La-Planificacion-Didactica - Carmen, Carvajal, Flaquer (2004) PDF

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La planificación
didáctica
La planificación
didáctica
LUIS DEL CARMEN / FRANCISCO CARVAJAL / MANUEL CODINA /
EQUIPO DE SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA DEL CP DE
P. DE TARRAGONA / TERESA FLAQUER / JOSÉ LUIS GALLEGO /
NÚRIA GINÉ / ANTONIO MACHADO / MARÍA DEL PILAR MENOYO /
JESÚS NIETO / ARTUR PARCERISA / DOLORS QUINQUER /
CRISTINA ROCA / TERESA SOLÉ / SÍLVIA SOTERAS /
MARÍA VICTORIA TORRES / MARÍA JOSÉ URRUZOLA
27
CLAVES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Dirección de la colección: Francesc López Rodríguez

Selección de textos: Susanna Arànega
© Luis del Carmen, Francisco Carvajal, Manuel Codina, Equipo de segundo ciclo de
primaria del CP de P. de Tarragona, Teresa Flaquer, José Luis Gallego, Núria Giné,
Antonio Machado, María del Pilar Menoyo, Jesús Nieto, Artur Parcerisa, Dolors Quinquer,
Cristina Roca, Teresa Solé, Sílvia Soteras, María Victoria Torres, María José Urruzola
De esta edición:
© Editorial Laboratorio Educativo

Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela
Tel.: 952 65 30 – 952 61 50 Fax: 952 65 30
e-mail: laeducativo@cantv.net
© Editorial GRAO, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
e-mail: grao@grao.com
www.grao.com
1.ª edición: mayo 2004

ISBN: 84-7827-329-8
D.L.: B-18.877-2004
Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys

Impresión: Imprimeix
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduc-
ción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la
portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléc-
trico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización
escrita de los titulares del copyright.
Índice
Introducción, F. López Rodríguez | 9
1. La secuencia formativa: más allá de una programación rutinaria,

S. Soteras | 13
Programar siguiendo la secuencia didáctica | 14
. ¿Qué pasa en la fase inicial cuando programamos? | 15
Secuencia formativa: la humanidad prehistórica | 17
¿Y hay que tenerlo escrito? | 20
Bibliografía | 21
2. La fase inicial de la secuencia formativa, un momento clave

para el aprendizaje, A. Parcerisa | 23
El reto es ayudar a que el alumnado aprenda | 24
La fase inicial, los cimientos del proceso de aprendizaje | 25
Referencias bibliográficas | 27
3. ¿Qué estoy estudiando? ¿Qué aprenderé en esta lección?, D. Quinquer | 29

La identificación del problema | 29
La fundamentación y los instrumentos | 29
La comunicación de los objetivos y de los contenidos | 30
Nota | 33
4. La evaluación inicial, principio del proceso de aprendizaje, N. Giné | 35

La función de la evaluación inicial para el docente | 37
La función de la evaluación inicial para el alumnado | 37
Un par de ejemplos | 38
. Algunas cuestiones para valorar cómo estamos llevando a cabo
la evaluación inicial | 41
Notas | 41
5. Programación de aula, ¿para qué? Orientaciones didácticas para la plani-

ficación de la intervención docente en el aula, AA.VV. | 43
Programación de aula y concepción pedagógica | 45
5
. Notas caracterizadoras de una programación flexible | 48

. Posibles estrategias para planificar una unidad de programación | 50
Intervención en el aula | 55
Nota | 59
Educación infantil y primaria
6. La secuencia formativa en educación infantil, C. Roca | 63
7. Aplicación práctica de la unidad de programación. La resta con llevadas,

Equipo de segundo ciclo de primaria del CP de P. de Tarragona | 71
Reflexiones generales | 71
. El inicio de la programación: las actividades y los objetivos | 72
. La relación con el segundo nivel. La temporalización | 73
. La puesta en práctica | 74
. La evaluación | 75
Valoraciones finales | 76
8. Del cómic al relato. Un trabajo de expresión escrita en el marco de la

secuencia formativa, J. Nieto | 77
Fase inicial | 78
. Conocimientos previos | 78
. Presentación de objetivos | 78
. Motivación | 79
Preparación del trabajo posterior | 80
Educación secundaria
9. La elaboración de una secuencia de lecciones, L. del Carmen | 83

La diversidad de los seres vivos | 84
. Adecuación a las características evolutivas y conocimientos previos del
alumnado | 84
. Relación con otras secuencias | 85
. Contenido organizador | 86
. Cuestiones clave e ideas eje | 88
. Continuidad, progresión y definición de la secuencia elaborativa | 89
6
. Equilibrio e interrelación | 92
Notas | 92
10. Una programación curricular de aula sobre las relaciones afectivas

y sexuales, M.J. Urruzola | 95
Cómo lo concretamos en el aula | 96
. Primer paso | 96
. Segundo paso | 97
. Tercer paso | 98
. Cuarto paso | 99
Evaluación | 99
11. Las palabras y el agua, T. Flaquer, T. Solé | 101

Para que las actividades didácticas sean motivadoras | 101
. ¿Qué tenemos en cuenta? | 101
. ¿Qué pedimos al alumnado? | 101
. ¿Qué estrategias de aprendizaje? | 102
. ¿Cómo actúa el profesor? | 102
Inicio de la actividad didáctica: las palabras y el agua | 103
Comentarios finales | 105
12. ¿Qué ideas tiene el alumnado de primer ciclo de ESO sobre la célula
y el trabajo de investigación?, M.P. Menoyo | 107
Introducción | 107
¿Por qué una prueba inicial para conocer la idea de célula? | 109
¿Por qué una prueba para conocer la idea del trabajo científico? | 110
Importancia del enunciado en el diseño de las pruebas iniciales | 110
Resultados | 112
. Alumnado de primero de ESO: la célula | 112
. Alumnado de segundo de ESO: la investigación y el trabajo
de investigación | 112
Glosario | 115
7
Introducción
Francesc López Rodríguez
La programación es una cuestión que siempre ha estado presente y

continúa estándolo entre el profesorado y por ser tan obvio y fundamental
en la tarea educativa no lo vamos a justificar aquí. En la escuela siempre se
ha programado, lo que ha variado, según los diferentes periodos históricos,
es el lugar en que se ha puesto el énfasis, lo que se ha priorizado, a lo que
se le ha dado mayor o menor importancia en la relación enseñanza-apren-
dizaje, según con el paradigma dominante en ese momento, así prácticas
que antaño eran usuales, hoy en día se cuestionan. Podríamos coincidir
en que programar va más allá de definir unos objetivos y secuenciar conte-
nidos adecuados para obtener unos resultados previamente establecidos e
inmutables, aplicando unos métodos concretos e infalibles. La acción edu-
cativa, para evitar que sea un cúmulo de improvisaciones o una serie de
reiteraciones, se tiene que planificar, ejecutar y evaluar.
Sin embargo, hay una serie de aspectos y factores que actualmente (y
hace tiempo) sabemos que son imprescindibles para que la programación
tenga el sentido que se le supone y que, insistimos, van más allá de la pla-
nificación y ejecución de un plan preestablecido; nos referimos concreta-
mente a los aspectos que se deben tener en cuenta cuando se programa.
Coincidimos plenamente con la reflexión de Imbernón (1994) cuando refie-
re que la verdadera renovación de la programación es «en la innovación de
las tareas, de las actividades», ya que permite introducir la diversidad y la
función educativa en un contexto determinado. En este mismo sentido,
Zabala (1994) define la programación como «un conjunto ordenado de acti-
vidades, estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo
educativo en relación con un contenido concreto».
¿Sería entonces la programación la suma de actividades? Evidente-
mente no, como no englobemos el papel del docente, las características del
alumnado, los materiales curriculares, la evaluación..., en definitiva todo
aquello que interviene en la acción educativa.
En el presente libro intentamos aproximarnos a este concepto amplio
de programación, y más concretamente a aquellos aspectos que se deben
tener en cuenta para llevar a cabo un análisis de las condiciones para un
9
buen aprendizaje. Para ello, hemos seleccionado una serie de artículos que
lo abordan desde la óptica de la secuencia formativa, porque propone un
enfoque muy interesante y, quizás, no sea ampliamente conocida. Como es
de suponer hay otros textos que nos acercan también a la programación.
Iniciamos el bloque introductorio con un artículo de Sílvia Soteras, en el
que justifica la bondad del uso de la secuencia formativa como un recurso de
programar la actividad educativa que implica y responsabiliza al profesorado y
al alumnado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo este texto sir-
ve para enmarcar los tres artículos siguientes A continuación, Artur Parceri-
sa ahonda en la explicación de la secuencia formativa como proceso de toma
de decisiones en la enseñanza-aprendizaje y se centra en la fase inicial.
Dolors Quinquer justifica la necesidad de compartir con los alumnos y alum-
nas los objetivos y los contenidos que se van a trabajar como parte de la estra-
tegia en el dispositivo de enseñanza y aprendizaje. A continuación, el artículo
de Núria Giné hace hincapié en la importancia de la evaluación inicial en la
secuencia formativa, para iniciar con ciertas garantías el proceso de ense-
ñanza aprendizaje. Finalmente cierra el bloque un interesante artículo de
diferentes autores del CEP (centro de profesores) de Motril y Granada, que
puede servir de complemento a los anteriores, ya que a partir del análisis de
la relación y la función que desarrollan los actores y el objeto del conoci-
miento en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos conducen a las posibles
estrategias para planificar las unidades de programación.
Iniciamos el apartado de educación infantil y primaria con un artícu-
lo muy ilustrativo de Cristina Roca, sobre cómo se puede llevar a cabo –a
través del ejemplo de las matemáticas– la programación de cualquier área
del currículo, a partir de los objetivos del profesorado y de los intereses del
alumnado, aplicando el esquema de la secuencia formativa. A continuación,
presentamos un artículo escrito hace unos años por el equipo docente de
segundo ciclo de primaria del colegio público de P. de Tarragona, que hemos
recuperado porque es otra manera de plantear la programación del aula, en
este caso a partir del segundo nivel de concreción, y las características del
alumnado de los diferentes grupos. En el siguiente artículo, Jesús Nieto nos
muestra de nuevo cómo se puede aplicar, en su fase inicial, la programación
en un bloque de lengua, concretamente en la expresión escrita.
Iniciamos el bloque de educación secundaria con un clásico de Luis
del Carmen, en el que de una manera sistemática nos conduce, a través del
área de ciencias naturales, a un posible modelo de secuenciación o progra-
10
mación bien fundamentada. A continuación, hemos querido incorporar la

experiencia que nos cuenta María José Urruzola, sobre cómo incorporar el
modelo de programación para trabajar unos contenidos de relaciones afec-
tivas y sexuales. Le sigue un texto de Teresa Flaquer y Teresa Solé, donde
nos explican muy sistemáticamente los momentos iniciales en la programa-
ción; se refieren a una unidad didáctica en el marco de un proyecto euro-
peo. Cerramos el bloque de secundaria y el libro con el artículo de María
del Pilar Menoyo, que nos conduce, entre la teoría y la ejemplificación
práctica, a la conceptualización de la programación y hacia algunos de los
instrumentos que se pueden utilizar en los diferentes momentos.
11
1
La secuencia formativa:
más allá de una programación
rutinaria
Sílvia Soteras
Escola Pia de Igualada (Barcelona)
Secuencia... Si os paráis un momento a pensar, os daréis cuenta de que

en toda actividad cotidiana hay tres momentos: un momento de inicio, uno
de desarrollo y uno de final o síntesis.
Pensemos, por ejemplo, en las últimas vacaciones. Seguro que si el
objetivo era pasarlo bien y que se cumplieran vuestras expectativas, pasas-
teis muchos ratos preparando hasta el último detalle del viaje que haríais,
a la vez que ya teníais que ir tomando decisiones: la ruta que seguiríais, los
hoteles o campings donde dormiríais, las visitas que haríais y los ratos que
dedicaríais a ir de compras...
Una vez llegado el momento, es hora de llevar a cabo lo que previa-
mente se ha previsto y planificado; así que, casi sin darnos cuenta, vamos
realizando las diferentes acciones y actividades. Sin embargo, están los
«imprevistos», que pueden obligarnos a readaptar nuestro tiempo o nuestra
actividad y a repensar nuestros objetivos iniciales: «¿vale la pena desviar-
nos para ver eso o aquello?», «en vez de comer aquí, ¿qué os parece comer
allí?»... Pisando la realidad, conociendo a la gente y la autenticidad de los
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 127, pp. 23-27, diciembre 2003.
13
lugares que descubrimos, pueden surgir nuevas necesidades que tal vez nos
hagan variar nuestras previsiones y pueden hacer que el viaje, el descubri-
miento, sea mucho mejor.
Al llegar, es hora de rememorar el viaje realizado viendo las fotografías
y contrastando con los compañeros de viaje todo lo que hemos vivido, vol-
viendo a saborear, con el recuerdo, todos los pequeños momentos. Hacerlo
nos permite ver qué ha ido muy bien y qué tendríamos que variar; así
sabemos con seguridad qué tendremos en cuenta la próxima vez.
Programar siguiendo la secuencia didáctica

El ejemplo, ¿tiene que ver con la escuela? ¡Y tanto!, sobre todo si nos
fijamos en el proceso que seguimos cuando programamos y cuando pensa-
mos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Cuando entramos en la clase para trabajar con nuestro alumnado, que-
ramos o no, hay un antes, un durante y un después. Programar siguiendo la
secuencia didáctica permite tomar conciencia de la importancia que tienen
la previsión y la planificación, la regulación y la autorregulación, la valora-
ción, la revisión y la síntesis. Interiorizar el esquema permite pensar de
manera estratégica y hacer que nuestras observaciones de la realidad
sean más objetivas, más científicas y, en definitiva, más profesionales.
Como ejemplo, me permito hacer referencia a la siguiente anécdota.
En la escuela estamos haciendo un importante esfuerzo para introducir en
la cultura de los equipos el uso de la secuencia didáctica. Es importante
que el profesorado la tenga incorporada, y ante la pregunta: «¿Qué nos apor-
ta de nuevo programar así?», una compañera dijo: «Puede servirnos para
ser más conscientes de todo lo que hacemos, para ser más coherentes...».
La respuesta es ilustrativa. En definitiva, es lo que queremos que pase: que
cada vez haya más coherencia entre lo que pensamos y lo que realmente
hacemos.
De todos modos, hay que decir que los profesionales de la educación
siempre hemos programado. Por eso podemos creer fácilmente que es algo
que ya hacemos habitualmente y que utilizar la secuencia como una herra-
mienta de trabajo no nos aporta nada nuevo. Tal vez sea bueno que nos
ofrezcamos la oportunidad de ver que detrás de la secuencia didáctica hay
algo más que decidir qué actividades haremos y qué actividades no hare-
14
mos o planificar la cantidad de sesiones que dedicaremos a tal y cual tema.

La secuencia didáctica va más allá, porque es una herramienta que nos per-
mite ser más estratégicos, entendiendo que una persona estratégica es
aquella que tiene la capacidad de tomar decisiones conscientes y al mismo
tiempo intencionadas.
En los últimos tiempos, los artículos de opinión en revistas educativas
hacen referencia, de manera inagotable, a la importancia que tiene que el
alumno se convierta en el protagonista de su aprendizaje...; pero, si observa-
mos cómo unos y otros hacemos y planteamos nuestras intervenciones en el
aula en determinadas etapas educativas, descubriremos que, demasiado a
menudo, el protagonismo lo tenemos los educadores.
El profesor José Manuel Esteve, en un encuentro reciente de educa-
dores, nos decía, convencido: «Cuando programéis, no penséis qué tenéis
que hacer vosotros, sino qué tienen que hacer vuestros alumnos». En defi-
nitiva, debemos convencernos, unos y otros, de que cuando programamos
tienen que ser los propios alumnos los protagonistas de su aprendizaje.
Programar las unidades de trabajo, los temas o las lecciones siguien-
do la secuencia didáctica nos permite una práctica educativa más coherente
con el propio proyecto educativo.
¿Qué pasa en la fase inicial cuando programamos?

Hablemos ahora un poco de la secuencia en sí: cada una de sus fases
tiene importancia en sí misma y está absolutamente interrelacionada con las
demás. Pero ¿qué pasa en la fase inicial cuando programamos?
En primer lugar, hay que conocer el grupo, las características del
alumnado y sus conocimientos previos, para tener presente la atención a la
diversidad y situarse en su zona de desarrollo próximo; también hay que
conocer los objetivos de la propia disciplina, los objetivos de evaluación...
En este primer momento es bueno poder hacerse preguntas y contrastarlas
con el equipo de trabajo.
Si realmente queremos que el alumnado sea el protagonista y trabaja-
mos para que sea autónomo en su proceso de aprendizaje, hay que promover
y disponer actividades y metodologías que lo favorezcan. ¿Qué sacaremos
de decir que queremos un alumnado autónomo si siempre somos nosotros
quienes decimos lo que tiene que hacer? ¿Qué sacaremos de defender la
autonomía en nuestras reuniones de trabajo si en la realidad del aula somos
incapaces de prever actividades donde los alumnos y las alumnas realmen-
15
te puedan ser autónomos? ¿Lo tenemos previsto en nuestras programacio-

nes?
. Si estamos convencidos de que el aprendizaje entre iguales es una
manera de aprender, tenemos que incluir, de manera casi obliga-
da, actividades cooperativas.
. Si creemos que las nuevas tecnologías son un recurso más que
podemos utilizar, tenemos que prever actividades que las utilicen
dentro de nuestras programaciones.
. Si... ¿No creéis que tenemos que hacer lo mismo con todos aque-
llos aspectos que configuran nuestra labor educativa, como pueden
ser, por ejemplo, la investigación, el tratamiento de la información,
la sociabilidad, el aprender a pensar, el aprender del error, la auto-
evaluación...? ¿Lo tenemos incluido en nuestras programaciones ya
desde el principio?
Al fin y al cabo, defender que nuestra práctica se avenga al máximo

con nuestra intención educativa, a pesar de la complejidad que ello supo-
ne, ¡no es ningún disparate!
En este momento inicial, es imprescindible que explicitemos al alum-
nado los objetivos y las actividades que habrá que realizar para alcanzar los
objetivos. Es bueno que, en este primer momento, se determine la distribu-
ción del tiempo (número de sesiones y duración de cada sesión...) y el
espacio en el que se desarrollarán las actividades (aula, «mediateca», sala
de conferencias, calle...).
Como educadores tenemos que hacer un buen diseño de cada una de las
sesiones: de dónde se parte y dónde se quiere llegar. Esto exige plantearse
cómo se iniciará la sesión y qué se hará, para asegurar que al final de la sesión
se haya alcanzado el objetivo inicialmente previsto. Habrá que entrar en la
clase con una serie de decisiones tomadas, pero con capacidad de flexibilizar
en función de las necesidades del grupo. Todos los pasos previos son necesa-
rios, pero es absolutamente indispensable tener claro dónde se quiere llegar
y no perder de vista el objetivo a lo largo de toda la sesión. Si no es así, ¿cómo
aseguramos una evaluación significativa y coherente? Una vez más, reforza-
mos la idea de utilizar la secuencia formativa para ser conscientes del proce-
so que estamos llevando a cabo y evitar, así, perdernos en mitad del proceso.
¿Cuántas veces no nos pasa que son los propios alumnos quienes, con sus
aportaciones y sus iniciativas, nos desvían de nuestras metas?
16
Cuando se inicia una actividad de enseñanza-aprendizaje con el

alumnado que lleva implícitos los tres momentos (inicio, desarrollo y sín-
tesis), para el educador este momento de inicio forma parte de su propia
fase de desarrollo, porque previamente ya ha planificado estratégicamen-
te el trabajo del tema; y posteriormente, una vez terminado el trabajo con
el alumnado, habrá que rehacer todo el proceso y revisarlo (individual-
mente y en equipo) para valorar los pros y los contras y poder tomar nue-
vas decisiones con la única finalidad de promover la educación y el
aprendizaje de un alumnado que queremos autónomo. Véase el ejemplo
de secuencia formativa.
Secuencia formativa: la humanidad prehistórica

Objetivo
Identificar las palabras clave de cada período e ilustrarlas con un
dibujo.
Mínimos
. Edades en que se divide la historia.
. Cuándo comienza y acaba la prehistoria.
. El ser humano como resultado de un proceso de evolución.
. Etapas de la prehistoria.
. Conceptos asociados al Paleolítico:
- Depredadores.
- Nómadas.
- Descubrimiento del fuego.
- Pinturas rupestres.
. Conceptos asociados al Neolítico:
- Sedentarios.
- Descubrimiento de la agricultura y la ganadería.
- Aparición de los primeros poblados.
. Conceptos asociados a la Edad de los Metales:
- Descubrimiento de los metales.
- Descubrimiento de la rueda.
- Aparecen los primeros artesanos y especialistas.
- Monumentos megalíticos: menhir, dolmen.
17
. La prehistoria en Cataluña:
- La mandíbula de Banyoles como resto más antiguo.
- Abrigo Romaní, en Capellades.
. Los números romanos (del I al XXIII...)
Actividad
. Diccionario visual (obligatorio).
. Actividades voluntarias: «Te acuerdas...».
Sesiones de trabajo
1. Presentación del libro y trabajo del curso.
2. Qué recordáis de... orígenes del ser humano.
3. El Paleolítico.
4. El Neolítico.
5. La Edad de los Metales.
6. La prehistoria en Cataluña.
7. Trabajo de los números romanos en el aula Inf2.
8. Actividades de síntesis y «Para recordar».
9. Control.
Metodología
. Introducción: leer todos juntos para ver las ideas principales. hacer
un resumen o un esquema.
. Ampliación: edades en que se divide la historia.
. Elaboración de un diccionario visual: leer cada párrafo y buscar las
palabras clave para hacer el diccionario y, al mismo tiempo, buscar
una imagen o un dibujo que ilustre el concepto definido:
- Hominización: todos juntos, conmigo, buscaremos las caracte-
rísticas de cada homo.
- El Paleolítico/Neolítico: lectura por parejas y subrayado de las
palabras. Puesta en común de las palabras y de su definición.
- La Edad de los Metales: trabajo individual. «A ver quién adivi-
na las cinco fichas que yo he escogido.»
- La prehistoria en Cataluña: lectura en voz alta. Ver entre todos
qué es típicamente catalán de cada período.
. Primera parte. Trabajo en grupo: buscar las palabras clave en el
diccionario.
18
. Segunda parte. Trabajo personal: elaborar las diferentes fichas del

diccionario.
Calendario de las sesiones
1A 1B 1C
Lun.-mart.-vnes. Lun.-miérc.-j. Lun.-j.-vnes.
15-9 – 15-9 1a 15-9 –
16-9 1a 17-9 2a 18-9 1a
19-9 2a 18-9 3a 19-9 2a
22-9 3a 22-9 4a 22-9 3a
23-9 4a 24-9 5a 25-9 4a
26-9 5a 25-9 6a 26-9 5a
29-9 6a 29-9 7a 29-9 6a
30-9 7a 1-10 8a 2-10 7a
3-10 8a 2-10 9a 3-10 8a
6-10 9a 6-10 9a
Evaluación
. Conceptos: diez preguntas sobre el diccionario (una de números
romanos) / ¡Ojo mínimos! («Te acuerdas...). Seguimiento del diccio-
nario después de cada período.
. Procedimientos: entrega del diccionario el día del control y resu-
men o esquema inicial, apuntes de los números romanos, hoja
«Para recordar» más actividades voluntarias.
19
Material
Bajar el programa de los números romanos al aula Info2 (alumnado del cré-
dito del Clic).
Alumnos con dificultades (mirar libreta de notas / seguimiento más de
cerca del diccionario y las definiciones).
¿Y hay que tenerlo escrito?

«Ya estamos cansados de escribir programaciones y segundos y terce-
ros niveles de concreción...», se oye comentar entre los educadores. «¡Qué
complicado es escribirlo todo! Y, además, ya lo tenemos hecho. ¿Es que tene-
mos que volver a hacerlo? ¡Qué pérdida de tiempo!»
Tener como referencia y utilizar el esquema de la secuencia formativa
es una ventaja a varios niveles. Y escribirlo, pactando con los compañeros
y las compañeras una manera de hacerlo, permite objetivar la propia prác-
tica y contrastarla con más facilidad en nuestras reuniones de trabajo. Pero
¿quién asegura que, una vez escrito y planificado, en el aula haya reflexión,
decisión, autorregulación y coherencia?
Es cierto que cuando estamos con el alumnado sabemos perfectamen-
te todo lo que tenemos que hacer y hacerle hacer, pero no tenemos que
sentirnos atados al papel y perder la espontaneidad que comporta el hecho
de vivir la intensidad de cada momento. Huelga decir que la realidad siem-
pre nos puede sorprender, y tenemos que ser capaces de responder con
tranquilidad. Si hemos previsto un tiempo de veinte minutos para una acti-
vidad y llevamos treinta y los alumnos están entusiasmados trabajando,
tenemos que poder plantearnos si damos más tiempo o detenemos la activi-
dad. Analizar, posteriormente, esta situación nos permite preguntarnos si
hemos ajustado bien la actividad, si el alumnado ha perdido demasiado el
tiempo o si la actividad era más compleja de lo que pensábamos y convenía
dedicarle más tiempo. Analizarlo y contrastarlo con el equipo permite regu-
lar nuestra intervención. Tener las cosas escritas permite dejarlas registra-
das, pero en ningún caso tenemos que estar «esclavizados» por los papeles.
Seguro que tenemos suficiente autonomía y suficiente creatividad para
recoger, aprovechar y, también, disfrutar de todo lo que pasa dentro del
aula. La secuencia didáctica tiene que ser un esquema interno de análisis
útil, una herramienta de contraste que favorezca que nuestra intervención
20
educativa tenga cada vez más rigor y más sentido, de manera que acerque-
mos nuestro quehacer a nuestro ideal educativo. Para mí, la secuencia
didáctica es una herramienta que me ha ayudado y me ayuda a «mejorar»
mi labor educativa, a ser más estratégico. ¡Os animo a tenerla presente!
Bibliografía
GINÉ, N. y otros (2003): Planificació i anàlisi de la pràctica educativa. La
seqüència formativa: fonament i aplicació. Barcelona. Graó.
ZABALA, A. (1995): La pràctica educativa. Com ensenyar. Barcelona. Graó.
21
2
La fase inicial de la secuencia
formativa, un momento clave
para el aprendizaje
Artur Parcerisa
Universidad de Barcelona
La acción educativa puede verse como un resultado o como un proce-

so. La concepción de proceso es más coherente con la idea de construcción
progresiva –paso a paso– de los aprendizajes, y ayuda a focalizar la aten-
ción en la persona y en sus facilidades y dificultades para la adquisición de
nuevos contenidos.
El alumnado construye y reconstruye progresivamente sus conoci-
mientos, habilidades, estrategias, actitudes… Recorriendo un determinado
proceso, el alumno y la alumna van progresando en su aprendizaje y, por lo
tanto, en el desarrollo de sus capacidades. El aprendizaje que va constru-
yendo es fruto de lo que va sucediendo día a día en el ambiente donde se
producen las interacciones entre el profesorado y el alumnado, entre el pro-
pio alumnado, entre éste y otro personal del centro...
Las características de este aprendizaje dependerán en gran parte de
los elementos y las características que se den en el ambiente y de cómo
estos elementos y características facilitan o dificultan la construcción del
aprendizaje de cada sujeto y, en particular, de cómo se adecuan a las nece-
sidades de cada una de las fases del proceso formativo: fase inicial, de desa-
rrollo y de cierre.
23
Tal como hemos señalado en otros textos (Giné y Parcerisa, 2003):

La mirada del proceso educativo desde una perspectiva de secuencia
facilita el análisis holístico, permite considerar el conjunto de compo-
nentes de la acción educativa desde un punto de vista global, viendo
cómo se relacionan e influyen entre ellos y permitiendo entender mejor
la complejidad del hecho educativo y, en consecuencia, proporcionan-
do una base más sólida para fundamentar las decisiones de enseñanza
o de acción educativa.
La secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo:

puede tratarse de una unidad didáctica, un tema... pero, en cualquier caso,
su duración debe permitir que se desarrolle el proceso de aprendizaje de
determinados contenidos y el logro de determinados objetivos. Las activi-
dades y tareas –y, en general, las decisiones metodológicas, organizativas
y de evaluación– necesarias para la enseñanza-aprendizaje de los conteni-
dos tendrán funciones distintas según sea la fase de la secuencia: inicial, de
introducción, de creación de vínculo…; fase de desarrollo, de regulación y
autorregulación del proceso; fase de cierre, de estructuración, de síntesis.
El reto es ayudar a que el alumnado aprenda

Cualquier secuencia de enseñanza-aprendizaje puede dividirse en
fases, cada una de las cuales cumple funciones distintas en el proceso
formativo. Evidentemente, las fases no tienen que concebirse como com-
portamientos estancos, sino que son de duración variable y cíclicas y, en
ocasiones, sus límites son poco precisos. Tal como ha señalado Rué
(1992, p. 23), la actividad educativa interactiva ha sido ignorada por la
investigación educativa hasta la década de 1970: la clase «era simple-
mente el espacio donde los maestros actuaban». Pero, desde entonces, se ha
ido produciendo un interés cada vez mayor por el alumnado y el contexto,
desplazando la atención hasta entonces casi exclusivamente centrada en el
profesor.
Esta visión supone considerar al alumnado como sujeto activo, que
se debe implicar, autónomo, con visiones y conocimientos previos... Es
decir, el reto es ayudar a que el alumnado aprenda, a que progrese en su
proceso de aprendizaje. Ésta es la función que da sentido al sistema esco-
24
lar, aunque, en ocasiones, las presiones sobre la institución escolar son

tantas, tan diversas y contradictorias que podemos caer en el riesgo de
olvidarlo.
En cada una de las tres fases o de los tres momentos de la secuencia
formativa, el profesorado prevé llevar a término actividades que sirvan para
cubrir sus necesidades de enseñanza: evaluar los conocimientos previos,
presentar el trabajo o las tareas por realizar, detectar obstáculos para el
aprendizaje... Pero las decisiones que tome, las tareas que proponga y como
las proponga... todo ello, aparte cumplir la función de facilitar la enseñan-
za, cumple simultáneamente una función facilitadora de un determinado
tipo de aprendizaje.
Siendo esto así –la influencia se da siempre–, no parece suficiente con
prever las decisiones que haya que tomar a lo largo de la secuencia forma-
tiva sólo desde la perspectiva docente: hay que pensar en las actividades y en
otras decisiones de la secuencia tanto desde el punto de vista de las funcio-
nes que cumplen estas actividades y decisiones para el profesorado (fun-
ciones de enseñanza, si se le quiere llamar así) como desde el punto de vista de
las funciones que cumplen para el alumnado (funciones de aprendizaje).
Es importante planificar y analizar la secuencia formativa siempre des-
de una doble perspectiva: la de quien tiene la función de enseñar y la de
quien tiene la de aprender. Esta doble y simultánea visión constituye un
estímulo para revisar y para introducir algunas modificaciones en la prácti-
ca educativa.
La fase inicial, los cimientos del proceso

de aprendizaje
El inicio de una secuencia sienta las bases del proceso formativo que
se irá desarrollando. Dar relevancia a esta fase y dedicarle el tiempo nece-
sario facilitará que el trabajo educativo se sustente en un punto de partida
adecuado.
Las dos cuestiones clave de esta fase son la evaluación o detección de
las ideas previas y la presentación del tema al alumnado. La evaluación ini-
cial es indispensable para facilitar que los nuevos contenidos se puedan
relacionar con los conocimientos previos, algo que es indispensable para
que estos nuevos contenidos tengan sentido para quien los debe aprender.
25
La presentación del tema y de sus objetivos es también indispensable para

que el profesorado pueda explicitar lo que pretende.
Pero, vista desde la perspectiva del alumnado, la fase inicial de la
secuencia debería contar con actividades y tareas que le ayudasen a poner
en juego una serie de requisitos facilitadores del proceso de aprendizaje
(por ejemplo, la motivación) y, asimismo, a entender –algo que no resulta
fácil y que, por lo tanto, requiere de estrategias didácticas adecuadas– los
objetivos del tema o de la unidad didáctica, ya que sólo con este entendi-
miento será posible que el alumno o alumna sea capaz de ir conduciendo su
propio proceso de estudio y de trabajo en la dirección adecuada, desarro-
llando progresivamente la capacidad de autoevaluarse, de tomar decisiones,
y, en definitiva, de ser cada vez más autónomo, más capaz de conducir su
propio proceso de aprendizaje.
La importancia de la fase inicial radica en algo elemental, aunque a
menudo solemos prestarle una atención insuficiente: las primeras experien-
cias influyen y condicionan las posteriores. Es importante pensar en ello
porque sólo teniendo muy clara la influencia de esta fase en todo el proce-
so podremos disminuir algunas de las dificultades prácticas con las cuales
suele encontrarse el profesorado. En textos anteriores (Giné y Parcerisa,
2000, 2003) hemos apuntado estas dificultades:
. La fase inicial requiere tiempo y el tiempo suele ser un valor esca-
so. Como no suele poderse incrementar, el reto es plantearse la dis-
tribución más adecuada de él: dedicar tiempo a la fase inicial
necesariamente supone restarlo de otros menesteres y otras fases.
No hay alternativa.
. La presentación del tema o unidad de trabajo, de manera que el
alumnado pueda hacer suyas las finalidades u objetivos, es una
tarea compleja que obliga a pensar en estrategias desde la pers-
pectiva del alumnado en lugar de hacerlo únicamente desde el
punto de vista de la enseñanza.
. La evaluación inicial, a menudo no es tal, ya que se limita a reco-
ger información y a analizarla, pero no conlleva una auténtica toma
de decisiones a partir de sus resultados. Si no sirve para regular
nuestra planificación y adaptarla a los datos obtenidos, no tiene
utilidad real.
. Además de su función para el diagnóstico y el pronóstico por par-
te del profesorado, las actividades de evaluación inicial tienen que
26
ser de tales características que ayuden a poner en juego aquellos

elementos favorecedores del aprendizaje que harán posible un pro-
ceso formativo de más calidad (anticipación, actualización, etcéte-
ra). Esto obliga a prever un tipo de actividades pensadas también
desde la perspectiva del alumnado, lo cual, evidentemente, resulta
más complejo.
Referencias bibliográficas
GINÉ, N.; PARCERISA, A. (2000): Evaluación en la educación secundaria.
Barcelona. Graó.
— (2003): Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia
formativa: fundamentos y aplicación. Barcelona. Graó.
RUÉ, J. (1992): Investigar para innovar en educación. Barcelona. ICE Uni-
versitat Autònoma de Barcelona.
27
3
¿Qué estoy estudiando?
¿Qué aprenderé en esta lección?
Dolors Quinquer
Universidad Autónoma de Barcelona
Hoy por hoy, la organización de los centros escolares sigue teniendo

algo de fabril, de taylorista, de cuartel de los de antes.
La identificación del problema

El contexto no facilita que se tenga claro qué se está estudiando en cada
clase, en cada lección, cada día. Es evidente que una parte significativa del
alumnado tiene dificultades para reconocer las finalidades del trabajo que
realiza. Es más, no identifica adecuadamente qué está estudiando, y sin reco-
nocer cuál es el objeto de estudio no es posible relacionar los nuevos conoci-
mientos con los que se han aprendido anteriormente. Al respecto, diversas
investigaciones han puesto de manifiesto que los que más aprenden son pre-
cisamente los que identifican qué es lo que el profesor les pretende enseñar.
La fundamentación y los instrumentos

Pero, ¿podemos ayudar al alumnado a situarse, a sortear este obstá-
culo? Al respecto, determinadas investigaciones sobre evaluación y
29
sobre la instrucción proporcionan instrumentos y pautas de actuación

muy útiles:
. Cardinet, Weiss, Jorba y Sanmartí presentan la evaluación como
comunicación y aprendizaje de la autorregulación, y proporcionan
ideas e instrumentos de gran interés y efectividad para proceder en
el aula. De hecho, profesorado y alumnado, expertos y aprendices
necesitan compartir significados y responsabilidades y acercar sus
representaciones sobre la asignatura y sobre sus finalidades. Sola-
mente si se consigue esta comunicación, se produce el aprendiza-
je. El contraste de ideas y posiciones y la identificación compartida
de los obstáculos que haya que superar se convierte en el instru-
mento para acercar y compartir conocimientos.
. La teoría de la elaboración de Reigeluth es una teoría sobre la
instrucción que suministra pautas y criterios para organizar los
contenidos de manera que puedan ser procesados lo más fácilmen-
te posible por aquellos que han de comprenderlos y aprenderlos.
Sus propuestas orientan la práctica al señalar la importancia de
organizar la información de manera que al iniciar una secuencia o un
conjunto de ellas se presente globalmente el objeto de estudio de
forma simple y general, y lo más importante, mediante una activi-
dad práctica, lo más contextualizada posible y lo más cercana a la
lógica de los aprendices.
Por tanto, si se consigue la representación inicial de los contenidos

que haya que estudiar y los objetivos que haya que alcanzar, es posible
incrementar el aprendizaje, aunque para ello se requiera dedicar un tiem-
po de clase a realizar actividades con esta finalidad, tanto al iniciar la
secuencia como después.
La comunicación de los objetivos

y de los contenidos
Una tarea altamente productiva desde la perspectiva del éxito escolar
consiste en iniciar una secuencia o lección situando a los estudiantes en la
tema, ya sea ayudándoles a identificar el problema planteado, a formular
sus propios puntos de vista e hipótesis, a reconocer los objetivos de la tareas
30
propuestas y el punto de partida en el que se sitúan. Veamos algunas suge-

rencias prácticas sobre ese proceso:
1. En general, el profesorado es consciente de lo que quiere que los
estudiantes aprendan en una determinada lección, aunque a veces
se quede en el terreno de lo implícito. Un primer paso es formular
de manera explícita los objetivos que se pretenden. Se trata de una
tarea muy útil que permite establecer las prioridades y los niveles de
profundización, ayuda a dar coherencia al conjunto de actividades
y tareas que se proponen, concreta qué se va a evaluar y es un ins-
trumento para comunicarse con el alumnado o con otros docentes.
Sin embargo, este primer paso no suele ser suficiente, ya que los
objetivos se formulan desde la perspectiva del profesorado, utili-
zando un lenguaje técnico y partiendo de la lógica del experto, aún
queda lejos la lógica de los aprendices.
2. Para ayudar al alumnado a situarse, es útil diseñar actividades o
utilizar instrumentos de comunicación de objetivos y contenidos,
ya que determinadas tareas o el uso de instrumentos para la auto-
rregulación ayudan a representarse lo que pretende el profesor o la
profesora. Las actividades de presentación, los informes personales
(KPSI), los Q. SORT, los contratos didácticos, los diarios de clase,
los instrumentos de presentación de objetivos y contenidos o de
autorregulación1 pueden servir a esta finalidad, pero serán especial-
mente útiles si cumplen los siguientes requisitos:
. Que den pie a actividades de carácter simple y concreto para que
todo el alumnado pueda realizarlas fácilmente, sea cual sea su
punto de partida.
. Que presenten unas pocas ideas, las más básicas y representa-
tivas de los contenidos del tema.
. Que fomenten la participación.
. Que sean manipulativas o bien presentadas a nivel de aplica-
ción, con ejemplos.
. Que conecten con los intereses y el contexto de los estudiantes
para que puedan darles sentido.
. Que utilicen un lenguaje cercano al alumnado, que les resulta
fácilmente comprensible.
3. Sin embargo, cada alumno y cada alumna tienen su punto de par-
tida, o dicho de otro modo, dispone de un conjunto de conocimien-
31
tos ya adquiridos, representaciones, ideas alternativas, motivacio-

nes y expectativas, conductas y maneras espontáneas de razona-
miento que configuran el marco donde inserta y organiza la nueva
información. De este modo, cada uno hará su propia interpretación
de la actividad o tarea realizada y obtendremos diversas represen-
taciones del mensaje. Asimismo, no debemos pensar que ya se han
situado y ya se representan lo que van a hacer; solamente han ini-
ciado un proceso en el que empiezan a colocar algunas piezas del
conjunto. En cualquier caso, es muy importante recoger las ideas
fruto de la primera verbalización, pues aunque las percepciones
sean aún alejadas de los objetivos, proporcionan una información
muy valiosa con la que trabajar en el aula: son los elementos a los
que hay que hacer referencia constante mientras transcurre la
lección.
4. El paso siguiente es la puesta en común de las ideas y conocimien-
tos iniciales del conjunto del grupo clase, si es posible de manera
participativa, recopilando y organizando la información. Estas ideas
iniciales del grupo, probablemente contendrán errores, inexactitu-
des, simplificaciones y lagunas que habrá que contrastar mediante
las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realicen a lo lar-
go de la secuencia o lección. Éste es el momento de presentar glo-
balmente de manera simplificada los contenidos por desarrollar
(por ejemplo, mediante un mapa conceptual), así como los apren-
dizajes que se pretende conseguir con su estudio, aunque lo más
adecuado es que sean los mismos estudiantes quienes expliciten
cuáles creen que son las demandas. Es posible que llegados a aquí
se hayan modificado los objetivos iniciales, puesto que el contraste
con la realidad del aula habrá indicado la conveniencia de incluir
o eliminar determinadas cuestiones en la programación o incluso
rebajar o ampliar las perspectivas iniciales.
5. Se inicia entonces el desarrollo propiamente dicho del tema
mediante actividades de enseñanza, de aprendizaje y de evalua-
ción o autoevaluación que sirven para aportar nueva información,
nuevos puntos de vista en relación con el tema objeto de estudio.
Este bloque ha de ser el núcleo central de la lección, la parte a la
que se dedican más clases en las que, mientras se van encadena-
do las explicaciones, las tareas, los ejercicios, los estudiantes
32
van configurando su representación, van colocando más piezas del

conjunto.
6. Una vez que la información se ha organizado, sistematizado y
estructurado (fase final de la secuencia), será cuando el alumnado
sabrá en mayor o menor grado, según el punto de partida y el inte-
rés de cada cual, qué es lo que ha aprendido. Si todo ha funciona-
do adecuadamente, si realmente ha habido aprendizaje, la mayoría
se habrá representado los contenidos de manera cercana a la idea
que tiene de ellos el profesor o profesora.
Finalmente, a modo de conclusión, cabe señalar que para conseguir

mayor éxito en el aprendizaje no basta que el docente sepa qué pretende;
también el alumnado debería saber qué está aprendiendo, y mientras lo
consigue necesita un andamiaje que le ayude y sostenga, basado en la rea-
lización de tareas y en la comunicación con su profesor o profesora y sus
compañeros de clase.
Nota
1. JORBA, J. y otros (coords.) (2000): Avaluar per millorar la comunica-
ció i facilitar l’aprenentatge. Bellaterra. ICE de la Universitat Autòno-
ma de Barcelona. Este libro contiene una explicación de cada uno de
estos instrumentos así como diversos ejemplos de cc.nn., cc.ss., música,
lengua y matemáticas.
CARDINET, J. (1988): «La maîtrise, comunication réussie», en
HUBERMAN, A.M. (ed.): Assurer la réussite des apprentissages sco-
laires? Les propositions del pédagogie de maîtrise. Paris. Delachaux
et Niestlé.
EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988): El conocimiento compartido: el desa-
rrollo de la comprensión en el aula. Barcelona. Paidós.
GINÉ, N.; PARCERISA, A. (coords.) (2003): Planificación y análisis de la
práctica educativa. Barcelona. Graó.
33
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1996): Enseñar, aprender y evaluar: Un proce-

so de evaluación continua. Madrid. Ministerio de de Educación y Cien-
cia.
JORBA, J. y otros (coords.) (2000): Avaluar per millorar la comunicació i
facilitar l’aprenentatge. Bellaterra. ICE de la Universitat Autònoma de
Barcelona.
REIGELUTH, C.M. (ed.) (1987): Instructional Theories in Acction. Lessons
Illustrating Selectd Theories and Models. New Jersey. LEA. Hillsdale.
WEISS, J. (ed.) (1991): L’evaluación: probleme de comunication. Fribourg.
Del Val-IRDP.
34
4
La evaluación inicial, principio
del proceso de aprendizaje
Núria Giné
Universidad de Barcelona
El proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo debe partir de las con-

clusiones de la evaluación inicial, sino que las actividades de esta evalua-
ción ya forman parte del propio proceso formativo. Cierto es que, desde el
punto de vista docente, sirve para tomar decisiones a partir del diagnóstico
obtenido; pero mediante la realización de esta evaluación también se debe-
rían poner en juego elementos facilitadores del proceso de aprendizaje.
Es lo que nos dice la profesora de inglés. Nos dice: «El inglés es así: como una pi-
rámide al revés, ¿no? Y entonces, empiezas desde un principio y vas subiendo el
nivel». Pero, claro, si nosotros, desde abajo, no tenemos nada, no podemos empezar
por el medio, porque no tenemos ni idea.1
Es un alumno de 13 años quien se expresa con este alto grado de sen-

tido común y, aun desconociéndolo, con este alto grado de sentido pedagó-
gico. Parece, desde luego, de sentido común afirmar que, si no se tiene nada
o muy poco sobre lo que asentar un nuevo conocimiento, este conocimiento
caiga en el vacío o se mantenga tan inestable e inseguro que no resulte uti-
lizable o, incluso, que se «adhiera» a otras bases no pertinentes, por lo que
se convierte en un conocimiento erróneo. Por otro lado, múltiples perspec-
35
tivas pedagógicas recogen esta necesidad humana de aprender en relación

con, a partir de, en interacción con... hasta la reciente aportación del mode-
lo alostérico de «aprender contra». No es intención ni finalidad de este artí-
culo profundizar en ellas, pero cabe recordar que principios y postulados
como el constructivismo, el aprendizaje social, la zona de desarrollo próxi-
mo, el aprendizaje significativo, etcétera, explican, recogen o implican la
necesidad de conocer qué sabe el aprendiz sobre aquello que va a apren-
der, puesto que sobre estos conocimientos previos, con relación a ellos o en
su contra se va a cimentar el aprendizaje.
La constatación, desde la práctica docente, de la importancia de
conocer las ideas previas del alumnado se evidencia a través de comenta-
rios como: «¡Ojalá no hubiera nada desde abajo! Muchas veces, lo que
cuesta más es deshacer las ideas equivocadas...» o «No hay caso porque,
siempre que vengan del mismo centro, ya se sabe lo que saben. El proble-
ma es el alumnado que viene de otros centros o a medio curso». En estas
observaciones del profesorado, a menudo realizadas en pasillos o en
comentarios informales, se denota la importancia que tiene para la prácti-
ca docente partir de lo que el alumnado sabe con relación a los nuevos
aprendizajes.
Si se insiste en la importancia teórica y práctica que reviste el cono-
cer las ideas previas que tiene el alumnado sobre los nuevos conocimien-
tos que se quiere que aprendan, es porque, demasiado a menudo, se
concibe la evaluación inicial de estas ideas sólo como una construcción
teórica (que ahora está de moda con el tan traído y llevado constructivis-
mo, pero que, como todas la modas, va a tener sus límites en el tiempo) o
sólo como un recurso técnico (relacionado con determinada instrumenta-
ción o método). Sin embargo, la evaluación inicial no es solamente ni lo
uno ni lo otro, sino una propuesta estratégica que se basa en la idea que
parte de reconocer la existencia de las ideas previas frente a cualquier nue-
vo aprendizaje, de valorar la importancia que esto tiene para el conjunto
del proceso de enseñanza-aprendizaje y de aprovechar este fenómeno a
favor (y no en contra) de mayores y mejores aprendizajes del alumnado. Y
esto, ¿cómo se aborda y cómo se consigue? Es ahí donde toman consisten-
cia e importancia algunas de las propuestas que siguen y que deben valo-
rarse como tales propuestas, es decir, como posibilidades de acción,
aunque revisables y mejorables a partir de la adaptación al contexto de
cada centro y de cada profesor o profesora.
36
La función de la evaluación inicial

para el docente
El docente tiene la necesidad de ayudar a construir el aprendizaje de
determinados alumnos, que son diversos en cada curso y en cada grupo, por
lo que requiere de estrategias que le informen, como mínimo, de:
. Las ideas previas o alternativas que tienen estos alumnos y alumnas
(y no «un» alumno hipotético) respecto de los nuevos aprendizajes.
. Los conocimientos ya adquiridos por parte del alumnado de un gru-
po determinado.
. La existencia o ausencia (y en qué grado) de determinados conoci-
mientos que se pueden considerar como prerrequisitos de aprendizaje.
. Las estrategias de razonamiento que usa el alumnado para justifi-
car, argumentar, tomar decisiones...
. Las actitudes ante el aprendizaje.
. Las expectativas ante el nuevo contenido a aprender.
La aproximación, en mayor o menor grado de profundidad, al conoci-

miento de estas condiciones del alumnado respecto del nuevo aprendizaje,
informa al profesorado de en qué «punto de la pirámide» se hallan sus alum-
nos de este nivel, en este curso, de este grupo, frente a este aprendizaje. Con
los datos de la evaluación inicial, el profesorado puede detectar las dificul-
tades más relevantes, a nivel grupal e individual, así como detectar las estra-
tegias y conocimientos ya disponibles que pueden ayudar a aprender al
grupo y a cada alumno; con esta información, se impone revisar la planifica-
ción o, dicho de manera más coloquial, aprovechar lo que hay e introducir
actividades para que todos y todas tengan los mínimos necesarios.
Ésta es la función de regulación, que sólo puede llevar a cabo el profe-
sorado (no es «problema del alumno» ni es «problema de los centros o pro-
fesores anteriores») y sólo puede realizarse a partir de la evaluación inicial2.
La función de la evaluación inicial

para el alumnado
Si sólo nos preocupásemos de la función que la evaluación inicial
cumple o debería cumplir para el profesorado, estaríamos olvidando quién
37
es el protagonista del proceso de aprendizaje y que es el alumnado quien

tiene que implicarse activamente en este proceso. La evaluación inicial tie-
ne que ayudar al profesorado a tomar decisiones de regulación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, pero, de igual modo, tiene que ayudar y favorecer
que el propio alumnado tome decisiones de autorregulación de su proceso
de aprendizaje.
Para implicarse activamente, el alumnado necesita que en el inicio de
la secuencia formativa se pongan en juego una serie de condiciones (en el
grado más alto que en cada caso sea posible). Las actividades de evaluación
inicial facilitarán el proceso de construcción del aprendizaje si mediante
ellas el alumnado:
. Anticipa de qué se tratará, qué se pretende, cuáles son las finali-
dades de la secuencia que se inicia (del tema, de la unidad didác-
tica…) de manera que, desde el principio, pueda implicarse
activamente en su proceso formativo.
. Actualiza sus ideas y conocimientos previos sobre la temática que
se desarrollará a lo largo de la secuencia.
. Adecua su planificación para ajustar su manera de comportarse
al enfoque y a las necesidades de las tareas que deberá desa-
rrollar.
. Refuerza su motivación: la valoración y el interés por la temática y
las tareas a desarrollar, y sus expectativas y confianza en sus posi-
bilidades para realizarlas satisfactoriamente.
Diseñar y llevar a la práctica actividades de evaluación inicial que

intenten cumplir con estas funciones supone pensar detenidamente en esta
fase del proceso educativo y dedicarle el tiempo necesario, siendo cons-
cientes de la influencia que puede tener la evaluación inicial en el progre-
so de cada alumno y alumna en su aprendizaje.
Un par de ejemplos
Existen muchas actividades posibles para realizar la evaluación
inicial. A título de ejemplo, se reproducen dos que tienen en común el
prestar mucha atención a la evaluación desde la perspectiva del alumna-
do: la parrilla de grado de acuerdo y el coloquio.
38
Parrilla de 0 a 5 puntos en función del grado de acuerdo con lo que se afirma
En la columna de la derecha, puntúa de 0 a 5 según estés muy de acuerdo con lo

que se afirma (5) o nada de acuerdo (0).
0 1 2 3 4 5
Los principios de la Revolución

Francesa (libertad, igualdad, fraterni-
dad) no se pueden aplicar a la inmigra-
ción actual, porque las circunstancias
son diferentes.
La mayoría de personas inmigrantes

en Cataluña pertenecen al llamado «ter-
cer mundo».
Son pobres y poco instruidas.
Los partidos de ultraderecha son de-

mocráticos, porque se presentan a las
elecciones.
Cuando un chico o una chica se de-

clara xenófobo sabe muy bien lo que
quiere.
Más vale no discutir con él.
Lo más seguro es que en todas las fa-

milias de los que estamos en la clase
haya personas inmigradas.
Los inmigrantes necesitan vivir. Por

eso realizan tareas poco calificadas, nor-
malmente mal pagadas, o roban.
39
Puesta en común de dudas y coloquio
. Los anuncios son mensajes enteros, donde cada palabra tiene una función y man-
tiene una relación con las demás. Esta idea puede ser nueva para ti, pero intenta-
remos desarrollarla entre todos. Estos son algunos de los anuncios que
trabajaremos:
- Se vende chaqueta de piel de señora negra.
- Se tejen jerséis para niños de lana.
- Si lo tiene entero, no lo aproveche a medias.
- Medias Dym.
. Coloquio (evaluación inicial).

. Anota las conclusiones que hemos elaborado:
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
. Durante esta unidad aprenderemos a utilizar recursos para distinguir las funciones
de las palabras o grupos de palabras en el interior del texto.
. Escribe los recursos que aprenderemos, cómo funcionan y para qué te servirán.
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
En este segundo ejemplo se trabaja simultáneamente con las dos

cuestiones clave cuando se inicia una secuencia formativa: la evalua-
ción inicial y la presentación del tema y de los objetivos del tema o de
la unidad.
El proceso de aprendizaje empieza (o debería hacerlo) con la evalua-
ción inicial. Por lo tanto, el cómo la planteemos, cómo la vivamos (profeso-
rado y alumnado), cómo la realicemos y su funcionalidad para la toma de
decisiones de regulación docente y de autorregulación por parte del propio
alumno o alumna, influye en las posibilidades y en las características del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este proceso se configurará precisa-
mente a partir de cómo lo iniciemos, es decir, a partir de cómo afrontemos
la cuestión de la evaluación inicial. Desde este momento empezamos a
«subir la pirámide».
40
Cuadro 1
ALGUNAS PREGUNTAS ALGUNAS REFLEXIONES
¿Qué hacemos con la información obteni- Evaluar supone toma de decisiones:

da? regulación.
¿Conocemos las ideas previas de todo el Evaluar supone saber de dónde parte cada
alumnado? cual: diagnóstico.
¿Qué función cumple la evaluación inicial Evaluar supone toma de decisiones:

para cada alumno y alumna? autorregulación.
¿La información obtenida sirve para des- Evaluar supone ayuda para conocer cómo
pués contrastar el progreso (por parte del se desarrollará la secuencia y cómo debe-
docente)? mos cambiarla para mejorar: pronóstico.
¿Y por parte del alumno o la alumna? La evaluación inicial ayudará al alumna-

do a aprender más y mejor si le facilita las
funciones de:
. Anticipar.
. Motivar.
. Actualizar.
. Adecuar planificación.
Algunas cuestiones para valorar cómo estamos

llevando a cabo la evaluación inicial
El contenido del cuadro 1 puede ayudar al profesorado a evaluar la
propia evaluación inicial; es decir: a analizar y a reflexionar sobre como
la podemos mejorar.
Notas
1. Fragmento de una conversación entre alumnos de primer ciclo de
ESO, extraído de la trascripción de uno de los grupos de discusión que
41
informan la investigación que realizó la autora para el CEM de Bada-

lona en el curso 2001-2002.
2. Aunque se da por implícito, cabe destacar que la función certificado-
ra (dar una nota al alumnado o usar esta nota para valorar el avance
cara a ponderar la nota final), que también se asocia con la evaluación
inicial, pasa a segundo plano frente a esta función reguladora.
42
5
Programación de aula,
¿para qué? Orientaciones
didácticas para la planificación
de la intervención docente en
el aula
AA.VV.1
CEP de Motril y Granada
En cierta ocasión, una compañera, preocupada, reclamó nuestra ayuda porque su

centro tenía visita de inspección a la semana siguiente. Lo hacía con la esperanza de
un rápido y urgente asesoramiento que la salvara del atolladero en que se creía por
«no tener escrita» la programación de aula.
Esta situación anecdótica fuerza, en principio, algunas reflexiones:

¿vale la pena el simulacro para salir del callejón sin salida?, ¿cómo se con-
cibe aquí la planificación docente?
Por otra parte, ¿somos conscientes de que con tales exigencias se
puede burocratizar una estrategia de cambio, formación, innovación y
renovación pedagógica invalidándose para tales fines? En este caso –pro-
gramación de aula como mero trámite burocrático ante exigencia adminis-
trativa–, quizá no sea productivo hacerla si se aplican los esfuerzos
43
profesionales a la resolución de aquellas otras problemáticas docentes

que preocupen.
Esta afirmación pudiera dar a entender que no somos partidarios de
planificar la docencia. Muy al contrario, la entendemos como un proceso
de previsión y reflexión sobre la práctica, que reporta calidad a la enseñan-
za; que facilita la autonomía pedagógica del profesorado, al aumentar su
capacidad de decisión e investigación de lo que acontece en el aula. Y todo
ello, en pos de favorecer las mejores condiciones para que niños y niñas
aprendan. Y esto es posible –en nuestra experiencia de asesoramiento lo
hemos comprobado– siempre y cuando se den las condiciones para que los
docentes sintamos su necesidad y utilidad.
Entonces, no entendemos la planificación docente en general, ni la
programación de aula en particular, como un acto burocrático y administra-
tivo más («papel mojado»), cuya finalidad culmina en su diseño y que tie-
ne por justificación «el por si acaso...». Al diseño ha de seguir el desarrollo
y su valoración como procesos de construcción y reconstrucción progresiva.
Programar es establecer una serie de actividades en un contexto y un
tiempo determinados para enseñar unos contenidos con la pretensión
de conseguir varios objetivos. (Imbernón, 1992)
Todos los docentes tenemos cierta planificación –implícita o explí-

cita– que orienta y guía el trabajo en el aula. Nos interesa, en esta fase
de enseñanza preactiva (Jackson, en Pérez Gómez, 1983), hacer una pre-
visión contextualizada de la secuencia de tareas según la explicitación
intencional de pretensiones (objetivos), concretando los contenidos que
se utilizarán, decidiendo la metodología a la que recurriremos y estable-
ciendo las estrategias y técnicas con que evaluaremos tanto el proceso
como los resultados. Pero ahí no queda la tarea; tras el diseño, es obli-
gado el desarrollo y la puesta en práctica de lo programado (enseñanza
interactiva) y la valoración procesual y final de lo acontecido (enseñan-
za postactiva).
Y todo ello, buscando como objetivo prioritario que:
[…] las decisiones que se han de tomar en la intervención didáctica
sean reflexivas y explícitas, subjetivas y objetivas. (Imbernón, 1992)
También deben ser contextualizadas y flexibles, con capacidad de

atender a la diversidad e integrar aspectos no previstos. Por todo esto, y por
44
lo que sigue, está plenamente justificado el esfuerzo de los equipos docen-

tes de planificar reflexivamente la práctica cotidiana:
. Para eliminar la improvisación y el azar, el espontaneidad irrefle-
xivo y la actividad por la actividad (en sentido negativo), lo que no
está reñido con la creatividad ni con la capacidad de integrar nue-
vos aspectos (carácter flexible).
. Para evitar lagunas y saltos injustificados, programas incompletos
e inconexos.
. Para reducir la dependencia del trabajo en el aula de diseños exter-
nos y materiales estándares descontextualizados.
La programación supone, pues, reflexionar y hacer las previsiones

pertinentes en torno al qué, cómo, cuándo y por qué se ponen en juego
determinadas secuencias y tareas y no otras, respondiendo a una inten-
cionalidad.
Programación de aula y concepción pedagógica

Habrá que subrayar que esa intencionalidad se concibe y ejecuta de
modo distinto en función de la concepción y modelo teórico del que se par-
ta, de la experiencia y competencia profesional, de las condiciones en las
que se lleva a cabo... Lo que cada uno entendemos por cómo enseñar está
en estrecha relación con la concepción de cómo creemos que se produce el
aprendizaje: enseñamos de una manera determinada porque consideramos
que el alumnado aprende de una determinada forma; porque participa-
mos –consciente o inconscientemente– de una concepción ideológica que
define el modelo ideal de sociedad al que aspiramos y el de persona que pre-
tendemos formar.
En principio, y siguiendo las consideraciones de Nemirovsky (1995),
interesaría reflejar que hay distintas concepciones sobre el objeto de cono-
cimiento, el usuario o sujeto de aprendizaje y el dominio del objeto de
conocimiento, que determinan el vínculo que se establece entre el usuario
y el objeto, lo que supone implicaciones teóricas y consecuencias prácticas
(véase cuadro 1 en la página siguiente).
El objeto de conocimiento podemos concebirlo como «una suma, un
agregado, un juntar una serie de partes, de segmentos, de trozos, de parce-
45
Cuadro 1. Concepción de objeto, usuario, vínculo y dominio
IMPLICACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS
Objeto . Suma de partes segmentadas. . Una totalidad integrada, dinámi-

. Algo absoluto, cerrado y acaba- ca y compleja.
do. . Algo que se construye y se
reconstruye.
Usuario . Ser que reconoce, recuerda, . Sujeto que establece, descubre,

reproduce, repite. construye, transforma relaciones,
. Hasta que no se le enseña, no significados y funciones inheren-
sabe nada. tes al objeto.
. Sujeto de aprendizaje y de conoci-
miento: conoce y sabe antes que
se le enseñe sistemáticamente.
. El aprendizaje es un proceso
infinito.
Vínculo . Aburrido, monótono, sin sentido: . Funcional, interesante, divertido,

suma de «pedacitos», vínculo apasionante.
deplorable.
Dominio . Cuestión de todo o nada: apren- . Apropiación del objeto por asi-
der el objeto tal cual. milación progresiva.
. El docente sabe todo lo que tiene . El docente está en un momento
que enseñar (autosuficiencia). dado del proceso infinito de
aprendizaje; puede seguir apren-
diendo con los demás.
las, de fragmentos»; y además como «algo absoluto, como algo que está
cerrado y acabado». También se puede concebir como un todo, como una
totalidad integrada, dinámica y compleja que se construye y reconstruye.
Históricamente, hemos visto que los objetos de conocimiento se han
transformado, reformulado, modificado, incluso con cambios diametralmente
opuestos. No olvidemos la revolución que para su época supuso el helio-
centrismo de Copérnico o la condena que padeció Galileo de parte del
46
Santo Oficio, que le obligó a abjurar públicamente de sus «ideas erróneas»

(el Sol es el centro del Universo y la Tierra gira alrededor de él).
Al sujeto de aprendizaje se le puede concebir como «un ser que reco-
noce, reproduce, repite», y hasta que no es enseñado no sabe. Por el con-
trario, al que aprende (niño, adolescente, adulto) se le puede ver como un
sujeto que «establece, descubre, construye, transforma relaciones, signifi-
cados y funciones inherentes al objeto». Se le puede considerar, a la par,
no sólo como sujeto de aprendizaje, sino también de conocimiento: conoce
y sabe antes de que se le enseñe sistemáticamente. Además, el aprendizaje
se puede ver como proceso no finito, no acabado; todos podemos y debe-
mos seguir aprendiendo.
Estas concepciones –que reconocemos extremas–, además de las
implicaciones y consecuencias derivadas en la práctica, pueden determinar
el vínculo con el objeto de conocimiento: aburrido, monótono y sin sentido;
o funcional, interesante, divertido, apasionante».
Desde la autosuficiencia, los docentes nos podemos considerar los
únicos que dominamos todo lo que hay que enseñar y, por tanto, cerrados a
nuevos aprendizajes. De otra forma, ¿no se propicia, desde aquí, una rela-
ción de tipo colonial y la consiguiente dependencia intelectual del que
aprende respecto al que enseña?
En el otro extremo, puedo reconocer mi posición en un momento dado
del proceso infinito de aprendizaje, porque, al aceptarlo así, hay muchas
cosas sobre las que puedo seguir aprendiendo y sobre «las que juntos, niños
y yo, averiguaremos».
En la misma línea, numerosas investigaciones han puesto de mani-
fiesto que cuando los métodos de enseñanza no consideran la génesis de la
construcción del conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios des-
tinos que rara vez coinciden con los objetivos del educador:
. Son modificados por el sujeto, que los reinterpreta en función de
sus propios esquemas de asimilación;
. O bien son rechazados por resultar inasimilables.
. O permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron
adquiridos, sin integrarse en las posibilidades de actuación del
individuo, quien no puede utilizarlos en contextos diferentes a
aquél en el que fueron aprendidos.
. Y finalmente –y esto es lo más grave–, la forma como se aborda la
enseñanza está tan alejada de las estrategias espontáneas que el
47
sujeto pone en acción para aprender, que «la enseñanza puede obs-
taculizar y bloquear el aprendizaje en lugar de facilitarlo» (Lerner,
1985).
¿Aceptaríamos, entonces, que entre enseñanza y aprendizaje no nece-

sariamente se establece una relación lineal; que la una no asegura ser la
causa del otro? ¿Que la enseñanza no se puede constituir en el transvase de
información desde el maestro hacia el niño, porque ése es imposible? Asi-
mismo, parece evidente la inutilidad de orientar el aprendizaje hacia la
reproducción mecánica de modelos externos y la ineficacia de la informa-
ción provista exclusivamente desde el exterior para modificar los esque-
mas conceptuales del que aprende. Por todo, con la anterior autora,
podríamos concluir que la enseñanza es relativa porque está sometida a las
características del proceso de aprendizaje; porque éste está subordinado, a
su vez, a las leyes del desarrollo así como a la procedencia y vivencia socio-
cultural del que aprende; porque el aprendizaje está vinculado tanto a
procesos conscientes como a procesos inconscientes.
Coincidimos, ahora, con Foucambert (1976, en Palacios, Muñoz y Ler-
ner, 1987), en la distinción entre enseñanza y aprendizaje como «dos reali-
dades bien diferenciadas: el aprendizaje es la actividad misma del
individuo, la enseñanza es una intervención exterior» y concluiremos que
el trabajo de los docentes no es tanto enseñar como crear las condiciones
para que niños y niñas aprendan. Porque, cuando las situaciones de apren-
dizaje siguen el modelo del desarrollo; cuando toman como punto de parti-
da los esquemas de asimilación construidos por el sujeto; cuando plantean
problemas que conducen al niño a enfrentarse con conflictos resultantes de
la aplicación de esquemas diferentes; cuando propician la confrontación
de las hipótesis del sujeto con los hechos de la realidad y con los puntos de
vista de otros interlocutores (no sólo el maestro)..., esas situaciones de apren-
dizaje operan como un amplificador de las actividades del sujeto, susci-
tando y facilitando elaboraciones correspondientes a niveles superiores
(Bovet y Sinclair, 1975, en Lerner, 1985).
Notas caracterizadoras de una programación flexible

Si aceptamos que «el aprendizaje en el aula es situacional, contex-
tualizado por la estructura de tareas académicas y por el clima ecológico
fruto de la negociación del grupo» (Pérez Gómez, 1983), la programación
48
de aula, como cualquier otra planificación docente, ha de caracterizarse

por su flexibilidad, dado el carácter situacional, multidimensional y cam-
biante del hecho educativo. Deberíamos huir, pues, de los dos extremos
–no planificación / planificación cerrada– y, considerándola una hipótesis,
convertirla en un marco para la acción que se reconstruye y modifica en su
propio desarrollo.
Las consideraciones anteriores nos llevan a concebir este nivel de pro-
gramación como un proyecto didáctico caracterizado, además de la flexibi-
lidad, por las siguientes notas:
. Coherencia: la programación de aula supone la puesta en práctica
de los criterios reflexionados, debatidos, consensuados y asumidos
en otros niveles de planificación; la consonancia con ellos es ine-
ludible.
. Contextualización: este diseño didáctico tendrá que adaptarse a las
características socioculturales y ambientales del contexto, tenien-
do en consideración particular, ahora, la singularidad del aula.
. Intencionalidad: como todo acto docente, la intervención en el aula
es una actividad intencionada que responde a unas pretensiones.
Reflexionar sobre ellas y explicitarlas será previo a otras tareas.
. Utilidad: la satisfacción de exigencias planificadoras de corte
administrativo (programación que, una vez hecha, guardamos en el
cajón en previsión de...), la consideramos cultura profesional que
hay que modificar. Estimamos que la programación de aula, cuan-
do la hagamos, es porque buscamos su utilidad real y su aplicación.
. Realismo: no podemos perder de vista que, a la fase de diseño
didáctico, sigue su puesta en práctica y la evaluación de lo que
ocurre en el aula –enseñanza y aprendizaje–, por lo que quizá no
interese derrochar energías en el proceso de diseño, evitando el
excesivo formalismo.
. Cooperación: creemos que es imprescindible el trabajo cooperati-
vo. La complejidad de variables que entran a formar parte de cual-
quier opción metodológica necesita una labor colectiva. Esto trae
consigo salir de la cultura profesional del individualismo para ins-
talarnos en la de cooperación, colaboración y trabajo compartido en
el seno del equipo docente.
. Variedad: la programación de aula puede articularse desde distin-
tas formas y situaciones de aprendizaje que no necesariamente han
49
de tener la estructura y características de la unidad didáctica. Las

tareas del aula se pueden articular en torno a talleres, rincones,
centros de interés, proyectos de trabajo e investigación, por temas,
por áreas...; distintas estrategias que contemplamos y prevemos en
la unidad de programación, desde el convencimiento de la validez
de todas ellas. Las diferencias cualitativas se deberán a los modos de
encarar el trabajo educativo.
Posibles estrategias para planificar una unidad

de programación
Independientemente de la forma o situaciones que se utilicen para
articular el trabajo en el aula, sugerimos, a modo de ejemplificación, las
estrategias que recogemos en el cuadro 2 (Carvajal y otros, 1995). Éstas nos
pueden permitir situarnos y movernos en distintos contextos de la realidad
escolar: utilización o no de libros de texto; preferencias inductivas o deduc-
tivas a la hora de programar.
1. Elección del eje vertebrador

Partimos de la elección del eje que vertebrará la unidad de programa-
ción. Es posible que los tengamos casi previstos en el proyecto curricular o
que estén seleccionados si utilizamos libros de texto; de todos modos, inte-
resará revisarlos con detalle porque, de cualquier forma, deberían estar pró-
ximos a los intereses y necesidades de aprendizaje (del alumnado y del
contexto). Interesaría tomar en consideración el proceso de negociación, la
ampliación del campo de intereses y la satisfacción de necesidades; resta
adoptar las estrategias, más o menos sistemáticas, para articular la mayor o
menor participación del alumnado en la elección del eje vertebrador.
En relación con la naturaleza de este alumnado, con otros (Nemi-
rovsky, 1995), reconocemos que las variantes pueden ser muchas: estar vin-
culados a la vida cotidiana o alejados de ella; integrar la totalidad de las
tareas de un período de tiempo o sólo parte de ellas; con una temporización
variable...; todas ellas son formas válidas.
2. Clarificación conceptual
Especial importancia puede revestir hacer una amplia clarificación con-
ceptual de los temas o ejes elegidos por parte del equipo docente, dada la tra-
dicional dependencia respecto a los libros de texto que ya ofrecen un saber
50
Cuadro 2. Estrategias para planificar una unidad de programación
1. Elección del eje PCC

Intereses y
vertebrador de la uni- Materias
necesidades:
dad de programación curriculares
alumnado y
contexto
2. Clarificación
conceptual, extensión
PCC 3. Pretensiones 3. Acotación Adaptación

contexto y
alumnado
Concepciones e ideas previas
Materiales
Concepción del 4. Estructura y secuencia de tareas curriculares,
aprendizaje
rutinas,
vida cotidiana
5. Objetivos 5. Aspectos
5. Contenidos
didácticos metodológicos
6. Evaluación formativa: inicial-procesual-sumativa
seleccionado y secuenciado. Con esta tarea, a la vez que participamos profe-

sionalmente en la selección/secuenciación del conocimiento, se explicitan
los conceptos y relaciones implicados en el objeto de trabajo, así como
aquellos aspectos que se dominan o desconocen.
Los docentes consensúan la visión conceptual que sobre el tema en
cuestión tienen, clarificando los distintos significados o visiones (no olvide-
mos que puede haber conceptos aprendidos y mantenidos erróneamente).
51
Posiblemente, en el debate, surjan algunos de los condicionantes y presu-

puestos necesarios para facilitar nuevos aprendizajes.
De todo ello se puede hacer una representación conceptual en mapas
o esquemas que indican la extensión máxima del tema: guía para acotar la
posible extensión que adoptaría el objeto en ese momento y en previsión de
futuros tratamientos en espiral.
3. Pretensiones y acotación
La determinación de las pretensiones responden básicamente al qué y
al por qué. Es previsible que las tengamos reflejadas de modo general en el
proyecto curricular, pero, además, cada unidad tendrá unas pretensiones
específicas, adaptadas al objeto de conocimiento.
Lo que pretendemos en cada unidad de programación, unido a las
características y posibilidades del contexto y del alumnado, determinará la
acotación, la extensión posible que consideramos que debe alcanzar ese
objeto de trabajo en nuestra clase y en ese momento particular.
Los conocimientos, concepciones y experiencias previas del alumna-
do han de entrar a formar parte de todo el proceso, y estar presentes en él
con una doble intencionalidad: que el profesorado conozca de dónde parte
el alumnado y que niños y niñas hagan visibles y tengan presentes sus pro-
pias ideas (Cubero, 1989) en pos de propiciar un aprendizaje significativo,
asegurando la interacción del nuevo conocimiento con los esquemas con-
ceptuales existentes porque buscamos su modificación y enriquecimiento.
Llegamos ahora a una fase de la planificación en la que se pueden
adoptar estrategias inductivas o deductivas. La que denominamos deducti-
va ordena los elementos que participan en el proceso de enseñanza de arri-
ba hacia abajo, de mayor a menor índice de generalidad: determinación de
los objetivos didácticos; extracción de los contenidos que hay que trabajar
procurando hacer un tratamiento equilibrado de los distintos tipos (conte-
nidos conceptuales, procedimentales, actitudinales); diseño de las activida-
des previstas; previsión de los aspectos metodológicos (agrupamientos,
relaciones de comunicación, distribución de tiempos y espacios, recursos y
materiales); planteamiento de la evaluación.
4. Estructura y secuencia de tareas

Otra estrategia viable, y quizás más próxima a las características del
conocimiento práctico de los docentes, es la de proseguir la planificación a
52
partir de la tipología, estructura y secuencia de tareas. Cuando nos dirigi-

mos a clase, no vamos pensando en los objetivos didácticos que nos propo-
nemos; quizás tampoco en los contenidos: hacemos una previsión de las
tareas que hay que plantear. Esta estrategia podríamos definirla como
inductiva.
La estructura y secuencia de tareas propuestas en el aula están espe-
cialmente condicionadas –todo el proceso lo está– por la concepción y
modelo didáctico que tenga el profesorado y/o por los materiales curricula-
res que utilicemos. A la hora de establecer las tareas, tendremos presente
la concepción constructivista del aprendizaje y las implicaciones didácticas
que conlleva, las pretensiones específicas de la unidad de programación y
las ideas y experiencias previas del alumnado, integrándolas, como antes
decíamos, en todo el proceso.
Dispongamos o no de libros de texto, consideramos de especial impor-
tancia tener clara la estructura y secuencia de tareas para disponer los
recursos y materiales necesarios; en el caso de tener libros, lo que prosigue
será establecer qué utilizar y cómo hacerlo, qué desechar y qué y cómo
completar, para que la secuencia de tareas se desarrolle y los textos no
supongan un obstáculo.
5. Objetivos didácticos, contenidos y aspectos metodológicos

A partir de las tareas diseñadas, y mediante un proceso de «vaciado»,
no será difícil hacer una parrilla en la que distribuyamos los objetivos didác-
ticos, los contenidos y los aspectos metodológicos albergados en las tareas.
6. Evaluación formativa
La evaluación, como proceso sistemático de reflexión sobre la prácti-
ca, integra la valoración del aprendizaje y de la enseñanza; contempla el
enjuiciamiento tanto del diseño como del desarrollo de la unidad de pro-
gramación en sus múltiples aspectos:
. Si hay adecuación y coherencia en la elección de las formas de arti-
cular el trabajo en el aula; si fue oportuna o no la elección del eje
vertebrador de la unidad.
. Si las pretensiones específicas marcadas son o no idóneas tenien-
do en cuenta los intereses y necesidades de aprendizaje del alum-
nado y del contexto, a la vez que su pertinencia con la extensión
acotada del objeto de trabajo.
53
. Si la estructura y secuencia de tareas están siendo las adecuadas.

. Si los materiales y recursos puestos al servicio de la unidad han sido
los idóneos; si la organización metodológica nos permite introducir
modificaciones.
. Si las metas explícitas de aprendizaje –objetivos didácticos– están
siendo alcanzadas y su grado de coherencia y pertinencia; si los
contenidos trabajados se corresponden con tales metas.
Para evitar la artificiosidad evaluadora, es necesario integrarla en el

desarrollo de la unidad como un elemento más que guarda estrecha rela-
ción con los demás.
Nos apartamos de la visión positivista, que considera la evaluación
como medición de hechos observables y cuantificables, preocupándose
exclusivamente de los resultados y desatendiendo el proceso. Por el contra-
rio, entendemos la evaluación como una actividad valorativa e investigado-
ra, facilitadora del cambio educativo y del desarrollo profesional, por lo
que el objeto de la evaluación no es sólo el progreso de los alumnos, sino
todo el proceso educativo.
Valoraremos, pues, tanto los componentes del aprendizaje como los de
la enseñanza, buscando que las informaciones den luz a todo el proceso
para enriquecerlo y mejorarlo.
En otro extremo, el «examen» deja de tener sentido como única estra-
tegia evaluadora del aprendizaje; la observación, la valoración de los pro-
ductos y trabajos, la asamblea, los diálogos y entrevistas, las pruebas
escritas –por qué no–, los cuestionarios, etc., permiten obtener datos e
informaciones, no con la intencionalidad de sancionar y clasificar, sino
como indicadores del proceso de aprendizaje e indirectamente para valorar
el de enseñanza y proporcionar retroalimentación sobre el funcionamiento
y los resultados.
Junto con otros como Imbernón (1992), consideramos imprescindi-
ble que la evaluación ofrezca informaciones al alumno sobre su propio
aprendizaje, sobre sus progresos y dificultades, porque es desde tal
conocimiento como progresará del heteroaprendizaje al autoaprendiza-
je. Conocimiento, además, que se verá acrecentado si se ponen en jue-
go no sólo procedimientos de heteroevaluación; la autoevaluación y la
valoración del trabajo de los demás tienen importantes componentes de
aprendizaje.
54
Intervención en el aula
Antes referíamos la existencia de variadas estrategias para organizar
el trabajo en el aula, todas ellas válidas por su potencial, complementarias
si se quiere. La diferencia cualitativa, quizás no esté en su elección, sino en
el ambiente que se crea; en las:
[…] relaciones que se establecen entre el profesor y sus discípulos, de
los niños entre sí, entre todos y el conocimiento, entre la escuela y la
familia, qué ambiente físico se organiza, qué tipo de materiales se pro-
picia utilizar, qué prioridades se establecen. (Nemirovsky, 1995)
Argumentando sobre la organización de los contenidos, acordamos

con Zabala (1989) que ha de estar caracterizada por un enfoque globali-
zador, lo que supone no fragmentar ni compartimentar las situaciones de
aprendizaje; establecer relaciones significativas –y no artificiosas– entre
los diferentes ámbitos y áreas, pero sin forzar la situación para que apa-
rezcan todos los elementos posibles en torno al objeto de trabajo elegido.
Será su desarrollo el que vaya planteando las cuestiones necesarias: la
búsqueda de información a través de diferentes estrategias; la utilización
de conocimientos; la puesta en juego de procedimientos, valores, acti-
tudes, normas... que den respuesta a los problemas planteados. No olvide-
mos que:
El constructivismo caracteriza al aprendizaje como un proceso en el
que el individuo parte del cuestionamiento de lo que sabe, para pasar
a apropiarse de informaciones significativas respecto a lo que se cues-
tiona y a lo que se interroga. (Merchán, 1993)
Entendida así la globalización, se conceptúa como una actitud docen-

te más que como una técnica didáctica.
Desde el punto de vista del diseño, las actividades son propósitos de
acción con objeto de generar situaciones de aprendizaje, en los que se des-
criben lo que han de hacer los protagonistas del proceso –profesorado y
alumnado– y los medios y recursos que hay que utilizar; por otra parte,
deberían poner en funcionamiento las capacidades de acción y de refle-
xión de los que aprenden, la generalización y aplicación de lo aprendido y
la expresión de lo explorado, observado, experimentado, indagado, apren-
dido, mediante distintos lenguajes.
55
El plan de actividades no se puede convertir en una «imposición»,

sino en una guía de acción que requiere un desarrollo abierto, ya que el
hecho de que sean significativas para el profesorado no garantiza su signi-
ficatividad para el alumnado.
De otra parte, habrá ocasiones en las que no todos los niños y niñas
estén ocupados en una misma actividad al mismo tiempo: la simultaneidad
y la opcionalidad son ricos recursos estratégicos para lograr la responsabi-
lización y la autonomía del que aprende. Por lógica, la planificación de las
actividades debería contemplar, asimismo, distintos niveles de dificultad
para hacer efectiva la atención a la diversidad y el trato diferencial indivi-
dualizado, pero sin olvidar la dimensión social del aprendizaje.
Organización social del aula: relaciones de comunicación y agrupa-
mientos. Son muy numerosas las investigaciones que demuestran que no
sólo se aprende por transmisión directa del docente al grupo (relación uní-
voca y asimétrica) ni por manejo individual de los materiales de enseñanza;
incluso se cuestiona. También se producen aprendizajes por la interacción
entre iguales (relaciones simétricas) porque todos pueden hacer aportacio-
nes valiosas:
No siempre el poseedor de un mayor conocimiento es quien puede ayu-
dar a los demás. Cada uno, desde su saber, puede brindar algo a sus
compañeros. (Kaufman, 1986)
Asimismo, hay quienes aconsejan la participación del alumnado en la

planificación de las actividades para evitar condicionamientos inútiles que
dificulten el aprendizaje por la poca claridad y explicitación de los objeti-
vos y la ausencia de colaboración (Tyler y Wheeler, en Imbernón, 1992), y
para lograr la implicación activa en el proyecto vital de su propio aprendi-
zaje.
Respecto a la interacción maestro-niño, abogamos por unas relacio-
nes biunívocas y la adopción de papeles –por parte del que se dispone a
enseñar– tales como:
[…] coordinar, ayudar, organizar, sugerir, apoyar, matizar, obser-
var, indicar, orientar, escuchar, recoger y sistematizar las interven-
ciones de los niños, abrir nuevas opciones, nuevos interrogantes,
nuevas dudas, ofrecer soluciones y respuestas, opinar y proponer y
dejar que opinen y propongan los niños, en la dinámica de la clase.
(Nemirovsky, 1995)
56
Este tipo de consideraciones comportan unas implicaciones prácticas

que van más allá del gran grupo y del trabajo individual como únicos agru-
pamientos; las actividades que requieren grupos reducidos (2 a 4) tienen la
potencialidad de atender la diversidad del alumnado, por la diversifica-
ción de tareas, y facilitar el aprendizaje de contenidos de distinta naturale-
za, porque las interacciones entre sus componentes son más ricas y fluidas,
posibilitándonos a los docentes, también, una mayor interacción con cada
grupo.
En relación con la distribución del espacio y del tiempo, acordaremos
que debe responder a criterios de flexibilidad, coherencia con los demás
elementos y funcionalidad respecto a ellos. El espacio no es un elemento
aséptico ni neutral. Si buscamos relaciones bidireccionales e interacción
grupal, llegaremos a la conclusión de que determinada distribución del
espacio y del mobiliario las facilitará o las coartará. Si la estructura de tareas
ha de contar con distintos agrupamientos, tiene difícil justificación el
que la distribución del espacio y del mobiliario permanezcan inamovibles
a lo largo de un curso, e incluso de una jornada. Por otra parte, habría que
preguntarse quién decide la distribución del espacio y la ubicación del
mobiliario y de los materiales, porque:
[…] ni que decir tiene que un aspecto fundamental de la convivencia
es la apropiación de un determinado espacio: cuanto más suyo se lo
hagan los alumnos más fácil será la convivencia y la participación
educativa. (Imbernón, 1992)
Asimismo, la distribución del tiempo tampoco es imparcial. Si acor-

damos que la estructura de tareas cuenta con diversidad de actividades que
no sólo comportan la transmisión unívoca de información y el uso individual
del material de enseñanza, concluiremos que la distribución del tiempo
habrá de mantener coherencia y estar en función de tales actividades: tiem-
pos para las actividades del grupo-clase, de grupos reducidos, de trabajo
individual; tiempos para la planificación del trabajo de los grupos, para el
diseño de estrategias de recogida de información, para la indagación, para
la exploración..., para la comunicación de los resultados del trabajo; para la
heteroevaluación y para la autoevaluación. Y si planteamos el trabajo des-
de un enfoque globalizador, difícilmente se comprenderá la rigidez de hora-
rios por disciplinas ni la exigencia administrativa de que cuadren
milimétricamente; sería «la cuadratura del círculo».
57
Respecto a los materiales curriculares, desde los planteamientos que

venimos desarrollando, debemos concluir que la selección y el uso de los
materiales se han de adecuar y estar en consonancia con la programación;
han de estar al servicio del trabajo en el aula y no al contrario. Han de
ser, a la par, diversos y variados (no sólo los estandarizados), con distin-
tos soportes y formatos (no sólo escritos), y contar con el medio como un
importante recurso de acceso a la información de primera mano. Además,
han de posibilitar el establecimiento de un vínculo ameno y activo y ofre-
cer la posibilidad de construir y reconstruir el conocimiento porque es
posible hacerlo a partir de una realidad global, dinámica y compleja,
habitual y cotidiana, de modo directo, y no sólo a través de los libros. Un
hecho puede ilustrar lo que argumentamos: una niña de tercero «se rasgó
las vestiduras» al comprobar que el libro de las tortugas de tierra que
estaba consultando «se había equivocado o engañaba», porque decía
que este tipo de tortugas se alimentaban exclusivamente de vegetales y
las que tenían en la clase «se merendaron» a los renacuajos y a las rani-
tas que había en el terrario. Ese grupo se propuso la necesidad de inves-
tigar con más detalle sobre los animales del zoo de clase.
Desde esta óptica, aceptamos la concepción de Banks sobre los
libros de texto en relación a la construcción del conocimiento. Este autor
concibe que los libros de texto:
[…] presentan una visión muy selectiva de la realidad social, dan a los
estudiantes la idea de que el saber es estático más que dinámico y esti-
mulan a los alumnos para que dominen hechos aislados en vez de ani-
marlos a que elaboren un conocimiento complejo de la realidad social.
(Banks, 1996)
Por otra parte, habremos de tener en cuenta que los materiales estan-
darizados difícilmente se podrán adaptar al contexto específico de cada
aula, lo que obliga a los docentes a elaborar parte del material y a crear una
documentación apropiada a los alumnos y al contexto. No son pocos los docen-
tes que incluyen en su tarea tales experiencias, adoptando un rol que se
aleja del de mero ejecutor de materiales diseñados por otros porque:
Si se admite el carácter singular de cada contexto escolar y del aula,
el profesor no puede ser un mero técnico que aplique una secuencia de
rutinas preespecificadas y experimentadas por los expertos y técnicos.
(Pérez Gómez, 1986)
58
Lo cual no implica que estemos abogando por la eliminación de mate-

riales editoriales; optamos por un uso reflexivo de ellos. La profesionalidad
y la previsión nos indicarán que no todo el trabajo del aula debe girar en
torno a ellos; será la programación didáctica y su desarrollo los que deter-
minen qué, cómo y cuándo utilizar y qué desechar, modificar, ampliar... La
adecuación de estos materiales a la realidad del aula es una tarea ineludi-
ble, competencia del profesorado.
A estas alturas, ¿cabe plantearnos la valía de programar la acción edu-
cativa? Son muchas las razones que la afirman con rotundidad.
Nota
1. Francisco Carvajal, Manuel Codina, José Luis Gallego, Antonio
Machado, María Victoria Torres.
BANKS, J.A. (1996): «El debate canónico, la construcción del conocimien-
to y la educación multicultural». Kikirikí, 41, pp. 4-16.
CARVAJAL, F. y otros (1995): «Orientaciones didácticas para la planifica-
ción: hacia una programación flexible», en: El profesor investigador.
Actas de los Encuentros Provinciales de Autoformación. Granada.
Adhara.
CUBERO, R. (1989): Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla.
Díada Editora.
IMBERNÓN, F. (1992): «El trabajo de cada día, la programación de aula»,
en ANTÚNEZ, S. y otros: Del Proyecto Educativo a la Programación
de Aula. Barcelona. Graó.
KAUFMAN, A.M. (1986): La lectoescritura y la escuela. Buenos Aires. San-
tillana-Aula XXI.
LERNER, D. (1985): «La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la
comprensión: Un enfoque psicogenético». Lectura y Vida, 4.
MERCHÁN, F.J. (1993): «Reflexiones en torno a un caso: técnica y pro-
greso en el siglo XX. Las actividades en el diseño de unidades didác-
ticas». Aula de Innovación Educativa, 19, pp. 15-21.
59
NEMIROVSKY, M. (1995): «La integración de contenidos. El papel de lo

general y de lo específico: ¿un problema didáctico?», en ARROYO,
M. (coord.): La atención del niño preescolar. México. Instituto Estatal
de Ed. Pública de Oxaca y Fundación SNTE.
PALACIOS, A.; MUÑOZ, M.; LERNER, D. (1987): Comprensión lectora y
expresión escrita: experiencia pedagógica. Caracas. Proyecto DEE-OEA.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1983): «Paradigmas contemporáneos de investigación
educativa», en GIMENO, S.: La enseñanza: su teoría y su práctica.
Madrid. Akal.
ZABALA, A. (1989): «El enfoque globalizador». Cuadernos de Pedagogía,
168, pp. 22-27.
60
Educación infantil y primaria

6
La secuencia formativa en
educación infantil
Cristina Roca
Escola Pia. Terrassa (Barcelona)
Programar las sesiones de trabajo con los niños y las niñas para que
sean verdaderos procesos de enseñanza-aprendizaje y con la finalidad de
que cada cual vaya aprendiendo de manera cada vez más autónoma es una
tarea compleja, que los educadores de cualquier etapa estamos obligados
a realizar. Pensar, planificar, actuar y analizar esta complejidad utilizando
la secuencia formativa nos permite ser estratégicos de verdad, porque
ponemos en relación las diferentes variables que entran en juego cuando
estamos en el aula.
Una situación real y común a todas las escuelas es aquella en que el
equipo de maestros se encuentra y tiene que programar. Ésta, a pesar de
que es una tarea implícita o explícita en el listado de tareas propias del maes-
tro, no resulta fácil. Y no resulta fácil porque hay que tener presente varios
factores que, combinados entre sí, de acuerdo con la intención educati-
va, el estilo metodológico concreto y unos recursos (materiales, económicos
y, también, humanos), harán que cada escuela tenga su identidad.
Nuestra escuela quiere tener una identidad propia, y eso nos ha lleva-
do a replantear la tarea de programar. Y no sólo a replantearla, sino a apos-
tar por un cambio real, un cambio que comporta una reflexión profunda
sobre nuestra práctica educativa. A pesar de que no es nada fácil, como
decíamos al principio, no dejaremos de probarlo y de insistir en ello.
63
La voluntad explícita de cambio ha comportado caminar hacia la inte-

riorización de la secuencia formativa, lo cual no quiere decir –sería muy
atrevido por nuestra parte– que tengamos resueltas todas las dudas ni que
ya se hayan alcanzado los objetivos.
Lo primero que ha puesto de manifiesto el análisis de nuestra prácti-
ca a través de la secuencia formativa es que hay que hablar siempre de
objetivos y determinar en equipo, antes de iniciar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los criterios de evaluación; por lo tanto, hay que hablar siem-
pre de lo que pretendemos conseguir con nuestro alumnado, es decir,
tenemos que acostumbrarnos a decir lo que, al final del trabajo, cada alum-
no y cada alumna tiene que saber y ser capaz de hacer. Incorporar el uso de
la secuencia como herramienta de análisis nos ha permitido ver que, dema-
siado a menudo, hasta ahora nuestras programaciones se basaban más en
listados de actividades que en el resultado de haber decidido y sabido con-
cretar cuál era la finalidad de determinada actividad y para qué tenía que
servir o qué contenido de aprendizaje favorecía. Los objetivos quedaban
relegados al apartado prescriptivo; para nosotros lo importante era la acti-
vidad, que lógicamente respondía a un objetivo, pero si no había una regu-
lación a lo largo del tiempo el objetivo se diluía. También hemos constatado
que no establecíamos, previamente, los criterios de evaluación.
Un segundo aspecto de la secuencia formativa es el papel que desem-
peña cada uno de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tanto el alumno como el maestro tienen su papel, y por este motivo hay que
pensar y planificar todo lo que se quiere llevar a cabo teniendo en cuenta
qué aportará tanto a uno como a otro. No está de más comentar que noso-
tros mismos hemos sido «víctimas», como alumnos, de esta falta de planifi-
cación y hemos tenido que hacer tareas en la escuela sin saber cuál era su
finalidad. Pensar en clave de secuencia formativa nos permite dejar claro
que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que aportar riqueza tanto al
docente como al discente.
La regulación y la autorregulación del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje es el tercer punto importante que descubrimos y que nos pone alerta
(ya se sabe que a nivel teórico las cosas son más simples de lo que parecen
y que en la práctica se complican por la complejidad de la propia realidad).
Es un punto para el que todavía no hemos encontrado del todo solución. Lo
que sí sabemos es que hay que pensar estratégicamente para dar respuesta
a las situaciones complejas que vivimos, porque a una situación compleja
64
no podemos responder de manera simple; y, también, que ofrecer al alum-

nado mecanismos para que pueda regular su aprendizaje es relativamente
sencillo, pero eso no quiere decir que lo podamos garantizar siempre.
Dicho esto, hemos pensado que sería ilustrativo extraer de nuestra pro-
gramación de lenguaje matemático de P3 de educación infantil un ejemplo
de cómo llevamos a cabo la secuencia formativa. Véase cuadro 1 en la
página siguiente.
En este momento el equipo de maestros consensúa, pacta y determina
cómo lo presenta y cómo activa los conocimientos previos del alumno. Se
cuestiona qué extraemos nosotros, como maestros, y que extrae el alumno
de lo que proponemos. Se decide en equipo la propuesta de trabajo. La acti-
vidad que se ha decidido es hacer una presentación en gran grupo a partir
de la reproducción del círculo por parte del maestro. La intención clara del
equipo es provocar en cada alumno una actitud proactiva para que relacio-
ne lo que se le presenta con su bagaje de aprendizajes y experiencias. Se le
invita a buscar y a comentar cuál es la relación que se establece entre aque-
lla forma y la de su entorno más próximo: el aula, el patio, la fuente... Con
la recogida del material se consensúa con los alumnos qué se puede hacer.
Se decide pegar todo lo que han encontrado, ya sea plano o con volumen,
en un gran papel y dejarlo colgado en el aula. Se observa que hay muchas
cosas en forma de círculo: cosas grandes, pequeñas, de diferentes colores,
de diferentes texturas, de diferentes materiales..., y todo son círculos. Véa-
se cuadro 2 en la página 67.
En este momento, desde la observación directa, el maestro hace un
diagnóstico de sus alumnos. Puede hacerse un primer esquema mental de
los mecanismos que tendrá que poner a su alcance para garantizar la con-
secución del objetivo. Con el trabajo realizado hasta este momento no se
garantiza la interiorización o la consecución del objetivo, ni a nivel con-
ceptual ni a nivel procedimental. Hay que ser conscientes de que tenemos
que velar por una fase de desarrollo que contemple el ritmo de aprendizaje
de cada alumno, que contemple la vertiente más constructivista del apren-
dizaje, que fomente un aprendizaje significativo...
Mientras tanto, el alumno pone en juego su bagaje de experiencias y
conocimientos. Con la colaboración del maestro, parte de un nivel óptimo
de motivación para coger las nuevas situaciones de aprendizaje. La teo-
ría del ensayo y el error no deja de ser un gran juego para que cada cual
construya su aprendizaje.
65
Cuadro 1
ÁREA: LENGUAJE MATEMÁTICO
Nivel: P3 Primer trimestre
Objetivos generales:
. Reconocer figuras geométricas: el círculo.
. Discriminar figuras geométricas: el círculo.
. Reproducir figuras geométricas: el círculo.
Fase inicial: presentación, ideas previas
En esta fase hay que destacar que el alumno: Y que el maestro:

. Anticipa. . Pronostica.
. Se motiva. . Diagnostica.
. Actualiza conocimientos. . Motiva.
. Hace una representación del tema . Comunica las intenciones y las explica.
y del objetivo.
Alumno
Teniendo en cuenta estos dos parámetros, en esta fase inicial el objetivo específico
es que el alumno sea capaz de: localizar, en su bagaje personal, conocimientos relacio-
nados con el tema propuesto.
Por ejemplo, los niños y las niñas de P3 han visto figuras redondeadas, en forma de
círculo. Pueden saber verbalizar el nombre del círculo o no, pero sí pueden recurrir a su
experiencia personal y establecer relaciones. Será interesante que éste sea el primer esta-
dio para favorecer la interiorización y la generalización de los distintos contenidos, tanto
conceptuales como procedimentales.
Maestro
Para el maestro, el objetivo específico en esta fase es ser capaz de: recoger informa-
ción significativa que permita elaborar un posible diagnóstico y pronóstico.
Por ejemplo, habrá que observar las reacciones de cada alumno para poder contem-
plar los distintos ritmos de aprendizaje en el despliegue de los objetivos. Es lógico que
cada alumno parta de un punto, que los bagajes personales y las experiencias no sean las
mismas. Si no hacemos una buena observación del punto de partida de cada alumno será
muy difícil plantearnos acciones que favorezcan la regulación del aprendizaje.
66
Cuadro 2
FASE DE DESARROLLO: REGULACIÓN, AUTORREGULACIÓN
En esta fase hay que destacar que el Y el maestro:

alumno: . Detecta los tipos de errores.
. Gestiona los errores. . Hace un diagnóstico de los obstáculos.
. Refuerza sus éxitos. . Busca estrategias exitosas.
. Arbitra mecanismos de regulación. . Favorece la autonomía del alumno.
. Tiene un sistema personal de aprendizaje.
. Hace una apropiación de criterios.
Alumno
En este momento del proceso (fase de desarrollo), el objetivo específico es que el

alumno sea capaz de: experimentar y manipular con diversos materiales y situaciones que
favorezcan la construcción personal del aprendizaje.
Por ejemplo, partiendo de la visión constructivista del aprendizaje y de la voluntad
de dotar de sentido lo que se hace, es necesario que el alumno «viva» este proceso. Y
para vivirlo es importante e imprescindible que el alumno sea el elemento clave, enten-
dido como sujeto activo que prueba, descubre, con o sin intención, y va configurando sus
criterios personales.
Maestro
Para el maestro, el objetivo en este momento es ser capaz de: promover actividades
de enseñanza-aprendizaje que fomenten la autonomía del alumno.
Por ejemplo, la utilización de diferentes metodologías que contemplen al alumno
como protagonista de su aprendizaje es un hecho clave para favorecer su autonomía. Es
importante poner materiales y situaciones a disposición de los alumnos, para que puedan
desarrollar la responsabilidad (a la hora de trabajar, de recoger, de seguir consignas), la
implicación personal (ya que, en muchos momentos, el maestro sólo hará de guía), la ges-
tión de los errores (que, a partir de sistemas de autoevaluación, el alumno se dé cuenta
de sus aciertos y de sus errores), etc.
Con el trabajo de equipo, los maestros decidimos una serie de activi-

dades dirigidas a la consecución de los objetivos. Por ejemplo:
. Experimentar con la forma a través de los rollos de papel higiénico.
. Reproducir círculos estampando y repasando.
67
. Reproducir círculos libremente, sin pauta.

. Identificar y colorear círculos a partir de una propuesta de fichas.
. Caminar en círculo por la clase con zapatos grandes y pies de ani-
males.
. Seguir círculos de diferentes texturas con el dedo.
. Seguir carreteras en forma de círculo con coches pequeños.
. Observar fotografías de imágenes redondas del entorno próximo.
. Colorear círculos de distintos tamaños (grandes, medianos, pequeños)
para hacer un móvil.
Se pacta en qué momentos y cómo se llevarán a cabo estas activida-

des. Es evidente que para garantizar que se han trabajado unos objetivos (lo
cual implica la presentación, el desarrollo y la evaluación) no se puede
hacer en una sola sesión. Hay que ofrecer a los alumnos diferentes momen-
tos y diferentes situaciones de aprendizaje para que cada cual tenga la opor-
tunidad de llevar a cabo su construcción. Véase cuadro 3.
En la última fase, la de síntesis, el maestro tiene que haber recopilado
suficiente información para garantizar el conocimiento del grupo y del
alumno en relación con lo que se había propuesto inicialmente. Por eso con-
sideramos imprescindible la observación directa y un control lo más siste-
mático y riguroso posible (con cuadros de observación, con sistemas de
autoevaluación...). Para el alumno tiene que ser una posibilidad más de auto-
aprendizaje y no sólo de demostración de conocimientos o habilidades.
Una propuesta de trabajo es la identificación del círculo a partir de los blo-
ques lógicos.
También será conveniente y necesario que, en esta última fase, el
maestro aplique el criterio de evaluación predeterminado. Es importante
que el trabajo realizado y la evaluación sean dos conceptos inseparables.
Uno no puede saber si ha sido capaz de alcanzar unos objetivos si no hace
una evaluación de dichos objetivos. Una evaluación en clave de secuencia
formativa tiene que permitir que el alumno sintetice y recapitule lo que ha
aprendido, pero, sobre todo, tiene que ofrecerle nuevas situaciones de apren-
dizaje; tiene que permitirle descubrir, investigar, observar de nuevo, así
como garantizar, también, la capacidad de relacionar entre sí todos los
aprendizajes. En cuanto al maestro, la evaluación de la última fase, aparte
de permitirle conocer al grupo y al alumno, que es el aspecto más impor-
tante y relevante, tiene que permitirle ajustar y regular las nuevas situacio-
68
Cuadro 3
FASE FINAL O DE SÍNTESIS
En esta fase hay que destacar que el Y que el maestro:

alumno: . Conoce al grupo.
. Recapitula. . Conoce al alumno.
. Relaciona.
. Orienta nuevas secuencias.
Alumno
El objetivo en esta fase de síntesis es que el alumno sea capaz de:

. Descubrir que hay otras formas geométricas.
. Descubrir la forma de círculo en su entorno más próximo.
Por ejemplo, los alumnos han aprendido la forma geométrica del círculo en una
superficie plana, han aprendido que las ruedas del patio también presentan esta forma y,
sobre todo, han descubierto que hay otras formas geométricas diferentes y que el descu-
brimiento lo han hecho por contraposición: el plato de la cocinita (circular) tiene una for-
ma diferente de la bandeja de los rotuladores (rectangular). En esta fase se activan nuevas
secuencias de aprendizaje.
Maestro
El objetivo para el educador en esta fase es ser capaz de:

. Aumentar el grado de conocimiento del alumno sobre su propio sistema de aprendizaje.
. Aumentar el grado de conocimiento del grupo para ajustar las propuestas de trabajo a
las características grupales.
Por ejemplo, las distintas secuencias de los objetivos permiten conocer al alumno de
una manera sumativa. El maestro va conociendo al alumno en su globalidad, observa sus
reacciones y su sistema de aprendizaje ante las distintas situaciones que le ofrece. Por
eso, de una manera implícita, la secuencia formativa favorece un aprendizaje plural, para
que esta pluralidad compense las diferencias de los sistemas.
nes de aprendizaje que tiene que compartir con su alumnado. Sería inte-
resante destacar que, aunque la última fase toma un cariz más evaluativo,
es imprescindible, en la práctica educativa, hacer un seguimiento y una
69
evaluación continua –tanto el maestro como el alumno– de dicha fase. Des-

de el punto de vista del maestro, se requiere un ajuste sistemático para que
el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo sea lo más eficaz
posible. Desde el punto de vista del alumno, es imprescindible ser cons-
ciente del proceso que uno hace si lo que se quiere es poder gestionar los
errores, configurar los criterios personales, etc.
En definitiva, es interesante porque estamos viviendo un proceso que
todavía no ha terminado. Y, tal vez, ahí está el interés y el reto. Los educa-
dores también tenemos que construir nuestro propio proceso de aprendiza-
je, y en eso estamos.
70
7
Aplicación práctica de
la unidad de programación
La resta con llevadas
Equipo de segundo ciclo de primaria del CP de P. de Tarragona
Reflexiones generales
Tras una labor de profundización y un trabajo sistemático sobre el
segundo nivel de concreción del área de matemáticas, el equipo de maestros
y maestras de ciclo medio decidimos concretar y aplicar lo que habíamos lle-
vado a cabo a partir de la elaboración de una unidad de programación que lo
acercara a la realidad del trabajo diario.
Escogimos la resta con llevadas porque era un algoritmo que durante
mucho tiempo se había trabajado en ciclo inicial y que siempre destacaba
por las dificultades que presentaba para los niños y las niñas.
Por esta razón, cuando entró a formar parte del ciclo medio, creímos
que era el momento idóneo para revisar y crear un plan de actuación que
facilitase al máximo su comprensión.
Pero éste no fue el único punto que nos llevó a elegir la resta con lle-
vadas. También habíamos observado que los niños y las niñas, a medida
que evolucionaban a nivel madurativo, necesitaban cada vez más solucio-
nes a situaciones de su realidad cotidiana, soluciones que exigían el cono-
cimiento de esta operación.
Artículo publicado en Guix. Elements d’Acció Educativa, 201-202, pp. 43-46, julio-agosto 1994.
71
Y aprovechamos muchas de estas situaciones para introducir y traba-

jar la resta con llevadas y favorecer así que el alumnado sintiera que la
matemática no es algo abstracto y alejado de su realidad. De este modo hici-
mos posible que su interés por esta área aumentase.
Tuvimos en cuenta que, a partir de esta unidad de programación,
también podíamos trabajar la comprensión y el razonamiento de los niños y
las niñas y, al mismo tiempo, la memoria mecánica.
El inicio de la programación: las actividades

y los objetivos
Basamos el inicio de nuestra programación en el trabajo desarrollado
en el ciclo inicial a partir de materiales manipulativos (regletas, botones,
chapas, cromos, etc.). Estrategias a cuyo uso estaba habituado el alumnado
(ir de un número más pequeño a otro mayor siguiendo el orden de 3 a 12 y
al revés, de 12 a 3, colocación horizontal o vertical, etc.).
El primer paso consistió en la confección de una lista de actividades
que considerábamos imprescindibles que nuestro alumnado llevara a cabo
de manera comprensiva. Esta lista se realizó a partir de distintos libros,
cuadernillos y de la propia experiencia.
El paso siguiente fue la graduación de las actividades (manipulativas,
orales y escritas) según su dificultad y los conocimientos previos.
Para realizar estas actividades partimos siempre de los principios
constructivistas:
. Los conocimientos previos de nuestro alumnado.
. Los materiales, las situaciones, etc. necesarios para enlazar sus
conocimientos previos con lo que queremos enseñar.
. Incidir en la motivación y el interés para que el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje sea significativo.
A continuación nos planteamos los objetivos que deseábamos alcanzar:

1. No llegar solamente a la resta mecánica, sino también a la com-
prensión y la aplicación a situaciones cotidianas, acercando así la
matemática a la realidad del alumnado.
2. Acomodar las estrategias de cálculo mental como trabajo previo a
la resta con llevadas.
3. Utilizar la calculadora para resolver problemas y operaciones.
4. Adecuar el vocabulario básico a esta UP (unidad de programación).
72
Relacionamos las actividades con los objetivos y, en el caso de que

alguno de ellos no estuviera representado, buscamos actividades específi-
cas para llevar a cabo. Los objetivos, igual que las actividades, presentaban
una gradación según los conocimientos previos y la dificultad.
Nosotros elegimos esta opción entre otras porque por nuestra experien-
cia, el conocimiento que poseemos del nivel comprensivo y mecánico de
nuestro alumnado, etc. decidimos que era la más adecuada, clara y efectiva.
La relación con el segundo nivel. La temporalización

A partir del segundo nivel de concreción del área de matemáticas que
habíamos estado confeccionando a lo largo de todo el curso, como hemos
citado anteriormente, para adecuarlo a las necesidades de nuestros gru-
pos, realizamos una selección de los contenidos (de hechos y conceptos,
procedimientos y actitudes, valores y normas) que vimos que podríamos
trabajar en esta UP.
Siguiendo la línea constructivista marcada por la reforma, prioriza-
mos los contenidos de procedimientos sin dejar de lado los restantes.
Todas las actividades (excepto algún problema), objetivos y contenidos
hacen referencia prácticamente al área matemática, porque el tema de la
resta con llevadas es bastante cerrado y presenta cierta dificultad al incidir
en otras áreas.
Tras plantearnos e intentar responder del mejor modo posible a qué
enseñábamos y por qué lo hacíamos, el paso siguiente era situar nuestra
unidad de programación en el tiempo y de la forma más factible.
Por tanto, y teniendo en cuenta una serie de rasgos característicos de
nuestros grupos, decidimos establecerla durante el primer trimestre del
segundo ciclo de primaria. Nuestra experiencia nos llevó a presentar la uni-
dad de programación de forma cíclica durante toda la segunda mitad de dicho
trimestre, ya que sabíamos que era necesario realizar muchas actividades,
porque todas seguidas durante una quincena provocaban que algunos niños
o niñas se aburrieran de la resta con llevadas, lo cual acabaría en un blo-
queo que a menudo dificultaba la buena comprensión. Quedó claro que
durante una hora semanal la sesión de resta con llevadas podría resultar muy
motivadora e interesante.
La duración de la sesión fue aproximadamente de una hora y el núme-
ro global fue de siete horas, aproximadamente, según las exigencias del
grupo-clase.
73
La puesta en práctica
Durante las primeras sesiones el trabajo fue muy manipulativo. Se uti-
lizaron ábacos, regletas, garbanzos y otros materiales adecuados. A la vez se
trabajó con el cálculo aproximado.
La primera exposición se realizó al grupo-clase en general, pero los
resultados efectivos se lograron a partir del trabajo en pequeños grupos e
individual.
Más adelante, el refuerzo visual en la pizarra con dibujos (esquemas de
las distintas situaciones) también favoreció la comprensión del algoritmo.
Durante las últimas sesiones se realizaron actividades en pequeños
grupos para pasar después al trabajo individual y sobre el papel.
Hay que destacar que la base de nuestro trabajo radicaba en la verba-
lización y el razonamiento, por parte del alumnado, de cualquier situación
importante, lo cual favorecía la comprensión del niño o la niña que habla-
ba y del que escuchaba. Además, los caminos para llegar a la solución a
veces presentaban formas tan distintas que siempre existía una más ade-
cuada para cada uno.
Intentamos presentar las situaciones de varias formas:
. ¿Faltan?
. ¿Quedan?
. Comparar dos cantidades...
En las primeras actividades realizadas de resta sobre papel, la acción

de llevar una se representó con un lápiz de distinto color, pero hay que des-
tacar que el paso siguiente consistía en que el alumnado se acostumbrase a
recordarlo de memoria.
Los resultados fueron muy positivos y no costó demasiado lograr la
adquisición del algoritmo.
Ahora bien, a partir de ese momento y de modo sistemático, se pre-
sentaron a nuestros alumnos y alumnas situaciones en las cuales era preci-
so aplicar esta operación para asegurar su asimilación total y evitar un
posible olvido, sobre todo por parte de los que presentaban más dificulta-
des de adquisición.
Finalmente, y atendiendo a la diversidad de nuestro grupo, creamos
una serie de actividades de ampliación para aquellos niños y niñas que
hubieran comprendido más rápidamente el algoritmo y que presentaban
mayor facilidad en la realización de las tareas comunes al grupo-clase.
74
También se realizaron actividades de refuerzo para el alumnado que

había tenido más problemas para alcanzar los objetivos.
Durante la aplicación de nuestra unidad de programación, la observa-
ción directa y sistemática de las distintas situaciones de aprendizaje nos
ayudó a reconducirla para paliar los problemas con que nos encontrába-
mos y para obtener resultados más beneficiosos.
Teníamos un grupo de niños y niñas que necesitaban un trabajo
más manipulativo, mientras que el otro grupo, menos numeroso, pudo
pasar más rápidamente a la parte escrita. Este grupo de alumnos más avan-
zado nos ayudó en la labor de asimilación con el grupo más atrasado.
Uno de los aspectos que valoramos más fue el de la participación y la
verbalización en las diversas actividades.
Fuimos registrando los distintos datos que íbamos obteniendo en unas
hojas de observación que, posteriormente, nos sirvieron para valorar entre
nosotros los resultados obtenidos en los dos grupos y buscar alternativas
individuales a cada clase.
En estas hojas de observación no valorábamos únicamente la actividad
de aprendizaje, sino también si habían logrado los objetivos que tenía-
mos marcados y si se había comprendido el contenido trabajado, así
como las conductas individuales y colectivas.
La evaluación
Unos de los puntos a los que dedicamos mayor atención fue la evalua-
ción. Empezó con una evaluación inicial sobre los conocimientos previos de
nuestros alumnos y alumnas en cuanto a la resta. Ello nos sirvió para obser-
var su nivel inicial y acomodarlo a nuestros objetivos.
En esta evaluación inicial recordamos situaciones trabajadas en el
ciclo inicial que nos sirvieron de base:
. Nociones de unidad, decenas.
. Estrategias de cálculo mental.
. Etcétera.
Para completar la labor de evaluación, diseñamos una serie de activi-

dades idénticas para los dos grupos-clase. Estas actividades tienen un
carácter parecido al de las que habíamos ido realizando durante todo el pro-
ceso de aprendizaje y se correspondían con los objetivos didácticos de la
unidad de programación.
75
El criterio que seguimos para determinar el logro de un objetivo por

parte de un alumno o alumna se basó en que tuviera una conducta habi-
tualmente correcta.
Como conclusión final nos quedó muy claro que la evaluación no debía
suponer un hecho negativo para el alumnado sino que, todo lo contrario,
había que presentarla como una herramienta mediante la cual ellos mismos
podían comprobar sus progresos respecto a lo que estaban aprendiendo y
darse cuenta de sus errores, aceptarlos y rectificarlos, siguiendo la línea del
aprendizaje significativo.
Valoraciones finales
Una vez realizada y aplicada nuestra unidad de programación y como
valoración final, al margen de lo que ya hemos indicado anteriormente,
podríamos destacar lo siguiente:
. Tener bastante trabajado el segundo nivel de concreción nos faci-
litó mucho la concreción de nuestra unidad de programación y su
aplicación a la realidad cotidiana del alumnado.
. La flexibilidad de la misma unidad de programación nos facilitó la
revisión y reconducción de cara a la obtención de unos resultados
óptimos.
. A pesar de que siempre habíamos trabajado de manera coordina-
da, la elaboración de esta unidad de programación nos permitió
enriquecernos a partir de nuestras discusiones, experiencias, refle-
xiones, intercambios, etc. poniéndonos de acuerdo en el segui-
miento de una misma línea.
. También hemos podido comprobar que es cierto que a veces puede
ser más satisfactorio este intercambio que el resultado final de la
propia unidad de programación.
. Gracias a la labor realizada, hemos tomado conciencia de algunas
dificultades que, posiblemente, irán disminuyendo al elaborar
otras unidades de programación.
. Finalmente, trabajando de este modo hemos visto que el niño o la
niña debe ser un sujeto activo durante todo el proceso, y que este
proceso le ha resultado mucho más motivador e interesante y, por el
mismo motivo, mucho más satisfactorio para nosotros como docentes.
76
8
Del cómic al relato
Un trabajo de expresión escrita
en el marco de la secuencia
formativa
Jesús Nieto
Escola Pia de Sarrià. Barcelona
Ya hace unos cuantos años que en la escuela llevamos a cabo distin-

tas experiencias utilizando la secuencia formativa como herramienta de
programación y de trabajo didáctico en el aula. Nosotros la entendemos
como un camino que conduce al aprendizaje, es decir, un proceso que,
seguido adecuadamente, hace que los alumnos, los chicos y las chicas,
aprendan mejor.
La dividimos en tres fases, que corresponden al momento inicial o de
preparación (fase inicial), al momento de aprendizaje de nuevos contenidos
(fase de desarrollo) y al momento final o de cierre (fase de síntesis). La fase
de desarrollo ocupa cerca del cincuenta por ciento del tiempo disponible y
las otras dos fases se distribuyen, más o menos por igual, el tiempo restante.
Una de las tareas que programamos y trabajamos con el alumnado
mediante la secuencia formativa fue la expresión escrita.
En este artículo, y a modo de ejemplo para ayudar a clarificar los dife-
rentes conceptos, presentaré la primera fase de la actividad «Del cómic
al relato», pensada para el ciclo superior de educación primaria.
77
En cuanto a la distribución temporal de la secuencia, la unidad didác-

tica «Del cómic al relato» está programada para ciento ochenta minutos
(tres sesiones de una hora), de los cuales, unos cincuenta corresponden a
esta primera fase.
Fase inicial
En la secuencia formativa, la fase inicial tiene, principalmente, la
finalidad de generar ganas de aprender, de poner las condiciones para que
se pueda producir el aprendizaje y de preparar el trabajo posterior. Por tan-
to, la presentación de los objetivos, la verificación de los conocimientos pre-
vios del alumnado en relación con el tema de trabajo, la motivación y la
preparación del trabajo posterior tienen que ser objeto de tratamiento en
esta fase.
Primeramente, comunicamos a los alumnos y a las alumnas que tendrían
que escribir una historia a partir de un cómic y que, para hacerlo bien, ten-
drían que saber planificarse, pensar antes de hacer. También tendrían que
trabajar conjuntamente la descripción, la narración y el diálogo, y la historia
tendría que ser completa, es decir, con inicio, nudo y desenlace.
Conocimientos previos
Todos estos conceptos los habían oído antes, pero no todos sabían
qué querían decir. Abrimos un turno de palabra para que explicaran lo que
entendían, y el maestro o la maestra iba interviniendo para clarificar
dudas. Normalmente, el diálogo con el alumnado (debate, cambio de
impresiones, preguntas directas...) es un medio muy adecuado para descu-
brir los conocimientos previos que éste tiene en relación con el trabajo que
estamos iniciando.
Presentación de objetivos
En nuestra unidad nos habíamos planteado los siguientes objetivos
didácticos:
. Planificar previamente una descripción.
. Diferenciar entre descripción, narración y diálogo.
. Distinguir y utilizar adecuadamente el inicio, el nudo y el desenla-
ce en una narración.
78
. Escribir con palabras lo que se describe mediante imágenes.

. Intercalar partes de narración, de descripción y de diálogo en un
mismo texto.
. Repasar y corregir un texto escrito.
Fuimos explicando estos objetivos, evitando todo lo posible los tecni-

cismos, a partir del trabajo concreto que tendrían que realizar. Por eso, les
mostramos el cómic Sopars de duro y les indicamos que tendrían que trans-
formarlo en un texto narrativo, sin el apoyo de los dibujos. Les advertimos
que el cómic explicaba una historia en la que podíamos distinguir el inicio,
el nudo y el desenlace, que los dibujos expresaban toda la narración y todas
las descripciones, que las palabras las encontrábamos, sobre todo, en los
bocadillos y que tendrían que explicar por escrito lo que ocurría, describir
los personajes, los lugares y las situaciones y transformar los bocadillos en
diálogo.
Nuestra escuela ha asumido el trabajo cooperativo como una meto-
dología básica de trabajo con el objetivo de poder alcanzar sus finalidades
educativas.
Por eso, también les explicamos que el trabajo lo realizarían en coo-
peración con sus compañeros mediante los grupos habituales. Insistimos
en la importancia de la planificación y en la necesidad de revisar y corre-
gir el trabajo antes de darlo por terminado. Finalmente, les anunciamos
los criterios de evaluación, que ponían énfasis en la adecuada corres-
pondencia entre el cómic y el texto realizado (narración, descripciones y
diálogos).
Motivación
Normalmente, a estas edades, los trabajos a partir de un cómic suelen
ser bastante atractivos para los niños y las niñas. Éste, por tanto, fue un
buen punto de partida.
Cuando se trata de creación literaria, un elemento motivador que debe
estar siempre presente es mostrar la obra terminada. Por eso, les indicamos
que al final leerían en pequeño grupo su trabajo y escogerían uno, que
sería presentado al gran grupo.
Finalmente, les explicamos que este tipo de trabajo les ayudaría
mucho a mejorar su expresión oral y escrita, ya que ejercita la transforma-
ción de las imágenes en palabras.
79
Preparación del trabajo posterior

Durante la siguiente fase, la de desarrollo, el alumnado tendrá que tra-
bajar de la manera más autónoma posible. Por eso, es necesario asegurar,
en esta fase inicial, que los alumnos y las alumnas conozcan todos los con-
ceptos y los procedimientos en los que se fundamentará el nuevo aprendi-
zaje, que sepan seguir dichos procedimientos y que la comprensión de los
objetivos sea la adecuada. Muchas veces, la mejor manera de hacerlo es a
través de ejemplos concretos. Nosotros, pues, les repartimos el cómic Jep i
Fidel: una fotografia d’alçada y una ficha con el relato escrito de la misma
historia. Les pedimos que pintaran de colores diferentes las partes del rela-
to correspondientes a narración, a descripción y a diálogo y que dividieran
la historia en tres partes: inicio, nudo y desenlace. Les indicamos, también,
que relacionaran las distintas partes del texto con las viñetas del cómic. De
este modo, repasamos los conceptos principales y les ofrecimos un ejemplo
de lo que les proponíamos que hicieran.
Ahora nuestros alumnos estaban preparados para iniciar la nueva
tarea, solos o con ayuda de los compañeros, ya que sabían muy bien qué
tenían que hacer, conocían los aspectos de su trabajo que serían más valo-
rados, habían recordado algunos aprendizajes que de nuevo eran necesarios
y, sobre todo, habían reavivado esa llama interior que empuja a alcanzar
nuevas metas. Con estos condicionantes el resto del camino era cuesta aba-
jo. Y, desde luego, los resultados fueron muy satisfactorios.
80
Educación secundaria
9
La elaboración de
una secuencia de lecciones
Luis del Carmen
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Gerona
Una tarea que hemos abordado con frecuencia los docentes y los
diseñadores de materiales curriculares es la elaboración de secuencias de
lecciones, o unidades didácticas, relacionadas por un mismo hilo conduc-
tor. Surgen entonces múltiples preguntas: ¿Qué enfoque debemos dar al
tratamiento de las unidades? ¿Qué contenidos fundamentales podemos
incluir en ellas? ¿Cuál es el número óptimo de unidades? ¿Cómo se pue-
den organizar y presentar de forma que el alumnado pueda encontrar su
sentido educativo y le resulten intelectualmente atractivas?
Hemos tenido que afrontar estos problemas en el marco de la elabora-
ción de una propuesta más global, para la realización de secuencias de con-
tenidos educativos1. Como resultado de este trabajo hemos realizado una
propuesta de criterios para analizar y orientar la elaboración de las secuen-
cias educativas2. Esta propuesta, en síntesis, plantea que para elaborar las
secuencias de contenidos educativos hay que tomar en consideración:
1. Las características evolutivas de los chicos y las chicas a los que
se dirige.
2. Los conocimientos previos que poseen en relación con los conteni-
dos de la secuencia.
3. El grado de relación con que se presentan las distintas secuencias
educativas.
Artículo publicado en Guix. Elements d’Acció Educativa, 230, pp. 43-48, diciembre 1996.
83
4. La elección de un tipo de contenido como organizador de la

secuencia.
5. La definición de algunas preguntas clave y de algunas ideas eje
que servirán de hilo conductor.
6. La necesidad de continuidad y progresión en el desarrollo de la
secuencia.
7. La concreción de la secuencia elaborativa.
8. La integración y el tratamiento equilibrado de los distintos tipos de
contenidos.
A continuación, ilustraremos la aplicación de alguno de estos crite-

rios al diseño de una secuencia de unidades para estudiar la diversidad de
los seres vivos en la educación secundaria.
La diversidad de los seres vivos

El estudio de la diversidad de los seres vivos queda reflejado en uno
de los diez objetivos generales del área de ciencias de la naturaleza en la
ESO («Entender y conocer la gran diversidad de organismos vivos y las
estrechas interdependencias entre ellos y el medio físico»)3. Ello pone de
manifiesto la importancia que se le concede. Este objetivo se concreta en
distintos contenidos y objetivos terminales (del 22 al 25), que hacen refe-
rencia al estudio de los principales tipos de organización de los animales,
de los vegetales y de los hongos. A continuación presentamos algunas de las
reflexiones, y de las decisiones consiguientes, que el autor ha formulado
para elaborar una secuencia de unidades para la enseñanza de estos conte-
nidos en el primer ciclo de la ESO.
Adecuación a las características evolutivas

y conocimientos previos del alumnado
Como han puesto de manifiesto distintos estudios4, la mayoría de
chicos y chicas de doce a catorce años tiene un tipo de razonamiento que
se corresponde con lo que Piaget denominó operaciones concretas. Si esto es
así, es conveniente no olvidar que en este estadio se va desarrollando la
capacidad de realizar operaciones mentales de carácter reversible, pero
siempre vinculadas a situaciones concretas de la realidad inmediata. Por
84
eso no tiene sentido intentar proporcionar esquemas de clasificación para

organizar la diversidad de los seres vivos, desvinculados de un conoci-
miento directo de los organismos que se debe estudiar. Los alumnos y las
alumnas pueden lograr cierto dominio de la lógica clasificatoria, a condición
de que los criterios utilizados partan de observaciones directas realizadas
por ellos mismos, y que sean construidas a partir de criterios comprensi-
bles y relevantes para ellos.
Los chicos y las chicas se familiarizan con los seres vivos desde los
primeros años de vida. Ello les proporciona una gran variedad de vivencias
y conocimientos directos, que deben recuperarse en el proceso de enseñan-
za escolar. Pero hay que tener en cuenta que estos conocimientos previos
son muy heterogéneos en función del contexto familiar, las aficiones, las
actividades de fin de semana, el entorno inmediato en el que viven y se
mueven... Así, en un mismo grupo clase podemos encontrar alumnos con un
gran conocimiento de los seres vivos, y otros con escasos referentes. Igual-
mente, hay que tener en cuenta la extraordinaria influencia de los medios
de comunicación en este campo, que proporcionan una información fre-
cuente y atractiva (aunque no siempre es adecuada). Por todo ello resulta
especialmente importante al organizar el estudio de la diversidad de los
seres vivos incluir actividades variadas al principio, que permitan recupe-
rar y organizar las experiencias y los conocimientos previos del alumnado.
En la educación infantil y primaria, las niñas y los niños han estudia-
do los animales y los vegetales, pero este estudio suele centrarse principal-
mente en los animales vertebrados y las plantas con flor. El mundo de los
hongos y los líquenes no suele estar presente. Igualmente se presta poca
atención al establecimiento de unos conceptos generales bien entendidos,
que ayuden al alumnado a organizar la información de la que dispone.
Todo ello tiene como consecuencia que al final de la educación pri-
maria los chicos y las chicas tengan una visión descompensada de los seres
vivos macroscópicos, y que el grado de conceptualización y los esquemas de
clasificación sean muy incipientes.
Relación con otras secuencias

En el momento de organizar una secuencia de contenidos conviene
analizar las posibles relaciones con otras secuencias de contenidos que se
desarrollen de forma paralela o posterior. Así, la diversidad de los seres
vivos puede constituir una secuencia previa al estudio de la diversidad de
85
ecosistemas, realizarse conjuntamente o ser posterior. En la propuesta que

se presenta se ha tomado la opción de estudiar la diversidad de los seres
vivos antes que la diversidad de los ecosistemas, ya que, por el hecho de
considerar que la primera es más fácilmente abordable en el primer ciclo
de la ESO, dejan el estudio de los ecosistemas para el segundo ciclo. A
pesar de esta decisión, se considera que las otras dos opciones pueden ser
igualmente útiles, siempre que la introducción de los conceptos relaciona-
dos con los ecosistemas sean introducidos de forma muy concreta y progre-
siva, ya que presentan un elevado grado de complejidad.
Contenido organizador
La secuencia elaborada está orientada a presentar un primer esquema
de clasificación que permita enseñar al alumnado la caracterización de los
grupos principales de organismos microscópicos para el segundo ciclo. Se
Los seres vivos
pueden ser tienen
Macroscópicos Microscópicos Propiedades

comunes
pueden ser pueden ser
Autótrofos Heterótrofos Autótrofos Heterótrofos
como los con sin

sensibilidad sensibilidad
y movimiento ni movimiento
Vegetales Animales Hongos
86
ha adoptado la clasificación divulgada por Margulis5, porque se considera

que actualmente es la más aceptada, y porque resulta más clara y rica que
la división tradicional en el reino animal y vegetal. En esta clasificación los
seres vivos macroscópicos se agrupan en tres grandes reinos: animales,
vegetales y hongos.
La secuencia tiene una organización conceptual, ya que con ella se
pretende ayudar a construir un esquema conceptual jerárquico que ayude a
organizar la diversidad. En este sentido, se ha tenido en cuenta la reco-
mendación de Ausubel de trabajar en primer lugar los conceptos más
generales, y de avanzar de modo más progresivo y relacionado hacia los
conceptos más particulares. Para aplicar esta idea se ha elaborado un
mapa conceptual en el cual se representan los principales conceptos y rela-
ciones que se van a trabajar en la secuencia.
Si comparamos estos conceptos con los que a menudo se incluyen en los
libros de texto, pueden parecer pocos. La opción planteada deriva, por una par-
te, del hecho constatado de que estos conceptos generales no suelen ser cla-
Vegetales
con órganos (raíz, tallo, hojas) sin órganos
Helechos Equisetos Plantas Algas Musgos Hepáticas

con flor
Animales
con esqueleto interno sin esqueleto interno
Vertebrados Invertebrados
87
ros, incluso después del bachillerato. Por eso se ha considerado conveniente

trabajarlos en profundidad, de manera que garanticen un esquema básico
que posteriormente puede ampliarse. Por otra parte, se considera necesa-
rio que estos conceptos se trabajen a partir de observaciones variadas, con lo
cual se da opción al alumnado para que se entrene en la utilización de crite-
rios de clasificación en distintas situaciones, y para que desarrolle algunas
actitudes y valores relacionados, lo cual hace necesario dedicar más tiempo.
Si se considera adecuado, el mapa puede ampliarse incorporando las
principales divisiones del reino animal y vegetal, ya que se han estudiado
en la educación primaria.
También podría introducirse el grupo de los líquenes, que estricta-
mente no pertenece a ninguno de los tres reinos, ya que es el resultado de
una simbiosis permanente entre algas y líquenes, y debe tratarse, por tanto,
como un caso especial.
Cuestiones clave e ideas eje

Siguiendo la propuesta de Bruner de currículo espiral, se han definido
las cuestiones clave y las ideas eje con base a las cuales se desarrolla la
secuencia:
1. ¿Qué tienen en común los seres vivos y en qué se diferencian?
(recapitulación).
«Todos los seres vivos: nacen de otros iguales, se alimentan, respiran,
crecen, se reproducen y reaccionan a los estímulos externos. Además,
presentan diferencias en su tamaño, en la manera de alimentase y
de comportarse, lo cual permite establecer distintos grupos.»
2. ¿Todos los seres vivos pueden verse a simple vista?
«Los seres vivos pueden ser visibles a simple vista (macroscópicos)
o no (microscópicos).»
3. ¿Todos los seres vivos se alimentan igual?
«Tanto los seres vivos macroscópicos como los microscópicos pue-
den ser autótrofos o heterótrofos.»
«Los seres vivos macroscópicos y autótrofos forman el reino vegetal.»
4. ¿Todos los seres vivos tienen sensibilidad y movimiento?
«Los organismos macroscópicos y heterótrofos con sensibilidad y
movimiento forman el reino animal.»
«Los organismos macroscópicos y heterótrofos sin sensibilidad ni
movimiento forman el reino de los hongos.»
88
5. ¿Cuáles son los grandes reinos de los seres vivos macroscópicos?

«Todos los seres vivos macroscópicos conocidos pertenecen al reino
animal, al vegetal o al de los hongos.»
La formulación de estas cuestiones y de estas ideas resulta de gran uti-

lidad para seleccionar los contenidos principales que se pueden trabajar,
para presentar los temas al alumnado de forma comprensible e intelectual-
mente interesante, y para tener claros los aprendizajes básicos que deberán
ser objeto principal de atención.
Continuidad, progresión y definición de la secuencia

elaborativa
Para que las ideas anteriores puedan ser presentadas al alumnado de
modo que se facilite su asimilación, es necesario su tratamiento continua-
do, escalonado, progresivo y relacionado a lo largo de la secuencia. Ello
hará posible que los aprendizajes planteados sean realizables para la mayo-
ría del alumnado.
Para orientar este desarrollo hemos utilizado la propuesta de Reigeluth6
de secuencia elaborativa. Para este autor, las secuencias de enseñanza deben
organizarse a partir de una primera unidad, llamada epítome, en la cual se
presenta un número reducido de ideas, generales y simples, en un nivel con-
creto y de aplicación, de modo que sean comprensibles para el alumnado. El
resto de unidades de la secuencia supondrán un desarrollo particularizado
de cada una de las ideas, y aportarán mayor detalle y complejidad. Final-
mente, la secuencia debe acabar con una unidad de recapitulación o epí-
tome ampliado. De este modo, se puede facilitar el aprendizaje significativo
y avanzar hacia niveles de conocimiento cada vez más elaborados.
Al establecer la secuencia elaborativa es conveniente delimitar tam-
bién los principales contenidos procedimentales y actitudinales que parece
adecuado desarrollar conjuntamente con las ideas y los conceptos ya defi-
nidos. Estos contenidos reciben el nombre de contenidos de apoyo. La apli-
cación de estos criterios ha permitido establecer la secuencia siguiente.
Como puede apreciarse, el número de contenidos incluido en cada
unidad didáctica es reducido, con la intención de poder realizar el número
de actividades necesario para garantizar el grado de significatividad más
elevado posible en todos los alumnos y las alumnas, única manera de esta-
blecer una base adecuada para los aprendizajes posteriores.
89
Unidades
1. ¿Qué tienen en común los seres vivos? (epítome)
Ideas Todos los seres vivos: nacen, se alimentan, respiran, crecen, se

reproducen y reaccionan. Además, presentan diferencias que per-
miten establecer grupos.
Conceptos Características de los seres vivos.
Procedimientos Organización de las información disponible.
Actitudes,
valores y normas
2. ¿Todos los seres vivos pueden verse a simple vista?
Ideas Los seres vivos pueden ser visibles a simple vista o no.
Conceptos Macroscópico.
Microscópico.
Procedimientos Uso del microscopio.
Actitudes, Paciencia en la observación. Respeto por las normas de conserva-

valores y normas ción del microscopio.
3. ¿Todos los seres vivos se alimentan igual?
Ideas Tanto los seres vivos macroscópicos como los microscópicos pueden
ser autótrofos o heterótrofos.
Los seres vivos macroscópicos y autótrofos forman el reino vegetal.
Conceptos Autótrofo.
Heterótrofo.
Vegetal.
90
Procedimientos Clasificación mediante un criterio establecido.
Actitudes, Valoración de la importancia de establecer criterios de clasificación

valores y normas de uso común.
4. ¿Todos los seres vivos tienen sensibilidad y movimiento?
Ideas Los organismos macroscópicos y heterótrofos con sensibilidad y

movimiento forman el reino animal.
Los organismos macroscópicos y heterótrofos sin sensibilidad ni
movimiento forman el reino de los hongos.
Conceptos Animales.
Hongos.
Procedimientos Clasificación mediante un criterio establecido.

5. ¿Cuáles son los grandes reinos de los seres vivos macroscópicos? (epítome
ampliado)
Ideas Todos los seres vivos macroscópicos conocidos pertenecen al reino

animal, al animal o al de los hongos.
Conceptos Vegetal.
Animal.
Procedimientos Clasificación utilizando distintos criterios simultáneamente.

91
Equilibrio e interrelación
El hecho de introducir los contenidos de apoyo con posterioridad a la
concreción del contenido organizador (en este caso, conceptual) no les resta
importancia. La selección de los contenidos procedimentales y actitudina-
les relacionados parte de la idea según la cual los conceptos no se apren-
den de modo aislado, sino en íntima relación con aspectos procedimentales
y actitudinales.
Cuando el alumnado aprende conceptos, sin aprender simultáneamen-
te cómo utilizarlos en situaciones variadas y concretas, ni desarrollar acti-
tudes y valores positivos hacia su uso, no los utiliza más que en el contexto
de las evaluaciones, lo cual les resta funcionalidad. Realizar un plantea-
miento didáctico en el cual se desarrollen tipos de aprendizajes distintos y
relacionados, y que incluya actividades variadas que permitan que todo el
alumnado progrese, supone dedicar más tiempo que en un planteamiento en
que los conceptos se estudian únicamente a partir de definiciones aprendi-
das de memoria. Pero también los resultados son distintos.
Una vez definidos los aspectos fundamentales de la secuencia se
puede pasar a realizar una elaboración detallada de cada una de las unidades
didácticas que la componen, concretando sus contenidos, las actividades y
los aprendizajes que se espera que realice el alumnado7. En coherencia con
la propuesta realizada, debe garantizarse un trabajo relacionado a lo largo
de toda la secuencia, mediante actividades de síntesis y de resúmenes al
principio y al final de cada unidad.
Notas
1. Puede consultarse el libro: CARMEN, L. del (1996): El análisis y la
secuenciación de los contenidos educativos. Barcelona. Horsori.
2. Veánse los artículos:
CARMEN, L. del (1991): «Secuenciación de los contenidos educati-
vos». Cuadernos de Pedagogía, 188, pp. 20-23.
— (1992): «Una propuesta práctica para analizar y reelaborar las se-
cuencias de contenidos». Aula de Innovación Educativa, 10, pp. 5-8.
3. DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1992): Disseny curricular.
Ciències de la Naturalesa. Barcelona. Entitat Autònoma del Diari Ofi-
cial i de Publicacions.
92
4. SAURA y otros (1989): «Una aplicación de las SRT: análisis de la

relación entre el nivel cognitivo y el rendimiento escolar en el 8.o de
EGB». Enseñanza de las Ciencias, 7 (3).
SHAYER, M.; ADEY, P. (1984): La ciencia de enseñar ciencia.
Madrid. Narcea.
5. MARGULIS, L.; SCHWARTZ, K.V. (1985): Cinco Reinos. Barcelona.
Labor.
6. Reigeluth es autor de la teoría de la elaboración. Para una visión más
amplia de esta teoría, se puede consultar: COLL, C.; ROCHERA, M.J.
(1990): «Estructuración y organización de las secuencias de aprendi-
zaje», en COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (comps.): Desa-
rrollo psicológico y educación (2). Madrid. Alianza.
7. Para más detalles, se puede consultar el libro: CARMEN, L. del
(1993): La planificació de cicle i curs. Barcelona. ICE de la Universi-
tat de Barcelona. Graó.
93
10
Una programación curricular
de aula sobre las relaciones
afectivas y sexuales
María José Urruzola
Profesora de Ética. Asesora de Coeducación
Durante trece años he experimentado en la vida cotidiana del aula de

cómo responder a la demanda que formulan el 90% de las chicas y chicos
adolescentes: «Queremos hablar de sexualidad».
De esta experiencia he aprendido que esta demanda del alumnado
pasa enseguida de un deseo de hablar de sexo a una necesidad de tratar la
afectividad, los sentimientos, las relaciones de poder y de placer, el cuerpo
y su capacidad como instrumento de placer y como lenguaje, las diversas
formas de vivir el amor, el importante papel de la belleza física en las rela-
ciones, la crítica al modelo de relaciones establecido en la sociedad actual,
etc.
He conocido también, a través de esta experiencia, que el tratamiento
pedagógico de todos estos aspectos relacionados con el desarrollo humano
de la afectividad y del cuerpo exige un proceso. Alumnas y alumnos llevan
años recibiendo noticias de su entorno social sobre cómo se viven en la
sociedad las relaciones afectivas y sexuales, y necesitan un tiempo sufi-
ciente, un proceso, para constatar, a través de una adecuada intervención
educativa, lo que han recibido; para analizarlo, y después, si no están de
acuerdo con ello, buscar formas alternativas de vivir el amor y el cuerpo; y
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 91, pp. 38-40, mayo 2000.
95
necesitan un tiempo apropiado para que esa intervención educativa pro-

duzca un cambio de actitudes.
En nuestro caso, esta programación curricular de aula se realizaba
desde octubre hasta junio, dedicando a ella las horas asignadas a la ética en
el horario oficial.
De esta experiencia he sacado, además, la conclusión de que la
tarea de las personas educadoras no es la de decirles a las chicas y chi-
cos adolescentes cómo tienen que vivir sus sentimientos, sus deseos, su
cuerpo, etc. Su tarea es la de crear unas condiciones de libertad tales que
ayuden, mediante unos recursos pedagógicos, a que ellos mismos vayan
descubriendo cómo quieren vivir el amor, cómo quieren expresarse con
su cuerpo, qué les aportan las experiencias de placer en su desarrollo
global, etcétera.
Y plantear el amor desde la libertad exige hacerlo desde la perspecti-
va no sexista. No se puede tratar este tema desde un planteamiento preten-
didamente «neutral» porque las relaciones de amor entre las personas se
dan en un contexto social sexista y están teñidas por él.
Cómo lo concretamos en el aula

Esta programación curricular de aula sobre cómo vivir las relaciones
afectivas y sexuales, está basada en una metodología constructivista.
Para colaborar en que cada alumna y alumno camine hacia actitudes
nuevas en la vivencia del amor y del placer, damos cuatro pasos.
Primer paso
El primer paso es que descubran de dónde procede la visión que ellas
y ellos tienen sobre la forma de vivir las relaciones afectivas y sexuales,
para que constaten lo que hay de imposición de un modelo social y lo que
es parte del propio proyecto personal elegido.
Los recursos pedagógicos que empleamos en este paso son:
1. Escenificación de una discusión familiar, ante el planteamiento
que hace una chica de dieciocho años de su forma de vivir y enten-
der las relaciones con un chico.
2. Recopilación y análisis de recuerdos sobre la «educación sexual»
que han recibido en su etapa escolar anterior.
96
3. Observación de las muestras de afectividad y sexualidad que ofre-

ce la calle a través de los chistes, publicidad, piropos, escenas de
erotismo, escaparates, grafitis y situaciones que viven en las disco-
tecas.
4. Análisis de los medios de comunicación:
. Selección y escenificación de anuncios de la televisión.
. Elaboración de una cartelera de espectáculos con los títulos de
las películas que tengan algo que ver con la sexualidad.
. Análisis de películas y programas de la televisión siguiendo un
guión.
. Revisión de la visión del amor y de la sexualidad que dan
las revistas del corazón.
. Recopilación de letras de canciones conocidas.
. Mural expresando el uso del cuerpo del hombre y el de la mujer
en la publicidad de las revistas y periódicos y establecer una
comparación.
. Ver una revista pornográfica en la clase. Cada una y cada uno
escribe después lo positivo y/o negativo que haya encontrado y,
sobre todo ello, se abre un debate.
. Constatar y denunciar las múltiples ocasiones de agresiones
sexistas y sexuales en la vida cotidiana escolar y en la de su
entorno, para que tanto las alumnas como los alumnos vayan
descubriendo la necesidad de unas relaciones, sin imposicio-
nes ni dominaciones, que no reduzcan a la mujer a una cosa
que poseer, vividas en el respeto y la valoración, y en la liber-
tad de cada persona.
Se reúne a las chicas en un grupo y a los chicos en otro, para
favorecer el que se debatan las diferentes posturas y matices
que mantienen en general ante el tema de las agresiones
sexuales y la violación, y después se hace una puesta en
común.
Segundo paso
Se trata de que analicen el porqué de esta concepción que la sociedad
les aporta sobre las relaciones afectivas y sexuales.
Para ello se les entrega un texto que les hace reflexionar sobre algu-
nas razones, para que añadan luego las suyas.
97
Tercer paso
Deben abrir algunas pistas hacia una visión distinta del amor y de la
sexualidad, que les ayuden a ir descubriendo sus propias alternativas.
1. Veinticuatro pistas alternativas sobre formas de vivir las relaciones
afectivas y el placer.
2. Conocimiento del cuerpo humano:
. El cuerpo como receptor de sensaciones.
. El cuerpo como instrumento de placer sexual.
. El cuerpo como lenguaje.
3. Relaciones consigo mismos. Autoerotismo. Masturbación. Im-
portancia del masaje, relajación. La expresión corporal como
forma de amarse a sí mismos, y de comunicación con las demás
personas.
4. Relaciones entre personas del mismo sexo. Después de leer varios
textos informativos y de debatir en clase todo lo que se plantea a
partir del guión que se les ofrece sobre estas relaciones, las chi-
cas conversan en el aula con mujeres que se relacionan con otras
mujeres, y los chicos, con hombres homosexuales, para conocer
directamente esta realidad.
5. Relaciones heterosexuales. Se invita a una «mesa redonda» a perso-
nas heterosexuales, que viven su amor de distintas formas: un hom-
bre y/o una mujer casada con hijos o hijas; una mujer que tenga
relaciones con un hombre sin casarse; una chica de quince a diecio-
cho años y un chico de la misma edad, que mantengan relaciones
afectivo-sexuales.
Y sobre la base de unas preguntas preparadas anteriormente en
clase, se abre un debate con las personas invitadas.
Las relaciones heterosexuales plantean la necesidad de una infor-
mación amplia sobre la anticoncepción y el aborto. Para que conoz-
can bien todos los anticonceptivos, una profesional de un planning
se los va mostrando y explicando uno por uno. Sobre el tema del
aborto, se abre un debate a partir de diez afirmaciones que son
usuales en favor y en contra del derecho a abortar. Su postura ante
ellas crea grupos de opinión y posibilita un contraste de ideas y el
debate.
6. La gravedad del tema del SIDA hace necesaria una amplia y deta-
llada información, a base de diapositivas, folletos, charlas a cargo
98
del «comité anti-SIDA» y largos coloquios de respuestas a las pre-

guntas que cada alumna o alumno presenta.
Cuarto paso
Se da la posibilidad de que las alumnas y alumnos se encuentren con-
sigo mismos y creen sus propias alternativas, con criterios no sexistas, de
creatividad y libertad.
Para tal fin se hacen diversos juegos de «dinámica de grupos» y otros
recursos pedagógicos, que colaboren en la acción positiva de crear actitudes
nuevas personales.
Algunos de estos recursos son:
. Asociación libre de palabras.
. Expresión por medio del color.
. Escenificaciones en las que tienen que jugar algún rol, que provo-
que la crítica o la aceptación de éste.
. Juegos de comunicación y expresión entre las compañeras y com-
pañeros de clase.
. Sesiones de relajación, masaje y expresión corporal.
. Escritura de cartas de amor y artículos breves para la prensa.
. Elaboración un guión de vídeo y editar alguno de ellos.
Evaluación
Esta experiencia ha sido evaluada por mí y por el alumnado. La obser-
vación me ha dado a conocer, a través de los datos recogidos en la vida dia-
ria del aula, que los tres últimos meses muestran una mayor naturalidad
para hablar del amor y de la sexualidad en cualquiera de sus aspectos, un
grado de información bastante más amplio del que mostraban a principio de
curso, un cambio de lenguaje y de muchas de sus ideas, aunque a la vez
manifiestan que necesitan tiempo para asimilarlas.
El propio alumnado completa estas observaciones, expresando tam-
bién una evaluación globalmente positiva, a través de dos encuestas, hechas
los dos últimos días de clase.
Es de destacar que la evaluación global que realizan las alumnas es
más positiva que la que hacen los alumnos. Así lo demuestran algunas de
las repuestas que dan al test de evaluación que se les pasó:
99
1. Tengo la impresión de que con estos debates, actividades de ética, he aprendido:
Chicas Chicos
Mucho 84,50% 42,59%
Bastante 14,08% 42,59%
Regular 1,42% 9,26%
Poco — 5,56%
2. ¿Crees que lo que has trabajado en el curso de ética ha servido para cambiar algún
comportamiento o alguna actitud en tus relaciones?
Chicas Chicos
Sí 98% 78%
Algo — 5%
No — 5%
N/C 2% 12%
100
11
Las palabras y el agua
Teresa Flaquer, Teresa Solé
IESM Ferrán Tallada. Barcelona
Presentamos unas actividades iniciales de la unidad didáctica «Las

palabras y el agua», puesta en práctica en tercero de ESO, y que ha forma-
do parte de un proyecto educativo europeo sobre el agua realizado en nues-
tro instituto en colaboración con otros centros educativos de Portugal,
Rumania, Austria e Italia.
Para que las actividades didácticas sean

motivadoras
¿Qué tenemos en cuenta?
Partimos de que la motivación en el aula pretende la mejora de las
habilidades cognitivas y afectivas. Para que una enseñanza sea motivadora
debe ser participativa: ha de potenciar la interacción educativa, por eso en
nuestras aulas introducimos metodologías cooperativas que favorecen la
aportación de ideas y estrategias que enriquecen notablemente el grupo.
Este trabajo, que aporta interdependencia positiva y responsabilidad indi-
vidual, ayuda al alumnado a ser capaz de autorregularse.
¿Qué pedimos al alumnado?

No hace falta insistir en que una enseñanza rica en situaciones es-
timulantes fomenta un dinamismo positivo que ayuda a desarrollar el espí-
101
ritu crítico, a sentirse capaz de mejorar y a superar los propios errores con
una cierta eficacia.
Es necesario que el alumno sepa en todo momento qué se espera de él,
qué responsabilidades tiene dentro de su equipo de trabajo o dentro del
aula e incluso qué objetivos pretendemos en las sesiones de clase. Las des-
trezas sociales que irá adquiriendo le han de permitir tener una buena capa-
cidad de interrelación con compañeros y profesores, mantener un correcto
intercambio de información, escuchar y hablar con corrección, así como una
aceptación normalizada de la diversidad pluricultural del aula.
¿Qué estrategias de aprendizaje?

No hemos de olvidar las estrategias más conocidas, como los gráficos,
los croquis, los esquemas, los mapas conceptuales, que ayudan a estructu-
rar y relacionar, junto con las técnicas de estudio más clásicas que confi-
guran el universo donde el estudiante reconvertirá aquello que sabe y
aquello que quiere aprender en un aprendizaje significativo de verdad. La
planificación de su estudio pasará a ser una necesidad.
¿Cómo actúa el profesor?

En este punto nos referimos a la «actuación» del profesor como comu-
nicador y mediador entre los contenidos y el alumno. Es fundamental tra-
bajar con ilusión, con deseo de cooperar en este aprendizaje, a pesar de los
recursos o de los currículos que impone la administración.
El docente se ha de «liberar» de los temarios y planificar las sesiones
de forma didáctica, pensando en los intereses de los chicos y chicas. Las
noticias de los periódicos, los programas de la televisión, la radio, la músi-
ca, la actualidad... deberían entrar en las aulas en cualquier materia y de la
mano de cualquier profesor.
Nos pueden servir las series juveniles o los programas con altos índi-
ces de audiencia para captar la atención cuando la clase se dispersa,
haciendo algún comentario oportuno o empleando el mismo lenguaje que
ellos a modo de paradoja.
Hay que insistir también en que motivar es captar la atención del gru-
po y que el cuerpo es un instrumento idóneo y potente. Las manos gesti-
culan armoniosas, los brazos se abren acogedores, entra en juego el
lenguaje gestual, no verbal, y la mirada cómplice que calma y tranquiliza
con una sonrisa.
102
Y es que hay que demostrar en todo momento que tenemos una con-
fianza plena en los alumnos. Hay que hacer de su proyecto personal un reto
con el que todo el centro educativo esté comprometido y estrechar la empa-
tía para hacerle saber que lo valoramos como persona. La desmotivación
comportará el fracaso escolar y problemas conductuales y de disciplina.
Inicio de la actividad didáctica:

las palabras y el agua
A continuación describimos las sesiones iniciales del trabajo enmar-
cado dentro del proyecto europeo sobre el agua y realizado por los alumnos
de segundo ciclo de ESO de nuestro IESM.
La participación en estos proyectos de centro cohesiona tanto a profe-
sores como a alumnos y al ser interdisciplinares enriquecen mucho la coor-
dinación entre materias.
Pocas palabras como agua nos pueden resultar tan sugerentes. Tratada
desde diferentes puntos de vista, nos ofrece diversidad de posibilidades de
trabajo con nuestro alumnado en el área de letras.
Las actividades que proponemos acerca del agua favorecen la creati-
vidad, la producción literaria, la adquisición de nuevo vocabulario, el pla-
cer de lo estético y sobre todo la satisfacción del trabajo bien hecho.
Nos planteamos una metáfora del «ciclo del agua» en sentido literario:
. Partimos del mar como un gran espacio lleno de palabras.
. Por la acción-inspiración del sol las palabras se evaporan, se escapan,
(ejemplos de poetas que transmiten sus palabras, sentimientos...).
. A continuación, las palabras «evaporadas» por la inspiración del
sol se condensan y surgen las creaciones literarias y plásticas que
caen sobre la tierra en forma de precipitaciones, producciones
literarias.
. Esta lluvia nos beneficia a todos porque disfrutamos de las pala-
bras y las construcciones literarias armoniosas y estéticas tanto si
las leemos como si las escuchamos. Estas mismas producciones
serán palabras que caerán de nuevo al mar para recomenzar el
ciclo con nuevas producciones.
La idea es clara. Pero, ¿cómo proponerla a nuestros alumnos?
103
Mar de palabras
Sesión: primera, segunda

Temporalización: 1h o 2h
Motivación Procedimientos Material
Mural, . Introducción oral del proyecto. Póster del mar.

póster del mar
. Analogía entre el mar y las pala-
bras.
. Lluvia de palabras relacionadas

con el mar.
. Lluvia de palabras relacionadas

con el agua.
. Buscar sinónimos (en parejas). Diccionario de si-

nónimos.
. Escribir las palabras encontradas Hojas A4 azul.

en una hoja azul.
. Clasificar las palabras en adjeti- Plantilla fofocopia-

vos, nombres, verbos (se les faci- da.
lita una hoja con un cuadro).
Nota Las profesoras miran las palabras y Cartulinas de colo-

hacen una selección. res:
Alumnos y alumnas con predisposi- . Catalán en verde.
ción harán los cartelitos. . Castellano en
El profesor de plástica hace la base azul.
del mural. . Inglés en blanco.
Las primeras sesiones son de expresión creativa.

. Colgamos en la pizarra un mural hecho con papel de embalar y pin-
tado todo de azul que representa el mar. Una música muy suave
con sonidos de olas llegando a la playa, gaviotas y la brisa marina,
104
nos acompaña durante la primera sesión. Les pedimos que vayan

haciendo una lluvia de palabras relacionadas con dicho mural.
. En la segunda sesión colgamos en la pizarra fotografías a todo color de
ríos y riachuelos en medio de la naturaleza, así como fotos de avenidas
e inundaciones. Los sonidos son de saltos de agua, canto de pájaros y
rumores de aguas. La lluvia de palabras se va enriqueciendo.
. El mural marino nos sirve de base para ir colocando las palabras que
se han clasificado según sus clases por equipos cooperativos. Cada
miembro del equipo representa un nombre, un adjetivo, un verbo, un
adverbio... y hace falta escribirlo en catalán, castellano, inglés, en car-
tulinas de diferentes colores marinos para hacer un mar de palabras.
Comentarios finales
Nosotros contribuimos como los árboles, los ríos, las nubes, y aporta-
mos nuevas palabras a este mar literario. Y así vuelve a surgir de nuevo el
ciclo literario que permite escribir mejor y con más calidad.
. Si llueve poco es que nuestro trabajo creativo ha sido pobre.
. Si llueve demasiado puede haber inundaciones y el ciclo queda
descompensado: sobran las expresiones incorrectas, improvisadas
o mal expuestas, las palabrotas, etcétera.
Pero todas las creaciones vuelven al principio y hay que aprender a

hacerlas servir bien para que el ciclo literario sea tan correcto como lo es el
del agua, el de la vida.
El equilibrio perfecto del ciclo lo mantienen los textos bien escritos,
bien trabajados, y por eso estudiamos los poetas, los poemas, las buenas
narraciones (introducción a la literatura del segundo ciclo de ESO).
La motivación de las primeras sesiones se convirtió en un vínculo fuer-
te para continuar el proyecto. La sencillez de la propuesta enriqueció la ilu-
sión para disfrutar con la imaginación y sacar el mayor rendimiento. En
definitiva pretendíamos trabajar la expresión escrita y sugerir la cons-
trucción de producciones literarias sin pereza y con ilusión.
Agradecimiento: A nuestra compañera Montserrat Moli por su cola-

boración en el trabajo con el alumnado.
105
12
¿Qué ideas tiene el alumnado
de primer ciclo de ESO sobre
la célula y el trabajo de
investigación?
María del Pilar Menoyo
IESM J.M. Zafra. Barcelona
El efectuar pruebas de ideas previas iniciales, conlleva el escoger

aspectos esenciales que tengan relevancia para la adquisición de conceptos
o destrezas necesarias para construir los modelos correspondientes a cada
disciplina a lo largo de su escolarización.
Uno de los aspectos importantes en ciencias es el modelo de ser vivo
y, con él, el de célula. También es de gran utilidad caracterizar el trabajo
que realizan las personas científicas desde el punto de vista del método y
de las actitudes para entender los descubrimientos que hacen avanzar la
ciencia. Por estos motivos, consideramos esencial efectuar una evaluación
inicial sobre las respuestas de nuestro alumnado ante la idea de célula y la
idea de investigación y trabajo científico.
Introducción
Tal como indican Jorba y Sanmartí (1994) y Quinquer y Casellas (1995),
la evaluación diagnóstica inicial es el primer componente de un dispositivo
107
pedagógico, cuyo objetivo es determinar la situación del alumnado antes de

iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello vehicu-
lar acciones que lleven a reafirmar o modificar los resultados obtenidos.
Los ejemplos que presentamos corresponden a las pruebas diagnósticas o
iniciales de dos grupos de alumnos de primer ciclo en el área de ciencias expe-
rimentales y cuyos objetivos generales eran determinar la idea que tenían
sobre cómo son las células, así como la idea sobre qué es una investigación y
las características que debían tener las personas investigadoras, con el fin de
iniciar, por un lado, el tema de «Los seres vivos» y, por otro, el crédito varia-
ble de «Pequeñas investigaciones», cuya duración sería de un trimestre.
En el cuadro 1 mostramos la contextualización de la experiencia lle-
vada a cabo como primera actividad de la primera secuencia de los temas
anteriormente indicados.
Cuadro 1. Contextualización de la experiencia
PRUEBA INICIAL DIAGNÓSTICA
Nivel Instrumento utilizado Objetivos
Primero de ESO Cuestionario de: Tener información sobre la idea de

. Preguntas. célula que tenían en cuanto a:
. Dibujos. . Forma.
. Tamaño.
. Duración de la vida de la célula.
. Visualización.
Segundo de ESO Cuestionario de: Tener información sobre el trabajo de

. Preguntas. investigación, en cuanto a:
. Dibujos. . Qué entendían por investigación.
. Descripciones. . Cómo se imaginaban a las personas
que investigan (elaborando un dibujo
y redactando su descripción de cuali-
dades).
. Conocimiento de personas investiga-
doras.
. Inquietudes investigadoras que
pudieran tener.
108
¿Por qué una prueba inicial para conocer

la idea de célula?
Tal como hemos indicado en la presentación del artículo, la idea de
célula es básica para la adquisición del modelo de ser vivo, y de suma
importancia el hecho de cómo el profesorado la muestra en sus inicios, ya
que marcarán una idea que puede ser parcial, susceptible de equívocos o
no, en función de cómo la presentemos y cómo vayamos completando su
información a lo largo de la secundaria.
A continuación indicamos la reflexión que nos invita a hacer Mercè
Durfort (1994) en su artículo «Consideracions entorn de l’ensenyament de
la biologia cel·lular a les portes del segle XXI». Así, dice que cuando pide a
sus alumnos de primer curso de biología que dibujen una célula, éstos dibu-
jan una forma redonda y, en el mejor de los casos, con un punto en el medio,
que quiere representar el núcleo.
Ella cree que este hecho se debe a que fue el primer dibujo que se
les presentó cuando empezaron a hablarles de célula, y que se fue dan-
do la misma situación en los diferentes niveles de enseñanza, por lo que
no tuvieron la oportunidad de asociar la forma de la célula a una res-
puesta pluralista (redondas, ameboides, elípticas, fibrosas, fusiformes,
estrelladas...).
En dicho artículo también indica que diariamente constata el total
desconocimiento que muestran los estudiantes ante el tamaño de las célu-
las, por lo que cree que se le da poca importancia a este parámetro en la for-
mación obligatoria, y menos aún al hecho de la variabilidad de cada célula
en el mismo individuo o ejemplar.
Sobre la duración de la vida de una célula, el alumnado debe saber
que mientras unas células, las neuronas, en líneas generales, tienen una
longevidad tan larga como la vida del individuo (con matices), otras tienen
una duración que puede oscilar de días a años, por lo cual este hecho com-
porta la existencia de un mecanismo de renovación constante de las células
que mueren.
Y en último lugar, una célula es visualizada porque utilizamos los siguien-
tes elementos:
. Por una parte, instrumentos (microscopios).
. Y, por otra, la afinidad tintorial que tienen los diferentes compo-
nentes celulares (colorantes).
109
¿Por qué una prueba para conocer la idea

del trabajo científico?
Respecto al diseño de la actividad para conocer las ideas previas que
poseen los estudiantes ante el hecho de la investigación y las personas
investigadoras, hemos tenido en cuenta los resultados y las conclusiones a
los que llega Isabel Fernández en su tesis doctoral Análisis de las concepcio-
nes docentes sobre la actividad científica. Así, entre otras, llega a las conclu-
siones siguientes: el profesorado investigado concibe la actividad científica
como un conjunto de etapas que seguir mecánicamente, con un control rigu-
roso (dejando de lado todo lo que significa invención, creatividad, duda, difi-
cultad), ignora el papel del trabajo en equipo y posee una visión
eminentemente masculina de dicha actividad.
El trabajo de Fernández nos sirve para poner de manifiesto cómo a
través de una prueba indicada para el alumnado podemos conocer qué trans-
mitimos a nuestro alumnado y que condicionará una idea de investigación
correcta o alejada de la realidad.
Importancia del enunciado en el diseño

de las pruebas iniciales
Ambas experiencias nos llevan a tratar el tema de la célula y de la
actividad investigadora teniendo en cuenta la importancia que tiene en los
primeros cursos el dar una visión pluralista de la célula y una visión colec-
tiva (en cuanto a número y en cuanto a sexos) de la investigación científica,
pero siempre a partir de las preconcepciones que poseen, y a continuación
mostrarles situaciones que entren en conflicto con dichas ideas.
La manera como se le presenta al alumnado esta actividad de diagnosis,
intenta ser motivadora. Por eso, las preguntas se enuncian contextualizadas de
tal manera que las sientan próximas a ellos, y también se les plantea dibujar
para que cualquiera pueda emitir una respuesta. En el caso de la actividad de
segundo curso, se introduce la utilización del lenguaje en situación de aprendi-
zaje, concretamente la habilidad cognitivolingüística de describir (para más
información, Menoyo y otros, 1997). Se ha intentado también no dar pistas sobre
las respuestas. Así, se han evitado enunciados del tipo «Dibuja unas células»,
y se ha utilizado el término genérico persona para evitar asignación de sexos.
110
Actividad propuesta para primero de ESO
¿Cómo son las células?

Adriana, Marcos y Alberto son alumnos del mismo instituto y además son vecinos.
De camino hacia casa, van discutiendo los deberes de ciencias. Adriana dice que di-
bujará una célula igual que las de verdad, pero Marcos le dice que lo duda, y Alber-
to les interrumpe haciendo el siguiente comentario: «No sé bien cómo pueden saber
cómo es una célula».
Ayuda a los protagonistas de la historia a saber cómo son las células:
. ¿Cómo pueden ser las formas de las células? ¿Te atreves a dibujarlas?
. ¿Cómo será su tamaño? (Indica unidades o utiliza dibujos comparativos como refe-
rencia.)
. ¿Las células mueren? Y si mueren, ¿muere el ser vivo que las tenía?
. ¿Cómo podemos ver las células?
Actividad propuesta para segundo de ESO
¡Hola!
Hoy empiezas un crédito que lleva por título «Pequeñas investigaciones», y esta-
ría bien que compartiéramos qué entendemos por investigaciones. Así que lo primero
que haréis será reflexionar y contestar de manera individual a estas preguntas:
. Escribe lo que consideres que está relacionado con una investigación:
Una investigación es...
. Dibuja cómo te imaginas a una persona investigadora:
Ahora se trata de hacer una descripción de las características que creas que debe
tener una persona investigadora. (Entendemos por descripción el enumerar cualida-
des, propiedades, características de la persona, el objeto o fenómeno que se trate.
Ejemplo: «Es mi amiga, es muy simpática, bajita, estudiosa y le gusta mucho leer his-
torias de aventuras para después inventarse dibujos de los personajes».)
. Describe a una persona investigadora.
. Enumera a personas investigadoras (indica nombre y/o apellidos) que conozcas, de
las que hayas oído hablar, que hayas visto en la tele o en los periódicos, que hayas
visto en libros o enciclopedias.
. ¿Qué te gustaría investigar?
Me gustaría investigar..., porque...
111
Resultados
Para efectuar un diagnóstico y un pronóstico de los resultados de la
clase, son útiles las redes sistémicas y las tablas de resultados. Aquí desta-
caremos únicamente los resultados más significativos de las ideas previas
de la cuarentena de alumnos investigados.
Alumnado de primero de ESO: la célula

En cuanto a la forma, alumnos y alumnas dibujan mayoritariamente
una representación redondeada. En cuanto al tamaño, las respuestas se
engloban en tres grupos diferenciados, aquellos que indican «muy pequeñas,
microscópicas, milimétricas, entre 0,0005 y 0,0009 mm»; los que indican
«pequeñas, entre 1 y 5 cm»; y por último, los que realizan dibujos compara-
tivos, indicando su representación como un punto, respecto a una vena, res-
pecto a una pulga y respecto a aquel que podemos dibujar con un bolígrafo.
El cien por cien de los alumnos indican que las células se visualizan
gracias a la utilización de microscopios (no hacen ninguna mención al teñi-
do de las células), y respecto a la cuestión de la muerte celular y la muerte
del ser vivo, las respuestas son muy variadas e interesantes, pues indican
los errores conceptuales de fondo. Entre las respuestas significativas desta-
camos las siguientes:
Las células no mueren porque se regeneran, pero si el ser vivo que las tenía muere,
también se mueren las células.
Las células se reproducen cuando mueren, pero, las de la cabeza, no (los nervios).
Los seres vivos pueden morir si únicamente tienen una célula y se les ha muerto.
Sí que se mueren. Y si se mueren, el ser vivo también, porque los seres vivos están
formados por células que hacen funcionar nuestro cuerpo y, si mueren, el cuerpo deja
de funcionar y morimos.
Alumnado de segundo de ESO: la investigación

y el trabajo de investigación
Para los alumnos y alumnas de segundo de ESO, el término «investi-
gación» va asociado a la idea de recoger pistas e informaciones y llegar a
conclusiones. (No parten del hecho de hacerse preguntas sobre el mundo
que les rodea.)
112
En cuanto a la idea de que el trabajo de investigación es un trabajo de

equipo, únicamente dos alumnas lo asocian dibujando a dos personas; y res-
pecto al sexo, mayoritariamente lo asocian al género masculino, en concre-
to el cien por cien de los chicos investigados y el noventa por cien de las
chicas investigadas.
El vestuario que indican va desde la bata hasta la informalidad de
vaqueros y camiseta, pasando por traje o abrigo. Respecto a complementos,
dibujan pipas, lupas, maletines, libros, gafas.
Los escenarios representados son un despacho en el que puede figu-
rar un ordenador, un microscopio y/o libros, el campo con árboles y anima-
les o bien siguiendo unas pisadas u observando una mancha de sangre; en
un único caso, que corresponde a un alumno, el escenario representado
es una mesa de autopsias.
Las cualidades de las personas investigadoras vienen asociadas a la
idea de curiosas por lo que les rodea, con paciencia, muy serias, con facili-
dad para pensar y para deducir, inteligentes, estudiosas, que están muy
enteradas, que son rápidas y eficientes, interesadas por los pequeños deta-
lles, bien vestidas y puntuales, con facilidad de palabra para explicar las
cosas utilizando las palabras necesarias.
El cien por cien citan como personas investigadoras a personajes de
series de la televisión, como Colombo, Se ha escrito un crimen..., y única-
mente una alumna indica a Albert Einstein y Madame Curie. Y por último,
al noventa por cien les gustaría investigar crímenes, como los personajes de
la televisión que han indicado (esto último es para reflexionar).
Para finalizar, podemos destacar que los resultados obtenidos al estu-
diar las respuestas de los docentes y de los alumnos universitarios de bio-
logía en ciertos aspectos, no distan mucho de los obtenidos en alumnos de
primer ciclo de ESO, por lo que, como profesorado de ciencias, debemos
insistir e incidir en su tratamiento, a partir de la puesta en común de sus
respuestas y de su crítica colectiva.
AA.VV. (1995): Instruments per a la regulació i l’autoregulació dels apre-
nentatges des de les diverses àrees curriculars. Barcelona. ICE de la
Universitat Autònoma de Barcelona.
113
DURFORT, M. (1994): «Consideracions entorn de l’ensenyament de la bio-

logia cel·lular a les portes del segle XXI». Ciències Naturals. Actualit-
zació de continguts i didàctica. Recursos. ICE de la Universitat de
Barcelona, pp. 85-107.
FERNÁNDEZ, I. (2000): Análisis de las concepciones docentes sobre la acti-
vidad científica: Una propuesta de transformación. Tesis Doctoral.
València. Universitat de València. Departament de Didàctica de les
Ciències Experimentals.
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1994): Enseñar, aprender y evaluar: Un proceso
de evaluación continua. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.
MENOYO, M.P. y otros (1997): «L’ús de la llengua en situació d’apre-
nentage: Diferents experiències portades a terme des de l’àrea de
Ciències». Guix. Elements d’Acció Educativa, 231, pp. 39-47.
114
Glosario
APA: Asociación de Padres de Alumnos
BUP: Bachillerato Unificado Polivalente
CAES: Centro de Acción Educativa Singular
CC.AA.: Comunidades Autónomas
CEIP: Centro de Educación Infantil y Primaria
CEP: Centro de Profesores
CI: Comisión Impulsora
COU: Curso de Orientación Univeristaria
CP: Colegio Público
CPR: Centro de Profesores y Recursos
CRA: Centro Rural Agrupado
CRP: Centro de Recursos Pedagógicos
DCB: Diseño Curricular Base
EAP: Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico
EE.MM.: Enseñanzas Medias
EGB: Educación General Básica
EPA: Educación Permanente de Adultos
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
FP: Formación Profesional
ICE: Instituto de Ciencias de la Educación
LGE: Ley General de Educación
LODE: Ley Orgánica del Derecho de Educación
LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema Educativo
MEC: Ministerio de Educación y Ciencia
NEE: Necesidades Educativas Especiales
OCDE: Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
PAEP: Proyecto de Acción Educativa Preferente
PAFPZ: Plan de Actividades de Formación del Profesorado de la Zona
PC: Proyecto Curricular
PCC: Proyecto Curricular del Centro
PE: Proyecto Educativo
PEC: Proyecto Educativo del Centro
PFC: Proyecto de Formación en Centros
PGA: Programación General Anual
RRI: Reglamento de Régimen Interior
ZER: Zona Escolar Rural
C LAVES
PARA LA
I NNOVACIÓN E DUCATIVA
CLAVES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
presenta temas de actualidad, divulga aportaciones
de reconocidos especialistas y, a su vez, proporciona
pautas y ejemplos de cómo llevarlos a la práctica
1 Valores y temas transversales en el currículum

2 El constructivismo en la práctica
3 El proyecto educativo de la institución escolar
4 Evaluación como ayuda al aprendizaje
5 Disciplina y convivencia en la institución escolar
6 Atención a la diversidad
7 La formación del profesorado
8 Estrategias organizativas de aula
9 La acción tutorial
10 Comprensión lectora
11 Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado
12 La resolución de problemas en matemáticas
13 Valores escolares y educación para la ciudadanía
14 Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos
15 Género y educación. La escuela coeducativa
16 Las ciencias en la escuela
17 La geometría: de las ideas del espacio al espacio de las ideas
18 Las tecnologías de la información y de la comunicación
en la escuela
19 La participación de los padres y madres en la escuela
20 Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar
la educación plástica y visual
21 Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico.
El aprendizaje cooperativo
22 La música en la escuela: la audición
23 Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde el aula
24 La educación física desde una perspectiva interdisciplinar
25 Educación para la salud: la alimentación
26 La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones
27 La planificación didáctica

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Popular-27 NEW:Popular-27 NEW 11/10/07 08:30 Página 1

Dirección de la colección: Francesc López Rodríguez

© Editorial Laboratorio Educativo

© Editorial GRAO, de IRIF, S.L.

1.ª edición: mayo 2004

Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys

1. La secuencia formativa: más allá de una programación rutinaria,

2. La fase inicial de la secuencia formativa, un momento clave

3. ¿Qué estoy estudiando? ¿Qué aprenderé en esta lección?, D. Quinquer | 29

4. La evaluación inicial, principio del proceso de aprendizaje, N. Giné | 35

5. Programación de aula, ¿para qué? Orientaciones didácticas para la plani-

. Notas caracterizadoras de una programación flexible | 48

Educación infantil y primaria

6. La secuencia formativa en educación infantil, C. Roca | 63

7. Aplicación práctica de la unidad de programación. La resta con llevadas,

8. Del cómic al relato. Un trabajo de expresión escrita en el marco de la

9. La elaboración de una secuencia de lecciones, L. del Carmen | 83

10. Una programación curricular de aula sobre las relaciones afectivas

11. Las palabras y el agua, T. Flaquer, T. Solé | 101

La programación es una cuestión que siempre ha estado presente y

mación bien fundamentada. A continuación, hemos querido incorporar la

Secuencia... Si os paráis un momento a pensar, os daréis cuenta de que

Programar siguiendo la secuencia didáctica

mos o planificar la cantidad de sesiones que dedicaremos a tal y cual tema.

¿Qué pasa en la fase inicial cuando programamos?

te puedan ser autónomos? ¿Lo tenemos previsto en nuestras programacio-

Al fin y al cabo, defender que nuestra práctica se avenga al máximo

Cuando se inicia una actividad de enseñanza-aprendizaje con el

Secuencia formativa: la humanidad prehistórica

. Segunda parte. Trabajo personal: elaborar las diferentes fichas del

Calendario de las sesiones

Lun.-mart.-vnes. Lun.-miérc.-j. Lun.-j.-vnes.

15-9 – 15-9 1a 15-9 –

16-9 1a 17-9 2a 18-9 1a

19-9 2a 18-9 3a 19-9 2a

22-9 3a 22-9 4a 22-9 3a

23-9 4a 24-9 5a 25-9 4a

26-9 5a 25-9 6a 26-9 5a

29-9 6a 29-9 7a 29-9 6a

30-9 7a 1-10 8a 2-10 7a

3-10 8a 2-10 9a 3-10 8a

¿Y hay que tenerlo escrito?

La acción educativa puede verse como un resultado o como un proce-

Tal como hemos señalado en otros textos (Giné y Parcerisa, 2003):

La secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo:

El reto es ayudar a que el alumnado aprenda

lar, aunque, en ocasiones, las presiones sobre la institución escolar son

La fase inicial, los cimientos del proceso

La presentación del tema y de sus objetivos es también indispensable para

ser de tales características que ayuden a poner en juego aquellos

Hoy por hoy, la organización de los centros escolares sigue teniendo

La identificación del problema

La fundamentación y los instrumentos

sobre la instrucción proporcionan instrumentos y pautas de actuación

Por tanto, si se consigue la representación inicial de los contenidos

La comunicación de los objetivos

propuestas y el punto de partida en el que se sitúan. Veamos algunas suge-

tos ya adquiridos, representaciones, ideas alternativas, motivacio-

van configurando su representación, van colocando más piezas del

Finalmente, a modo de conclusión, cabe señalar que para conseguir

JORBA, J.; SANMARTÍ, N. (1996): Enseñar, aprender y evaluar: Un proce-

El proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo debe partir de las con-

Es un alumno de 13 años quien se expresa con este alto grado de sen-