas, en este caso
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respecto de los actos cognoscitivos, sin con- c) Actitudes


siderar dicho aspecto en su inseparable uni- El concepto de actitud —tal como hoy
dad con el contenido de lo que se conoce. se emplea en la bibliografía pedagógica co-
La antropología filosófica realista, en cam- rriente— proviene de la psicología social y
bio, habla de hábito, entendiendo por tal a es definido también en un contexto funcio-
la actualización estable de cada capacidad nalista-relacional, como una tendencia o
con su objeto propio y distingue —que no predisposición más o menos duradera de
es lo mismo que separar— el aspecto for- raíz motivacional con componentes
mal del hábito, que refiere al ejercicio de cognoscitivos y afectivo-volitivos, origina-
la capacidad, del aspecto material, que re- da en las influencias sociales, que se incor-
fiere al contenido u objeto del acto, el cual pora como un rasgo de personalidad [9].
condiciona el modo de ejercicio. Por lo tan-
to el procedimiento, mirado desde el ángu- En el campo educativo, la actitud, así
lo del sujeto, es el hábito formal. definida, ha venido a sustituir a la toma
de posición valorativa, con la finalidad de
La cuestión no es sólo terminológica desprender al concepto de sus notas de ob-
sino sustantiva e implica posiciones ra- jetividad, jerarquización y cualificación éti-
dicalmente diversas en el campo de la ca. En efecto, la actitud, según la entiende
educación. la psicología social, es una predisposición
psico-social, mientras que la valoración pue-
El procedimiento se define como «un de ser definida como un proceso subjetivo
conjunto de acciones ordenadas, orienta- que remite ante todo a la libre asunción de
das a la consecución de una meta» (Coll, C. un valor, es decir de una cualidad objetiva
y otros, 1992, 84), es una forma de saber de lo real que, advertida por el sujeto, exi-
hacer o saber actuar. Se distinguen, a su ge un determinado actuar, no con necesi-
vez, procedimientos generales y procedi- dad física sino moral, es decir, como
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mientos específicos, que son aquéllos más resultado del conocimiento y de la libre de-
ligados a ciertos ámbitos determinados de terminación.
conocimiento.
Según C. Coll, las actitudes son «ten-
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En realidad, cabría señalar que todo dencias o disposiciones adquiridas y re-


procedimiento, como se dijo, está condicio- lativamente duraderas a evaluar de un
modo determinado un objeto, persona o
nado por el objeto sobre el cual se ejerce; lo
situación y a actuar en consonancia con
que sucede es que los procedimientos ge-
dicha evaluación», que se componen de
nerales se refieren a aspectos comunes a
«conocimientos, creencias, sentimientos,
varias realidades; así por ejemplo, ciertos preferencias, acciones manifiestas y de-
procedimientos de comprensión textual son claraciones de intenciones» (Coll, C. y
comunes a diversos tipos de textos (inferir otros, 1992, 137).
a partir del título, buscar la macro-estruc-
tura, etc.) y otros son específicos de un tipo Como se advierte, se trata de una defi-
de texto (Ej.: elaborar un gráfico o un es- nición funcional, que elude la referencia
quema en un texto de biología). objetiva de las actitudes —es decir la refe-
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rencia a los valores que suscitan y sostie- Una vez caracterizada la tipología de
nen cada actitud— y con ello hace desapa- contenidos, pasemos a considerar los crite-
recer la posibilidad de proponer las rios para la selección de contenidos.
actitudes como objetivos jerarquizables.
Esto concuerda con el enfoque pedagógico, 2. Los contenidos: criterios
que ha dejado de fundarse en una filosofía de selección
de la educación, para buscar sus bases en
la psicología y principalmente en la socio- En los documentos ministeriales de la
logía, evitando así los juicios de valor, con transformación educativa argentina se se-
lo que la Pedagogía ha dejado de ser una ñala que el criterio central de selección de
disciplina normativa para convertirse en contenidos es la «significatividad social»,
una parte de las llamadas Ciencias So- expresión polisémica que nos remite al se-
ciales. gundo aspecto dejado en suspenso en el
punto anterior: la base filosófico-episte-
Las actitudes, señala C. Coll, tienen mológica del constructivismo social [10].
como referentes a los valores y a las nor- Esta posición tiene su raíz filosófica en el
mas, pero los valores son entendidos prin- criticismo idealista y en al ámbito pedagó-
cipalmente como principios que sustentan gico halla su primera formulación sistemá-
el orden social democrático y las normas tica a partir de los trabajos de la nueva
son definidas como los patrones de conduc- sociología de la educación que se inicia con
ta compartidos por los miembros de un gru- los trabajos de B. Bernstein. En este movi-
po social (Coll, C. y otros, 1992, 141). miento, la influencia del pensamiento mar-
Por lo tanto en ambos casos la última re- xista sobre las Ciencias Humanas hace que
ferencia es social; no hay fundamento se reubique el sujeto epistémico del idea-
óntico. lismo en el contexto social, lo que da lugar
a las tesis contextualistas contemporáneas.
En este enfoque el conocimiento es una
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El contenido que se da a ambos concep-


tos es derivado, es decir que ese contenido construcción de significados mediado por
no es lo que define al valor, sino, en todo relaciones sociales, un «producto social» que
se distribuye y consume de acuerdo con las
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caso, un aspecto o consecuencia de la na-


turaleza del valor. Por lo tanto esas notas reglas de quien detenta el poder. Por otra
no pueden, de suyo, ser afirmadas ni nega- parte las prácticas sociales son el contexto
das sin más, sino que requieren ser remiti- dentro del cual se juzga lo verdadero o lo
das a su fundamento. Así, por ejemplo, cabe falso. Dice al respecto G. Benson:
preguntarse: ¿Por qué son principios? ¿Por
qué son o pueden ser compartidos? ¿Afecta «El constructivismo es una perspec-
o no a su validez intrínseca que sean com- tiva que rechaza la idea de que existe
partidos?, etc. De la respuesta a estas pre- una colección ‘objetiva’ de datos que es
guntas, a partir de argumentos, dependerá confrontada con la realidad del mundo.
la selección de contenidos y su modo de El constructivismo, por el contrario, cree
tratamiento en el quehacer concreto del en una comprensión del mundo cuida-
aula. dosamente construida a través de la

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Los contenidos curriculares

cual las personas interpretan sus expe- cultural e introduce una perspectiva
riencias». (Benson, 1989, 329). relativista en el concepto de «contenido edu-
cativo», cuyo valor queda acotado por el
En esta posición el conocimiento es una contexto socio-cultural.
praxis social que debe ser comprendida den-
tro de parámetros contextuales (Goodson, El aludido criterio de la «significatividad
1990). social» nos remite a la reforma educativa
francesa de los años ’80. Con más preci-
A partir de esta concepción, la teoría sión, en 1988 el ministro de Educación de
curricular comienza a tratar los conteni- Francia crea una comisión de estudios so-
dos en términos de «saberes socialmente bre los contenidos de la enseñanza, presi-
construidos», «saberes socialmente signifi- dida por P. Bourdieu y F. Gros, que propone
cativos», etc. Pero así se confunden dos pla- los principios organizativos de la enseñan-
nos básicos de consideración: a) la za, entre los cuales el primero dice:
perspectiva sociológica, desde la cual es po-
sible advertir que la actividad científica es «Los programas deben ser someti-
uno de los ámbitos de la acción social y dos a un cuestionamiento periódico con
como tal es influida por el contexto y b) la vistas a incorporar los saberes exigidos
perspectiva epistemológica, que trata de por el progreso de la ciencia y las trans-
establecer las condiciones de validez e in- formaciones de la sociedad»
cluso de gestación (si se considera la epis-
temología genética) de un cuerpo de El criterio de revisión periódica es ple-
conocimientos, a partir de los caracteres namente aceptable; el punto cuestionable
intrínsecos del sector de realidad a que se es que, puesto como primer criterio, no per-
refiere ese conocimiento y a su interacción mite discernir a la luz de qué principios y
con los esquemas lógico-psicológicos del su- fines de la educación se incorporarán esos
jeto que conoce. Así por ejemplo, C. Coll «saberes» que parecen estar convalidados
afirma que la reforma educativa española simplemente por su actualidad. Sobre todo año LIX, n.º 219, mayo-agosto 2001, 217-228
rompe la dicotomía entre contenidos y pro- esto es objetable en el caso de «las trans-
cesos [11] mediante una formaciones de la sociedad», puesto que
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para que ellas entren en la escuela como


«interpretación radicalmente cons- contenido educativo, es preciso discriminar
tructivista en la enseñanza y el apren- previamente su valor formativo.
dizaje […] entendiendo por contenidos
[…] el conjunto de saberes o formas cul- El séptimo principio dice:
turales cuya asimilación y apropiación
se considera esencial para el desarrollo «[…] Sería importante en particular
y socialización de los alumnos [quienes] conciliar el universalismo inherente al
así se construyen como personas» (Coll, pensamiento científico y el relativismo
C. y otros, 1992, 13). que enseñan las ciencias históricas,
atentas a la pluralidad de modos de vida
El concepto de formas culturales perte- y de tradiciones culturales» (Bourdieu,
nece al ámbito de la Antropología socio- P. y Gros, F., 1990, 20-24).
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Stella Maris VÁZQUEZ

Aquí puede advertirse más claramente la asunción de que todas las creencias y
que el criterio de «significatividad social» opiniones son verdaderas. De hecho hay
implica una concepción epistemológica que creencias opuestas, luego alguna debe ser
lleva a confundir la pluriformidad cultural falsa, en cuyo caso el relativismo es falso.
con la posición gnoseológica del relativismo Si el relativista defiende su relativismo de
que niega la posibilidad de la verdad. Pero modo relativo, reconoce la legitimidad de
el criterio adoptado no es evidente, ni tam- otras posiciones y con ello su no-superiori-
poco se halla demostrado a partir de una dad e incluso su arbitrariedad al entregar-
sólida argumentación epistemológica; más se a él. Si, a la inversa, se defiende con
aún, dicho criterio es cuestionado por au- afirmaciones absolutas, se autodestruye.
tores contemporáneos, como por ejemplo
H. Siegel, quien discute la consecuencia Como se ve, el argumento aristotélico,
fundamental del contextualismo contempo- no pierde vigencia, más aún, hoy resulta
ráneo: su relativismo, con un argumento de una actualidad casi dramática a la luz
clásico la reducción al absurdo, ya usado de la fuerza con que se llevan adelante las
por Aristóteles en su crítica a la sofística. posiciones contextualistas, erigiendo en cri-
Siegel señala (Siegel, 1987, 4-18) que los terios absolutos, en verdaderos puntos de
argumentos que se dan en apoyo del partida —que no se creen en la obligación
contextualismo implican «dar razones» y de demostrar—, afirmaciones surgidas de
por ello implican la asunción de alguna una sociología del conocimiento «sesgada»
noción de racionalidad. Según el modo de y a la vez con una intolerancia «absoluta»
decir aristotélico, los contextualistas no respecto de toda posición alternativa, por
pueden sostener sus argumentos de modo más que se den razones y no pocas veces
absoluto sin contradecirse. apoyándose justamente en este «dar razo-
nes» al que se acusa de un acto de «absolu-
Siegel distingue dos argumentos bási- tismo intolerante, poco democrático», etc.,
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cos contra el relativismo (Siegel, 1987, 4-8, se pasa así indebidamente de un plano a
24-25) que implican su incoherencia o otro (del lógico al ético-social), adscribien-
autodestrucción: el relativismo es incohe- do a la razón tareas y/o actitudes de la
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rente porque, si es correcto, la verdadera voluntad.


noción de corrección —rightness— está so-
cavada, en cuyo caso el relativismo no pue- De modo análogo trata Siegel lo que
de ser correcto (right). Es decir: la noción contemporáneamente suele llamarse
de rectitud solo se puede entender en sen- «relativismo como marco de trabajo», se-
tido absoluto. Si se arguye que el gún el cual los criterios de verdad valen en
relativismo es correcto o verdadero, esta un determinado contexto. Su autorrefuta-
afirmación se hace de modo no relativo y ción es obvia, aunque parece tan difícil la
entonces se desiste del relativismo o la con- auto-conciencia de esta contradicción.
versa: si la afirmación es relativa equivale
a no afirmarlo. Todo esto lleva a reconocer que la de-
terminación de criterios de selección de con-
El segundo argumento se dirige contra tenidos educativos suscita, en el ámbito

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Los contenidos curriculares

pedagógico, por lo menos dos cuestiones ber, cada ciencia, tiene sus principios y
fundamentales: las realidades a las que re- metodologías específicas, que no dependen
miten esos contenidos y el tipo de relación de los contextos sociales, sino de exigen-
de esas realidades con las dimensiones del cias intrínsecas a sus propios objetos. Por
sujeto de la educación. otra parte, todo conocimiento científico debe
ajustarse a las leyes lógicas.
El acceso a las dimensiones del sujeto
remite a un planteo antropológico, que per- De hecho, puede verificarse desde el
mita dilucidar las exigencias esenciales análisis psico-sociológico que hay imáge-
para el desarrollo de dichas dimensiones. nes compartidas del mundo social y na-
A su vez, puesto que la capacidad se espe- tural, surgidas de la interacción que
cifica por su objeto, el otro polo para deter- vehiculiza conceptos y valores, cuyo funda-
minar criterios de selección de contenidos, mento, las más de las veces, no está
es la cuestión metafísica. explicitado ni se hace consciente para los
miembros de un grupo social que compar-
La teoría curricular exige doblemente ten dicha visión. Pero la advertencia de
un fundamento metafísico: 1) porque hay esta situación, a la que alude la tesis de la
un acuerdo fundamental en que ella consi- «construcción social» del conocimiento, sólo
dera la cuestión de los contenidos educati- es posible si se sale del círculo herme-
vos, de su selección y organización, es decir, néutico vicioso que crea el constructivismo
de su orden, lo que de un modo o de otro, social cuando quiere reemplazar al análi-
exige que se dé cabida a la discusión acer- sis epistemológico, porque toma como pun-
ca del orden de lo real, pues de otro modo to de partida la misma tesis que, se supone,
la exigencia de la integración de saberes quiere demostrar.
queda, por lo menos, a medio camino; 2)
porque su punto de partida es el conoci- El análisis fenomenológico abre cauces
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miento y allí debe dilucidarse su valor de para un enfoque epistemológico que no se
verdad, de referencia a la realidad. reduce a una sociología del conocimiento y
que permite poner bases para una teoría
curricular real. En ella los contenidos edu-
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Se requiere, entonces, esclarecer ante


todo la naturaleza y función del llamado cativos pueden y deben ser seleccionados y
conocimiento escolar, tema recurrente des- ordenados según el doble principio del pro-
de la sociología de la educación de los años greso lógico-gnoseológico —que tiene en un
’70 hasta la teoría crítica actual, que ha lugar central la articulación de experien-
asumido como su punto de partida que el cia y pensamiento— y de la relación y dis-
conocimiento es una «construcción social». tinción de las realidades —de acuerdo con
En dicha posición, a mi juicio, hay un equí- el principio óntico de la participación— que
voco fundamental: lo que puede ser depen- a su vez permitirá establecer una jerar-
diente del contexto social es el valor o la quía dentro de los contenidos disciplinares
vigencia práctica que se da a ciertos [13] y una articulación interdisciplinaria
«saberes» en relación con otros, pero no su ordenada a permitir no sólo una visión in-
contenido[12] de verdad. Cada área del sa- tegrada sino una jerarquía axiológica, en

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Stella Maris VÁZQUEZ

cuanto las realidades del mundo natural y constructivismo social y b) una línea anti-moderna repre-
sentada por corrientes neo-marxistas que a partir de lo
cultural, que son la fuente de los conteni- político-social se centran sobre todo en dos grandes
dos educativos, son siempre portadoras de temas: el conocimiento escolar y las relaciones pedagó-
un valor. Dicho valor se asienta, en primer gicas. Dentro de esta línea considero a los teóricos de
lugar, en el contenido óntico, en el grado la reproducción (Bourdieu, Passeron en Francia; Gintis,
Bowles en EE.UU.), a los representantes de la «New
de ser de cada realidad y, a partir de allí, Sociology of education», que desde su origen en 1970
en su referencia a las dimensiones subjeti- ha ido pasando por diversas etapas bajo el influjo de las
vas que están llamadas a actualizarse con críticas neo-marxistas, de la investigación-acción y por
último a la pedagogía crítica radical, versión anglosajona
las diversas formalidades de lo real. de la pedagogía de la liberación de P. Freire.

De aquí el doble criterio de selección de Todas estas líneas tienen como tema central el currí-
culo.
los contenidos educativos: el orden de lo
real y su relación con las dimensiones de [2] Cfr. MÚGICA MARTIARENA, L. F. (1982) Análisis filosó-
fico del concepto de socialización en Durkheim, pp.
la naturaleza humana, que debe tener un 128-139, revista española de pedagogía, XL:158,
lugar en la discusión a cerca de los conte- El autor pone las raíces filosóficas del concepto en la
nidos curriculares. concepción de Comte de la razón práctica como ra-
zón social.

Si se niega este fundamento metafísico, [3] Trato este último aspecto en el punto 2 del presente
queda como criterio una significatividad so- artículo.
cial que, por definición, es relativa al con- [4] Abordo este punto en VÁZQUEZ, S. M., (1994) La Teoría
texto, pero esto se convierte, como dijimos, del Curriculum en la Actualidad, ed. cit., Cap.1.
en un círculo vicioso, dentro del cual está [5] En 1934 G. Counts se convirtió en el editor de Social
presa la teoría curricular actual. Frontier: A Journal of Educational Criticism and
Reconstruction, en cuyo título puede verse la relación
Dirección de la autora: Lic. Stella Maris Vázquez. CIAFIC entre las tesis de J. Dewey y las de la pedagogía crítica.
Federico Lacroze 2100; (1426) Buenos Aires, Argenti-
[6] Desarrollo la concepción piagetiana del aprendizaje en
na, E-mail: postmaster@ciafic.edu.ar
año LIX, n.º 219, mato-agosto 2001, 217-228

VÁZQUEZ, S. M. (1996) Constructivismo, Realismo y


Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: Aprendizaje (Buenos Aires, Ediciones CIAFIC).
9.III.2001
[7] Cfr. SANTO TOMÁS, Suma Teológica, I, q.84, a.7.
revista española de pedagogía

[8] Entre otros trabajos, cfr.: McENEANY, J. E. (1990) Do


Notas Advance Organizers Facilitate Learning? A Review of
[1] Desarrollo esta posición en S. M. VÁZQUEZ (1994) La Subsumption Theory, pp. 89-96, Journal of Research
teoría del curriculum en la actualidad (Buenos Aires, and Development in Education, 23:2; GLOVER, J. A.;
Ediciones CIAFIC). Parto allí de la tesis acerca de la BULLOCK, R. G.; DIETZER, M. L. (1990) Advance
influencia multiforme de la filosofía crítica en las prouestas Organizers: Delay Hypotheses, pp. 291-297, Journal of
contemporáneas de teoría curricular. Propongo un es- Educational Psychology, 82:2; SHUELL, Th. J. (1991)
quema con dos líneas fundamentales, una de ellas a su Phases of meaningful learning, pp.531-547, Review of
vez sub-dividida: la primera línea estaría representada Educational Research, 60:4; HIRUMI, A.; BOWERS, D. R.
por la corriente del pensamiento crítico (critical thinking) (1991) Enhancing motivation and acquisition of coordinate
que asume principalmente el formalismo de la filosofía concepts by using concept trees, pp. 273-279, Journal
crítica; la segunda pone en lugar central la considera- of Educational Research, 84:5; MILES, C. (1991) The
ción de lo social y allí puede distinguirse: a) una línea fourth «R»: Instructional strategies for thoughtful learning,
neo-moderna que a partir del pensamiento de J. pp. 36-37, Journal of Developmental Education, 15:1;
Habermas llega a elaborar una teoría crítica de la edu- ROYCHOUDHURY, A. (1993) Using Vee and Concept
cación que puede caracterizarse como un Maps in Collaborative Settings: Elementary Education

226
Los contenidos curriculares

Majors Construct Meaning in Physical, pp.237-244, aspectos institucionales (normas éticas, sistemas de re-
School, Science and Mathematics, 93:5. muneraciones, relaciones de roles y status), sin abordar
el análisis sociológico del contenido mismo de la cien-
[9] Para un estado de la cuestión y análisis crítico, puede cia.
verse DIFABIO, H. E. (1988) Procesos lógicos y actitu-
des psicosociales implicados en el juicio práctico Infor- […] La Universidad de Edimburgo es el marco donde
me de beca CONICET (Buenos Aires, Archivo CIAFIC). tiene lugar el primer intento organizado de elaborar una
sociología del conocimiento científico que, frente a la
[10] Para un desarrollo analítico de esta posición cfr. VÁZQUEZ, sociología del conocimiento clásica y la filosofía de la
S. M., La teoría del curriculum en la actualidad, ed. cit., ciencia tradicional, no contemple la ciencia como un
Cap. III. tipo privilegiado de conocimiento fuera del alcance del
análisis empírico. La ciencia es apeada de su pedestal
[11] Al mismo tema se refiere MARTÍN, E. (1991) Qué contie- de objetividad, y una gran variedad de factores no
nen los contenidos escolares, pp. 17-19, Cuadernos de cognitivos (políticos, económicos, ideológicos… el ‘con-
Pedagogía, 188, donde explicita el sentido del texto social’, en dos palabras) son enfatizados en la
constructivismo de la reforma española. explicación del origen, cambio y legitimación de las teo-
[12] Respecto de esta distinción, puede leerse en LÓPEZ, J. rías científicas.»
A.; SAN MARTÍN, J.; GONZÁLEZ, M. (1994) La filosofía [13] He expuesto algunas líneas de trabajo en este sentido
actual de la ciencia, pp. 164-208, Diálogo Filosófico, en Bases para un diseño curricular (1995) Recursos
10:29, una clarificadora exposición sobre los estudios para la Formación y la Acción Docente, 1:2 (Buenos
sociales en ciencia. Allí los autores distinguen dos tradi- Aires, Ediciones CIAFIC).
ciones: a) la tradición europea de estudios en ciencia y
tecnología (STS) y la tradición norteamericana, de incli-
nación más pragmatista. «Ambas tradiciones coinciden
en resaltar la dimensión social (y práctica) de la ciencia Bibliografía
y la tecnología, reaccionan contra la visión clásica de la AUSUBEL, D. (1968) Educational Psychology, A cognitive
ciencia en tanto que forma autónoma de conocimiento y view (New York, Rinehart and Winston).
la tecnología como ciencia aplicada, y contribuyen de
este modo a la desmitificación de la tradicional imagen BENSON, G. (1989) Epistemology and science curriculum,
elitista de la ciencia-tecnología. Se dan, sin embargo, Journal of Curriculum Studies, 21:4, pp. 329-344.
importantes diferencias en enfoque y objetivos entre
ambas tradiciones que pueden caracterizarse por refe- BOURDIEU, P.; GROS, F. (1990) Los contenidos de la ense-
rencia a las dos facetas de la ‘dimensión social’ de la ñanza. Principios para la reflexión Universidad Futura,
ciencia-tecnología: los condicionantes sociales (o la for- 2:4, pp. 20-24.
ma en que factores sociales contribuyen a la génesis y año LIX, n.º 219, mayo-agosto 2001, 217-228
aceptación de productos científico-tecnológicos) y las COLL, C. Y OTROS (1992) Los contenidos de la reforma
consecuencias sociales (o la forma en que los produc- (Buenos Aires, Santillana).
tos de la ciencia-tecnología inciden sobre nuestras for-
revista española de pedagogía

COUNTS, G. (1932) Dare the school build a new social


mas de vida y organización social). Cada una de las
order? (New York, Day).
tradiciones presta especial atención a una de estas dos
facetas: la tradición de origen europeo a la primera y la COUNTS, G. (1934) The social foundations of education.
tradición norteamericana a la segunda. Report of the Commision on the social studies, Part 9
(New York, Scribner’s).
[…] El estudio social de la ciencia se origina en Europa
a principios de los años 70 con la intención de ampliar DEWEY, J. (1916) Democracy and education (S. Illinois,
el alcance y las pretensiones de la sociología tradicio- University Press).
nal. Por una parte, la sociología del conocimiento clási-
ca de autores como Marx, Durkheim, Scheler, DIFABIO, H. E. (1988) Procesos lógicos y actitudes
Mannheim…, había rechazado la posibilidad de aplicar psicosociales implicados en el juicio práctico Informe
el análisis sociológico al conocimiento científico; y, por de beca CONICET (Buenos Aires, Archivo CIAFIC).
otra, la única sociología de la ciencia que se había
ensayado hasta el momento, inspirada en el trabajo de GLOVER, J. A.; BULLOCK, R. G.; DIETZER, M. L. (1990)
R.K. Merton, no dejaba de ser profundamente insatisfac- Advance Organizers: Delay Hypotheses, Journal of
toria por restringirse a la comunidad científica y sus Educational Psychology, 82:2, pp. 291-297.

227
Stella Maris VÁZQUEZ

GOODSON, I. (1990) Studying curriculum: Towards a social VÁZQUEZ, S. M. (1996) Constructivismo, Realismo y Apren-
constructivism perspective, Journal of Curricul Studies, dizaje (Buenos Aires, Ediciones CIAFIC).
22:4, pp. 229-312.

HIRUMI, A.; BOWERS, D. R. (1991) Enhancing motivation


and acquisition of coordinate concepts by using Summary:
concept trees, Journal of Educational Research, 84:5, Educational Contents
pp. 273-279,
This paper discusses the origin and the
LÓPEZ, J. A.; SAN MARTÍN, J.; GONZÁLEZ, M. (1994) La philosophical assumptions of the Spanish
filosofía actual de la ciencia, Diálogo Filosófico, 10:29, reform typology of contents, assumed by
pp. 164-208,
Argentine educational transformation in
MARTÍN, E. (1991) Qué contienen los contenidos escola- the 90s. It tries to show that the theses of
res, Cuadernos de Pedagogía, 188, pp. 17-19. social constructivism —rooted in Kantian
McENEANY, J. E. (1990) Do Advance Organizers Facilitate idealism— and of psychological formalism,
Learning? A Review of Subsumption Theory, Journal are still in force. The criterion of selection
of Research and Development in Education, 23:2, pp. of curricular contents —social significan-
89-96.
ce— is also discussed, attempting to show
MILES, C. (1991) The fourth «R»: Instructional strategies that the basic principles assumed by this
for thoughtful learning, Journal of Developmental criterion lead to relativization of
Education, 15:1, pp. 36-37.
pedagogical statements. The need to
MÚGICA MARTIARENA, L. F. (1982) Análisis filosófico del approach curricular theory from a meta-
concepto de socialización en Durkheim, revista es- physical and anthropological foundation is
pañola de pedagogía, XL:158, pp. 128-139.
proposed.
PELLEREY, M. (1985a) Questo o quello pari non é,
Orientamenti Pedagogici, 36, pp. 253-261.
KEY WORDS: Educational contents.
PELLEREY, M. (1985b) Verso una nuova stagione per la Educational Reform. Social constructivism.
scuola?, Orientamenti Pedagogici, 32, pp. 383-387. Formalism. Concepts. Procedures.
Attitudes.
año LIX, n.º 219, mato-agosto 2001, 217-228

ROYCHOUDHURY, A. (1993) Using Vee and Concept Maps


in Collaborative Settings: Elementary Education Majors
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Mathematics, 93:5, pp. 237-244.
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contemporany epistemological relativism (Boston,
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VÁZQUEZ, S. M. (1994) La Teoría del Curriculum en la


Actualidad (Buenos Aires, Ediciones CIAFIC).

VÁZQUEZ, S. M. (1995) Bases para un diseño curricular,


Recursos para la Formación y la Acción Docente, 1:2
(Buenos Aires, Ediciones CIAFIC).

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